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MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................131 Orientações gerais para a coleção...............................................132 1. Proposta teórico-metodológica................................................132 Introdução..............................................................................132 A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica.............................................................133 1.1. Fundamentos da coleção......................................................135 1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular...136 1.1.2. O trabalho com a cartografia..........................................139 1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos...............................144 1.1.4. Desenvolvimento de competências..................................145 1.1.5. Interdisciplinaridade....................................................146 1.1.6. O trabalho com a diversidade.........................................147 1.2. Expectativas de aprendizagem...............................................149 1.3. Recursos e estratégias didáticas............................................150 1.3.1. O livro didático............................................................150 1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo...............................150 1.3.3. Audiovisuais e outros recursos........................................152 1.3.4. Pesquisa na Educação Básica........................................154 1.3.5. Trabalho em grupo.......................................................155

2. Avaliação................................................................................156 2.1. Contrato didático................................................................157 2.2. Portfólio............................................................................158

3. Estrutura da coleção – Livro do aluno.....................................159 Quadro de conteúdos – 2o ano....................................................162 Quadro de conteúdos – 3o ano....................................................166 Bibliografia consultada e recomendada.......................................170 Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 2o ano...................................................................173 Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Sou criança..............................................................175 Lugar para morar.......................................................180 As moradias são diferentes..........................................186 A sala de aula...........................................................190 A escola...................................................................192 Da casa à escola.......................................................196 As ruas....................................................................199 Convivência e trabalho nas ruas...................................202

Planilha de avaliação individual – 2o ano....................................205 Planilha de autoavaliação – 2o ano..............................................208

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Apresentação Caro professor, Esperamos que este manual o auxilie no uso desta obra e possibilite a compreensão das propostas apresentadas no livro do aluno. Esperamos, também, contribuir para a diversificação de estratégias e recursos de ensino em suas aulas, para o aprofundamento e a ampliação de conteúdos e para a reflexão sobre o trabalho com a Geografia na sala de aula. O Manual é dividido em duas partes: as Orientações gerais para a coleção e as Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, específicas para cada volume. Nas Orientações gerais para a coleção, apresentamos nossa proposta teó­rico-metodológica, com um breve resgate da mudança de paradigmas da Geografia na escola e apontando o papel dessa disciplina nos dias de hoje. Apresentamos os fundamentos da coleção, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, conceitos, categorias e escalas de análise que a estruturam; expectativas de aprendizagem; estratégias e recursos para o desenvolvimento dos conteúdos; e uma reflexão sobre o processo avaliativo e estratégias para avaliação. Apresentamos, ainda, a estrutura da coleção e quadros de conteúdos para uma visualização geral da obra. As Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos, produzidas para cada volume, apresentam sugestões para o desenvolvimento de conteúdos, atividades complementares, textos de aprofundamentos e dicas de leitura. Esperamos, assim, contribuir para o contínuo processo de estudo e pesquisa que caracteriza o dia a dia de todos os educadores, e provocando discussões, indagações, dúvidas e o prazer de pesquisar e educar. Colocamo-nos juntos nesse processo, dispondo-nos para outras orientações, sugestões ou conversa. Um bom trabalho! Os Autores

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Orientações gerais para a coleção 1. Proposta teórico-metodológica Introdução Trabalhar Geografia na escola nos dias de hoje, embora não pareça, é um desafio bastante grande. Na chamada “era digital”, cada vez mais cedo as crianças têm contato com aparelhos que as conectam com diversos lugares e pessoas, recebendo e enviando informações instantâneas. A cada momento surge um novo fato, um novo país, uma importante descoberta. Entre os brasileiros ocorreu não só o aumento do número de pessoas “co­ nectadas” como o maior acesso a diversos bens e serviços, o que tem sido uma importante conquista da sociedade. No entanto, também ocorreu um deslum­ bramento com a tecnologia e um “consumo sem consciência”. Como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais:

[...] Há que se considerar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada, que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto aos problemas humanos e sociais. [...] BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013. p. 111. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: junho de 2014.

Está aí um grande desafio da Geografia: contribuir para o rompimento dessa banalização dos acontecimentos e da indiferença da sociedade em relação aos problemas humanos e sociais. Para enfrentar esse desafio, deve-se iniciar o aluno em um longo processo de elaboração de questio­ namentos e de busca por respostas em torno da relação entre sociedade e natureza: De onde vêm as matérias-primas dos produtos que consumimos?, Quem produz e em que condições são processadas as matérias-primas?, Como os produtos que consumimos são transportados?, Por que esses pro­ dutos não são consumidos por diferentes grupos?, Por que preciso de um novo celular?, Por que é importante reutilizar e reciclar materiais?, Como posso contribuir para conservar os bens públicos?. É importante que o aluno se depare com tais questionamentos, analise, reflita, debata e emita opiniões em busca de respostas, sistematizando o conhecimento com o apoio dos saberes escolares.

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Trabalhar a Geografia nessa realidade de constantes e intensas transformações é, portanto, possibilitar ao aluno fazer uma leitura crítica do seu mundo, de suas vivências. Isso significa compreender a realidade para posicionar-se e pensar em possibilidades para um mundo melhor, que não é apenas o do “consumidor”, mas principalmente o do cidadão, com seus direitos e deveres, que reconhece as ins­ tituições democráticas e vivencia a democracia nas suas diversas possibilidades. Ao mesmo tempo, deve-se pensar na formação do cidadão – que convive com as diferenças nos seus aspectos cultural, étnico-racial, de gênero, etário, entre outras –, contribuindo na promoção do respeito ao outro e à diversidade.

A Geografia na escola – Perspectivas para a educação geográfica Por muito tempo, na escola, a Geografia teve o papel de fornecer informa­ ções sobre os aspectos físicos e humanos dos lugares – como nomes de rios, montanhas, capitais e características da população – de maneira descritiva e compartimentada. Isso significa que se fazia a descrição de cada um dos aspectos como se cada um estivesse em um compartimento, sem relação de um com o outro. Em geral, valorizava-se a transmissão dos conhecimentos, ou seja, o importante era o conteúdo a ser “ensinado”.

Para saber mais Para ampliar a reflexão sobre a questão da cidadania do ponto de vista geográfico, sugerimos a leitura da obra O espaço do cidadão, de Milton Santos. 7. ed. São Paulo: Edusp, 2007.

Nesse contexto, a cópia de mapas e a memorização de longas respostas de questionários eram práticas comuns. O “bom aluno em Geografia” era aquele que reproduzia mapas perfeitos e tinha facilidade para decorar as respostas de questionários para a realização das provas. Ao professor cabia o papel de transmissor do conhecimento, possibilitando o acesso dos alunos a informa­ ções sobre o Brasil e outros países, em uma época em que o alcance aos meios de comunicação era dado como incipiente. Na década de 1970, em seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (2008), o geógrafo francês Yves Lacoste “denun­ ciou” essa Geografia que vigorava na época1, a qual se convencionou chamar Geografia Tradicional. Lacoste faz críticas não só aos aspectos descritivo e compartimentado da Geografia, mas também à neutralidade científica, não apenas da Geografia “escolar”, mas também daquela produzida nas instituições acadêmicas e de pesquisa. A chamada Geografia Tradicional concebia o conhecimento como um saber neutro, sem compromisso com as relações sociais e sem abordar as contradições que envolvem a produção do espaço geográfico. Na escola, essa Geografia não tinha a preocupação de trabalhar o espaço cotidiano do aluno e os lugares de vivência nem de despertar no aluno a consciência de que ele próprio é sujeito de sua realidade e que, portanto, poderia transformá-la. No Brasil, a partir da década de 1980, propostas oficiais, pesquisadores e autores de livros didáticos passaram a repensar o papel da Geografia escolar quanto aos objetivos, aos principais conceitos e às práticas pedagógicas, fo­

Para saber mais Um primeiro contato com os caminhos percorridos pela ciência geográfica pode ser feito pela leitura do livro Geografia: pequena história crítica, de Antônio Carlos R. Moraes, 20 ed. São Paulo: Annablume, 2005.

Lacoste faz críticas à Geografia que ele chamou de “Geografia dos professores”, que caracterizava não só a escola de nível médio, mas também os cursos universitários.

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cando na apreensão e compreensão da realidade socioespacial do aluno, assim como na ação e na reflexão sobre essa mesma realidade. As críticas à Geografia escolar2 buscavam minimizar a compartimentação dos conteúdos e o distanciamento entre o ensino de Geografia nas escolas e a realidade social, política e econômica do país, que estava em pauta nas discus­ sões das universidades. A busca pela renovação da Geografia nas escolas era parte do movimento de renovação curricular dos anos de 1980, que centrava esforços na “melhoria da qualidade de ensino, a qual necessariamente passava por uma revisão dos conteúdos e das formas de ensinar e aprender das diferen­ tes disciplinas dos currículos da escola básica” (PONTUSCHKA et al., 2009).

Para saber mais Para saber mais sobre os PCN de Geografia, sugerimos a leitura da obra Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia, de Ana F. A. Carlos e Ariovaldo U. de Oliveira (Orgs.). São Paulo: Contexto, 1999.

Um dos documentos oficiais que marcaram fortemente esse movimento de renovação foi a proposta da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp)3, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, que inspirou propostas curriculares de outras Unidades da Federação. Outro marco importante nesse repensar o currículo foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)4 nos anos de 1990, com propostas de conteúdos conceituais, temas transversais e orientações didáticas especí­ ficas para as disciplinas escolares. Os PCN de Geografia, especificamente, visavam reforçar a importância social dessa disciplina, buscar um ensino para a conquista da cidadania, trabalhar meios para que os alunos recebessem a informação e a formação e recuperar conteúdos conceituais fundamentais, trabalhando também conteúdos atitudinais e procedimentais. Nos últimos anos, em relação às propostas oficiais, há uma tendência das Unidades da Federação e dos municípios a elaborarem suas próprias propos­ tas e seus documentos curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica:

É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pe-

dagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [p. 113-114]

Ao mesmo tempo, vem aumentando o número de pesquisas e grupos de estudo nas universidades brasileiras, além de encontros na área de didática e ensino da Geografia, o que revela uma maior preocupação com o tema. As geó­ grafas Lana de Souza Cavalcanti e Sônia V. Castellar, por exemplo, em diver­ sos trabalhos apresentam reflexões sobre o tema, como nos trechos a seguir. Na Geografia acadêmica, tanto no Brasil como em outros países, a questão do método estava sendo inten­ samente discutida, com buscas à superação de uma ciência pautada no Positivismo, corrente que sustentou as Ciências Humanas por muito tempo. Esse movimento é o que passou a ser denominado “Geografia crítica”.

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Uma das críticas a essa proposta é que não se atingiu a prática da maior parte dos professores da rede.

Há muitas críticas aos PCN direcionadas principalmente à forma como foram elaborados. De acordo com os críticos, os professores da Educação Básica deveriam ter sido chamados para discutir a produção do documento.

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A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes,

entre os quais se encontram o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.

Pensar pedagogicamente os saberes geográficos numa perspectiva metodológica e significativa para os alunos implica desenvolver ações que reestruturem os conteúdos, inovem os procedimentos didáticos e estabeleçam com clareza os objetivos. Desse modo, a prática educativa da construção de conceitos, atitudes e procedimentos, no grupo familiar ou na escola, se faz considerando o conhecimento prévio do estudante. O professor, ao assumir seu papel de mediador no processo de ensino e de aprendizagem e, ao trabalhar com os conflitos cognitivos, emanados da relação entre o conhecimento prévio dos estudantes com as novas informações que ele trouxe, permite a reorganização das ideias prévias dos estudantes, na direção da construção do conhecimento. [...] Em relação ao currículo podemos ampliar nossa reflexão ao colocar que as disciplinas devem ser

sem dúvida referenciadas pelos conceitos científicos. Isso quer dizer que em qualquer proposta curricular, mesmo aquelas com projetos educativos e interdisciplinares, deve-se incorporar a dimensão científica, sem ignorar a dimensão cultural e as características do lugar. A importância dos saberes científicos está em saber reconhecer a diferença entre resultados científicos e opiniões pessoais; compreender o caráter pedagógico da ação docente, a partir dos objetivos e das formas metodológicas e organizativas de transmissão de saberes, das modalidades de ensino para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem.

CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003

CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica (Nepeg), 2010. p. 49-50.

Diversos outros pesquisadores, professores e autores de livros didáticos passaram a repensar a função social da Geografia, apontando para uma superação da chamada Geografia Tradicional e enfatizando a importância de se levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos para a construção dos saberes geográficos e dos raciocínios espaciais.

1.1. Fundamentos da coleção Considerando as transformações ocorridas nos últimos anos, as discussões recentes sobre a Geografia escolar e nossa experiência como educadores, a proposta teórico-metodológica desta coleção tem o espaço geográfico como objeto de estudo e o aluno como sujeito nas relações socioespaciais e no processo de aquisição do conhecimento, o qual envolve saberes científicos da disciplina. Reforça-se, então, o direito do aluno a uma educação de qualidade, na qual a Geografia vai muito além da descrição de fatos e fenômenos.

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Enfatizamos, assim, que a Geografia deve contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo e pense em caminhos e atitudes propositivas para uma sociedade mais justa. À Geografia cabe, também, responder de que formas e com quais objetivos os seres humanos produzem o espaço geográfico, revelando as contradições presentes nesse processo. Na busca pelas respostas, é fundamental a superação do senso comum, fazendo com que os conhecimentos científicos sejam instrumentos de compreensão do espaço geográfico entendido como fruto das relações entre o ser humano e o meio ao longo da história, e não simplesmente como algo estático e que, portanto, não possa ser mudado. Para explicitar a proposta teórico-metodológica da coleção, apresentamos a seguir uma breve exposição sobre as categorias e as escalas de análise utilizadas, o trabalho com a cartografia, as dimensões do conteúdo, o desenvolvimento de competências e a interdisciplinaridade.

PARA SABER MAIS Para aprofundar as discussões sobre as representações que alunos e professores têm de alguns conceitos (lugar, paisagem, território, entre outros), recomendamos a leitura do livro Geografia, escola e construção de conhecimentos, de Lana de Souza Cavalcanti. Campinas: Papirus, 2008.

1.1.1. Categorias e escalas de análise na organização curricular Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia trabalha com conceitos e conhecimentos presentes no cotidiano dos alunos. Estes iniciam a vida escolar com representações próprias, construídas na relação com as pessoas com as quais convivem, com os espaços de vivência e com os meios de comunicação, por exemplo. Pesquisas sobre o ensino de Geografia demonstram que tais representações sobre o espaço constituem, muitas vezes, conhecimentos esparsos, sem relação uns com os outros e, na maioria das vezes, não sistematizados. Cabe à Geografia promover a sistematização dos conceitos, quebrando a barreira do senso comum.

Categorias de análise espacial Para a sistematização dos conceitos, a Geografia se vale de importantes ferramentas ou categorias que auxiliam na compreensão do mundo, como paisagem, lugar, região, território, natureza, entre outras. Uma das principais categorias que aproximam o conhecimento prévio do aluno ao conhecimento sistematizado sobre o espaço geográfico é a da paisagem. No trecho a seguir, o geógrafo Milton Santos chama a atenção para as diferenças e relações entre paisagem e espaço.

Uma necessidade epistemológica: a distinção entre paisagem e espaço Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima. [...]

A paisagem existe, através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade [...]. SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Edusp, 2004. p. 103-104.

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A leitura da categoria paisagem constitui importante recurso para o ensino da Geografia, pois é um procedimento que possibilita uma aproximação inicial entre o aluno (sujeito) e o espaço geográfico (objeto). Ao ler a paisagem de maneira sistematizada e orientada, o aluno pode, por exemplo, observar e identificar elementos naturais e humanizados; analisar e fazer inferências sobre como os elementos da paisagem estão organizados; levantar hipóteses sobre o processo envolvido na transformação da paisagem; comparar paisagens de diferentes épocas e lugares; analisar e explicar diferenças e semelhanças. Na coleção há diversas sugestões de atividades de leitura da paisagem: de forma direta, como a observação dos arredores da casa ou da escola; e de forma indireta, como a exploração de vários tipos de linguagens imagéticas, como fotografias, cenas de filmes, quadrinhos, pinturas artísticas e mapas.

PARA SABER MAIS Para ampliar a discussão sobre a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recomendamos a leitura do livro Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais, de Rafael Straforini. São Paulo: Annablume, 2004.

A categoria lugar, na coleção, ganha uma dimensão relacionada aos vínculos afetivos com o espaço, portanto, à convivência das pessoas entre si e de cada indivíduo ou grupo com os elementos que compõem o espaço. Está, assim, diretamente relacionada a atividades que envolvem espaços com os quais os alunos têm relação mais direta. Na coleção, são inúmeras as situações em que o aluno é solicitado a estudar seus espaços de convivência, como a moradia, o bairro, o município, e a conversar com os colegas e com o professor sobre problemas do lugar onde vive, emitindo opiniões e discutindo soluções. A categoria território é trabalhada na coleção com base nas ações dos próprios alunos sobre ele. Quando, por exemplo, é trabalhada a organização do espaço da sala de aula ou da escola, são tratadas ações sobre o território, com “fronteiras” e “limites” construídos pelas pessoas. O texto a seguir ajuda na compreensão do conceito de território que vai além da concepção clássica5.

Território [...] Trabalhar com os alunos na construção de um conceito de território como um campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a delimitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivência do aluno, nos lugares por ele percebidos (mais próximos – não fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio material e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.

[...] Ou seja, deve-se ampliar o conceito de território para a compreensão de sua construção nas diferentes escalas das relações de poder e para permitir a formação de convicções atinentes a essas diferentes escalas. Assim, o aluno deve entender que sua intervenção no território, nas diferentes escalas, deve ser feita com base em determinados objetivos e convicções, como o controle territorial e a igualdade social, respectivamente. CAVALCANTI, Lana. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. p. 110-111.

A região é entendida como parte, uma subdivisão do espaço geográfico que apresenta em sua extensão aspectos comuns. 5 Como

já ressaltamos, a concepção de território como área delimitada juridicamente, com limites estabelecidos, também é trabalhada na coleção, ao tratar de município, Unidades da Federação e território nacional.

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A categoria natureza é entendida como natureza transformada e como ele­ mento essencial no ambiente. Ganha destaque na seção Qual é a pegada?, por causa das temáticas relacionadas à dinâmica própria dos elementos naturais e da relação destes com os seres humanos na produção do espaço geográfico. Como aponta a geógrafa Lana de Souza Cavalcanti (2003), “[...] é preciso construir no ensino um conceito de natureza que seja instrumentalizador das práticas cotidianas dos alunos, em seus vários níveis, o que requer inserir esse conceito num quadro da problemática ambiental da atualidade”.

Escalas de análise Os níveis de escala de análise espacial devem ser entendidos como recortes no espaço; por exemplo, a moradia, a escola, o bairro, a aldeia indígena, a comu­ nidade caiçara, entre outros. Nesta coleção, esses recortes espaciais auxiliam na estruturação dos conteúdos, possibilitando o trabalho com diversos temas. No livro do 2o ano, os conteúdos geográficos são trabalhados a partir do pró­ prio corpo e dos espaços mais próximos de vivência, como a moradia, a escola e a rua. No 3o ano, o bairro passa a ser a principal escala de análise. Na última unidade, amplia-se para o município, sendo trabalhadas questões acerca do território legalmente concebido. É importante ressaltar que, sempre que necessário e possível, é feita a re­ lação entre as escalas, pois elas não existem de forma estanque na realidade. Ao contrário, as escalas espaciais se relacionam entre si e isso deve ser levado em conta no desenvolvimento dos conteúdos. Ao discutir a necessidade de relacionar a escalas espaciais, a geógrafa Helena C. Callai afirma:

As coisas que acontecem nos mais variados recantos podem ter a ver (ou não) com lugares distantes daqueles onde ocorre o fato. O que acontece em qualquer lugar logo é sabido por todos e, mais que isso, pode interferir imediatamente na vida das pessoas que vivem muito longe inclusive.

[...] Portanto, as diversas escalas de análise devem estar presentes em tudo o que se estuda, sem o que corremos o risco de fazer interpretações que não deem conta do que queremos entender. CALLAI, Helena C. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de S. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. p. 148.

Relacionar as escalas espaciais se justifica pois: §§o aluno traz muitos conhecimentos prévios, não só relacionados ao local mais próximo de vivência, como também aos mais distantes, muitas vezes veiculados em notícias, novelas, filmes, entre outros; §§no processo de compreensão dos fenômenos locais, é importante levar em conta aspectos mais gerais, e vice-versa. Por exemplo, ao estudar a preser­ vação do ambiente, visualizar desde o destino dado ao lixo caseiro até o desmatamento de áreas verdes; §§com os avanços técnicos no fluxo de pessoas, informações e mercadorias, intensificou-se, em muitos casos, a relação do local com o global.

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1.1.2. O trabalho com a cartografia Com a renovação da Geografia escolar, ocorreram mudanças nas concepções e nas práticas relacionadas à cartografia na escola. Na perspectiva de uma Geografia escolar tradicional, trabalhar a cartografia significava copiar e pintar mapas, muitas vezes usando materiais específicos para isso, os chamados “cadernos de cartografia”. Os alunos que produziam bons mapas eram aqueles com boa coordenação motora para copiá-los e paciência e capricho para pintá-los conforme o modelo de base. Assim, os “melhores” mapas eram aqueles que constituíam as reproduções mais fiéis do original. Um dos objetivos desse tipo de atividade era o de fazer com que o aluno memorizasse, por exemplo, nomes de capitais, rios, estados e países. Hoje, sabemos que a cartografia escolar vai muito além desse objetivo, sendo fundamental para o entendimento da organização do espaço geográfico. Segundo a geógrafa Rosângela Doin de Almeida:

É função da escola preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, o que exige o conhecimento de técnicas e instrumentos necessários à representação gráfica dessa organização. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. p. 17.

Assim, na escola, a cartografia deve ser explorada como uma linguagem6 com características específicas, sendo um importante instrumental para a leitura, apreensão e representação do espaço em suas diferentes escalas. Nesse sentido, muitos trabalhos acadêmicos, práticas docentes, propostas curriculares e livros didáticos vêm apresentando avanços. Os conceitos de alfabetização cartográfica (SIMIELLI, 1996) e letramento em educação geográfica (CASTELLAR, 2010), por exemplo, trouxeram importantes contribuições para a cartografia escolar. No esquema a seguir, a geógrafa Maria Elena Simielli estrutura o conceito de alfabetização cartográfica, de acordo com o qual o aluno deve dominar o alfabeto cartográfico para fazer a leitura dos mapas. IMAGEM TRIDIMENSIONAL E IMAGEM BIDIMENSIONAL

VISÃO OBLÍQUA E VISÃO VERTICAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO: PONTO LINHA ÁREA

COGNIÇÃO

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

PROPORÇÃO ESCALA

DESMISTIFICAÇÃO DA CARTOGRAFIA – DESENHO –

LATERALIDADE REFERÊNCIAS ORIENTAÇÃO

CARTOGRAFIA COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

SIMIELLI, Maria Elena. Alfabetização cartográfica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 78. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia. pdf>. Acesso em: junho de 2014.

6 Segundo Joly (1997: 13), “Uma vez que uma linguagem exprime, através do emprego de um sistema de signos, um pensamento e um desejo de comunicação com outrem, a cartografia pode, legitimamente, ser considerada como uma linguagem”.

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A geógrafa Elza Yazuko Passini faz uma analogia da cartografia com a gra­ mática, na perspectiva da alfabetização cartográfica:

Alfabetização cartográfica [...] O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor tornar-se reflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar caminhos para sua solução. Criar circunstâncias desafiadoras para que ocorram avanços nos níveis de leitura é objetivo da “Alfabetização cartográfica”. Podemos fazer uma analogia com a gramática da língua materna e formular a pergunta: Como nós aprendemos a gramática de uma língua? Aprendemos lendo, reconhecendo e analisando as classes gramaticais, fazendo sentenças e textos para utilizá-las corretamente. Todos nós iniciamos nossa produção de textos com redações de temas simples – como “nossas férias”, “nossa família”... – e, aos poucos, aumentamos a complexidade tanto no conteúdo como na forma. Assim deve ser com a linguagem cartográfica, que busca a comunicação visual e tem uma gramática. PASSINI, Elza Yazuko et al. (Orgs.). Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

O letramento em educação geográfica respalda a alfabetização cartográ­ fica no trabalho com os anos inciais do Ensino Fundamental, principalmente em relação ao espaço vivenciado pelos alunos. De acordo com CASTELLAR e VILHENA (2010: 30-31) no processo de letramento

[...] a linguagem cartográfica estabelece um novo referencial no tratamento dos mapas na sala de aula. Eles passam a ser lidos e compreendidos pelo aluno, que os relaciona com a realidade vivida e concebida por ele.

Nesta coleção, o trabalho com cartografia vai ao encontro da alfabetização cartográfica e do letramento em educação geográfica, iniciando os alunos nos elementos da produção gráfica. Ao longo da coleção, várias noções relaciona­ das ao uso da linguagem cartográfica são trabalhadas – tais como lateralidade; pontos de referência; orientação; visão frontal, oblíqua e vertical; construção de legendas e escalas –, sendo que a complexidade da leitura e da interpreta­ ção de mapas aumenta progressivamente de um volume para outro. O objetivo da cartografia não deve ser o de formar, na Educação Básica, “pequenos cartógrafos”, mas alunos que compreendam e dominem a linguagem cartográfica para diversos fins, como: apreender características do seu espaço de vivência; representar sua própria percepção sobre o espaço (por exemplo, em plantas de trajeto ou espaços mais imediatos, como a sala de aula); encontrar lugares ou caminhos, utilizando produtos cartográficos, como as plantas; ob­ ter informações sobre fenômenos possíveis de serem espacializados; relacionar

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a ocorrência de elementos espaciais naturais com a ocorrência de elementos modificados (ou transformados); analisar a localização e a distribuição dos fenômenos no território.

Cartografia e educação inclusiva A inserção de alunos com deficiência em classes de ensino regular é uma realidade recente no sistema de ensino do Brasil. Esse fato representa uma conquista não só para os deficientes, mas para toda a comunidade escolar, que passa a ter a oportunidade de trabalhar mais diretamente a tolerância e o respeito às diferenças. Segundo a Política Nacional de Educação Especial7, “o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” passa a integrar a proposta pedagógica da escola. A educação especial deve, assim, articular-se com o ensino comum, cabendo à escola pesquisar, pensar, materializar e colocar em prática estratégias e instrumentos que promovam a inserção no processo ensino-aprendizagem daqueles alunos com deficiências. É necessário, pois, utilizar as tecnologias assistivas, que são:

[…] toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a finalidade de proporcionar uma maior independência e autonomia à pessoa com deficiência. São consideradas Tecnologias Assistivas, portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais de computador que visam à acessibilidade. GaLVão Filho, Teófilo A; Damasceno, Luciana L. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Revista Inclusão, n. 2, p. 26, Brasília, Secretaria da Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Algumas atividades propostas nesta coleção podem favorecer o trabalho com deficientes visuais, como a construção de maquetes com o uso de materias de diferentes texturas (lixas, plásticos, tecidos, entre outros) , proporcionando a apreensão das informações pelo tato. O texto a seguir apresenta informações sobre a produção e a utilização dos mapas táteis. Ministério da Educação (MEC)/Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: junho de 2014. 7

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Mapas como facilitadores na inclusão social de pessoas com deficiência visual 1 Por Ruth Emilia Nogueira

[...]

A elaboração de mapas táteis Se os mapas são importantes ou fazem parte da vida das pessoas normovisuais, para aquelas impossibilitadas de ver eles são igualmente importantes para a compreensão geográfica do mundo; eles possibilitam a ampliação da percepção espacial e facilitam a mobilidade. Para esses usuários, os mapas precisam ser lidos com as mãos: eles não conseguem ler um mapa impresso ou disposto na tela de um monitor de vídeo do computador ou do aparelho de televisão. Para serem lidos pelas pessoas cegas os mapas precisam ser transformados para a forma tátil, isto é, tudo que está em um mapa que é lido por quem enxerga precisa de alguma maneira ser reelaborado para ser lido pelas mãos do deficiente visual e compreendido por ele. Além disso, é preciso considerar as limitações que a ausência da visão gera tanto na confecção quanto na leitura de mapas, assim como na forma própria de pessoas cegas organizarem e se apropriarem do conhecimento.

Existem diversas maneiras de elaborar mapas táteis, mas aqui explicaremos resumidamente uma das maneiras de confeccioná-los de forma semi-artesanal. Lembramos que, independente do método, sempre será preciso utilizar um mapa impresso, ou em meio digital, como referência. O primeiro passo na elaboração de mapas táteis é saber qual é a finalidade de uso do mapa, que pode ser para a educação (mapas em escala pequena como aqueles dos livros e dos atlas) ou para a mobilidade (escalas grandes como aquelas das plantas urbanas ou de edificações). Isso é necessário para se definir o grau de generalização cartográfica a ser aplicado no mapa de referência e o meio físico do mapa tátil, pois ele deve ser lido pelas mãos. Na figura 1 mostramos, a título de exemplo, as imagens de dois mapas táteis para a educação, sendo um para pessoas com baixa visão e outro para pessoas cegas. Esses mapas mostram padrões cartográficos para o layout e simbologia, propostos pelo Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar da Universidade Federal de Santa Catarina. Para gerar o arquivo digital do mapa tátil é usado um programa de desenho gráfico e efetuado o processo de generalização cartográfica para aglutinar,

Figura 1. Mapas para deficientes visuais: o colorido [à esquerda] é para pessoas com baixa visão, e o outro, juntamente com sua legenda, confeccionado em flex paper, é para pessoas cegas.

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aumentar ou deslocar áreas, suavizar linhas, aumentar ou deslocar pontos do mapa de referência. Quando necessário, além da generalização gráfica é aplicada a generalização conceitual. Por exemplo, um mapa hipsométrico, que geralmente apresenta na sua forma convencional de seis a doze faixas de altitudes, precisa passar pelo processo de generalização conceitual para ser transformado em três faixas de altitude num mapa tátil, conforme mostrado no mapa da América do Sul na figura 1. Desta maneira pode ser compreendido pelas pessoas cegas. Outros fatores a serem considerados são o tipo de material a ser usado como substrato do mapa, isto é, o plástico ou papel especial, a clareza dos símbolos que aparecerão em relevo, a legenda e o layout do mapa. Com a imagem do mapa em meio digital pode-se imprimi-lo em papel cartão e construir de for-

ma artesanal a matriz do mapa tátil. Ela vai ser usada para reprodução de muitos mapas quando colocada em uma máquina de aquecer plástico que funciona por sucção e calor. Os relevos dos materiais colados à matriz são moldados no plástico permitindo que sejam detectados pelo tato. [...] Para atingir o objetivo de tornar o mapa um dispositivo de inclusão social de deficientes visuais, faz-se necessário dar acesso a eles. Por isso, disponibilizamos na internet os modelos dos mapas criados no LabTATE, assim como as instruções e outras informações para a confecção dos mesmos. Alguns exemplos dos mapas táteis padronizados são mostrados na figura 1 e também na figura 2, podendo também ser vistos no portal do LabTATE (www.labtate.ufsc.br).

Figura 2. Exemplos de mapa tátil para a mobilidade: o mapa tátil da esquerda, confeccionado em acetato, é do Terminal Urbano Central de Florianópolis e o da direita é um mapa tátil e baixa visão que mostra a área central da cidade de Florianópolis.

O uso dos mapas táteis Consideramos que mapas padronizados podem jogar um importante papel como veículo de informação espacial para deficientes visuais. Sem os mapas esse grupo social fica limitado a receber informações do espaço geográfico através de palavras e/ou precisam memorizar longas informações descritivas para acessar lugares. E, também, para pessoas cegas uma imagem (formada na mente) vale mais que mil palavras. Portanto, os mapas podem ser mais necessários para essas pessoas

do que para aquelas que podem ver. Eles podem proporcionar acesso à informação espacial para que esse grupo de usuários possa organizar suas imagens espaciais internas (estimar distâncias, localizar lugares e objetos), o que, consequentemente, pode reverter em maior independência e autonomia na orientação, mobilidade e segurança dessas pessoas. Exemplos de mapas para mobilidade confeccionados no LabTATE e disponibilizados como imagem na internet são mostrados na figura 2.

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Apesar de existirem dispositivos dedicados à precisa ser ensinado a usar esse recurso, pois um navegação, como o GPS, que permite localizar lu- cidadão alfabetizado deve ser capaz de ler mapas gares no meio ambiente e auxiliar na mobilidade, para acessar informações espaciais no intuito de ou mesmo os aparelhos celulares com dispositivo tomar decisões sobre o espaço. GPS, que permitem ao deficiente visual receber [...] informações do lugar por onde circula, a preferênRuth Emilia Nogueira é professora de cartografia básica cia por mapas ainda é grande entre os deficientes e temática escolar. É também coordenadora do LabTATE - Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar visuais. da Universidade Federal de Santa Catarina. [...] Todavia, não basta ter mapas adaptados aos Notas e referências bibliográficas deficientes visuais. A mediação pedagógica no 1. O uso dos termos “pessoa com deficiência visual”, processo de ler um mapa é fator determinante “cego” e “pessoa com baixa visão”, ou a combinação destes para o entendimento do que foi representado e termos, é uma opção amparada pelo consenso construído em órgãos representativos das pessoas com deficiência e para o seu significado na realidade. Se eles, os pela literatura especializada na área. deficientes visuais, não forem ensinados a usar mapas, não saberão se apropriar da informação [...] 5. ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: por eles veiculada, e isso não acontece em um ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2011. só momento; é um processo ao longo do desenvolvimento espacial do indivíduo, como afirmam ComCiência. Revista eletrônica de jornalismo científico. Disponível em: Rosângela D. Almeida e Elza Y. Passini5. Todavia, <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=61&i d=767&print=true>. Acesso em: junho de 2014. se ele não teve acesso aos mapas e já é um adulto,

Observação Como neste Manual não é possível perceber as cores nem as texturas nos mapas, recomendamos acessá-los no site em que este texto foi originalmente publicado: <www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edic ao=61&id=767&print=true>.

1.1.3. Diferentes dimensões dos conteúdos Há um certo consenso entre educadores e pesquisadores de que não deve­ mos nos preocupar apenas com “o quê” ensinar/aprender, mas também com o “como”, o “porquê” e o “para quê”. Assim, além dos conteúdos conceituais, devemos tratar dos conteúdos procedimentais e atitudinais. Na coleção, essas três dimensões dos conteúdos são trabalhadas, de forma articulada e gradativa, considerando-se o nível cognitivo dos alunos. Os conteúdos conceituais são os conceitos, os fatos, os processos histó­ ricos e naturais que se articulam para a compreensão do espaço geográfico. Os conteúdos procedimentais8 são trabalhados principalmente nas pro­ postas de atividades. Os procedimentos e as habilidades (observar, organizar, relacionar, descrever, comparar, analisar, interpretar, justificar, aplicar, trans­ 8 Segundo Zabala (1998: 43-44), “[...] inclui entre outras coisas as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.”.

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ferir, enfrentar situações-problema, pesquisar, concluir, entre outras) podem ser entendidos como recursos cognitivos para o desenvolvimento das compe­ tências (ver item 1.1.4) necessárias para que os alunos possam atuar com autonomia nos estudos e na compreensão do espaço geográfico. Os conteúdos atitudinais se referem a valores, atitudes e normas, segundo o educador Antoni Zabala (1998). Essa dimensão do conteúdo se faz presente em diversas temáticas e atividades propostas na coleção. Ações em busca de melhores condições de vida, práticas sustentáveis na relação com o meio, entre outras temáticas, favorecem o trabalho com conteúdos atitudinais, pro­ movendo um “pensar a prática” cotidiana de diversos atores da sociedade e permitindo que o aluno se posicione diante de temas urgentes. No desenvol­ vimento de atividades propostas na coleção, também podem ser trabalhadas atitudes, pois os alunos têm a possibilidade de, entre outras ações, confrontar suas ideias com as dos colegas, aprender a ouvir e a respeitar opiniões, apren­ der a buscar conhecimentos de mundo com os mais velhos, respeitando as diversas experiências dessas pessoas com o espaço.

1.1.4. Desenvolvimento de competências Trabalhar na perspectiva do desenvolvimento das competências9 exige o domínio das habilidades de leitura, pesquisa, seleção e análise de informa­ ções, entre outras, com vistas ao desenvolvimento da autonomia dos alunos. O professor passa a ser, assim, um mediador do conhecimento, e não um mero transmissor de conteúdos. Além disso, o resgate de valores de convivência e de respeito às diferenças se faz premente em nossa sociedade, cabendo à escola pensar e encaminhar projetos e estratégias que os abarquem. Esta coleção favorece o trabalho com competências e noções de convivên­ cia, como expostas a seguir. Competências linguísticas: o trabalho com essas competências e as habilida­ des que elas envolvem tem lugar nesta coleção por meio do acesso a diferentes gêneros e portadores textuais, do trabalho com a leitura de imagens, da explora­ ção das competências de ler e escrever. Apesar de o texto informativo ser o princi­ pal gênero explorado, na coleção também há outros gêneros (como depoimentos, poema, letra de música, notícia, histórias em quadrinhos) e linguagens (como fo­ tografia, ilustração, pintura, mapa, gráfico e tabela). As competências linguísticas também são exploradas em atividades que solicitam a participação oral e os regis­ tros das informações – escritos ou transcritos –, de forma gradativa, respeitando­ -se o processo de alfabetização essencialmente trabalhado até os 8 anos.

Para saber mais Sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa consultar: <http://pacto.mec. gov.br/>. Um documento importante para subsidiar a discussão sobre a alfabetização é o Elementos conceituais para definição dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012.

Competências de pensamento: as competências de pensamento são tra­ balhadas em todas as unidades e aparecem mais explicitamente nas ati­ vidades. Além de solicitar que os alunos recorram ao texto principal para localizar informações e retomar conceitos (competência linguística), as ati­­vi­dades envolvem diversas outras competências cognitivas: organizar, relacionar, interpre­ tar, justificar, aplicar, transferir, pesquisar, concluir, opinar, refletir, entre outras. Competência, aqui, é entendida como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para en­ frentar um tipo de situação, como definida por Perrenoud (2000). Assim, por exemplo, encontrar uma rua utilizando uma planta é uma situação que requer a competência de leitura de mapas, para a qual são mobi­ lizados vários recursos cognitivos, tais como decodificar os símbolos contidos na planta, realizar a leitura da legenda, aplicar noções de proporção e lateralidade, entre outros.

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Noções de convivência: a coleção favorece o trabalho com noções de con­ vivência, que estão relacionadas a conteúdos atitudinais. Ao trabalharmos as noções de convivência, consideramos: §§o aluno nos grupos de vivência – familiares, vizinhos, amigos, colegas da sala de aula, professores e demais funcionários da escola, por exemplo; §§o aluno nos lugares de vivência – moradia, sala de aula, espaços da escola, arredores da moradia e da escola, trajeto moradia-escola, bairro. Nos livros da coleção, grande parte das atividades possibilita o trabalho com noções de convivência; por exemplo: trabalho em grupo, debate e conversa com o professor e os colegas, entrevistas. Tais atividades criam oportunidades para trabalhar atitudes como: respeitar di­ ferentes opiniões, saber ouvir, assumir responsabilidades perante o grupo de traba­ lho, socializar informações, valorizar as experiências dos mais velhos, entre outras.

1.1.5. Interdisciplinaridade É inegável que a produção do conhecimento científico na sociedade oci­ dental, ao longo dos séculos, trouxe grandes avanços para a sociedade. A es­ pecialização do conhecimento permitiu o desenvolvimento de novas técnicas e produtos que possibilitaram, em muitos casos, curar doenças e salvar vidas. Sabemos, no entanto, que o avanço científico também trouxe devastações, com desenvolvimento de bombas e outros armamentos para as guerras – o que não exclui os grandes benefícios. Um outro aspecto que se destaca ao pensarmos na trajetória das ciências (Física, Matemática, Biologia, Sociologia e Geografia, entre outras) é que a sistematização de cada uma delas implicou o desenvolvimento de conceitos, categorias e métodos próprios de estudo. Na escola, o conhecimento científico foi organizado em torno das chamadas “disciplinas escolares”, ou seja, cada “matéria” ou “componente curricular” de­ veria ajudar o aluno a compreender o mundo a partir das perspectivas ou visões das diferentes ciências, em um processo denominado “transposição didática”. Uma das críticas ao ensino por disciplina é que, em muitos casos, falta a relação entre elas para o entendimento dos conteúdos. É como se cada disci­ plina fosse uma gaveta, que o aluno abre e acessa seu conteúdo de forma iso­ lada. Sabemos, no entanto, que a compreensão de um fato em suas diversas dimensões requer conceitos e métodos de várias disciplinas, que contribuem para o aluno superar concepções do senso comum. Quando ocorrem enchen­ tes em uma cidade, por exemplo, há necessidade do olhar e das explicações das diversas disciplinas para o entendimento do fato. A Geografia poderá dis­ cutir por que ocorreu a enchente naquele lugar especificamente e por que determinando grupo foi atingido, analisando a atual apropriação do espaço; a História poderá analisar o fato histórico, buscando correlações com outras épocas e analisando a história da expansão da cidade; as Ciências Naturais poderão dar conta da vazão dos rios, dos fenômenos climáticos, da propagação de doenças relacionadas às enchentes etc. O que se deve discutir, então, é “como garantir a interdisciplinaridade?”. Essa é uma pergunta que vem sendo respondida por muitas escolas e redes (pública e particular) e a resposta a ela pode ser buscada em cada contexto e comunidade.

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Em relação à Geografia, podemos dizer que sempre houve um grande po­ tencial interdisciplinar, já que, para explicar a relação entre sociedade e na­ tureza, são necessários muitos conceitos e métodos desenvolvidos por outras ciências, em especial os das Ciências Humanas e das Ciências Naturais. Na coleção, a interdisciplinaridade é trabalhada na medida em que, para se desenvolver determinado conteúdo, recorre-se a conceitos e métodos de outras disciplinas. Especificamente a seção Rede de ideias, ao final de cada unidade, foi concebida como uma seção interdisciplinar, apontando para um rompimento com o conhecimento compartimentalizado. No livro do aluno e neste Manual, há muitas propostas de atividades com potencial interdisciplinar, como os estudos do meio. Além delas, outras po­ dem favorecer a interdisciplinaridade, tais como: §§festival de artes (música, cinema, teatro, pintura, dança, entre outras); §§produção de programas de rádio e de vídeos; §§publicação de blogs temáticos; §§campanhas de saúde e utilidade pública voltadas à comunidade; §§projetos permanentes voltados a temas importantes para o lugar em que o aluno vive, tais como: coleta seletiva, trabalho voluntário, observatório dos direitos, grupos de estudo, biblioteca aberta, entre outros.

1.1.6. O trabalho com a diversidade Trabalhar a diversidade de grupos sociais na escola envolve conteúdos atitudinais (item 1.1.3) e noções de convivência (item 1.1.4), relacionados ao “respeito ao outro”, à ética, à cidadania e às diferenças e pluralidade que marcam a sociedade brasileira em diversos aspectos: culturais, sociais, étnico-raciais, etário, de gênero, entre outros. A Geografia trabalha a diversidade sob o ponto de vista espacial, explican­ do como os grupos se relacionam com a natureza, deixam marcas na paisagem e produzem o espaço geográfico. Também é papel da Geografia escolar lidar com temas transversais como Ética e Cidadania, que envolvem as especifici­ dades de determinados grupos sociais, como os povos indígenas e os negros, em relação à garantia de seus direitos e valorização cultural, por exemplo. Em geral, no Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada escola é fundamental considerar a diversidade em todos os seus aspectos, realizando um diagnóstico sobre as questões relevantes na comunidade em que os alunos estão inseridos. Além dos aspectos da realidade local, devem-se considerar no PPP as mudanças ocorridas na sociedade brasileira nas últimas décadas e as novas demandas que delas resultaram. Assim, algumas questões não podem ser deixadas de lado pela escola, como por exemplo: §§Idosos Nas últimas décadas, ocorreram mudanças na estrutura etária da população brasileira, com marcante aumento do número de idosos, devido à elevação da ex­ pectativa de vida. Esse aumento passou a demandar oportunidades de participa­ ção dos idosos na sociedade e reconhecimento e valorização de suas experiências. A escola deve contribuir com essa demanda, por meio de atividades que envolvam a participação de idosos e a integração com os alunos, como em rodas de conver­ sa, em que os idosos poderão dar depoimentos sobre suas experiências de vida, a

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história do bairro ou da cidade e entrevistas sobre um tema específico. A escola também pode promover cursos e oficinas onde os mais velhos possam expor suas experiências ou determinadas habilidades aos mais jovens. §§Questões de gênero e homofobia Cada vez mais aumenta a participação feminina em diversos setores; por exemplo, no mercado de trabalho em geral, nas universidades, em cargos de liderança e como chefes de família. Embora a sociedade brasileira tenha avan­ çado no respeito às mulheres, estas ainda recebem salários menores em relação aos homens e, muitas vezes, são vítimas de violência moral e física, inclusive na própria família. Desde os anos iniciais da Ensino Fundamental, é importante trabalhar atividades que desmistifiquem os papéis sociais relacionados ao gêne­ ro e que combatam os estereótipos. Assim, pode-se, por exemplo, promover ati­ vidades e brincadeiras tradicionalmente “de meninas” ou “de meninos”, com a participação de todos indistintamente; possibilitar a livre escolha de brinquedos e objetos, enfatizando a diversidade e os direitos iguais independentemente do sexo. Na escola também se deve repudiar qualquer manifestação de homofobia e preconceito relacionada ao gênero, buscando sempre o diálogo e tendo em vista o respeito e a tolerância em relação ao outro. §§Os jovens e a desigualdade socioeconômica Embora tenha ocorrido ascensão das chamadas classes C e D no Brasil, especialmente no que se refere ao acesso a bens de consumo, a desigualda­ de social ainda é um aspecto marcante de nossa sociedade. Nesse contexto, destacam-se preconceitos em relação aos menos favorecidos economicamente ou aos que vivem à margem da sociedade, como as pessoas em situação de rua. A escola deve repudiar qualquer tipo de preconceito em relação à situação eco­ nômica, tendo claro que todos podem desenvolver suas potencialidades dadas as devidas oportunidades e condições. Assim, é importante promover atividades que integrem alunos de diferentes escolas e redes (pública e particular), em que possam se reconhecer em suas semelhanças, respeitando as diferenças. §§Questões étnico-raciais Apesar de ainda carecer de muitos avanços, é inegável o aumento do reconhe­ cimento da importância de indígenas e negros na formação da sociedade brasi­ leira, fruto de movimentos de valorização cultural, lutas pela garantia de direitos, ações afirmativas, entre outras iniciativas. Ao mesmo tempo, ocorreu o reconhe­ cimento da existência do preconceito étnico racial no Brasil, revelando que não vivemos em uma “democracia racial”, como se divulgou por muito tempo. Além de trabalhar conteúdos conceituais sobre o tema, o professor deve estar constantemente atento a manifestações de racismo, no sentido de re­ pudiá-las. O racismo latente da nossa sociedade não pode mais ser tolerado como algo natural ou como brincadeira. E a escola é um dos lugares privilegia­ dos para que as novas gerações cresçam com a consciência de que todos têm direitos iguais e devem ser tratados com respeito. Se a escola se localiza em área urbana, podem-se promover estudos do meio em comunidades rurais quilombolas e indígenas, proporcionando mo­ mentos de integração entre os alunos e as crianças dessas comunidades, a fim de que reconheçam as inúmeras semelhanças entre eles e rompam com o pos­ sível “estranhamento cultural” preexistente, respeitando assim as diferenças.

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Sobre o tema da diversidade étnico-racial, há inúmeros documentos e bons materiais que podem subsidiar o trabalho na escola, como os indicados na Bibliografia consultada e recomendada, no final das Orientações gerais para a coleção, neste Manual.

1.2. Expectativas de aprendizagem Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, muitos conceitos geográficos são trabalhados como noção, ganhando complexidade e aprofundamento nos níveis seguintes (nos anos finais do Ensino Fundamental e no decorrer do Ensino Médio). Portanto, as expectativas se relacionam ao início de um processo que se estenderá ao longo da vida escolar. Assim, esperamos que os alunos sejam capazes de: §§perceber que fatos do cotidiano podem ser compreendidos e explicados pela ciência geográfica; §§iniciar um processo de conscientização de sua realidade e de seu papel como sujeito nos grupos sociais, estimulando atitudes que os façam exercer sua cidadania; §§dominar alguns procedimentos e ferramentas específicos da ciência geográfica para o entendimento do mundo em diferentes escalas espaciais e temporais; §§utilizar referenciais espaciais de localização e produtos cartográficos (mapa, planta, maquete, croqui) para se localizar e se deslocar no espaço; §§utilizar elementos da linguagem cartográfica para a representação espacial do lugar onde vivem e para a identificação e análise de fenômenos geográficos, assim como a relação entre eles; §§identificar elementos que compõem uma paisagem, utilizando procedimentos para sua leitura, como observação, identificação, classificação e análise, procurando compreender de que forma tais elementos se relacionam; §§comparar paisagens de um mesmo lugar em diferentes épocas, iniciando a compreensão de que as transformações resultam de ações da natureza e da relação dos seres humanos com a natureza; §§diferenciar paisagens urbanas de paisagens rurais, reconhecendo aspectos da inter-relação entre os espaços urbano e rural; §§utilizar diversos procedimentos de leitura de textos e imagens, favorecendo as competências linguísticas e de pensamento; §§reconhecer a inter-relação entre fenômenos que ocorrem no espaço, sejam naturais, sociais, culturais, econômicos ou políticos; §§identificar modos de vida diferentes do seu, iniciando um processo de valorização e respeito às relações que cada grupo social tem com o espaço; §§reconhecer a diversidade de grupos sociais presentes no país, desenvolvendo o respeito às diferenças e repudiando manifestações de racismo e intolerância; §§reconhecer que o avanço tecnológico nos meios de comunicação e de transportes contribuiu para intensificar as relações entre os espaços, em diferentes escalas; §§identificar e compreender as consequências das ações humanas sobre os elementos naturais, para o ambiente e para a vida das pessoas; §§reconhecer a importância de trabalhar em grupo, valorizando a convivência e a troca de ideias e conscientizando-se da importância do papel de cada um para que o grupo alcance os objetivos.

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1.3. Recursos e estratégias didáticas 1.3.1. O livro didático O livro didático é um instrumento que auxilia no processo de ensino-apren­ dizagem, não devendo, portanto, ser a única fonte de informação dos con­ teúdos sistematizados nem ser visto como um material autoexplicativo, que prescinde do professor. Para CASTELLAR e VILHENA (2010: 137-138), “o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio da aula para que o professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e atividades e, por­ tanto, não o transformando no objetivo principal da aula”. Ao usar o livro didático, e, mais especificamente, esta obra, como um “ponto de apoio da aula”, sugerimos algumas estratégias e encaminhamentos. §§Na abertura da unidade, encaminhar as perguntas por meio de conversa, explorando o conhecimento prévio dos alunos sobre os conceitos que serão trabalhados e, quando possível, relacionando-os com os espaços de vivência. §§Antes do estudo de cada capítulo, solicitar aos alunos que observem as imagens (mapas, fotografias, ilustrações, gráficos, tabelas e quadros) daquele capítulo e levantem hipóteses sobre seu significado e sua importância para o tema geral. §§Organizar, de forma coletiva, esquemas, desenhos ou quadros-síntese para sistematizar os conceitos principais do capítulo, buscando ampliá-los, apli­ cá-los e relacioná-los à realidade do aluno. §§Encaminhar as atividades, ora individualmente, ora em grupo ou dupla, de forma a valorizar a diversidade de experiências, opiniões e ideias, e promover o respeito à diversidade cultural, sem perder de vista o rigor conceitual. §§Após a finalização de capítulo ou unidade, pedir aos alunos que, em dupla, anotem termos que não conhecem ou verifiquem informações ou conceitos que não ficaram claros. Depois, sugerir que se reúnam com outra dupla de colegas para discutirem suas dúvidas. As sugestões listadas devem contar com a mediação do professor, estimu­ lando nos alunos a autonomia para os estudos e a troca de ideias.

1.3.2. Estudo do meio e trabalho de campo O estudo do meio e o trabalho de campo são estratégias que podem envol­ ver as três dimensões dos conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudi­ nais) de forma concreta, promovendo a relação entre teoria e prática. O estudo do meio constitui uma atividade mais abrangente que o trabalho de campo. Como esclarece GUERRERO (2008: 141), o trabalho de campo, também chamado de excursão geográfica ou estudo de campo, refere-se à visita a um local predeterminado para coletar informações sobre o que se quer pesquisar. No estudo do meio há uma sequência de etapas, entre as quais o trabalho de campo é parte essencial. Atividades envolvendo o estudo do meio não constituem uma novidade no ensino. Essa estratégia já era proposta pelo educador francês Célestin Freinet

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(1896-1966) no seu conceito de “aula-passeio”. Desde a proposta de Freinet até as mais atuais, atividades de estudo do meio dispõem de um grande poten­ cial interdisciplinar, que favorece o desenvolvimento de conteúdos das diversas disciplinas e o envolvimento de vários professores e alunos em um processo de pesquisa que se inicia na sala de aula. PONTUSCHKA et al. (2009) define alguns momentos e ações para um estudo do meio que, em geral e com adaptações, podem ser considerados em todos os níveis de ensino:

1) encontro dos sujeitos sociais: é quando os envolvidos se mobilizam para planejar o trabalho, pensando em possíveis ações interdisciplinares. A partir dos objetivos e conteúdos disciplinares trabalhados é definido o objeto principal da pesquisa e discutidos os possíveis locais a serem visitados. 2) visita preliminar e a opção pelo percurso: nesta etapa alguns fatores devem ser observados, tais como: tempo gasto da escola até o “campo”; transporte necessário; que lugares possuem elementos expressivos e que permitem realizar um trabalho de campo no tempo destinado; bibliografia necessária para conhecer o objeto escolhido. Por fim, é definido o lugar e o eixo norteador do trabalho. 3) planejamento: alunos e professores devem planejar, em sala de aula, o trabalho de campo. Inicialmente, devem-se discutir as razões de escolha do roteiro de saída e levantar os objetivos do estudo do meio.

4) elaboração do caderno de campo: o ideal é que o caderno de pesquisa de campo seja elaborado por professores e alunos. Neste material podem constar: capa (deve identificar o objeto de pesquisa); roteiro da pesquisa de campo (mapas e plantas do local pesquisado); textos (apresentam conteúdos variados, como orientações para a observação e informações sobre o local visitado); entrevistas (questões abrangentes que funcionem como um roteiro para entrevistas a serem realizadas no campo); 5) pesquisa de campo reveladora da vida: no campo são realizadas observações, entrevistas, registros. “É o momento do diálogo: com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria.” PONTUSCHKA, Nídia N. et al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2009. p. 180.

Durante o trabalho de campo, o olhar e as demais sensações do observador podem ser registrados de diversas maneiras. Sugerimos anotações, desenhos, fotografias e gravações em áudio e vídeo. No retorno à sala de aula, inicia-se um processo de sistematização. Para PONTUSCHKA et al. (2009), esse processo é constituído por dois momentos que, muitas vezes, se entrelaçam: o momento afetivo e o da cognição. No momento afetivo, deve-se perguntar aos alunos o que foi mais impor­ tante para cada um, seus sentimentos mais significativos e suas preferências durante o processo, fortalecendo a integração do grupo. Já o momento da cognição constitui a coletivização e análise do material cole­ tado em campo, sendo realizadas as conexões entre as informações. É o momento também de divulgar os resultados dos trabalhos, podendo-se usar diversos recur­ sos e linguagens, tais como jornal, vídeo, mural fotográfico, blog, entre outros. Sugerimos, assim, que o corpo docente da escola discuta as possibilidades de trabalho de campo, relacionadas aos conteúdos, que possam ocorrer no bairro ou no município. A relação das etapas de trabalho na sala de aula (“gabinete”) com

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o trabalho de campo deve ser uma preocupação; caso contrário, a saída a campo torna-se apenas um passeio com caráter de lazer e sem fins pedagógicos. Muitos lugares, além do entorno da escola e da moradia, podem fazer parte do trabalho de campo, por exemplo: museus; planetários; órgãos governamentais, como pre­ feitura e câmara de vereadores; locais de produção, como fábricas e propriedades rurais; áreas verdes, como parques municipais e estaduais; estabelecimentos co­ merciais, como supermercados; e muitos outros. Vale reforçar que a seleção dos locais a serem visitados depende da “logística” possível (que lugares podem ser visitados no bairro ou no município, como os alunos serão transportados, quais serão os custos etc.) e do objetivo relacionado ao planejamento da disciplina ou de projetos interdisciplinares. No livro do aluno e neste Manual são apresentadas propostas de trabalho de campo e estudo do meio, com objetivos que variam de acordo com o conteúdo trabalhado. Ressaltamos que tais propostas de atividades algumas vezes não são identificadas com as expressões “trabalho de campo” ou “estudo do meio”, mas remetem a elas, como as que envolvem observação da paisagem dos arre­ dores da escola e da moradia.

1.3.3. Audiovisuais e outros recursos Ao livro didático podem ser integrados diversos recursos, tais como: tex­ tos literários, músicas, histórias em quadrinhos, revistas e jornais impressos e digitais, sites com finalidades educativas, filmes, animações, programas de rádio, jogos eletrônicos, objetos educacionais digitais e muitas outras produções. Tais recursos podem ser usados com diferentes objetivos: pro­ mover a sensibilização para o estudo de um tema; apresentar motes para exploração de conhecimentos prévios, avaliação, debate ou reflexão; ilustrar uma situação relacionada a algum conceito; entre outros.

Para saber mais Para mais orientações sobre a utilização de recursos audiovisuais e outros equipamentos, sugerimos a consulta dos livros da coleção Como usar na sala de aula (São Paulo: Contexto), por exemplo Como usar a internet na sala de aula, de Juvenal Zanchetta Jr., e Como usar o rádio na sala de aula, de Maciel Consani.

Para selecionar e utilizar em sala de aula um determinando recurso, alguns cuidados importantes devem ser observados. §§Verificar se o conteúdo da produção é adequado à faixa etária e se atende aos objetivos da aula. §§Selecionar previamente trechos ou seções que serão utilizados ou destaca­ dos na aula. §§Informar-se se os alunos conhecem a produção e, em caso positivo, con­ versar sobre o contexto em que será inserida, possibilitando revelar novos olhares. §§No caso de produções longas, como filmes de longa-metragem, verificar se o tempo da aula será suficiente para a exibição ou se é possível exibir cenas sem comprometer o entendimento do material. §§Relacionar o conteúdo da produção aos conceitos ou fatos trabalhados. §§Promover atividades de análise, discussão e reflexão. Algumas produções exigem equipamentos para exibição ou audição. Deve-se, com antecedência, verificar a disponibilidade e compatibilidade de equipamentos, tais como dispositivos de áudio e vídeo, computadores com acesso à internet etc.

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Destacamos também que os recursos citados podem envolver a produção dos próprios alunos. Assim, ao finalizar o conteúdo de uma unidade ou avaliar os alunos quanto às expectativas de aprendizagem, pode-se propor, por exemplo, a produção de um pequeno vídeo, uma apresentação digital, um blog ou uma história em quadrinhos. Em alguns casos, deve-se atentar para a disponibilidade e para o acesso a materiais e equipamentos como câmeras digitais, celulares com recurso de gravação, computadores com acesso à internet, entre outros.

As “novas tecnologias” na escola: elementos para o debate Muito se tem discutido sobre o papel das chamadas “novas tecnologias”10, havendo certo consenso de que a escola não pode delas prescindir, diante do fato de que, cada vez mais, os alunos estão inseridos na “era digital”. Ao mesmo tempo em que há esse consenso, a maior parte dos pesquisado­ res do tema afirma que o professor continua indispensável no processo ensino­ -aprendizagem, sendo ainda mais importante seu papel como mediador. Levando-se em conta que as novas tecnologias estão cada vez mais presentes na vida de alunos e professores, o preparo para o uso e a reflexão sobre esse tema na escola se faz necessário. Os textos a seguir apresentam alguns subsídios para o debate. No primeiro texto, a autora reafirma a importância do uso pedagógico das tecnologias da comunicação e informação (TICs) e, no segundo, o autor chama a atenção para o perigo de se considerar as tecnologias um “fim”, e não um “meio”, e para a necessidade de se discutir a chamada “inclusão digital”.

Tecnologias também servem para fazer educação [...] Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação [TICs] trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominavam a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença. Não basta usar a televisão ou o computador, é preciso saber usar de forma pedagogicamente correta a tecnologia escolhida.

[...] Vivemos em um novo momento tecnológico, em que as redes digitais – tornadas possíveis graças ao aumento da velocidade de acesso e à ampliação da largura da banda de transmissão de dados, voz, imagens etc. – e, principalmente, a internet exercem um papel social fundamental na movimentação das relações financeiras, culturais e de conhecimentos. Em relação à educação, as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação. [...] KENSKI, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2007. pp. 46-47.

10 Por “novas tecnologias” entende-se, na maior parte das vezes, o conjunto de recursos que envolve informática e internet.

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A escola frente à cultura midiática [...] Uma pluralidade de meios educativos se apresenta para o educador poder fazer escolhas conscientes e apropriadas. Numa era da informação, os meios educativos se multiplicaram impregnando toda a cultura. A informação está generalizada e a cultura dominante em todas as esferas da vida social tornou-se perigosamente midiática. Digo “perigosamente” porque a tentação da sociedade atual é tornar-se espetáculo, entretenimento. Os meios passam a ser considerados como fins. Costumo dizer que temos muitos meios de comunicação e pouca coisa para comunicar de relevante. Os meios são muito mais para emitir comunicados do que realmente para comunicar.

Diante desse quadro, a tentação do educador é de se afastar dos meios, perdendo uma grande oportunidade de empoderar sua práxis. [...] O que importa, portanto, na educação, não é tanto melhorar um único meio de educar, aperfeiçoando-o ao máximo. O que importa é colocar à disposição dos educadores e dos educandos uma multiplicidade de meios. São tão necessárias as bibliotecas, quanto as videotecas, os laboratórios, os panfletos, a televisão, o rádio, o vídeo, a Internet, o CD e o DVD. Quando se fala de inclusão digital, precisa-se discutir de que inclusão estamos falando. Não significa simplesmente ter acesso, democratizar o acesso. É fundamental discutir para quê, a favor de quem, o quê. GADOTTI, Moacir. A escola frente à cultura midiática. In: OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2005.

1.3.4. Pesquisa na Educação Básica A pesquisa na Educação Básica não pode se restringir ao “copiar e colar”, sendo importante discutir e encaminhar com os alunos algumas etapas de trabalho. §§Definição do objeto da pesquisa: na coleção, os temas e objetos de pesquisa são sugeridos, mas professores e alunos podem alterá-los de acordo com sua realidade e seus objetivos. §§Discussão e/ou esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa: deve-se conversar com os alunos sobre os objetivos da pesquisa solicitada, contextualizando-a sempre que necessário na unidade estudada. §§Busca e seleção de materiais: é importante auxiliar os alunos na busca pelo material de pesquisa. Esse auxílio pode ser feito com a indicação de fontes e com a orientação de que tipo de fonte consultar, podendo ser uma fonte bibliográfica ou não. No caso de sites, sugerir aqueles de instituições ligadas ao tema de estudo e que sejam, reconhecidamente, idôneos. Também podem constituir fonte ou material de pesquisa entrevistas e depoimentos realizados com familiares ou outras pessoas, documentários e fotografias antigas, dependendo dos objetivos e do objeto da pesquisa. Em relação às referências, já nos anos iniciais é importante chamar a atenção dos alunos para a questão da autoria, orientando-os na citação de fontes de pesquisa. §§Trabalho com o material coletado: diversas atividades podem ser realizadas com as informações pesquisadas, como: produzir um texto ou debater o assunto com os colegas e o professor; socializar as informações pesquisadas com os colegas, a fim de aprofundar ou ampliar um tema; analisar um problema no lugar de vivência para, em seguida, divulgar informações na

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comunidade ou entrar em contato com departamentos ligados ao governo para reivindicar ações, entre muitas outras. §§Divulgação do trabalho: nas atividades de pesquisa sugeridas, há indicações da forma de apresentação dos resultados, tais como mural, apresentação oral para os colegas etc. Cabe aos alunos e ao professor avaliarem a melhor forma de divulgar os trabalhos, definindo o público a ser atingido. Assim, por exemplo, se as informações pesquisadas são interessantes para a comuni­ dade, podem ser elaborados folhetos ou produzidos jornais sobre o assunto, para serem distribuídos para os familiares. As atividades de pesquisa sugeridas que buscam atender a diferentes ob­ jetivos, entre os quais se destacam: §§relacionar o conteúdo estudado na unidade à realidade mais próxima do aluno; §§aprofundar ou ampliar conteúdos estudados na unidade; §§desenvolver habilidades essenciais ao processo ensino-aprendizagem, tais como coletar, selecionar, analisar e relacionar informações; sintetizar ideias; construir argumentos; elaborar conclusões; refletir etc.; §§desenvolver autonomia nos estudos; §§reconhecer a existência de fontes e ideias diversas sobre um tema ou objeto. Embora as sugestões de pesquisa no livro do aluno constituam momentos de trabalho pontuais e ligados a um tema específico, é importante esclarecer que a pesquisa na escola também deve ser encarada como uma atitude coti­ diana, na qual professor e alunos interagem.

1.3.5. Trabalho em grupo Propostas de trabalhos em grupo são bastante sugeridas em todos os volu­ mes da coleção. Esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento de aspec­ tos atitudinais, como: expressar-se diante da classe, saber ouvir, respeitar di­ ferentes opiniões e assumir compromissos com os colegas. É muito importante o papel do professor na organização dos alunos em grupos e na mediação, procurando promover a autonomia dos alunos.Também é importante a organi­ zação espacial da sala de aula, orientando os alunos a ordenarem a mobília de forma a contribuir para uma melhor efetivação das atividades. No texto a seguir, o autor nos fala da importância do trabalho em grupo.

O aprendizado do trabalho em grupo [...] Para promover a autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas. Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. Além de se perguntar “de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da minha disciplina?”,

é necessário formular outra: “De que forma minha disciplina pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?” Sim, é possível também ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no ensino de conteúdos. É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente essenciais a exposição do professor e as tarefas individuais de crianças e jovens, mas é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e coletivas. Essa

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construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e aprende-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas especialmente nela, os mais beneficiados por essa cons-

trução são os que vêm de contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a sua emancipação. [...] MENEZES, Luis Carlos de. O aprendizado do trabalho em grupo. Revista Nova Escola, ed. 222, mai. 2009. Disponível em: <http://revistaescola. abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/interacoes/aprendizadotrabalho-grupo-451879.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

2. Avaliação A avaliação deve fornecer parâmetros para verificar os avanços dos alunos quanto às expectativas de aprendizagem e repensar estratégias de ensino. Nesse sentido, o processo avaliativo está totalmente integrado aos demais aspectos do processo de aprendizagem, não devendo ser considerado um momento isolado nem um instrumento para punição do aluno. A avaliação da aprendizagem deve ter, portanto, um caráter formativo e ser caracterizada por um processo contínuo e diagnóstico, que se inicia logo no primeiro momento do processo ensino-aprendizagem e segue no desenvolvimento dos conteúdos, seja por meio de autoavaliação, seja por meio da avaliação que o professor faz do aluno. A avaliação também tem estreita relação com a vida do aluno em seus aspectos emocionais e afetivos, influenciando o cotidiano escolar no que se refere à disciplina, às relações entre os alunos, ao interesse e prazer pelo estudo, entre outros aspectos. Por sua importância fundamental, o processo de avaliação deve ser debatido de forma coletiva com o grupo de educadores, alunos e responsáveis. Os alunos têm o direito de saber “como”, “por quê” e “para quê” são avaliados. Na coleção, as aberturas das unidades de cada volume oferecem a oportunidade de verificar o conhecimento prévio dos alunos sobre determinado tema ou conceito, seu posicionamento diante de algum questionamento ou, ainda, o domínio de conteúdos. A partir daí, o professor terá parâmetros para avaliar a necessidade de maior ou menor ênfase em determinados conteúdos. No encaminhamento dos capítulos, o professor pode analisar se as expectativas de aprendizagem estão sendo alcançadas por meio de instrumentos diferenciados, como conversas com os alunos, observações das atividades em grupo, verificação dos registros de atividades propostas ao longo dos capítulos e em seções específicas. Importante notar que a avaliação não deve se pautar em um único instrumento avaliativo, pois diferentes habilidades, conceitos e atitudes requerem instrumentos diferenciados. Por exemplo, como podemos avaliar a competência do trabalho em equipe se apenas proporcionamos instrumentos individuais de avaliação? Assim, no livro do aluno, e também neste Manual, há propostas de atividades que avaliam tanto a apreensão de conceitos, como o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

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Conjugada com a avaliação feita pelo professor, é fundamental a autoavaliação, pois possibilita ao aluno reconhecer seu progresso individual. Nes­ te Manual, apresentamos como sugestão uma planilha de autoavaliação que poderá ser alterada de acordo com outros critérios estabelecidos juntamente com os alunos. Nas páginas finais deste Manual há modelos de planilhas para o professor e para o aluno (autoavaliação) que permitem o registro da avaliação contínua. Para auxiliar o professor no processo de avaliação formativa de seus alu­ nos, apresentamos a seguir dois instrumentos bastante abrangentes: o contra­ to didático e o portfólio.

2.1. Contrato didático Para integrar os alunos no processo de avaliação e no processo ensino­ -aprendizagem como um todo, sugerimos a produção de um “contrato didáti­ co”, também chamado de “contrato pedagógico” ou “combinado”. No texto a seguir, o autor apresenta etapas deste instrumento.

Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedagógico (“o que” será feito) e de convivência escolar (“como” será feito). Mas não se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas à revisão. No meio do caminho, é inevitável recordar, ou mesmo reformular, as cláusulas. Isso porque o grupo-classe passa por diferentes etapas progressivas no que se refere à validação e à tomada de consciência quanto às regras de ação e de convívio: da imposição ao consentimento e, por fim, à autodisciplina (Estrela, 1994). Em primeira mão, deparamos com a não consciência do valor de determinada regra. Os alunos submetem-se a ela, mas desconhecem a razão de sua legitimidade. É aí que entra o papel modulador do contrato. Sua função, por ora, é mais demonstrativa e/ou argumentativa. Uma vez ultrapassada a celebração inicial do contrato, o próximo passo remete à implantação paulatina das rotinas de trabalho acordadas anteriormente. É hora também de o professor antecipar-se aos alunos, não devendo esperar anuência imediata da parte deles. Eles farão sua parte se o professor cumprir com o que foi acordado. Trata-se de um momento ainda marcado pela reação às atitudes do professor. Também a relação com o campo de conhecimento será marcada pela forte presença docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou não ser feito,

mas quem inicia a ação e supervisiona o cumprimento das regras ainda é o professor. A terceira e última etapa do processo aponta para o consentimento voluntário e o engajamento efetivo dos alunos em relação às regras de funcionamento do grupo-classe. Trata-se do auge da intervenção escolar, ou seja, o momento em que eles sabem o que deve ser feito e fazem-no por vontade própria, encarando tais regras como parte de seu repertório pessoal e, por conseguinte, dispensando o professor da função de supervisão coletiva. No que diz respeito às cláusulas contratuais, é certo que diferentes competências e habilidades compõem o quadro das exigências escolares. Não se exigirão destrezas nem atitudes semelhantes em todas as disciplinas, já que se trata de campos de conhecimento distintos. Isso significa que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a todos os momentos da vida escolar. Por essa razão, é desejável que se possa propor, discutir e definir coletivamente (mas em cada disciplina em específico) desde os itens programáticos, o cronograma de atividades, as tarefas decorrentes, as escolhas metodológicas, os critérios de avaliação, até, e principalmente, as regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não haverá legitimação posterior. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. p. 70-72.

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Ao mesmo tempo em que constitui instrumento integrador que permite a legitimação das regras na escola, o contrato didático possibilita a vivência do aluno em um processo democrático de participação, no qual ele se sente sujeito. Essa vivência é essencial na escola e tem como um dos objetivos formar cidadãos que atuarão na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

2.2. Portfólio Para favorecer o aspecto contínuo da avaliação formativa, as produções dos alunos podem ser reunidas em um portfólio, instrumento que vem sendo cada vez mais usado no processo ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos de vários países. Resultados de atividades sugeridas nesta obra, e outras mais, podem fazer parte desse instrumento. O texto a seguir traz informações sobre o portfólio e experiências significativas do seu uso como instrumento de avaliação na Educação Básica.

Avaliação por Portfólio ou nem só de provas vive a Escola [...] Normalmente a palavra Portfólio é conhecida como uma espécie de book ou de dossiê com os melhores trabalhos, fotos ou textos de um artista, cantor, manequim, fotógrafo, estilista, arquiteto, etc. Na Instituição Escolar, o Portfólio foi inicialmente usado na Educação Infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, como um instrumento de avaliação com objetivo de registrar a organização dos saberes e de verificar interesses e como se processava a construção do conhecimento do aluno. Com os depoimentos que tenho lido de diversos países e com o trabalho que tenho realizado com meus alunos do Colégio de Aplicação da UERJ (Fundamental e Médio) e da Universidade Severino Sombra (Superior), constato que o Portfólio possibilita muito mais, ele possibilita verificarmos os interesses dos alunos acerca dos assuntos que estão sendo estudados, permite que o aluno acrescente, questione, comente ou sugira sobre os conteúdos que estão sendo trabalhados, despertando a curiosidade e o interesse pela pesquisa.

Acredito ainda que o Portfólio, como mais um ou mesmo o único instrumento de avaliação, tem as seguintes vantagens: Foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; Permite uma interação do aluno com o professor, registrando suas dúvidas e críticas; Pode ser usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando o tão importante caráter interdisciplinar da Escola; Permite que o professor avalie a evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; Estimula a curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima já que serve de antídoto para o mal das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo, expectativa e frustração em nossos alunos. [...] SÁ, Ilydio Pereira de. Avaliação por portfólio ou nem só de provas vive a Escola. 2005. Disponível em: <http://magiadamatematica.com/ uerj/licenciatura/05-portfolio1.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

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3. Estrutura da coleção – Livro do aluno Os volumes desta coleção estão organizados em oito unidades. As seções e os temas propostos são apresentados, na maioria das vezes, em dupla de página, para que a relação entre os conteúdos seja melhor percebida. Recursos diversos são usados a fim de proporcionar aos alunos uma linguagem clara e acessível e auxiliar o professor a desenvolver os conteúdos com segurança. Os conteúdos são abordados de forma progressiva em relação à complexidade, considerando­ ­se o nível cognitivo dos alunos, e de forma a atender às diferentes dimensões do conteúdo e das competências.

Abertura de unidade Duas páginas apresentam imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades, orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor­aluno ou aluno­colegas, faz­se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos em que aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado. Muitos temas apresentam questões iniciais, que criam oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e seus conhecimentos, além de trocar ideias com os colegas.

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Gente que faz! Nesta seção, são sugeridas atividades práticas voltadas principalmente aos conteúdos procedimentais. São sugeridas entrevistas, produção de maquete e de planta, montagem de painéis ou murais, trabalho de campo, entre outras atividades.

Rede de ideias Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e História.

Qual é a pegada? Nesta seção, são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade, da preservação e da conservação, do consumo e da cidadania. Consumo consciente, construções sustentáveis, feiras de troca, entre outros assuntos, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, a seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania.

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Glossário Os termos considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Ampliando horizontes... Todas as unidades apresentam sugestões de livros, revistas, sites, filmes e músicas, entre outras, para os alunos. Os itens sugeridos são adequados à faixa etária dos alunos e permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Atividades São propostas que trabalham com diferentes habilidades, visando a sistematização e a aplicação de conceitos estudados.

Ícones Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira de desenvolvimento. São eles: Atividade oral Atividade em dupla Atividade em grupo

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Quadro de conteúdos – 2o ano Unidade 1 – Sou criança Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Quem sou?

■■

Relação de povos indígenas com o lugar de vivência Características individuais

■■

■■

Preferências pessoais 2. Localizando objetos e pessoas Lateralidade e localização O corpo como referencial de localização Gente que faz! – Representando o corpo Representação

Os cinco sentidos Tipos de “balão de fala”

Reconhecer diferenças e semelhanças entre as pessoas, respeitando as individualidades. Desenvolver noções de lateralidade.

■■

Aplicar noções de espelhamento da lateralidade.

■■

Relacionar o corpo à sua representação.

■■

Observação da paisagem

Identificar suas características individuais.

■■

Lateralidade Rede de ideias – Observando o que há à sua volta

Analisar como se dá a relação de alguns povos indígenas com o lugar onde vivem.

Reconhecer que a paisagem pode ser percebida com os cinco sentidos.

■■

Identificar os cinco sentidos.

■■

Reconhecer as limitações e capacidades de deficientes visuais.

■■

Respeitar as diferenças.

■■

Compreender os significados dos balões de fala.

Deficientes visuais

Unidade 2 – Lugar para morar Conteúdo 1. A moradia Funções dos cômodos da moradia Importância da moradia 2. A localização Pontos de referência

Objetivos de aprendizagem ■■

Identificar os cômodos das moradias e suas funções.

■■

Reconhecer a importância da moradia para todas as pessoas.

■■

Utilizar pontos de referência para indicar a localização.

■■

Endereço Rede de ideias – Convivência na moradia Moradia de povos indígenas Conservação e organização da moradia

■■

Identificar os elementos que compõem o endereço.

■■

Valorizar diferentes culturas.

■■

Qual é a pegada? – Consumo Recursos naturais

Reconhecer a importância do endereço para a localização da moradia.

■■

Atitudes cotidianas sustentáveis ■■

■■

Reconhecer a importância da contribuição de cada pessoa para manter um ambiente agradável na moradia. Valorizar a conservação e a organização da moradia. Identificar atitudes sustentáveis que podem ocorrer em uma moradia. Reconhecer que todas as pessoas em uma moradia podem ter atitudes que contribuem para a preservação do meio ambiente.

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Unidade 3 – As moradias são diferentes Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Tipos de moradia

■■

Diferentes tipos de moradias Influência de elementos naturais nos tipos de moradia

■■

■■

2. A construção das moradias Tipos de moradia e materiais de construção Influência dos lugares e das condições socioeconômicas das pessoas na construção das moradias Rede de ideias – Moradias antigas

■■

■■

Qual é a pegada? – Preservação Casa ecológica

■■

■■

Reconhecer diferentes tipos de moradias: casas térreas, sobrados, prédio de apartamentos etc. Identificar semelhanças e diferenças entre as moradias. Relacionar o tipo de construção às condições de renda e materiais disponíveis no lugar, por exemplo. Perceber a influência dos lugares (materiais disponíveis, aspectos físicos e culturais) e das condições socioeconômicas das pessoas na construção das moradias. Reconhecer a importância da preservação de construções como registro da história do país. Identificar materiais e técnicas de construção de moradias que contribuem para a preservação ambiental. Reconhecer a importância de práticas, nas moradias, que auxiliam na preservação ambiental.

Unidade 4 – A sala de aula Conteúdo 1. A sala de aula

Objetivos de aprendizagem ■■

Organização da sala de aula Importância de materiais escolares

■■

Diferentes pontos de vista 2. Maquete e planta Representação do espaço por maquete e planta

■■

■■

Leitura de planta Legenda Gente que faz! – Construindo uma maquete Representação do espaço por maquete

■■

■■

Proporção, redução e lateralidade Rede de ideias – Materiais escolares e recursos naturais

Reconhecer diferentes organizações do espaço da sala de aula, identificando os objetivos das disposições de objetos e alunos. Identificar objetos que contribuem para o desenvolvimento das aulas. Identificar diferentes pontos de vista a partir dos quais os objetos são representados. Compreender que a maquete e a planta são representações reduzidas do espaço. Aplicar noções de proporção, redução e lateralidade na construção de uma maquete. Compreender que a planta é um tipo de representação reduzida e que representa o espaço como se estivesse sendo observado de cima para baixo.

■■

Ler e interpretar uma planta, utilizando a legenda.

Representação gráfica de quantidades

■■

Analisar informações representadas em gráfico.

Matéria-prima e reaproveitamento de materiais

■■

Reconhecer a importância da conservação e reaproveitamento de materiais escolares.

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Unidade 5 – A escola Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. As escolas

■■

Diferenças entre escolas quanto ao prédio, à localização e às dependências Escolas públicas e particulares Escola quilombola 2. Os profissionais da escola

Rede de ideias – Como era minha escola Escolas de antigamente Qual é a pegada? – Conservação Conservação do espaço escolar

Distinguir escola pública de escola particular.

■■

Reconhecer diferentes tipos de organização das escolas.

■■

Gente que faz! – Os profissionais da minha escola Entrevista com profissionais da escola

■■

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Importância e função dos profissionais da escola

Identificar diferenças entre escolas quanto ao prédio, à localização e às dependências, por exemplo.

Reconhecer as dependências que compõem a escola onde estuda. Identificar os profissionais que trabalham na escola e as funções que exercem.

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Valorizar e respeitar o trabalho dos profissionais da escola.

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Comparar escolas de antigamente com as atuais.

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Valorizar a experiência dos mais velhos.

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Qualificar a conservação das dependências da escola.

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Reconhecer que todos devem contribuir para a conservação dos espaços escolares.

Unidade 6 – Da casa à escola Conteúdo 1. O trajeto

Objetivos de aprendizagem ■■

Trajeto casa-escola Representação do trajeto casa-escola

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Tipos de meios de transporte 2. O trânsito Sinalizações de trânsito: placas, faixas e semáforos Cuidados no trajeto para escola Gente que faz! – Cuidados no trânsito Cuidados de pedestres e motoristas para um trânsito seguro Rede de ideias – A caminho da escola

Aplicar noções espaciais (lateralidade, proporcionalidade, redução etc.) na representação e identificação de trajetos. Identificar pontos de referência no trajeto entre a moradia e a escola.

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Identificar e diferenciar tipos de meios de transporte.

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Compreender o que é trânsito.

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Identificar e reconhecer a importância da sinalização de trânsito.

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Conscientizar-se sobre os cuidados que pedestres e motoristas devem ter no trânsito. Conhecer maneiras diferentes de ir à escola, valorizando diferentes ideias e culturas.

Diferentes maneiras de ir à escola

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Unidade 7 – As ruas Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Diferentes ruas

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Elementos das paisagens das ruas Condições de circulação das ruas Nomes das ruas

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Reconhecer a importância das ruas como espaço de circulação.

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Avaliar as condições das ruas como espaço de circulação.

2. Ruas e quarteirões ■■

Quarteirão ou quadra Planta de ruas Rede de ideias – As ruas se transformam Mudanças e permanências na paisagem de uma rua

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Qual é a pegada? – Conservação Limpeza das ruas e o caminho percorrido pelo lixo

Identificar os principais elementos que constituem as paisagens de diferentes ruas.

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Relacionar nomes de ruas às características da paisagem onde está localizada. Reconhecer a importância dos nomes das ruas como referencial de localização. Identificar ruas, quarteirões e outros elementos da paisagem em uma planta. Comparar paisagens de diferentes épocas, verificando mudanças e permanências de elementos. Perceber as transformações na paisagem, inferindo sobre os motivos que podem ajudar a explicá-las e a influência dessas transformações na vida das pessoas. Reconhecer que a limpeza das ruas depende dos serviços da prefeitura e das ações de cada indivíduo. Relacionar o lixo depositado indevidamente nas ruas à sujeira de rios e córregos.

Unidade 8 – Convivência e trabalho nas ruas Conteúdo 1. A vizinhança

Objetivos de aprendizagem ■■

A relação com os vizinhos Noções de localização espacial

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2. Trabalho nas ruas Profissionais que trabalham nas ruas

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Gente que faz! – Os arredores da escola A paisagem dos arredores da escola: elementos naturais e humanos; conversa com os vizinhos da escola Rede de ideias – Brincadeiras de rua

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Brincadeiras de antigamente Mudanças no espaço e nas brincadeiras ■■

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Identificar os vizinhos e perceber a importância do bom relacionamento com as pessoas. Utilizar referências espaciais para localizar moradias da vizinhança em representações espaciais. Identificar alguns profissionais que trabalham nas ruas dos bairros. Reconhecer a importância dos profissionais que trabalham nas ruas. Entender que as pessoas e o próprio aluno podem agir em função de melhorias do lugar onde vive, reconhecendo-se como sujeito no processo de produção do espaço. Relacionar os tipos de brincadeira ao espaço e tempo em que são realizadas. Reconhecer que as transformações no espaço geográfico influenciam os modos de brincar.

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Quadro de conteúdos – 3o ano Unidade 1 – O lugar onde eu moro Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Lugares do dia a dia

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Lugares do dia a dia e suas funções Relação entre escalas: bairro, município, estado, país

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Compreender que pessoas realizam atividades e se relacionam com outras pessoas em diferentes lugares. Perceber que o bairro faz parte de unidades espaciais mais amplas, como o município, o Brasil e o mundo.

2. O campo e a cidade

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Diferenciar a paisagem do campo da paisagem da cidade.

Paisagens do campo e da cidade

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Reconhecer que o campo tem paisagens diversas.

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Reconhecer que a cidade tem paisagens diversas.

Rede de ideias – Cultura caiçara Cotidiano, conhecimentos e expressões artísticas das comunidades caiçaras

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Qual é a pegada? – Preservação ■■

Praça sustentável

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Conhecer e valorizar culturas de comunidades tradicionais, analisando a relação desses grupos com o lugar de vivência. Conhecer e valorizar práticas sustentáveis em ambientes externos, como as praças. Reconhecer a importância de adaptação de espaços para atender pessoas com deficiências, como os cadeirantes.

Unidade 2 – Representação dos lugares Conteúdo 1. Tipos de representação Formas de representação da paisagem: desenho, pintura artística, maquete

Objetivos de aprendizagem ■■

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Gente que faz! – Construindo uma maquete Representação de espaço urbano por maquete Proporção e redução

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2. Os pontos de vista Observação da paisagem a partir de diferentes pontos de vista: frontal, oblíquo e vertical Imagem de satélite e planta

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■■

Reconhecer diferentes formas de representação da paisagem, identificando diferenças entre elas. Identificar os elementos que constituem a paisagem dos lugares de vivência, reconhecendo diferentes possibilidades de representação do espaço. Apreender elementos que compõem uma paisagem a partir da observação de imagem de maquete. Aplicar noções de redução e proporção na construção de maquete. Diferenciar pontos de vista com visão frontal, vertical e oblíqua. Reconhecer obras artísticas como formas de registro de informações sobre a paisagem.

Rede de ideias – Paisagens antigas do Brasil Representações de paisagens antigas do Brasil

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Unidade 3 – A localização Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Endereço e ponto de referência

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Aplicar noções de lateralidade na descrição de trajetos.

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Utilizar endereço e pontos de referência para localizar lugares.

Endereço completo

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Saber informar o endereço de sua moradia.

2. Encontrando endereços

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Uso de pontos de referência para localização espacial e indicação de trajetos

Ferramentas e aparelhos para localização: sites de localização, GPS, guia de ruas

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Rede de ideias – O País das Maravilhas Mapa pictórico: representações e referências espaciais

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Qual é a pegada? – Feira de troca

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Conhecer aparelhos de localização espacial e orientação, como a bússola e o GPS. Compreender os procedimentos no uso de ferramentas digitais de localização de endereços e lugares. Realizar leitura de mapas pictóricos para a localização e obtenção de informações. Reconhecer a importância de práticas que contribuem para a preservação ambiental, como a organização e divulgação das “feiras de trocas”.

Unidade 4 – A orientação no espaço Conteúdo 1. Os pontos cardeais Determinação das direções Norte, Sul, Leste e Oeste 2. Encontrando as direções Rosa dos ventos: pontos cardeais e colaterais Bússola Gente que faz! – Utilizando os pontos cardeais Determinação aproximada das direções, tomando a escola como referência Rede de ideias – Pombos-correio e a bússola

Objetivos de aprendizagem ■■

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Identificar os pontos cardeais. Utilizar o Sol como referencial para a identificação aproximada dos pontos cardeais.

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Conhecer a rosa dos ventos.

■■

Utilizar pontos cardeais e colaterais para a orientação espacial.

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Conhecer a função da bússola.

■■

Identificar as direções Norte, Sul, Leste e Oeste de forma aproximada no espaço escolar.

■■

Conhecer como ocorre a orientação dos pombos-correio.

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Compreender o funcionamento da bússola.

Orientação dos pombos-correio Como funciona a bússola

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Unidade 5 – A transformação da paisagem Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. A paisagem Observação da paisagem Elementos naturais e humanos da paisagem

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Identificar elementos da paisagem.

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Classificar elementos da paisagem em naturais e humanos.

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2. A paisagem se transforma Transformação das paisagens pelas atividades humanas e pelas ações da natureza

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■■

Permanência na paisagem Gente que faz! – Painel fotográfico

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Mudanças e permanências na paisagem do bairro ou município onde o aluno mora

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Rede de ideias – Transformação na paisagem e nos esportes

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Mudanças nos lugares de práticas esportivas

Perceber que as transformações nas paisagens ocorrem ao longo do tempo, devido à ação dos seres humanos e da natureza. Identificar e analisar permanências e transformações ocorridas nas paisagens. Levantar hipóteses sobre a paisagem em relação à sua transformação. Relacionar mudanças ocorridas no espaço, visualizadas na paisagem, às atividades realizadas pelas pessoas. Reconhecer que todas as pessoas devem ter responsabilidade para com o ambiente e a preservação de recursos naturais. Valorizar atividades que promovem o contato com os elementos naturais com a preocupação de não os degradar.

Qual é a pegada? – Áreas verdes Atividades de lazer sustentáveis: o piquenique

Unidade 6 – Preservação do ambiente na cidade Conteúdo 1. O lixo Problemas da produção excessiva de lixo e da destinação inadequada Destinos do lixo

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. A poluição nas cidades Tipos de poluição: atmosférica, visual, sonora, da água Causas e consequências dos diferentes tipos de poluição Rede de ideias – Tipos de poluição Problemas causados pela poluição

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Conhecer os problemas causados pelo acúmulo de lixo. Reconhecer a importância de atitudes sustentáveis e consumo consciente para a redução da quantidade de lixo. Identificar problemas ambientais que ocorrem no lugar de vivência. Compreender o conceito de poluição. Conhecer as causas dos diferentes tipos de poluição que ocorrem nas cidades. Reconhecer as consequências provocadas pelos diferentes tipos de poluição para a saúde das pessoas e para os elementos naturais.

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Unidade 7 – Preservação do ambiente no campo Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. A poluição no campo Uso de agrotóxico e poluição das águas e do solo no campo

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Conhecer as causas de alguns problemas ambientais no campo.

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Identificar as consequências do uso dos agrotóxicos.

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Biofertilizantes 2. O desmatamento Causas e consequências do desmatamento

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Erosão, assoreamento, empobrecimento do solo ■■

Rede de ideias – Desmatamento e extinção de animais A degradação do hábitat natural da ararinha-azul

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Qual é a pegada? – Preservação

Reconhecer a importância de técnicas agropecuárias que não agridem os elementos naturais e a saúde de pessoas e animais, como o uso de biofertilizantes. Relacionar o desmatamento a problemas de erosão, empobrecimento e assoreamento do solo. Relacionar o desmatamento à extinção de espécies animais. Reconhecer que os avanços tecnológicos podem contribuir para o combate ao desmatamento e a outros problemas ambientais. Reconhecer a importância da preservação das florestas para comunidades tradicionais, como alguns povos indígenas.

A tecnologia no combate ao desmatamento Importância da preservação das florestas para comunidades tradicionais

Unidade 8 – Os serviços públicos Conteúdo 1. Serviços públicos Tratamento e distribuição de água

Objetivos de aprendizagem ■■

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Fornecimento de energia elétrica Saúde pública

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2. Quem paga pelos serviços públicos?

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Para que servem os impostos Tipos de impostos

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Fatura de energia elétrica Gente que faz! – Serviços públicos no lugar onde moro Entrevista sobre a qualidade dos serviços públicos Rede de ideias – Serviços públicos no Brasil Serviços públicos nas moradias do Brasil

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Identificar alguns dos principais serviços públicos no Brasil. Reconhecer a importância e a necessidade dos serviços públicos para garantir a qualidade de vida. Conhecer a distribuição de água e energia elétrica. Reconhecer a importância do consumo consciente de água e energia elétrica na sua moradia. Identificar de quem é a responsabilidade pelos serviços oferecidos à população. Compreender a importância da cobrança de impostos para a manutenção e execução dos serviços públicos. Identificar e analisar os serviços públicos no bairro ou município. Realizar leitura de mapas, gráficos e tabelas para analisar a distribuição dos serviços públicos no Brasil e nas grandes regiões.

Moradias abastecidas por água nas grandes regiões brasileiras

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Bibliografia consultada e recomendada ALMEIDA, Rosângela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. ______; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2002. AQUINO, Júlio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2004. BECKER, Bertha; STENNER, Claudio. Um futuro para a Amazônia. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. ______. Estatuto da igualdade racial. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. ______. Estatuto do idoso. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm>. ______. Estatuto do índio. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12288.htm>. ______. Ministério da Educação. Explorando o ensino: Geografia. Disponível em: <www.mec.gov.br>. ______. Ministério da Educação. Tecnologias assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. In: Revista Inclusão, n‚ 2. Brasília: MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf>. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1o, 2o, 3o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543&Itemid=1098>. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de outubro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/politica.pdf>. ______. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: Secadi, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/orientacoes_etnicoraciais.pdf>. ______. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diversidade na educação: reflexões e experiências. Coord. Marise Nogueira Ramos, Jorge Manoel Adão, Graciete Maria Nascimento Barros. Brasília: Semtec, 2003. CALLAI, Helena. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, 2005. ______. O município: uma abordagem geográfica nos primeiros anos da formação básica. In: CAVALCANTI, Lana de S. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. CASTELLAR, Sônia M. V. Educação geográfica: formação e didática. In: MORAIS, Eliana M. B.; MORAES, Loçandra B. Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiânia: NEPEG, 2010. p. 49-50. _______; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB, 2003. CAVALCANTI, Lana de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003. _______. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008. _______. Temas da geografia na escola básica. Campinas: Papirus, 2013. CONSANI, Marciel. Como usar o rádio na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2012. COOL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999. DIMENSTEIN, Gilberto et al. Dez lições de sociologia para um Brasil cidadão. São Paulo: FTD, 2008. DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: UFSC, 2006. EISENBERG, José; POGREBINSCHI, Thamy. Onde está a democracia. Belo Horizonte: UFMG, 2002. FURLAN, Sueli Ângelo; NUCCI, João Carlos. A conservação das florestas tropicais. São Paulo: Atual, 1999. GADOTTI, Moacir. A escola frente à cultura midiática. In: OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2005. GUERRERO, Ana Lúcia de A. Práticas interdisciplinares de estudo do meio na cidade de São Paulo no processo de formação docente em geografia. In: FERREIRA, Ricardo V.; REZENDE, Eduardo C. M. A geografia fora da sala de aula. São Paulo: Necrópolis, 2008.

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Orientações para o desenvolvimento de conceitos e conteúdos – 2o ano Para iniciar o ano letivo, sugerem-se algumas brincadeiras com o objetivo de promover a interação dos alunos, em especial dos novos. Em seguida, encaminhar uma conversa sobre “combinados” para compor o “contrato didático” (ver Orientações gerais para a coleção, p. 157 neste Manual). Os combinados devem incluir diversas questões, como as relacionadas à organização dos materiais, ao uso do caderno e do livro, à pontualidade, à dinâmica da aula etc. Nas propostas de atividades orais, bastante presentes neste ano, devem ser combinadas algumas atitudes importantes, como levantar a mão para falar e fazer silêncio para ouvir o colega. Também nas primeiras aulas, conversar sobre os “espaços” da sala de aula, o acesso aos materiais de uso coletivo, como a sala deverá estar organizada em diferentes momentos e qual é o papel de cada um para tornar o ambiente favorável às aulas. No 2o ano, espera-se que os alunos se locomovam pelos ambientes da escola com uma certa autonomia. Embora essa competência seja trabalhada em outros momentos no livro, no início do ano letivo é interessante conversar sobre isso. Pedir para citarem os espaços que a escola possui, a função de cada espaço, o percurso a partir da sala de aula, como devem se portar durante o percurso e em cada espaço etc. Também é importante conversar sobre o papel dos funcionários da escola e reforçar o respeito com que todos devem ser tratados. Sugere-se um passeio pela escola logo nas primeiras aulas para um reconhecimento geral do espaço. Nesse passeio, os alunos vão identificar os espaços e relembrar os trajetos para chegar até eles, como a biblioteca, os banheiros etc. Essa atividade é importante, especialmente, para os novos alunos. Também nas primeiras aulas, sugere-se encaminhar uma atividade de exploração do conhecimento prévio dos alunos sobre a Geografia. Como no 2o ano os alunos já tiveram contato com a disciplina, espera-se que tenham algumas noções e conceitos formados. Uma sugestão de atividade é solicitar que, em grupos, os alunos produzam um mosaico com imagens recortadas de revistas, jornais etc. Pedir para os alunos selecionarem imagens que consideram que se relacionam com a Geografia. Espera-se que os alunos utilizem suas próprias representações, produzidas a partir de conceitos apreendidos anteriormente e de saberes do cotidiano que se relacionam com vivências espaciais. Os alunos poderão selecionar imagens de mapas, diferentes paisagens, globo terrestre, bússola etc. Expor os trabalhos na sala de aula e conversar com os alunos sobre as expectativas deles em relação às aulas, isto é, o que esperam estudar em Geografia no 2o ano. Podem ser apresentados alguns temas que serão desenvolvidos ao longo do ano, como moradia, maquete, planta, trajeto casa-escola etc. Estando os alunos com o livro em mãos, conversar sobre o manuseio e o uso desse material:

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§§Enfatizar que o livro didático deve ser muito bem cuidado, pois será usado durante todo o ano. Orientar os alunos a escrever as respostas a lápis para que possam ser facilmente apagadas, caso necessário. Com a ajuda dos alunos, fazer uma lista de dicas para a conservação do livro, como: cuidado ao usar a borracha para não rasgar o livro, estar com as mãos limpas ao manuseá-lo, não comer nem beber sobre o livro e não dobrar nem amassar as páginas. Essa lista poderá ser escrita na lousa para que os alunos a copiem no caderno ou, ainda, ser reproduzida em quantidade suficiente para que cada aluno a cole no caderno. §§Inicialmente, é importante deixar os alunos manusearem o livro de forma livre, pedindo-lhes que falem o que acharam interessante, se o livro se parece com outros que já viram, se há imagens (de lugares, mapas, cenas de filmes, personagens etc.) que eles conhecem ou que sejam parecidas com lugares que já visitaram etc. §§Apresentar aos alunos a organização do livro, encaminhando uma leitura coletiva das páginas 3 a 5, Conheça a organização do seu livro, e solicitando que folheiem o volume, para ilustrar cada tópico. Por exemplo, ao ler sobre a seção Gente que faz!, solicitar que os alunos encontrem exemplos dessa seção no livro. O mesmo pode ser feito com as seções Glossário, Ampliando horizontes... etc. §§Orientar os alunos para a consulta ao Sumário, destacando que ele auxilia na localização dos conteúdos do livro. Solicitar que localizem alguns conteúdos e seções usando o Sumário como apoio. É importante lembrar que a disciplina Geografia trabalha com fatos ocorridos nos espaços em suas diferentes escalas – moradia, bairro, país etc. – e que a todo momento ocorrem mudanças. Assim, deve-se, sempre que possível, relacionar fatos que ocorrem em um outro município, por exemplo, com o que ocorre no município ou no bairro onde o aluno vive. E se, em algum momento, os alunos se mostrarem interessados por uma determinada notícia ou se ocorrer algum fato de relevância na comunidade ou em outro lugar do mundo (escassez de água, um terremoto etc.), deve-se aproveitar e discutir o tema com os alunos, buscando explicações científicas, de acordo com o nível cognitivo deles, e superando possíveis visões do senso comum. Mesmo que o tema não tenha sido previsto para o 2o ano ou não seja contemplado pelo livro, deve ser trabalhado, de preferência, de forma interdisciplinar. Textos e análises de especialistas sobre diferentes temas podem ser encontrados em diversas fontes, como as que constam na Bibliografia consultada e recomendada, nas Orientações gerais para a coleção, neste Manual, e na Bibliografia do livro do aluno. Como no livro do 2o ano, especialmente nas atividades, há muitas referências ao lugar onde o aluno vive, é importante providenciar mapas do bairro ou do município para expor na sala de aula. Sobre o mapa podem ser usados adesivos de diferentes cores, para marcar, de forma aproximada, a localização da escola, das moradias dos alunos e de outros locais de interesse da classe. Outra sugestão importante é a presença, na sala de aula, de mapas, atlas, globo terrestre e outros produtos cartográficos. Esses materiais devem estar expostos e acessíveis para a consulta dos alunos. Em geral, os alunos são bastante curiosos quanto à localização dos lugares nos mapas, e essa curiosidade deve ser aproveitada para a familiarização com a linguagem cartográfica e a continuação do processo de alfabetização cartográfica, que se iniciou no 1o ano ou mesmo na Educação Infantil. Quanto ao encaminhamento das atividades, é importante auxiliar os alunos na compreensão dos enunciados, respeitando os diferentes momentos do processo de alfabetização.

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UNIDADE 1 Sou criança

páginas 8 a 25

A unidade 1 trabalha com o reconhecimento da individualidade e o respeito às diferenças. Também é trabalhada a localização no espaço, com foco para habilidades e noções necessárias para localizar-se no espaço e para o processo de alfabetização cartográfica, que deverá ocorrer ao longo dos anos do Ensino Fundamental I. No capítulo 1, página 10, a apresentação de um garoto de um povo indígena traz a oportunidade de conversar sobre o brincar em diferentes culturas. Promover uma roda de conversa sobre as brincadeiras que os alunos costumam brincar e os lugares onde as brincadeiras ocorrem. A brincadeira é uma atividade social que envolve contextos culturais de uma comunidade. Em razão disso, é importante valorizar e sociabilizar os tipos de brincadeira, permitindo que os alunos tenham contato com elas durante todo o ano. Assim, amplia-se o repertório, garante-se o lúdico como instrumento educativo e desenvolvem-se aspectos afetivo e cognitivo, promovendo a interação entre as crianças e entre estas e os diferentes espaços e objetos, em diversas situações.

Para saber mais Sobre a temática da unidade 1, sugerir a leitura do livro de poemas Jardim de versos, de Robert L. Stevenson (São Paulo: FTD, 2012. Coleção Grandes clássicos para jovens leitores), que trata do cotidiano, das brincadeiras e das fantasias do universo infantil. O livro faz parte do Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

Sugere-se como atividade interdisciplinar com Educação Física uma brincadeira que ocorre em muitas comunidades indígenas. Veja a seguir.

Arranca mandioca 1. Inicialmente, sugere-se a leitura do texto a seguir e uma conversa sobre as informações nele contidas.

Interdisciplinaridade com a área de Educação Física.

Arranca mandioca Esta brincadeira ainda vive firme e forte em algumas comunidades indígenas, mas é desconhecida entre crianças e adultos não indígenas. Vive forte mesmo, afinal, para brincar é preciso um bocado de força. Nos estados do Espírito Santo e de São Paulo, crianças guarani a conhecem pelo nome de “arranca mandioca”, porque lembra a maneira como a mandioca é colhida, atividade bastante conhecida pelas crianças indígenas. Quando resolvem brincar, reúnem-se perto de uma árvore e fazem fila, todos agachados, com as mãos nos ombros da criança da frente. Caminham dessa forma até a árvore e sentam no chão. A primeira da fila se agarra na árvore e as de trás seguram umas nas outras pelos braços e pernas. Uma criança (precisa ser alguém forte) é encarregada de “arrancar” as mandiocas

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– que são as próprias crianças. O primeiro da fila, aquele que está agarrado à árvore, é o “dono da roça de mandiocas”, é ele quem dá permissão para que sejam retiradas uma a uma as “crianças-mandiocas” da fila. E assim, começa o trabalho de soltar cada criança com toda a força. Entre os Guarani, vale usar de várias estratégias para conseguir soltar as crianças, como, por exemplo, fazer cócegas, puxar pelas pernas, pedir ajuda para quem já saiu da fila. Entre os Xavante, fazer cócegas é impensável. No cerrado, região onde vivem, meninos e meninas conhecem essa brincadeira com o nome de “tatu”. Isso porque é muito difícil pegar o tatu quando ele se esconde na sua toca, não há quem o tire com as mãos. Pode puxá-lo pelo rabo, mas ele prende suas unhas na terra e não sai de lá por nada. A força é uma característica muito valorizada entre os Xavante, ao lado da valentia e da coragem. Mesmo que seja em brincadeiras, ela é importante entre as crianças. Na brincadeira do tatu, por exemplo, as crianças só se soltam umas das outras quando a pessoa que está “caçando” usa sua própria força. Essa brincadeira é sucesso garantido nas mais diversas situações e proporciona risadas o tempo todo. Disponível em: <http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/brincadeiras>. Acesso em: junho de 2014.

2. Providenciar um mapa político do Brasil para localizar os estados citados no texto. Se possível, acessar as páginas da internet a seguir para mostrar aos alunos a localização das terras dos povos citados e outras informações. Sobre os Guarani: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/guarani>. Acesso em: junho de 2014. Sobre os Xavante: <http://pib.socioambiental.org/pt/povo/xavante>. Acesso em: junho de 2014. 3. Encaminhar a brincadeira.

No capítulo 2, são trabalhadas noções e conceitos de localização no espaço. Antes de iniciar o desenvolvimento do capítulo, sugere-se explorar as noções de direita e esquerda em uma atividade interdisciplinar com Arte e Ciências, explorando as partes do corpo.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Ciências.

Desengonçada: cantar e dançar Promover a audição da música Desengonçada, de Bia Bedran (CD O melhor de Bia Bedran). Estimular os alunos a cantar e acompanhar a música realizando coreografias de acordo com a letra. Se não for possível a audição, estimular os alunos a cantarem a música, criando, coletivamente, ritmos e melodias para a letra.

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Desengonçada (refrão) Vem dançar, vem requebrar Vem fazer o corpo se mexer Acordar É a mão direita, mão direita, mão Direita agora, A mão direita, que eu acordar. É a mão esquerda, a mão esquerda, A mão esquerda agora As duas juntas que eu vou acordar (refrão) É o ombro direito, é o ombro direito, É o ombro que eu vou acordar. É o ombro esquerdo, é o ombro Esquerdo Os dois juntos que eu vou acordar (refrão) É o cotovelo direito, é o cotovelo Direito É o cotovelo que eu vou acordar É o cotovelo esquerdo, é o cotovelo Esquerdo Os dois juntos que eu vou acordar (refrão) É o braço direito, é o braço direito

É o braço que eu vou acordar É o braço esquerdo, é o braço Esquerdo Os dois juntos que eu vou acordar (refrão) É o joelho direito, é o joelho direito É o joelho que eu vou acordar É o joelho esquerdo, é o joelho Esquerdo Os dois juntos que eu vou acordar (refrão) É o pé direito, é o pé direito, é o Pé direito agora É o pé direito, que eu vou acordar É o pé esquerdo, é o pé esquerdo É o pé esquerdo agora Os dois juntos que eu vou Acordar (refrão) É a cabeça, os ombros, as mãos, Cotovelos e braços Que eu vou acordar A cintura, a barriga, o bumbum, Os joelhos Tudo junto que eu vou acordar Disponível em: <http://biabedran.com.br/musicas/ desengoncada>. Acesso em: junho de 2014.

Outra sugestão é uma atividade interdisciplinar com Ciências: o “Banho de papel”.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Banho de papel 1. Providenciar papéis, como revistas velhas e jornais, e solicitar que os alunos picotem (para fazer de conta que é água). Os alunos também podem amassar algumas folhas para representar buchas de banho. 2. Durante o banho, dar alguns comandos para os alunos, tais como: lavar a cabeça, lavar o braço direito, lavar o pé esquerdo etc. 3. Depois do banho, pode ser solicitado que os alunos se enxuguem com uma folha de papel, imitando uma toalha. Sobre a utilização de referenciais de localização a partir do próprio corpo, a geógrafa Rosângela Doin de Almeida traz importantes contribuições, como no texto a seguir:

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Mapa do corpo [...] Começo dizendo que, se a gênese da orientação espacial está no corpo, é a partir dele que, em primeiro lugar, os referenciais de localização devem ser determinados. [...] A finalidade do mapa do corpo é fazer com que, por meio da projeção do seu corpo no plano, o aluno obtenha uma representação de si em tamanho real e com a identificação de seus lados. O boneco tomará o lugar do aluno, e este poderá observar seus movimentos e deslocamentos como se fosse ele próprio. Poderá perceber as posturas assumidas e os trajetos que ele faz no espaço, bem como as relações que se estabelecem entre o (boneco) e os demais alunos e os objetos. Também será possível trabalhar os referenciais de localização no próprio boneco, do boneco em relação aos objetos e aos outros bonecos, e, finalmente, do boneco no espaço, evocando os mecanismos de projeção do esquema corporal. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 43-44.

Após encaminhar as atividades da página 17, explorar um pouco mais o “espelhamento”, ou seja, a projeção da lateralidade. Pedir que os alunos fiquem em pé, todos virados para um mesmo lado, e perguntar a eles: §§Que objeto ou pessoa se encontra à sua frente? §§E atrás de você? §§E à sua esquerda? §§E à sua direita? Depois, pedir que se voltem para o lado oposto e fazer as mesmas perguntas. O boneco produzido pelos alunos na atividade da seção Gente que faz!, páginas 18 e 19, pode ser aproveitado para ampliar a noção de representação e redução. Pedir aos alunos que fixem os bonecos nas paredes da sala de aula, de modo que possam observá-los. Explicar que as representações, como os desenhos, podem ser do mesmo tamanho do que foi representado (como o boneco), maiores que o tamanho real (como quando desenhamos uma formiga ou temos fotografias de seres microscópicos) ou menores (no caso de mapas, por exemplo). O trabalho com a redução é muito importante para que o aluno perceba que as representações de pessoas e lugares (como mapas, desenhos ou fotografias), em geral, reduzem o tamanho do elemento a ser representado. Para continuar o trabalho com o conceito de redução nas representações, encaminhar a atividade a seguir.

Redução × tamanho real 1. Solicitar que os alunos tragam fotografias recentes deles, sozinhos ou acompanhados, de corpo inteiro. 2. Com as fotografias em mãos, perguntar: Seu tamanho na fotografia é maior ou menor que seu tamanho real? Por que as fotografias geralmente retratam as pessoas e os objetos em tamanho menor?

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3. Convidar um ou mais alunos a mostrar suas fotografias e se colocar em pé ao lado delas. Pedir para os colegas fazerem uma comparação da fotografia com a “criança real”, destacando o tamanho de cada uma. Deixar os alunos citarem, de forma descontraída, outras diferenças, relacionadas a roupa, cabelo, expressão etc. 4. Levar alguns mapas ou o globo terrestre para a sala de aula, explicando para os alunos que o espaço teve de ser reduzido para ser representado. Peça para os alunos imaginarem como seria o mapa do Brasil se fosse do tamanho do território brasileiro. Na seção Rede de ideias, páginas 22 a 25, aproveitar para conversar com os alunos sobre as limitações de pessoas com deficiência visual, perguntando-lhes se conhecem algum deficiente visual e como essa pessoa faz para “enxergar”. Explicar aos alunos que a deficiência visual inclui pessoas cegas, com baixa visão e com visão subnormal. Explicar também que, como os deficientes visuais não possuem a visão, os demais sentidos deles são mais solicitados e, em geral, desenvolvem-se mais que os das pessoas com visão normal. Na atividade 6, página 25, perguntar se conhecem a personagem Dorinha, da Turma da Mônica, e contar a história de Dorina Nowill, que inspirou a criação da personagem de Mauricio de Sousa. O texto a seguir traz algumas informações que podem ser recontadas para os alunos.

Quem foi Nascida em São Paulo no dia 28 de maio de 1919, Dorina ficou cega aos 17 anos vítima de uma enfermidade não diagnosticada. Percebendo, naquela época, a carência de livros em braille no Brasil, criou, com a participação de outras normalistas, a então Fundação para o Livro do Cego no Brasil, que iniciou suas atividades em 11 de março de 1946. Foi a primeira aluna cega a frequentar um curso regular na Escola Normal Caetano de Campos, tendo conseguido, posteriormente, a integração de outra menina cega num curso regular da mesma escola. Colaborou para a elaboração da lei de integração escolar, regulamentada em 1956. Dorina de Gouvêa Nowill especializou-se em educação de cegos no Teacher’s College da Universidade de Columbia, em New York – EUA. Naquela ocasião, participou de uma reunião com a Diretoria da Kellog’s Foundation, expôs o problema da falta de livros em braille para cegos brasileiros e da necessidade de se conseguir uma imprensa braille para a Fundação que tinha sido criada

no Brasil. Em 1948, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil recebeu da Kellog’s Foundation e da American Foundation for Overseas Blind uma imprensa braille completa com maquinários, papel e outros materiais.

O ideal Além da educação, outra preocupação de Dorina sempre foi a prevenção da cegueira, tendo conseguido em 1954 que o Conselho Mundial para o Bem-Estar do Cego se reunisse no Brasil, em conjunto com o Conselho Brasileiro de Oftalmologia e a Associação Panamericana de Saúde. De 1961 a 1973 dirigiu a Campanha Nacional de Educação de Cegos do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Em sua gestão foram criados os serviços de educação de cegos em todas as Unidades da Federação. Dorina lutou também pela abertura de vagas e encaminhamento das pessoas com deficiência para o mercado de trabalho. Em 1982, durante a Conferência da OIT, em Genebra, Dorina conseguiu que a Recomendação 99 fosse

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Sobre a Dorina

discutida. Quando a Conferência da OIT se reuniu no congresso de 1983, os representantes do governo brasileiro, dos empresários e dos trabalhadores, votaram a favor da proposta do Conselho Mundial para o Bem-Estar do Cego para aprovação da Convenção 159 e da Recomendação 168, que convocam os Estados membros a cumprir o acordo, oferecendo programas de reabilitação, treinamento e emprego para as pessoas deficientes. Foi presidente do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, hoje União Mundial de Cegos, e recebeu vários prêmios e medalhas nacionais e internacionais ao longo de suas mais de seis décadas de trabalho à frente da Fundação Dorina. [...]

Dorina de Gouvêa Nowill faleceu em 29 de agosto de 2010, aos 91 anos de idade. Deixou ao Brasil e ao mundo uma instituição reconhecida pela qualidade de seus livros acessíveis e serviços de reabilitação. Deixou à pessoa com deficiência visual a oportunidade de viver com dignidade e às pessoas que enxergam uma lição de vida. Perseverança, caridade, resignação e paciência são as lições deixadas por esta paulista que enxergava o mundo com os olhos da alma. Cega aos 17 anos, Dorina Nowill foi criadora da fundação que leva seu nome, onde exerceu até a sua morte o cargo de Presidente Emérita e Vitalícia. Disponível em: <www.fundacaodorina.org.br/quem-somos/ dorina-de-gouvea-nowill/>. Acesso em: junho de 2014.

UNIDADE 2 Lugar para morar

páginas 26 a 39

Os conteúdos propostos nessa unidade iniciam, mais especificamente, os estudos sobre os lugares de vivência cotidiana dos alunos. O enfoque é a moradia, que é o espaço mais imediato onde os seres humanos começam a desenvolver relações sociais e noções espaciais. Na abertura da unidade, páginas 26 e 27, há imagens do filme Meu malvado favorito, com cenas que se passam no interior da casa da personagem principal, Gru. Se possível, promover a exibição do filme para os alunos, explorando os temas transversais “convivência” e “ética”. No capítulo 1, páginas 28 e 29, destacamos a importância das moradias e as funções dos espaços que as compõem. Além da identificação e da diferenciação dos cômodos, pela sua função e pelos objetos existentes, pode-se explorar relações topológicas a partir das fotografias do capítulo, solicitando que os alunos citem a localização de objetos e pessoas usando: à direita, à esquerda, entre, perto, longe, em cima e embaixo.

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Para explorar um pouco mais o conteúdo, pode ser desenvolvida uma atividade interdisciplinar com Arte, como a que segue.

Um cômodo imaginário 1. Solicitar que os alunos desenhem um cômodo imaginário. A proposta é um desenho livre em que os alunos poderão utilizar as referências reais, juntamente com a fantasia e a imaginação. 2. Perguntar aos alunos como seria um cômodo no qual eles mais gostassem de estar. Solicitar que imaginem que objetos haveria nesse cômodo, que pessoas o frequentariam, o que poderia ser feito nele etc. 3. Conversar com os alunos sobre histórias nas quais os cômodos são estranhos ou mágicos, solicitando que citem as que conhecem. Pode ser lembrado o filme As crônicas de Nárnia, no qual as personagens usam um armário para ir a Nárnia, um lugar muito diferente, onde elas vivem muitas aventuras. Falar para os alunos que poderão desenhar um cômodo com objetos estranhos e mágicos.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Ainda sobre os cômodos da casa, pode se realizada uma atividade interdisciplinar com História e Arte, como sugerida a seguir.

O quarto de Van Gogh 1. Providenciar uma imagem da obra O quarto, de Vincent van Gogh. Disponível em <www.vangoghmuseum.nl/vgm/zoom.jsp?page=2796&lang=en> (acesso em: junho de 2014). A imagem pode ser projetada na sala de aula ou reproduzida em papel para cada aluno. 2. Inicialmente, explorar a obra de forma coletiva, analisando as informações contidas e os sentimentos que provoca. Perguntar aos alunos:

Interdisciplinaridade com as áreas de História e Arte.

§§ Quem é o autor da obra de arte? Em que ano ela foi produzida? §§ Que cômodo foi retratado? Que objetos há no cômodo? §§ De que materiais são feitos os objetos? §§ É um quarto agradável? §§ Que cheiros você acha que esse quarto tem? E os sons que há no quarto? §§ Quem você imagina que dorme nesse quarto? É uma criança ou um adulto? 3. Solicitar que os alunos produzam uma releitura da obra. É importante destacar que a releitura não é a cópia da obra, mas sim uma produção própria. Chamar a atenção dos alunos para a data em que a obra foi produzida e incentivá-los a desenhar um quarto com objetos e móveis atuais, que podem ser encontrados em muitos quartos dos dias de hoje.

Para saber mais Sobre Vincent van Gogh, sugerem-se estas leituras: MARTÍN, Carme; LUCIANI, Rebeca. Meu nome é Vincent van Gogh. São Paulo: Publifolha, 2008. VENEZIA, Mike. Vincent van Gogh. São Paulo: Moderna, 1996.

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Os alunos também poderão fazer um desenho do cômodo (ou de um espaço dentro do cômodo) de que mais gostam na moradia onde vivem. Explorar os motivos que os fazem gostar dessa parte da casa, estimulando-os a relacionar com as atividades realizadas nesse lugar. É importante o aluno perceber, reconhecer e respeitar as relações afetivas que cada um tem com sua moradia ou com parte dela. Os alunos estarão refletindo sobre seu espaço de vivência e o dos colegas. Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Sabendo-se que o índice de acidentes domésticos é bastante alto, especialmente entre crianças, é uma ótima oportunidade para desenvolver o tema transversal Saúde ou uma atividade interdisciplinar com Ciências. Peça para os alunos contarem os principais acidentes que, na opinião deles, ocorrem nas moradias, como quedas, cortes e queimaduras. Depois de identificar os tipos de acidentes, é importante conversar sobre medidas que devem ser tomadas para evitá-los, como não usar objetos cortantes, não ficar próximo ao fogão, não beber líquidos sem se certificar do que se trata etc. No capítulo 2, páginas 30 a 33, trabalhamos com a localização da moradia, com destaque para os pontos de referência e o endereço. Saber utilizar pontos de referência e o endereço são conquistas importantes para os alunos, pois envolvem noções espaciais e auxiliam na construção da autonomia na localização de lugares e no deslocamento.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Com o objetivo de explorar noções e conceitos espaciais, como localização, distância e caminhos, pode ser feita uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, trabalhando a expressão oral e escrita a partir da história de Chapeuzinho Vermelho. Sugerem-se algumas etapas de trabalho.

Lugares e caminhos na história de Chapeuzinho Vermelho 1. Perguntar aos alunos o que sabem sobre a história de Chapeuzinho Vermelho, onde se passa, quais as personagens principais etc. 2. Ler para os alunos ou promover uma leitura compartilhada da história contada por Charles Perrault. Há diversas versões disponíveis na internet e também muitas publicadas, como Contos de Perrault, de Fernanda Lopes de Almeida (São Paulo: Ática, 2006). 3. Com a classe dividida em grupos, solicitar que desenhem os principais trechos da história. Depois, os trechos desenhados devem ser recortados. Os grupos deverão trocar os recortes e organizá-los na ordem em que os fatos ocorreram. 4. Promover uma roda de conversa para que os alunos exponham o entendimento sobre a história. Encaminhar a conversa a partir de algumas perguntas, tais como: §§O que Chapeuzinho foi fazer na casa da vovó? §§Quem ela encontrou no caminho? §§Por que o Lobo propôs uma corrida para a menina? §§Por que o Lobo se vestiu de vovó? §§O Lobo conseguiu o que queria no final da história? Por quê?

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5. Para explorar as noções espaciais a partir da história, perguntar aos alunos: §§Onde fica a casa de Chapeuzinho? §§Chapeuzinho mora perto da casa da avó? Por que vocês acham isso? §§Chapeuzinho e o Lobo foram pelo mesmo caminho? §§Por que o Lobo chegou primeiro à casa da avó? 6. Solicitar que os alunos desenhem, em uma folha à parte, a casa de Chapeuzinho, a casa da vovó, os caminhos percorridos por ela e pelo Lobo. Pedir que os alunos indiquem o lugar onde Chapeuzinho encontrou os passarinhos e onde encontrou o Lobo. Para explorar a noção de legenda, solicitar que enumerem cada lugar representado e os identifiquem.

Para saber mais A história da menina Chapeuzinho Vermelho inspirou várias outras, que podem ser recomendadas para a leitura dos alunos, como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, ilustrado por Ziraldo (14. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2004) e Chapeuzinho Redondo, de Geoffroy de Pennart (São Paulo: Brinque-Book, 2012), ambas indicadas pelo Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

Nessa etapa da atividade, o objetivo deve ser a representação dos lugares e das distâncias, verificando se os alunos desenharam o bosque, as casas distantes uma da outra, pelo menos dois trajetos entre as casas e a sequência correta dos fatos (encontro com passarinhos e encontro com o Lobo). Na atividade 4 da página 32, se possível, levar os alunos até um espaço da escola onde seja possível visualizar os arredores para identificarem alguns pontos de referência. Pode ser organizado um trabalho de campo com esse objetivo. Os alunos poderão percorrer o entorno da escola e anotar ou desenhar os elementos que consideram pontos de referência. (Ver Estudo do meio e trabalho de campo em Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual). Sobre o endereço e o envio de correspondências, se possível encaminhar uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, como a sugerida a seguir.

Enviando cartas Orientar os alunos a seguirem as etapas da atividade: 1. Escolha uma pessoa que você conhece, como um parente, um amigo ou um funcionário da escola. 2. Informe-se sobre o endereço completo dessa pessoa e envie-lhe uma carta, contando-lhe uma novidade (pode ser sobre sua escola, novos amigos, um livro que leu etc.).

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

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3. Na sua carta, peça para a pessoa responder-lhe, se possível com outra carta, contando como ela está. 4. Peça a ajuda de um adulto para acompanhá-lo até uma agência dos Correios próxima para selar e enviar a correspondência.

Para saber mais Para ampliar o conhecimento sobre os Yanomami, acessar: <http://pib.socioambiental. org/pt/povo/yanomami>. Acesso em: junho de 2014.

A leitura do livro Em casa, de Heins Janisch, sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 35, retoma conceitos trabalhados na unidade e explora como os lugares onde vivemos podem dizer sobre nós mesmos. Sugere-se uma leitura compartilhada do livro e uma roda de conversa. Um dos objetivos de se trabalhar o tema Convivência na moradia, páginas 36 e 37, é que os alunos reconheçam que as sociedades humanas constroem e organizam as moradias também de acordo com as características de sua cultura. Como exemplo, apresentamos a aldeia-casa do povo Yanomami. Aproveitar para enfatizar que os povos indígenas não devem ser analisados como um grupo único, pois há diversos povos com características próprias, como língua, hábitos e tipos de moradia. Se possível, encaminhar uma comparação com a moradia do povo Marubo a partir da atividade a seguir.

Para saber mais

1. Fazer a leitura do texto a seguir em voz alta e solicitar que os alunos identifiquem semelhanças entre a moradia do povo Yanomami, página 36, e a do povo Marubo. Espera-se que os alunos apontem que ambas as casas acolhem um número grande de pessoas. 2. Depois, solicitar uma comparação com as casas onde os alunos moram, em relação às características apontadas em ambos os textos.

Para obter informações sobre os Marubo, acessar: <http:// pib.socioambiental.org/pt/ povo/marubo>. Acesso em: junho de 2014.

Casa-aldeia Marubo Os Marubo, povo que habita o estado do Amazonas, vivem em casas construídas no alto de colinas e rodeadas pelas roças. A casa-aldeia dos Marubo é construída por homens e meninos de um grupo local que recebe auxílio de integrantes de outros grupos de aldeias vizinhas. Suas medidas variam entre 9 e 31 metros de comprimento, 7 e 17 metros de largura e cerca de 8 metros de altura. Como se pode perceber, são casas muito espaçosas, que acolhem um número grande de pessoas, porque a casa Marubo é a própria aldeia, é onde mora um grupo inteiro. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de Índio. São Paulo: Callis, 2000. p. 41.

Ao encaminhar a atividade 4, da página 37, destacar que todas as pessoas que vivem na moradia podem contribuir para a boa organização e higiene, respeitando as diferentes faixas de idade e condições físicas. Não é recomendável crianças ajudarem, por exemplo, nas tarefas que envolvam objetos cortantes e produtos de limpeza. Perguntar aos alunos quais atividades eles costumam realizar para ajudar na limpeza do lugar onde moram e esclarecer

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que os cuidados com a organização e a higiene de nossa moradia são fundamentais para uma vida mais saudável. A cozinha, o banheiro e os outros cômodos devem estar sempre limpos e arejados para evitar a presença de ratos, moscas, baratas e outros insetos, além da proliferação de micro-organismos transmissores de doenças, por exemplo. Para tratar de forma lúdica dos cuidados com a moradia, sugere-se promover a leitura do texto a seguir e encaminhar a atividade, que poderá ser denominada O monstro Quartus Caoticus. Promover a leitura do texto abaixo e encaminhar as atividades.

Quartus Caoticus - O monstro do quarto bagunçado [...] Quando Quartus Caoticus visita alguém, deixa tudo de pernas para o ar. Ele espera que você tenha alguma coisa urgentíssima para fazer, e então ataca! Quando você se dá conta, está tropeçando nas suas roupas, um pé de tênis sumiu, você não acha mais seu dever de casa. Não consegue mais nem sentar, porque não enxerga a cadeira no meio de tanta bagunça. MARIJANOVIC, Stanislav. Mais um pequeno manual de monstros caseiros. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005.

a) O que acontece quando o monstro Quartus Caoticus visita o quarto de alguém? Espera-se que o aluno responda que o quarto fica desorganizado, bagunçado.

Para saber mais O livro Mais um pequeno manual de monstros caseiros, de Stanislav Marijanovic (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005), pode ser sugerido para leitura dos alunos. As diversas histórias podem promover o trabalho com vários temas transdisciplinares.

b) Seu quarto já foi visitado pelo monstro Quartus Caoticus? Escreva o que aconteceu após a visita dele. Aproveitar para explorar as atitudes adequadas para manter a organização e a limpeza dos ambientes em que vivemos, o que contribui para as tarefas do dia a dia, para a higiene e a saúde. c) Faça um desenho de um quarto após a visita do monstro Quartus Caoticus. O tema “família” está bastante relacionado ao conteúdo da unidade e com o tema transdisciplinar “Convivência”. Sugere-se o trabalho com o episódio 24 da série Timothy vai à escola, como indicado a seguir.

[...] exibir o episódio 24 e conversar a respeito da família. Sugerir como tarefa de casa que os alunos tragam fotos dos membros mais próximos de sua família, para que possam compartilhar com os colegas. Essa é uma atividade de identidade e pode trazer maior coesão ao grupo, que passará a conhecer melhor cada um de seus membros. A fim de evitar preconceitos e constrangimentos, o professor pode ler o Livro da família (Todd Parr, Panda Books), que mostra como as famílias podem ser diferentes entre si e que não há problemas por isso. Nessa mesma direção de aproximar os colegas e fazer um vínculo com a vida de cada um fora da escola, é válido montar um “casulo do tempo”, como no episódio. Mas para que os alunos tragam algo que de fato é relevante para eles, a ideia é apenas mostrar e contar por que aquele item é ou foi importante e depois levá-lo de volta para casa. Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/download_aulas_pdf/fichas_ok/educacao_infantil/timothy_ vai_a_escola.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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UNIDADE 3 As moradias são diferentes

páginas 40 a 51

Essa unidade aborda diversos tipos de moradia e diferenças quanto à localização, ao tipo de construção e ao material usado, por exemplo. No capítulo 1, páginas 42 e 43, abordamos alguns tipos de moradia. Ao mesmo tempo que é promovida a observação das fotografias, são trabalhadas habilidades de comparação e identificação de diferenças e semelhanças entre as moradias. Além das atividades sugeridas, outras perguntas podem ser feitas, como: §§O que as moradias têm em comum? §§Que outros tipos de moradias vocês conhecem?

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Ciências.

Ao trabalhar o conteúdo da página 43, pode ser feito um trabalho interdisciplinar com Arte e Ciências, explorando-se a propriedade das cores em relação à absorção do calor. As informações do texto a seguir auxiliam na comparação entre as cores.

Cores que ajudam a economizar [...] As cores que mais absorvem calor são as de tonalidade escura, como o preto, que absorve 98% do calor solar que chega à superfície, cinza-escuro (90%), verde-escuro (79%), azul-escuro (77%), amarelo-escuro (70%), marrom e vermelho-escuro (70%). [...] A cor branca absorve cerca de 20% do calor solar, seguido do amarelo-claro (28%), pérola (28%), marfim (28%), palha (30%), branco gelo (33%) e do azul-claro (35%). [...] Disponível em: <www.agencia.fapesp.br/materia/8008/especiais/ cores-que-ajudam-a-economizar.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Você pode explorar as informações do texto, mesmo sem apresentar os percentuais, relacionando-as com as roupas que mais e que menos absorvem calor em relação às cores. Perguntar aos alunos, por exemplo, por que muitas pessoas usam cores mais claras no verão e mais escuras no inverno, ou ainda se eles já sentiram mais calor ou mais frio em função da cor da roupa que usaram. Assim, eles podem relacionar um aspecto vivenciado, do cotidiano, com as diferenças na absorção do calor. Conversar sobre o conforto térmico das moradias, perguntando sobre as maneiras que eles conhecem para manter uma temperatura agradável no

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interior de uma casa e como isso pode interferir no conforto e na saúde das pessoas. Procurar destacar a localização das moradias que aparecem na unidade, apontando para o fato de que estão em diferentes estados e países. É um bom momento para iniciar o trabalho com uma escala de análise espacial mais ampla (nacional, global), permitindo aos alunos comparar o lugar de vivência com outros lugares do mundo. Assim, se possível, providenciar um atlas ou um globo terrestre para que os alunos possam identificar a localização do Brasil, dos países que aparecem nas fotografias e de outros países que eles tenham curiosidade, por exemplo. Nesse momento, é interessante que os alunos manuseiem mapas e o globo terrestre, reconhecendo formas de representação dos diversos elementos da superfície terrestre. Dessa forma, entrarão em contato com produtos que utilizam a linguagem cartográfica, a qual será retomada e sistematizada ao longo de todos os livros da coleção. Considerando a diversidade de lugares do Brasil e de outros países, é interessante que os alunos providenciem fotografias de moradias de outros lugares. Orientá-los a selecionar fotografias nas quais aparecem a casa e o entorno. Pedir para identificarem o lugar (município, estado, país etc.) e a data da fotografia. Com as fotografias em mãos e a sala organizada em grupos, encaminhar uma atividade de leitura da paisagem, como comentada e sugerida a seguir.

Leitura da paisagem: moradias de muitos lugares No processo de leitura da paisagem, procedimento importante para os estudos de Geografia, a observação é a primeira etapa. Em seguida, deve-se encaminhar questões para descrição e análise das paisagens. Depois, os alunos devem ser instigados a relacionar o entorno com o tipo de moradia e levantar hipóteses sobre as construções. Assim, sugerem-se as etapas: 1. Solicitar que os alunos colem as fotografias em um cartaz e criem uma legenda para cada uma. Na legenda, deverão constar local e data da fotografia. 2. Ao observarem as fotografias, os alunos deverão responder: Como são as casas retratadas? De que material são feitas? Como é a paisagem da qual fazem parte? 3. Na etapa da análise, encaminhar perguntas como: §§ Que moradias se encontram em lugares de clima mais frio?

Para saber mais A leitura do livro O tapete voador, de Caulos (Rio de Janeiro: Rocco, 2013), indicado no Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014, permite o contato do aluno com diversos lugares, reais e imaginários.

§§ E quais se encontram em climas mais quentes? Como você descobriu isso? §§ Na opinião de vocês, todas essas casas são confortáveis, oferecendo abrigo e proteção? 4. Muitas hipóteses podem ser levantadas pelos alunos, a partir de algumas perguntas como: §§ Na sua opinião, por que as casas são feitas com esse tipo de material? §§ Como o tipo de material e o estilo da casa se relacionam com o entorno? §§ Na sua opinião, por que há tantas diferenças entre as moradias?

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No capítulo 2, páginas 44 e 45, trabalhamos com a construção das moradias, com destaque para os tipos de materiais utilizados. Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Sobre esse conteúdo, sugere-se uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, a partir da fábula Os três porquinhos. O objetivo é que os alunos percebam a importância da moradia e os diferentes materiais utilizados na construção. As primeiras edições dessa história datam do século XVIII e ela foi reescrita inúmeras vezes.

Os três porquinhos e a construção da moradia 1. Inicialmente, em uma roda de conversa, perguntar aos alunos se conhecem a história Os três porquinhos e o que sabem sobre ela.

Para saber mais

2. Depois fazer a leitura da história para os alunos. Há diversas versões disponíveis na internet e também muitas publicadas, como a de Ana Maria Machado (São Paulo: FTD, 2004).

Se possível, apresentar aos alunos o livro A verdadeira história dos três porquinhos, de Jon Scieszka (São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009). Nessa versão, o narrador da história é o lobo e, segundo ele, as coisas ocorreram de maneira bastante diferente.

3. Pedir para os alunos desenharem a parte da história de que mais gostaram. 4. Fazer perguntas para explorar o entendimento da história, dirigindo o olhar dos alunos para as moradias: §§ Por que os três porquinhos precisavam de uma moradia? §§ Que material cada um usou? §§ Por que o lobo não conseguiu derrubar a casa do terceiro porquinho? Como sugestão para ampliar o tema do capítulo 2, páginas 44 e 45, podem ser destacados os profissionais e as etapas de construção da moradia. Comentar que a construção de uma moradia pode ser realizada por uma equipe de profissionais ou pelo próprio morador, com o auxílio de alguns profissionais ou não. Aproveitar para explorar os conhecimentos dos alunos sobre isso, destacando a importância dos profissionais da construção civil, com o objetivo de valorizá-los.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Para complementar o trabalho interdisciplinar com História da seção Rede de ideias, exibir trechos do vídeo sobre Quissamã, onde se localiza a Fazenda Machadinha. O vídeo faz parte da série Expedições e está disponível em <www. youtube.com/watch?v=-mpp8_PGMRU>. (Acesso em: junho de 2014.) Ao trabalhar a seção Qual é a pegada?, páginas 50 e 51, destacar as iniciativas de busca de novos materiais para construção de moradias, principalmente os produzidos a partir de materiais reciclados ou materiais produzidos com preocupação ambiental. Se possível, encaminhar a atividade a seguir, que também remete à produção do lixo.

Casa de plástico Sugere-se uma leitura compartilhada do texto, procurando esclarecer os termos desconhecidos pelos alunos. Incentivar e auxiliar os alunos a identificarem as palavras que não conhecem e consultarem o significado no dicionário.

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A solução é simples, o projeto ousado. Quem imaginaria que aquelas garrafas pet de 2 litros pudessem um dia solucionar o problema da falta de moradias no país? [...] Com essa iniciativa, o excesso de lixo plástico pode deixar de ser problema [...]. [...] o processo industrial começa com o plástico sendo moído, prensado e transformado na matéria-prima para a fabricação de tijolos e barras de plástico duro. Depois, juntando as unidades, como se fossem aqueles brinquedos de montar gigantes, a casa vai sendo construída. [...] o teto é feito com embalagens [...] comuns de leite e sucos. Outros produtos, como embalagens metalizadas e isopor, também são usados no processo. Disponível em: <www.curadoresdaterra.com.br/arquivos/pdf/confea.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

Processo industrial: é o conjunto de procedimentos que fazem parte da fabricação de um produto. Matéria-prima: principal componente usado na fabricação de um produto. a) Quais são os principais materiais utilizados na construção da casa de plástico? Garrafas PET de 2 litros, embalagens de leite e de sucos e isopor. b) Converse com os colegas e com o professor sobre a importância da utilização de materiais recicláveis na construção de casas. É importante que os alunos compreendam que “o excesso de lixo plástico pode deixar de ser problema para resolver efetivamente o déficit habitacional das cidades”. O telhado verde, também chamado de “ecotelhado”, é uma iniciativa importante em muitas cidades, mas há muitos cuidados em sua construção e manutenção. O texto a seguir trata disso.

Como fazer um telhado verde? Antes de tudo, é necessário contratar uma empresa ou consultoria especializada. [...] A obra exige a instalação de uma estrutura específica na cobertura da casa – se o telhado for simplesmente uma laje, é preciso impermeabilizá-la; se for feito de telhas de cerâmica, é preciso retirá-las e colocar placas de compensado que servirão de base para a cobertura vegetal. Ali serão colocados a terra e o adubo para o crescimento das plantas. Mantas onduladas, para impedir que o substrato escorra, e de impermeabilização, para evitar infiltrações na casa, e dutos de irrigação e drenagem

também fazem parte do projeto de um telhado verde, que ajuda a reduzir o barulho dentro de casa e a manter a temperatura constante. Além de grama, o telhado verde pode receber flores e arbustos. “Damos preferência a plantas locais mais resistentes à chuva e à estiagem e que exijam pouca rega e poda”, diz Márcio de Araújo, diretor do Instituto para o Desenvolvimento de Habitação Ecológica (Idhea), de São Paulo. Plantas de porte baixo e crescimento lento também podem facilitar a manutenção, que é parecida com a de um jardim comum. [...] Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/casa/ conteudo_264394.shtml>. Acesso em: maio de 2014.

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UNIDADE 4 A sala de aula

páginas 52 a 67

Na unidade 4, a categoria lugar continua bastante presente no estudo do espaço geográfico, já que a sala de aula constitui um importante espaço de vivência. Na unidade é trabalhada a representação do espaço, que pode favorecer análises e reflexões sobre a organização espacial e a alfabetização cartográfica. No capítulo 1, páginas 54 a 57, inicialmente é explorada a organização espacial da sala de aula. É importante investigar o conhecimento prévio dos alunos sobre esse conceito, perguntando a eles se, nas fotografias, uma das salas de aula é mais organizada que a outra. Explicar que ambas estão organizadas, pois a organização se refere a “como” os objetos estão distribuídos na sala de aula e com qual finalidade foram dispostos daquela maneira. É importante que o aluno compreenda que a organização espacial varia de acordo com o objetivo pretendido (por exemplo: trabalhar em grupo, fazer um debate etc.), possibilitando diferentes relações entre as pessoas. A noção de perspectiva trabalhada na unidade é muito importante para que o aluno compreenda como os espaços são representados nos mapas (visão vertical). Os diferentes pontos de vista, páginas 56 e 57, podem ser explorados um pouco mais a partir da atividade sugerida a seguir.

Adivinha o que é?: trabalhando com diferentes perspectivas Esta atividade consiste no trabalho com noções de perspectiva. §§ Cada aluno deverá eleger um objeto para desenhar. Por exemplo, um estojo, um livro, um lápis etc. §§ Pedir para os alunos se posicionarem em relação ao objeto que será representado, de modo que eles possam desenhá-lo em uma visão frontal, vertical e lateral. §§ Com os desenhos prontos, pedir para os alunos mostrarem aos colegas o objeto desenhado na visão vertical. Os colegas deverão adivinhar de qual objeto se trata. §§ Depois, pedir para os alunos imaginarem que estão vendo a sala de aula de cima para baixo. Então, solicitar que desenhem alguns objetos, como uma mesa e um armário. O capítulo 2, páginas 58 a 61, trabalha com duas formas diferentes de se representar o espaço: a maquete e a planta. Ao utilizarmos a planta como forma de representação do espaço, trabalhamos com a noção de perspectiva (visão vertical), de legenda, de lateralidade e de estabelecimento de referências para localização no espaço.

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Sobre a produção da maquete na sala de aula, algumas questões e orientações devem ser observadas: §§É importante que os alunos confeccionem as representações dos objetos, evitando o uso de miniaturas já prontas. A confecção pelos próprios alunos envolve o trabalho com várias habilidades e competências, como observação das propriedades do material a ser utilizado, analisando sua adequação ao que será confeccionado; habilidades motoras; estabelecimento de escalas aproximadas de redução para todos os objetos etc. §§A confecção da maquete trabalha com conceitos e noções que fazem parte do processo de alfabetização cartográfica, como representação tridimensional e perspectiva, proporção entre os objetos, redução, lateralidade, referências e orientação espacial. §§Tendo em vista o trabalho com as habilidades citadas nos itens anteriores, não se deve cobrar do aluno uma reprodução “perfeita” da realidade em relação a formas e cores, por exemplo. §§Com a maquete pronta, propor algumas atividades nas quais os alunos deverão organizar a sala de aula de diferentes maneiras. Nesta atividade, eles deverão explicar por que organizaram a sala de determinada forma, ou seja, os objetivos aos quais aquela organização atende. O texto a seguir traz outros acréscimos a respeito do uso da maquete na sala de aula.

Produção e exploração inicial da maquete da sala de aula [...] o mais importante quanto ao domínio sobre o espaço é que o uso da maquete projeta o observador fora do contexto espacial no qual ele se insere, permitindo-lhe estabelecer, inicialmente, relações espaciais topológicas entre a sua posição e a dos elementos da maquete. Porém, com seu deslocamento ao redor do modelo, deverá assumir perspectivas diferentes. Terá que se descentrar ao estabelecer referenciais na pró-

pria maquete, referenciais que definirão a localização dos objetos. Dessa forma, o modelo permite certa manipulação dos elementos, deslocando-os conforme o interesse do observador e criando um jogo que provoca a desequilibração do sujeito na busca das soluções para contínuas alterações de localização: primeiro, do observador em relação à maquete, e depois, dos elementos da maquete uns em relação aos outros. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001. p. 78.

A atividade interdisciplinar com Matemática, sugerida na seção Rede de ideias, páginas 66 e 67, pode ser adaptada com dados sobre outros objetos e levando em conta o número de alunos da própria classe. Para isso, basta desenhar malhas quadriculadas para a construção dos gráficos, que podem ser reproduzidas para que os alunos colem no caderno. Cada malha deve ter tantos quadradinhos quantos forem os alunos da classe, ou seja, um quadradinho representará uma unidade, ou um aluno.

Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

A atividade 3, página 67, pode ser complementada de acordo com esta sugestão.

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Painel ilustrado: “De onde vêm os objetos da sala de aula?” Nesta atividade, cada grupo deverá pesquisar um objeto encontrado na sala de aula. Etapas do trabalho: 1. Pesquisa de informações: a equipe deverá pesquisar: §§ Onde o produto foi fabricado (país ou estado ou cidade). §§ Que materiais são necessários para a fabricação do produto (nesse caso, já está sendo trabalhado o conceito de matéria-prima). §§ Como é a fabricação do produto. §§ Além da sala de aula, em que outros lugares esse produto é usado. 2. Organização e apresentação das informações: pode ser montado um painel com o resultado das pesquisas. No painel ilustrado podem constar: §§ Mapa com localização da origem dos produtos. §§ Fotografias ou desenhos dos principais materiais usados para a fabricação do produto. §§ Fotografias ou desenhos que representem as etapas de fabricação do produto. §§ Fotografias ou desenhos que representem o “caminho” percorrido pelo produto até chegar à sala de aula. 3. Conclusão Com o painel montado, perguntar aos alunos se eles conhecem outras formas de fabricação dos produtos, ou ainda se podem ser fabricados com materiais diferentes dos pesquisados pelas equipes.

UNIDADE 5 A escola

páginas 68 a 81

Essa unidade privilegia o espaço da escola como lugar de vivência dos alunos. Os conteúdos abordados pretendem ampliar o estudo do espaço vivido, explorando algumas diferenças entre escolas, os profissionais que nela trabalham e a participação de todos na conservação e na manutenção do recinto escolar. O trabalho com a alfabetização cartográfica é ampliado com a leitura da planta da escola, mais complexa que a da sala de aula, trabalhada na unidade 4. No capítulo 1, páginas 70 e 71, destacamos as diferenças entre as escolas. Questionar os alunos sobre outros tipos de escola que conhecem. É uma boa

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oportunidade para ampliar a escala de análise espacial, permitindo aos alunos comparar a escola onde estudam com uma escola localizada em outro país. A Escola da Ponte, em Portugal, por exemplo, inspirou várias experiências pelo mundo, inclusive no Brasil. Sobre ela, pode ser aplicada a atividade a seguir.

Escola da Ponte Na Vila das Aves, cidade do Porto, Portugal, há uma escola na qual não existem turmas separadas por idade ou escolaridade, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alunos, organizados em pequenos grupos com interesse comum, reúnem-se com o professor em grandes galpões e desenvolvem programas de trabalho de 15 dias. Avaliam o que aprendem e formam novos grupos. [...] Disponível em: <www.historias.interativas.nom.br/lilith/aula/leitura/escoladaponte1.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

§§ Em qual país está localizada a Escola da Ponte? (Se possível, levar para a sala de aula um mapa-múndi e mostrar a localização de Portugal.) §§ Você gostaria de estudar na Escola da Ponte? Por quê?

Para saber mais Sugerimos a leitura do livro Carmela vai à escola, de Adélia Prado (Rio de Janeiro: Cameron, 2011), indicado pelo Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014, para um trabalho interdisciplinar com História e para relacionar com a seção Rede de Ideias dessa unidade.

§§ Compare as formas de organização da Escola da Ponte com a da sua escola e converse sobre isso com os colegas e com o professor. A temática “escola” oferece a oportunidade para trabalhar o tema transversal Cidadania, mais especificamente o “direito à educação”. O direito à educação gratuita é assegurado por lei, mas em diversos lugares do Brasil e do mundo esse direito muitas vezes não é respeitado. Muitas crianças não estudam porque faltam escolas nos lugares onde elas moram ou porque não há vagas suficientes para atender a todas elas. Outras ainda desistem da escola porque precisam trabalhar para ajudar a família. Se achar conveniente, converse com os alunos sobre esse direito, fazendo uma análise do que ocorre no lugar onde vivem. Perguntar se conhecem crianças que estão fora da escola e por que isso acontece. É importante destacar o que consta no artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente, comentando-o com vocabulário próximo dos alunos.

Art. 53. A criança e o adolescente têm o direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima a sua residência. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Para promover uma conversa sobre crianças que trabalham, sugerimos a leitura do livro Cena de rua, de Ângela Lago (Belo Horizonte: RHJ Livros, 1994), indicado no Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

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No capítulo 1, página 71, trabalhamos alguns aspectos de uma escola localizada em uma comunidade quilombola. É uma boa oportunidade para conversar também sobre as escolas indígenas, ampliando a atividade 1, da página 77. A atividade a seguir traz uma sugestão de trabalho para isso. A educação escolar quilombola, assim como a indígena e de outras comunidades tradicionais, passaram a ter maior atenção nos últimos anos, com discussões sobre suas diretrizes. O texto abaixo amplia as informações sobre o tema.

O que se entende atualmente por quilombos? Desde 1988, a Constituição Federal, em seu Art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT/CF), garante: “aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos”. De acordo com o Decreto 4 887/2003, os quilombos são: “grupos étnico-raciais segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida”. (Art. 2º- do Decreto 4 887, de 20/11/2003). [...]

Educação escolar quilombola: reflexões que deverão ser aprofundadas nas diretrizes [...] A educação escolar quilombola deve ter como referência valores sociais, culturais, históricos e econômicos dessas comunidades. Para tal, a escola deverá se tornar um espaço educativo que efetive o diálogo entre o conhecimento escolar e a realidade local, valorize o desenvolvimento sustentável, o trabalho, a cultura, a luta pelo direito à terra e ao território. Portanto, a escola precisa de currículo, projeto político-pedagógico, espaços, tempos, calendários e temas adequados às características de cada comunidade quilombola para que o direito à diversidade se concretize. [...] BRASIL. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola: algumas informações. Brasília: CEB/CNE, 2011. Disponível em: <www. seppir.gov.br/destaques/diretrizes-curriculares-nacionais-para-a-educacao-escolar-quilombola>.

Ainda no capítulo 1, páginas 72 e 73, são trabalhadas as dependências (cômodos) da escola, representadas em uma planta. Damos sequência, assim, ao trabalho com alfabetização cartográfica. Apresentamos a planta de uma escola e encaminhamos a leitura e a interpretação por meio de atividades que trabalham com identificação e localização dos espaços representados, lateralidade e uso de legenda. Objetivamos também que os alunos percebam a escola como um espaço onde se desenvolvem diversas atividades e que esse espaço não está restrito à sala de aula. Comentar brevemente sobre a função de cada de-

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pendência. Depois, organizar os alunos para um passeio pela escola, como sugerido a seguir.

Passeio pela escola Embora esse passeio possa ter sido feito no início do ano, como sugerimos, nesse momento os alunos estarão atentos para os tipos e a quantidade de dependências que a escola tem, além de observar a conservação dos espaços para a realização das atividades da seção Qual é a pegada?, páginas 80 e 81. Seguem sugestões de etapas de trabalho. 1. Na sala de aula, explicar para os alunos o que deverão observar e como deverão agir em cada dependência (se poderão entrar ou não, se devem manter silêncio etc.). 2. Pedir aos alunos que observem com atenção os elementos que compõem as dependências da escola e também sua área externa. 3. Pedir que identifiquem as dependências da escola: salas de aula, quadra de esportes, biblioteca, cantina, sala de vídeo, sala dos professores etc. Fazer referências ao espaço de cada local visitado, perguntando: §§ Qual é a função dessa dependência? §§ Quem trabalha nela? §§ É um espaço para os alunos frequentarem livremente? etc. 4. No retorno à sala de aula, pedir que os alunos preencham a ficha sobre as dependências, página 73, e o quadro sobre a conservação, página 81.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

5. Para finalizar a atividade, orientar os alunos na escrita de uma mensagem para a direção da escola, elogiando ou apresentando sugestões para a melhoria da conservação das dependências, dos móveis e dos objetos, realizando, assim, um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa. Sugere-se uma produção de texto coletiva, escrita na lousa e, depois, copiada pelos alunos em folhas avulsas ou no caderno. O capítulo 2, páginas 74 e 75, tem como objetivo principal valorizar os profissionais que trabalham na escola. Os conteúdos abordados pretendem ampliar o respeito, a convivência e o reconhecimento aos diferentes profissionais que colaboram para o funcionamento da escola. A seção Rede de ideias, páginas 78 e 79, traz a oportunidade de trabalhar a valorização das experiências dos mais velhos, ao mesmo tempo que é realizado um trabalho interdisciplinar com História e Língua Portuguesa. Na seção Ampliando horizontes..., página 77, sugere-se a exibição do longa-metragem Timothy vai à escola: conhecendo a turma. Trata-se do cotidiano escolar de Timothy e de seus colegas, trabalhando importantes conteúdos relacionados a valores e atitudes, como a convivência no grupo e o respeito às diferenças. Após exibi-lo, conversar com os alunos sobre como é a escola de Timothy, se há diferenças e semelhanças em relação às escolas que os alunos conhecem. Na animação também há criativas atividades, que podem ser aproveitadas nas aulas.

Para saber mais Valorizar a experiência dos mais velhos, como avós e bisavós, e trabalhar a relação de afetos entre os avós e as crianças são objetivos que podem ser alcançados a partir da leitura do livro Receitas da vó para salvar a vida, de Neide Barros e Juju Martiniano (São Paulo: Globo Kids, 2012), indicado pelo Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

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UNIDADE 6 Da casa à escola

páginas 82 a 97

Na unidade 6, abordamos aspectos do trajeto casa-escola e do trânsito. Continuamos o trabalho com noções espaciais, como as de localização e referenciais espaciais, e destacamos a importância de os alunos se deslocarem com atenção e segurança, mesmo que estejam, na maioria das vezes, acompanhados. A exploração da imagem da abertura, páginas 82 e 83, pode ser ampliada, perguntando aos alunos que elementos fazem parte do campo e quais fazem parte da cidade. Assim, as noções de campo e cidade já podem ser introduzidas, investigando-se o conhecimento prévio dos alunos. Na atividade proposta na página 85, deixar os alunos livres para desenharem o trajeto casa-escola. O objetivo da atividade não é produzir um desenho “perfeito”, mas que eles procurem representar o trajeto casa-escola identificando elementos que possam servir de referência para a localização. O texto a seguir traz alguns subsídios para entender a representação que as crianças fazem do espaço.

Desenho de crianças [...] A perspectiva de cima é um problema difícil para as crianças. Além de reconhecer que os objetos terão uma aparência diferente, elas precisam descobrir de que forma serão diferentes e como mostrar isso no papel para que seja aceito pelos outros. [...] Por que é difícil para a criança abandonar o equivalente estabelecido (linha horizontal)? Porque isto requer uma mudança intelectual. Segundo Piaget, crianças menores tendem a usar como ponto de referência para uma unidade outra que esteja mais próxima (relação de vizinhança). [...] Em suma, ao aprenderem equivalentes espaciais, as crianças são geralmente econômicas, isto é, usam repetidas vezes a mesma forma, o que indica que não desenvolvem apenas uma forma

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

gráfica, mas um conceito, descobrindo semelhanças e fazendo generalizações. Quando mudam são conservadoras, procurando efetuar ajustes nas formas que já conquistaram. Ocorre, portanto, uma evolução na construção da perspectiva pela criança. Segundo Piaget, a construção da perspectiva não é uma reprodução da realidade tridimensional, mas uma invenção no espaço gráfico que dê uma interpretação satisfatória da profundidade. Surgem, então, dois aspectos fundamentais para o ensino de mapas: a aquisição de equivalentes no desenho do espaço é longa e envolve, principalmente, a construção da perspectiva, da distância e da proporção (relações espaciais projetivas e euclidianas); é a partir dessas aquisições que se pode pesar a aprendizagem de conceitos cartográficos. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica. São Paulo: Contexto, 2001. p. 32-34.

Trabalhar com trajetos implica noções espaciais importantes, como as de lateralidade e referências espaciais. Para trabalhar um pouco mais as noções de lateralidade, sugere-se uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, que deverá tratar do gênero textual “convite”.

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Foco na leitura e escrita O convite é o gênero textual que busca chamar alguém para algum evento, por exemplo: festa de aniversário, casamento, chá de bebê etc. Nele devem constar informações sobre o evento, como data, hora e local.

Vai ter festa! Imagine que um amigo o convidou para uma festa na casa dele. Ele descreveu o seguinte trajeto: Ao sair da escola, caminhe à direita. Passe em frente à padaria e entre na rua à esquerda. Ande até a praça. Minha casa está entre uma casa verde e um prédio de apartamentos vermelho, localizado em frente ao posto de saúde. a) Quais foram os pontos de referência utilizados para explicar o caminho até a casa? Resposta: A padaria, a praça, a casa verde, o prédio de apartamentos vermelho e o posto de saúde. b) Em uma folha à parte, desenhe o trajeto descrito. Não se esqueça de fazer os pontos de referência. Depois, compare seu desenho com os dos colegas. Outra atividade sugerida é o trabalho com a planta do bairro ou de parte do município, como descrita a seguir. Essa atividade promove o envolvimento de todos em um único trabalho e favorece o desenvolvimento de competências de leitura de mapas mais complexos, necessárias ao estudo da Geografia nos anos seguintes e à utilização de produtos cartográficos, como o guia de ruas.

Mapa dos trajetos casa-escola 1. Em primeiro lugar, será necessário providenciar uma cópia da planta do bairro ou dos arredores da escola, com os nomes das ruas. Se for preciso, fazer uma cópia ampliada para facilitar a leitura dos topônimos (nomes de ruas, praças, estações etc.) da planta. Ao ampliar a planta, deve-se ampliar também a escala gráfica, que consta na planta, para não perder a noção do quanto o espaço representado foi reduzido em relação à realidade. Essa planta também pode ser montada a partir de um guia de ruas da cidade. Para isso, devem ser localizadas a rua da escola e a de todos os alunos, fotocopiadas e montadas as páginas onde aparecem. 2. Reservar um papel grande, em branco, para a legenda do mapa. Nessa legenda, que será confeccionada por todos, deverá constar pelo menos: §§ trajeto casa-escola de cada aluno e do professor; §§ identificação da escola, da casa de cada aluno e do professor; §§ localidades que os alunos considerem importantes pontos de referência, como biblioteca, supermercado, campinho de futebol, praça. §§ outras localidades ou trajetos que os alunos considerarem importantes.

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3. Com a cópia da planta exposta na sala de aula, localizar coletivamente a rua da escola, a rua onde o professor mora e a rua de cada um dos alunos. Ajudar cada aluno a traçar o trajeto casa-escola. É importante que os trajetos sejam diferenciados um do outro. Para isso, podem ser utilizadas diferentes cores, tracejados, números ou formas. Após demarcar o trajeto, cada aluno deverá indicá-lo na legenda, com seu nome. 4. Depois dos trajetos demarcados, marcar com símbolos, cores ou formas diferenciadas, o ponto onde se localiza a moradia de cada aluno e a do professor, além das localidades que considerarem importante indicar. Essas localidades também devem constar na legenda com seus respectivos significantes (cores, símbolos etc.). Exemplos de legenda: –...–... ANA ........ GABI — MATHEUS – – VITOR 5. Com a planta quase pronta, discutir com os alunos o título e escrever na parte superior. Por exemplo: Trajetos casa-escola dos alunos do 2o ano: casas e caminhos. 6. Com a planta finalmente pronta, várias análises podem ser encaminhadas. Por exemplo: §§ Em linha reta, quem mora mais perto da escola? E quem mora mais longe? §§ Qual é o trajeto mais curto? E o mais longo? §§ Quem passa diante da biblioteca? Considerando-se o grande número de acidentes de trânsito que envolvem crianças no Brasil, principalmente nas cidades, torna-se muito relevante e urgente tratar do tema “trânsito”, trabalhado no capítulo 2, páginas 88 a 91. Para uma ampliação da temática, sugere-se a leitura do livro Motorista e pedestre — passo a passo conquistando seu espaço, de Juciara Rodrigues, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 93. É importante que seja feita uma leitura compartilhada e interativa, em uma roda de conversa, procurando analisar as diversas situações do lugar onde o aluno mora para, se possível, sugerir algumas ações na comunidade. Aproveitar as atividades das páginas 90 e 91 para mencionar outras atitudes simples para evitar acidentes e que devem ser tomadas por pedestres e motoristas: §§Crianças e adolescentes devem evitar brincar em ruas com tráfego de veículos. Se possível, brincar em praças ou parques ou em locais seguros para recreação. §§O pedestre nunca deve atravessar a rua correndo, porque pode não ser visto pelos motoristas ou pode cair, se machucar ou ser atropelado. §§Motociclistas não devem circular pelas calçadas nem ultrapassar veículos pela direita. §§Motoristas, motociclistas e ciclistas não devem parar sobre as faixas de segurança, não devem ultrapassar semáforos quando estiverem vermelhos nem ultrapassar a velocidade máxima permitida.

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Na seção Rede de ideias, páginas 94 a 97, destacamos a iniciativa chamada “ônibus humano”, em que os passageiros vão a pé ao seu destino, guiados por um “motorista”, que controla o grupo de alunos, garantindo a segurança. Sugere-se explorar a percepção dos alunos quanto às vantagens do “ônibus humano” e à possibilidade de adoção desse tipo de “transporte escolar” no município onde moram. Na atividade 7, página 97, é importante auxiliar os alunos na leitura do mapa. Pode ser que esta seja a primeira vez que muitos alunos fazem a leitura ou entram em contato com um planisfério. Assim, perguntar, primeiramente, se eles sabem que espaço está representado. É importante chamar a atenção para a localização dos países em destaque, esclarecendo que no mundo há muitos outros países além desses. Assim, se possível, levar para a sala de aula um planisfério político grande, mostrando a localização dos países destacados na atividade e outros dos quais os alunos já ouviram falar.

UNIDADE 7 As ruas

páginas 98 a 111

Na unidade 7, a categoria lugar ainda está bastante presente, mas a paisagem ganha importância no estudo do espaço geográfico. No capítulo 1, páginas 100 a 103, o aluno tem a oportunidade de operar procedimentos de leitura da paisagem, observando, comparando e analisando ruas de diferentes lugares. Esse trabalho pode ser ampliado com a atividade sugerida a seguir.

Painel fotográfico de ruas A atividade, em grupo, possibilitará o trabalho com habilidades, entre elas: observação, seleção, classificação e análise. 1. Solicitar que os alunos recortem de revistas e jornais imagens de ruas, avenidas, estradas ou praças de vários lugares do Brasil e também de outros países. Pedir que anotem o nome da rua, da avenida ou da praça e o local onde se encontram (país, estado ou município). 2. Cada grupo deverá escolher um critério para separação das imagens, classificando-as. Por exemplo: §§ Localização – fotografias de ruas do Brasil; fotografias de ruas de outros países.

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§§ Arborização – ruas arborizadas; ruas não arborizadas. §§ Construções – ruas com muitas moradias; ruas com muitos estabelecimentos comerciais. §§ Movimento – rua muito movimentada; rua pouco movimentada. Os critérios escolhidos podem ser outros, dependendo da paisagem das ruas retratadas. 3. Após a classificação das imagens, de acordo com os critérios estabelecidos, encaminhar algumas perguntas: §§ O que as ruas que cada grupo selecionou têm em comum? §§ Há diferenças entre elas? Quais? §§ Na sua opinião, as ruas estão bem cuidadas? Por que você acha isso? §§ Você identifica diferenças entre o grupo de ruas localizadas no Brasil e o grupo de ruas localizadas em outros países? §§ Na sua opinião, o que explica essas diferenças?

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Para saber mais Para trabalhar os códigos do gênero história em quadrinhos (HQ), podem ser usados os livros Boulle e Bill, de Laurent Verron e Roba (Belo Horizonte: Nemo, 2012), e 20 000 léguas submarinas, de João Marcos e Will (Belo Horizonte: Nemo, 2012), ambos indicados pelo Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

Como destacamos no item Categorias de análise espacial (ver Orientações gerais para a coleção, p. 136 neste Manual), a paisagem pode ser observada em seus vários aspectos, tais como os visuais e os sonoros. Assim, ao observar as paisagens, pedir para os alunos imaginarem os sons que se destacam. Podem ser trabalhadas as onomatopeias, promovendo uma interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Se possível, providenciar revistas de histórias em quadrinhos para que os alunos, em equipe, identifiquem onomatopeias. Depois, sugerir alguns sons para que os alunos os expressem oralmente, como, por exemplo, chuva, goteira, vento, andar de uma pessoa etc. Por fim, estimular os alunos a, coletivamente, pensar na forma escrita dos sons por eles produzidos. Escrever na lousa as sugestões dos alunos. No trabalho com os nomes das ruas, páginas 102 e 103, é importante o aluno perceber que muitos nomes de ruas estão relacionados a pessoas ou datas importantes e a características específicas da paisagem. Muitas vezes, as ruas são identificadas de acordo com a percepção que as pessoas têm dos lugares onde vivem, sendo muito comum a utilização, no cotidiano, de expressões como “rua da Lúcia”, “rua da padaria”, “rua da igreja” etc. A temática abre a possibilidade para uma atividade interdisciplinar com História sobre a origem do nome das ruas, como se sugere a seguir. O trabalho pode complementar a atividade 7, da página 109.

Interdisciplinaridade com a área de História.

Trabalho de campo: Nomes das ruas Na maioria das vezes, os alunos passam por ruas, avenidas, praças etc. sem atentarem para seu nome. Ou, quando sabem o nome desses logradouros, não o relacionam com sua origem. Esta atividade torna-se interessante na medida em que estimula o aluno a identificar o nome das ruas e a relacionar as características que o lugar teve ou tem, além de observar aspectos da paisagem das ruas por onde passam.

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1. Fazer com os alunos um passeio pelo centro histórico da cidade ou pelos arredores da escola. (Ver Estudo do meio e trabalho de campo em Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual.) 2. Os alunos deverão observar e identificar o nome das ruas principais. Chamar a atenção dos alunos para as características da paisagem de cada rua ou avenida. 3. No passeio, é importante que sejam feitos registros fotográficos, desenhos e anotações. 4. Após o passeio, dividir os alunos em grupos e solicitar que cada grupo fique responsável por pesquisar uma das ruas visitadas. Eles deverão responder às seguintes perguntas: §§ Qual é a origem do nome da rua? §§ Seu nome tem relação com suas características atuais? §§ A rua sempre teve esse nome? Que nomes já teve? §§ Que relação esses nomes tinham com o lugar? §§ A rua é conhecida por outro nome que não o oficial? Qual? §§ Por que as pessoas usam esse nome? Solicitar também que os alunos coletem fotografias antigas e atuais da rua pesquisada. 5. Os resultados da pesquisa podem ser expostos oralmente e em forma de painel, com fotografias atuais e antigas e textos explicativos. 6. Encaminhar a produção de um texto coletivo com os principais resultados das pesquisas. O livro História de ruas, de Maria Angela Resende, indicado na seção Ampliando horizontes..., página 107, pode ser trabalhado em uma leitura dirigida em uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa. Após a leitura, sugerir aos alunos produzirem um poema ou um desenho que retrate uma rua imaginária, como as apresentadas no livro.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

No capítulo 2, páginas 104 e 105, são trabalhados o conceito de quadra ou quarteirão e a leitura de plantas baixas. O conteúdo apreendido pode ser aplicado por meio de atividades que envolvam o lugar onde o aluno vive, como se sugere a seguir.

A planta baixa dos arredores da casa Acompanhado por um adulto, orientar os alunos a andarem pelos arredores do lugar onde moram e observarem com atenção a paisagem, anotando o nome das ruas por onde vão passando. Depois, solicitar que desenhem, em uma folha à parte, uma planta baixa que represente os arredores da casa (não deve ser exigido rigor cartográfico, respeitando-se o momento de alfabetização cartográfica em que os alunos se encontram). Pedir que identifiquem nessa planta as ruas, as quadras e a casa onde moram. Na sala de aula, organizar os alunos em duplas e pedir que troquem os trabalhos para responder a estas perguntas no caderno:

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§§ Quantas ruas há na planta feita pelo seu colega? Escreva os nomes de três ruas desenhadas na planta. §§ Quantos quarteirões estão representados na planta? §§ Quais ruas indicadas pelo seu colega formam o quarteirão onde está localizada a casa dele?

Na seção Rede de ideias, páginas 108 e 109, é trabalhada a transformação da paisagem da rua ao longo do tempo, fazendo a comparação entre paisagens de épocas diferentes. O objetivo é identificar as mudanças e permanências na paisagem ao longo do tempo. Encaminhar as atividades para uma análise das mudanças ocorridas, solicitando que os alunos produzam hipóteses para explicar as transformações e permanências na paisagem da rua. Conversar com os alunos sobre a importância da conservação de prédios históricos, destacando que constituem registros da história do lugar. O conteúdo trabalhado na seção Qual é a pegada?, páginas 110 e 111, favorece o entendimento de que os próprios moradores são sujeitos no processo de produção do espaço. Comentar com os alunos que, apesar de os órgãos públicos terem responsabilidade pelos serviços públicos – e eles devem ser cobrados por isso –, cada indivíduo deve ter atitudes para tornar seus lugares de vivência mais agradáveis.

UNIDADE 8 Convivência e trabalho nas ruas

páginas 112 a 123

A unidade 8 aborda a convivência e o trabalho nas ruas, possibilitando ao aluno reconhecer que diversas relações se dão no espaço, ou seja, que há diversos atores produzindo o espaço geográfico.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

No capítulo 1, páginas 114 e 115, a rua é tratada como espaço de convivência, com destaque para o reconhecimento e a identificação dos vizinhos. Sobre essa temática, encaminhar a atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa sugerida a seguir, podendo ser trabalhado o gênero textual poema e a rima.

Foco na leitura e escrita O poema é um gênero literário caracterizado pela composição em versos que se ligam de forma harmoniosa.

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1. Fazer a leitura compartilhada do poema “A vizinhança”.

A vizinhança Tanta gente diferente! Um é triste, Outro contente. Dona Sônia, seu Silvério: ele é sério, ela, risonha. O Manuel da padaria – que sotaque diferente! Seu Heitor, tão bem vestido! Lá no banco, ele é gerente. Sem contar a criançada, molecada, que alegria! Todo dia de verão a rua vira folia.

E todo dia é a mesma história: de manhã, hora da escola; de tarde, o bate-bola, e bate-boca com o vizinho: – Dá a bola, seu Afonso! – Não devolvo, não senhor! Já quebraram minha vidraça, e acertaram meu pastor! Quando chove, a molecada se recolhe, maldizendo, e as plantinhas fazem festa: – Mas que bom, está chovendo! Quando chega o fim do dia, o sol se esconde e chama a lua. Toda a rua silencia. Cada lar, cada casinha, recolhe os filhos seus. Todos eles vão dormir bem na santa paz de Deus. THEBAS, Cláudio. Amigos do peito. Belo Horizonte: Formato, 1996. p. 10-11.

2. Perguntar aos alunos a que se refere o poema e qual parte mais chamou a atenção deles. 3. Encaminhar as atividades: a) Faça um desenho para ilustrar o poema “A vizinhança”. b) Preencha o quadro com as informações do poema, como no exemplo. Vizinho sério

Seu Silvério

Vizinha risonha

Dona Sônia

Vizinho que trabalha na padaria

Seu Manuel

Vizinho que é gerente de banco

Seu Heitor

Vizinho que não quer devolver a bola

Seu Afonso

c) No poema, o que acontece na rua nos dias de verão? d) Como a rua fica no final do dia? e) A rua do poema se parece com alguma rua que você conhece? E as personagens do poema se parecem com seus vizinhos? Converse com os colegas e o professor sobre isso. No capítulo 2, páginas 116 e 117, abordamos a rua como lugar de trabalho, possibilitando ao aluno reconhecer que muitos profissionais trabalham diariamente nas ruas das cidades brasileiras, garantindo a execução de diversos serviços de que necessitamos no cotidiano, como transporte, energia elétrica, limpeza pública, recebimento de correspondências etc. Conversar sobre as dificuldades enfrentadas por muitos profissionais que trabalham na

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PARA SABER MAIS O tema “profissionais que trabalham nas ruas” pode ser aplicado para o reconhecimento de outras pessoas, geralmente consideradas “invisíveis” na sociedade, como aquelas em situação de rua. É disso que trata o livro Invisíveis, de Tino Freitas (Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013), indicado pelo Guia 2 – PNBE na escola: Literatura fora da caixa – Anos iniciais do Ensino Fundamental, de 2014.

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Educação Física.

rua, como frio, calor, chuva, congestionamentos no trânsito e outras adversidades a que eles estão expostos. Se houver a possibilidade, convidar um desses profissionais para contar aos alunos como é um dia de trabalho dele. Além de espaço de convivência e de trabalho, a rua e outros espaços públicos são espaços de circulação e de manifestações populares, como festas, brincadeiras e protestos. Verificar com os alunos se eles já participaram de algum tipo de manifestação de rua. Aproveitar também para comentar que muitos protestos, espetáculos e outras manifestações ocorrem nas ruas como uma das formas de exercício da cidadania. Entretanto, os organizadores desses eventos precisam tomar os devidos cuidados para que o direito de ir e vir de outras pessoas não seja prejudicado ou comprometido pelo fechamento de uma importante via de circulação sem prévio aviso, por exemplo. Na seção Gente que faz!, páginas 118 e 119, propomos um estudo do meio que resgata conceitos e noções trabalhados ao longo do 2o ano e que serão retomados nos anos seguintes. Os alunos vão observar a paisagem dos arredores da escola com o objetivo de reconhecer os elementos que a constituem e conversar com as pessoas que moram ou trabalham próximo à escola. Destaca-se a importância do estudo do meio para a vivência dos alunos. (Ver Estudo do meio e trabalho de campo em Orientações gerais para a coleção, p. 150 neste Manual.) As brincadeiras de rua são resgatadas na seção Rede de ideias, páginas 122 e 123, em uma proposta de trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa (depoimento) e Educação Física (prática da brincadeira). Outras atividades interdisciplinares podem ser propostas sobre a temática, como a que segue.

Brincadeiras tradicionais Peça a contribuição de pessoas (pais ou outros adultos que convivem com os alunos) para relatarem as brincadeiras e os brinquedos de sua infância. Também pode ser solicitado que os alunos conversem com pais ou avós sobre o assunto. Após a conversa, propor que os alunos desenhem uma das brincadeiras ou um dos brinquedos citados pelo entrevistado e relatem o que acharam mais interessante. Depois da identificação das brincadeiras de antigamente, encaminhar uma comparação com as brincadeiras atuais. Algumas perguntas podem ser feitas: §§ Que diferenças há entre as brincadeiras? §§ Os lugares onde se brinca mudaram? Por que isso aconteceu? §§ Os materiais com os quais eram feitos os brinquedos são os mesmos? Outra sugestão para um projeto interdisciplinar é o trabalho com brincadeiras indígenas. Cada grupo de alunos poderá ficar responsável por um povo e preparar uma ficha sobre uma brincadeira das crianças indígenas. Para essa atividade, há material de pesquisa em: <http://pibmirim.socio ambiental.org/como-vivem/brincadeiras> (acesso em: junho de 2014). Após a pesquisa, os alunos poderão escolher algumas brincadeiras para brincar. O tema transversal “Convivência” pode ser trabalhado a partir da leitura do livro O trem da amizade, de Wolfgang Slawski, sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 121. Pode ser feita leitura compartilhada e uma roda de conversa sobre a história.

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Planilha de avaliação individual 2o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o Bimestre – Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

Analisa como se dá a relação de alguns povos indígenas com o lugar onde vivem e a moradia.

■■

Identifica suas características individuais.

■■

Reconhece diferenças e semelhanças entre as pessoas, respeitando as individualidades.

■■

Aplica noções de espelhamento da lateralidade.

■■

Percebe a casa ou moradia como um lugar de abrigo, proteção e convivência.

■■

Identifica os cômodos das moradias e suas funções.

■■

Reconhece a importância da moradia para todas as pessoas.

■■

Reconhece a importância do endereço para a localização da moradia.

■■

Identifica os elementos que compõem o endereço.

■■

Valoriza diferentes ideias e culturas.

■■

■■

PA

NO

C

PA

NO

Aplica noções de lateralidade (direita, esquerda, em frente etc.) para indicar a localização de objetos e lugares.

■■

■■

C

Reconhece a importância da contribuição de cada pessoa que convive em uma moradia para manter um ambiente agradável. Identifica atitudes sustentáveis que podem ocorrer em uma moradia. Reconhece que todas as pessoas em uma moradia podem ter atitudes que contribuem para a preservação do meio ambiente.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

■■

Valoriza a conservação e a organização da moradia.

■■

Realiza leitura de imagens, como fotos e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

Observações

2o Bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece diferentes tipos de moradias: casas térreas, sobrados, prédio de apartamentos etc.

■■

Identifica semelhanças e diferenças entre as moradias.

■■

■■

■■

Relaciona o tipo de construção às condições de renda e aos materiais disponíveis no lugar, por exemplo. Percebe a influência dos lugares (materiais disponíveis, aspectos físicos e culturais) e das condições socioeconômicas das pessoas na construção das moradias. Identifica os materiais utilizados na construção da moradia em que vive.

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■■

■■

■■

■■

Reconhece a importância da preservação de construções como registro da história do país. Identifica materiais e técnicas de construção de moradias que contribuem para a preservação ambiental. Reconhece a importância de práticas, nas moradias, que auxiliam na preservação ambiental. Reconhece diferentes organizações do espaço da sala de aula, identificando os objetivos das disposições de objetos e de alunos.

■■

Identifica objetos que contribuem para o desenvolvimento das aulas.

■■

Identifica diferentes pontos de vista a partir dos quais os objetos são representados.

■■

■■

■■

Compreende que a maquete que representa lugares é um tipo de representação reduzida da paisagem. Aplica noções de proporção, redução e lateralidade na construção de uma maquete. Compreende que a planta é um tipo de representação reduzida e que representa o espaço como se estivesse sendo observado de cima para baixo.

■■

Lê e interpreta a planta baixa de uma escola, utilizando a legenda.

■■

Conhece e interpreta legendas.

■■

Analisa informações representadas em gráfico.

■■

Reconhece a importância da conservação e do reaproveitamento de materiais escolares.

■■

Realiza leitura de imagens, como fotos e ilustrações, para obtenção de informações variadas.

■■

Coleta, seleciona e registra informações pesquisadas.

Observações

3o Bimestre – Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

■■

Distingue escola pública de escola particular.

■■

Diferencia e reflete sobre a organização dos diferentes tipos de escola.

■■

Reconhece as dependências que compõem a escola onde estuda.

■■

Identifica os profissionais que trabalham na escola e as funções que exercem.

■■

Valoriza e respeita o trabalho dos profissionais da escola.

■■

Qualifica a conservação das dependências da escola.

■■

Reconhece que todos devem contribuir para a conservação dos espaços da escola.

■■

C

PA

NO

Identifica diferenças entre escolas, quanto ao prédio, à localização e às dependências, por exemplo.

Aplica noções espaciais (lateralidade, proporcionalidade, redução etc.) na representação e na identificação de trajetos.

■■

Identifica pontos de referência no trajeto entre a moradia e a escola.

■■

Identifica e diferencia tipos de transporte.

■■

Compreende o que é o trânsito.

■■

Identifica e reconhece a importância da sinalização de trânsito.

■■

É consciente sobre os cuidados que devemos tomar no trânsito.

■■

Registra informações coletadas em depoimentos orais.

■■

Lê e extrai informações principais de um texto.

■■

Apresenta argumentos para sustentar suas opiniões.

Observações

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4o Bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

Identifica os principais elementos que constituem as paisagens de diferentes ruas.

■■

Reconhece a importância das ruas como espaço de circulação.

■■

Avalia as condições das ruas como espaço de circulação.

■■

Relaciona nomes de ruas às características da paisagem onde se encontra.

■■

Reconhece a importância dos nomes das ruas como referencial de localização.

■■

Faz leitura de plantas de bairros.

■■

Identifica ruas, quarteirões e outros elementos da paisagem em uma planta.

■■

■■

PA

NO

Compara paisagens de diferentes épocas, verificando mudanças e permanências de elementos. Percebe as transformações na paisagem da rua, inferindo sobre os motivos que podem ajudar a explicá-las e a influência dessas transformações na vida das pessoas.

■■

Reconhece que a limpeza das ruas depende dos serviços da prefeitura e de cada indivíduo.

■■

Relaciona o lixo depositado indevidamente nas ruas à sujeira de rios e córregos.

■■

Aplica noções de lateralidade na leitura de representações espaciais, como plantas baixas.

■■

Identifica os vizinhos e percebe a importância do bom relacionamento com as pessoas.

■■

Percebe a rua como um espaço de convivência e de trabalho.

■■

Identifica alguns profissionais que trabalham nas ruas dos bairros.

■■

Reconhece a importância dos profissionais que trabalham nas ruas.

■■

Percebe que as ruas podem ser espaços de circulação e de manifestações populares.

■■

Relaciona os tipos de brincadeira ao espaço e ao tempo em que são realizadas.

■■

Reconhece que as transformações no espaço geográfico influenciam os modos de brincar.

■■

C

Entende que as pessoas e ele próprio podem agir em função de melhorias do lugar onde vivem, reconhecendo-se como sujeito no processo de produção do espaço.

■■

Utiliza procedimentos de leitura e escrita textual.

■■

Lê e extrai informações principais de um texto.

■■

Apresenta argumentos para sustentar suas opiniões.

■■

Coleta, seleciona e registra informações pesquisadas.

Observações

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Planilha de autoavaliação 2o ano

Nome do(a) aluno(a): Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Faço as atividades de acordo com as orientações do professor.

■■

Participo das aulas com perguntas e comentários.

■■

Peço ajuda quando preciso.

■■

Registro no caderno as informações transmitidas e solicitadas pelo professor.

■■

Respondo com clareza às atividades orais.

Quanto à organização ■■

Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas solicitadas.

■■

Sou organizado(a) com meus material escolar.

■■

Organizo-me com facilidade para a execução das tarefas na sala de aula.

■■

Organizo-me com facilidade para fazer as tarefas em casa.

Trabalhos em grupo ■■

Respeito as opiniões dos colegas.

■■

Ajudo os colegas na realização das atividades.

■■

Apresento minhas opiniões com clareza para os colegas.

Atitude geral ■■

Faço as tarefas de casa.

■■

Leio e interpreto com clareza os textos solicitados pelo professor.

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Ligados.com Geografia 2º ano  
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