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Artículos

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Antonio Ariño: La dimensión social de la educación superior Margarita Barañano y Lucila Finkel: Transmisión intergeneracional y composición social de la población estudiantil universitaria española: cambios y continuidades

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Pablo Navarro e Inés Soler: Las motivaciones de la elección de carrera por los estudiantes universitarios Lucila Finkel y Margarita Barañano: La dedicación al estudio y al trabajo de los estudiantes universitarios en España Inés Soler: Una tipología de la población estudiantil universitaria Lidia Daza: El capital relacional de los estudiantes en la universidad Antonio Ariño, Inés Soler y Ramón Llopis: La movilidad estudiantil universitaria en España Margarita García: El efecto de la cultura en las percepciones del estudiante sobre el servicio universitario Diana Iturrate: Un acercamiento al análisis de la cultura política de la juventud universitaria Miquel Martínez y Ernest Pons: La valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria Marina Elias y Lidia Daza: Sistema de becas y equidad participativa en la universidad

Monográfico:

UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI Coordinadores:

MARGARITA BARAÑANO, ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER Y LIDIA DAZA

Volumen 7, número 1, enero 2014 http://rase.ase.es ISSN 1988-7302

José Manuel Pastor: La inserción laboral de los universitarios españoles Lola Frutos y Juan Carlos Solano: Desigualdad intergeneracional en el rendimiento de los títulos educativos en el mercado de trabajo (2005-2010) Helena Troiano, Marina Elias y Albert Sanchez-Gelabert: El sentimiento de deuda de los estudiantes universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad Davinia Palomares Montero: La institución universitaria en el marco de la transformación de la ciencia como institución social


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Volumen 7, número 1, enero 2014

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es

rase@ual.es

ISSN 1988-7302

También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Dirección postal de la ASE

Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 7, número 1, enero 2014

Tabla de contenidos

Editorial

[pp. 5-6] Presentaciòn

ANTONIO ARIÑO Y MARGARITA BARAÑANO [pp. 7-16]

Artículos

ANTONIO ARIÑO: LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR [pp. 17-41] MARGARITA BARAÑANO Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL Y COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES [pp. 42-60] PABLO NAVARRO E INÉS SOLER: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS [pp. 61-81] LUCILA FINKEL Y MARGARITA BARAÑANO: LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA [pp. 82-103] INÉS SOLER: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA [pp. 104122] LIDIA DAZA: EL 123-142]

CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER UNIVERSITARIA EN ESPAÑA [pp. 143-167]

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Y

RAMÓN LLOPIS: LA

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MOVILIDAD ESTUDIANTIL

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Tabla de contenidos

MARGARITA GARCÍA: EL

EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO [pp. 168-189]

DIANA ITURRATE: UN ACERCAMIENTO JUVENTUD UNIVERSITARIA [pp. 190-206]

AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA DE LA

MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA [pp. 207-232] MARINA ELIAS Y LIDIA DAZA: SISTEMA UNIVERSIDAD [pp. 233-251] JOSÉ MANUEL PASTOR: LA [pp. 252-266]

DE BECAS Y EQUIDAD PARTICIPATIVA EN LA

INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES

LOLA FRUTOS

Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (2005-2010) [pp. 267-

288] HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD [pp. 289-307] DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL [pp. 308-323] Recensiones

CRISTINA EDUCATION [pp.

CUENCA PIQUERAS: CONTEMPORARY 324-326]

DEBATES IN THE SOCIOLOGY OF

FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON: PATERNIDADES CREATIVAS [pp. 327-329]

Revista de revistas [pp.

330-335]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [PP. 336-350] Noticias y números siguientes [PP. 351-360] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [PP.

361-363]

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Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]

EDITORIAL

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iles de revistas científicas de todo el mundo utilizan el software de código abierto Open Journal Systems (OJS). La Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) ha trasladado su archivo completo a esta plataforma para facilitar aún más el acceso libre, la búsqueda, consulta y descarga de los artículos (http://rase.ase.es). Este sistema permite una gestión ágil e integrada del proceso de envío, revisión, edición y finalmente difusión web al permitir la importación de metadatos desde portales y bases de datos de revistas. Todo ello con el objetivo de aumentar la calidad y el impacto de la publicación, criterios básicos y necesarios para una revista que quiera estar presente en la comunidad científica, en nuestro caso, de la Sociología de la Educación. La ASE en su próxima XVII Conferencia de Sociología de la Educación y I Conferencia Intercongresos del Comité de Investigación de Sociología de la Educación (CISE) de la Federación Española de Sociología (FES) que tendrán lugar los días 7 y 8 de julio de 2014 en Bilbao, incoporará también una novedad tecnológica al posibilitar la presentación opcional de comunicaciones en línea (más información detallada en la sección de "Noticias y números siguientes"). Este número monográfico, coordinado por Margarita Barañano, Antonio Ariño Vilarroya, Inés Soler y Lidia Daza, está dedicado especialmente a los estudiantes universitarios y ofrece 15 artículos en los que se tratan otros tantos aspectos de la trayectoria universitaria, desde un enfoque o problemática específica que es la denominada dimensión social. Por ello, el número comienza con un estado de la cuestión sobre dicha dimensión social, por parte de Antonio Ariño y continúa con el análisis del acceso desde la perspectiva de la democratización, y, más específicamente, del impacto de la transmisión intergeneracional, realizado por Margarita Barañano y Lucial Finkel. Pablo Navarro e Inés Soler se ocupan de las motivaciones en la elección de carrera y Lucila Finkel y Margarita Barañano examinan la dedicación al estudio y al trabajo de los estudiantes universitarios. A partir de los datos de sus respectivas tesis doctorales, Inés Soler construye una tipología de los estudiantes universitarios en España, Lidia Daza aborda la relación con el capital social, y Margarita García la valoración que los estudiantes realizan de los servicios universitarios en función de sus países de procedencia; también Diana Iturrate ofrece los resultados de su investigación académica sobre la cultura política de la juventud. El número cuenta todavía con seis artículos más, que se ocupan de aspectos muy relevantes en el momento actual de implantación del EEES, de un lado, y de adopción de políticas de austeridad,

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Editorial [RASE vol. 7, núm. 1: 5-6]

recortes y mercantilización, de otro: Antonio Ariño, Ramón Llopis e Inés Soler ofrecen los resultados de la encuesta MOV-ES sobre la movilidad Erasmus; Miquel Martínez y Ernest Pons se centran en las metodologías educativas; Marina Elias y Lidia Daza se ocupan de las becas, problemática de extraordinaria importancia en el contexto actual, dada la política adoptada con la subida de tasas y el recorte de las ayudas; José Manuel Pastor y Carlos Peraita de la inserción laboral; Lola Frutos y Juan Carlos Solano de las desigualdades intergeneracionales ; y, Helena Troiano, Marina Elias y Albert Sánchez-Gelabert, del sentimiento de deuda de los estudiantes universitarios hacia sus padres y hacia la sociedad. Finalmente Davinia Palomares-Montero presenta un estudio del proceso de institucionalización de la universidad desde marco del proceso de transformación de la ciencia en una institución social. Aunque siempre quedan asuntos por abordar, creemos que este número no sólo ofrece una primera aproximación a las condiciones de vida, formas de participación universitaria e inserción sociolaboral de los estudiantes, sino que establece un estado de la cuestión que posibilitará otras investigaciones y proyectos posteriores así como, posiblemente, la creación de una red especializada, capaz de dar continuidad a un campo de tanta trascendencia.

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]

PRESENTACIÓN

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA MARGARITA BARAÑANO CID

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urante los últimos quince años se ha producido un aluvión de informes (y de críticas) sobre la Universidad española. Entre ellos, cabe destacar el denominado Informe Universidad 2000, iniciativa de la CRUE y también conocido como Informe Bricall (2000)1, la extensa y bien fundamentada monografía publicada por la Fundación BBVA Universidad, universitarios y productividad en España (2012) y realizada por investigadores del IVIE, y el más reciente encargado por el ministro Ignacio Wert a una Comisión de expertos, que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español (12 de febrero de 2013)2. En las comisiones que los han redactado no han participado especialistas en sociología; aún así, el primer informe citado tuvo una evaluación en el número 93 de 2001 de la REIS con artículos de Amparo Almarcha; Alonso Hinojal, Miguel Beltrán, Lamo de Espinosa, Amando de Miguel, Jesús de Miguel y Juan Monreal3; el tercer informe, al parecer, ha pasado desapercibido y con mayor indiferencia en las publicaciones especializadas. La ausencia de especialistas de la sociología en la elaboración de informes sobre la universidad, no deja de manifestar la carencia de una línea de investigación consolidada sobre sociología de la educación superior, a diferencia de lo que sucede en otros países de nuestro entorno. De hecho, en 1978, Amparo Almarcha publicaba en la citada REIS un artículo donde repasaba la bibliografía sobre sociología de la educación entre 1877 y 1977, en el que sostenía

1

http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

2

Para este y otros informes ver http://nauxxi.uv.es/es/?p=221

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Ver Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 93, 2001.

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 1: 7-16]

que, a la luz de las publicaciones reseñadas, el campo de la sociología de la educación parecía estar “bien abonado”, pero que necesitaba producir resultados de “mejor calidad y más especialización”, elaborados “de forma más técnica y coordinada”, y concluía que la tarea más urgente debía ser la de “aplicar los recursos a estudios en las etapas precedentes a la Universidad” porque “habían sido los temas más descuidados” (1978: 132). Esta propuesta de Almarcha, a tenor de lo que ha sucedido posteriormente con la institucionalización y consolidación de la sociología de la educación, puede considerarse, en cierta medida, lograda. Pero ¿dónde nos hallamos en el caso de la sociología de la educación superior? Afirmaba Almarcha en el referido artículo, que los estudios sobre ella eran más abundantes. Ciertamente, entre la bibliografía reunida en el citado artículo (356 publicaciones) se recogían unas cuantas referencias que, al menos por el título, conciernen a la Universidad. Pero no es menos cierto que muchas de ellas tenían un carácter especulativo, polemista y teórico, siendo escasas las que se sustentaban en una adecuada fundamentación empírica. Si realizamos un repaso rápido a lo sucedido en las tres últimas décadas, revisando publicaciones en revistas especializadas (por ejemplo, la REIS o la Revista de Juventud), tesis doctorales, comunicaciones presentadas en congresos, informes dedicados a la juventud o proyectos financiados por convocatorias competitivas (programa de Análisis y Estudios 4 del Ministerio, cuyo objeto es justamente la educación superior), constataremos que el análisis sociológico de distintos aspectos de la universidad no ha dejado de cultivarse, pero que los resultados no reflejan la existencia de líneas de trabajo suficientemente productivas ni, sobre todo, una institucionalización consolidada de las mismas. Muchas universidades han realizado, desde los ICE, los COIE, desde sus servicios de planificación y análisis, con el apoyo de distintos de sus órganos de gobierno o de sus Consejos Sociales, interesantes estudios sobre el acceso, el abandono, la empleabilidad y la inserción laboral, la satisfacción de los estudiantes con el profesorado y con los servicios que prestan, etc 5. Hay que sumar a ello los informes o estudios confeccionados por la CRUE6 y por instituciones vinculadas a la gestión del Sistema Universitario Español, como las agencias de evaluación7, los órganos de dirección de dicho sistema o el propio Ministerio de Educación. No obstante, en la mayor parte de los casos se trata de investigación aplicada y de recopilación estadística que no suele trascender del marco de las instituciones promotoras, con un impacto limitado en los

4

http://138.4.83.162/mec/ayudas/

5

Veánse entre otros los estudios sobre la Univerdidad de Málaga (del Pino Artacho, 1987), La Laguna (Cabrera, 1998), Salamanca (Tejedor, 1998), Complutense (Martín Criado, 1998), estudios citados en Langa (2003). 6

Véase la serie La universidad española en cifras http://www.crue.org/Publicaciones/UEC.html

7Especialmente

ANECA http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Informes-sobre-calidaduniversitaria y AQU http://www.aqu.cat/

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programas de investigación del mundo académico, y que, en buena parte de las ocasiones, han acabado como informes de despacho8. En cualquier caso, las cuestiones relativas al estudiantado y su trayectoria formativalaboral han sido, en buena medida, un objeto preferente de atención durante el periodo explorado por Almarcha y en las investigaciones aplicadas a las que acabamos de hacer referencia. De acuerdo con lo señalado por la profesora Almarcha, ya Manuel Fraga y Joaquín Tena realizaron una encuesta a los estudiantes universitarios de Madrid en 1949 (1978: 137). Por su parte, el profesor José Luis Pinillos, con apoyo del CSIC, efectuó un audaz estudio sobre actitudes sociales y políticas de los universitarios madrileños en 1955, en el contexto de las protestas estudiantiles y del malestar universitario ante el régimen, realizando un breve informe sobre los resultados obtenidos que no pudo ser publicado (Carpintero, 2010; Mesa, 2006). A su vez, en 1959, Pedro Bustinza publicaba un análisis del coste de la vida para un estudiante universitario, en el número 66 de la Revista del Instituto de la Juventud; Salustiano del Campo se ocupaba de la procedencia social de los universitarios en Cuadernos para el Diálogo (nº5, 1967) y María Ángeles Durán, un año después, hacía lo propio pero sobre las universitarias, en el Boletín del Centro de Estudios Sociales (1968: 23-30). Otros estudios de profesores como Amando de Miguel y Amparo Almarcha abordaron también cuestiones relacionadas con el mercado de trabajo. De esta etapa es, asimismo, el libro de Martín Serrano (1984) sobre los universitarios madrileños, o el trabajo de Víctor Pérez Díaz (1984) sobre la calidad de la educación superior. Más adelante, las profesoras De la Fuente y García León (1993), dedicaron un capítulo de su obra a la sociología del alumnado, incluyendo el universitario, y Torres Mora (1991) aportó en su tesis doctoral un detallado análisis sociográfico de estos estudiantes. La Revista Española de Investigaciones Sociológicas y, sobre todo, la Revista de Educación se ocuparían igualmente en diversos números de distintos aspectos relacionados con el mundo estudiantil, como su demanda de educación universitaria (Carabaña y Arango, 1983), las formas de acceso y otros aspectos. Pero, sobre todo, ha sido la tesis de Delia Langa, Los estudiantes y sus razones prácticas. Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios según clase social, leída en (2003), la que se ha ocupado de forma central de las desigualdades en la Universidad. A lo largo de todo este período, una importante línea de interés, no limitada a la sociología de la educación sino cultivada desde distintas especialidades de esta materia y por otras disciplinas, como la ciencia política o la historia, se vino ocupando del estudio de la contribución de la universidad y del mundo del conocimiento a la lucha por la democratización de sus estructuras y, en un sentido amplio, del cambio social en España. Muy singularmente, el movimiento estudiantil de la época fue objeto de sucesivas aproximaciones. Esta área de trabajo ha seguido siendo estudiada, en relación con los cambios que han seguido produciéndose en el modelo universitario9. No obstante, también aquí cabe añadir que la sistematización e 8

Caso distinto que no tratamos aquí son los estudios de diversas fundaciones como (http://www.fundacioncyd.org/informe-cyd/informe-cyd-2012) COTEC (http://www.cotec.es/) y otras.

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9

Véase, entre otros, Mesa (ed.) (2006); Maravall (1978); o Sacristán (1972), y, más recientemente, Subirats (2001); Fernández Buey (2009), Corominas y Sacristán (coords.) (2010) o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009), Fernández González, Urbán Crespo y Sevilla Alonso (coords) (2013); Edu-Factory y Universidad Nómada (comps.) (2010).

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institucionalización de la investigación en este terreno, fundada en una apoyatura empírica suficientemente consolidada y relevante, sigue siendo una tarea pendiente. En suma, en lo relacionado con aspectos de la trayectoria universitaria de los estudiantes y su posterior inserción laboral, el terreno ha estado bien abonado y ha seguido siendo cultivado en la REIS o en Revista de Educación. Pero igualmente hay que añadir que lo publicado no presentaba los resultados o formaba parte de líneas de investigación claramente institucionalizadas y definidas como sociología de la educación superior. Para ello hay que esperar a los últimos diez años, donde convergen varias iniciativas y de diverso tipo. En primer lugar, conviene recordar, aunque sin ánimo alguno de exhaustividad, algunas de las más importantes contribuciones, entre las que se encuentran las siguientes: el lanzamiento de una serie de encuestas periódicas por parte de la fundación BBVA, la primera de las cuales se realiza en 2003 sobre opiniones, valores y pautas de comportamiento de los estudiantes universitarios10; la creación del GRET en la Universidad Autónoma de Barcelona11, y específicamente sus estudios sobre el sistema universitario a partir de la influencia ejercida por el profesor Masjuan; la creación del Observatorio Atalaya, por parte de las universidades andaluzas, que han venido realizando encuestas sobre hábitos y prácticas culturales de los estudiantes de dicha comunidad autònoma12 y la creación del Observatorio Campus Vivendi, desde la Universitat de Valencia, que ha realizado ya 4 macro-encuestas y 3 jornadas nacionales de debate y presentación de resultados13. Con carácter más general, se debe mencionar el impulso a la realización de estudios e informes sobre el mundo universitario, así como la celebración de jornadas, cursos y seminarios propiciados por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, dirigida por el Profesor Michavilla. Igualmente cabe mencionar los proyectos de ámbito internacional que han venido abordando diversos aspectos de las condiciones de vida, perfiles y trayectorias de los estudiantes14, como CHEERS o REFLEX15; las sucesivas ediciones del estudio por encuesta EUROSTUDENT, cuya cuarta oleada, correspondiente a 2010, permitió elaborar un extenso informe sobre las condiciones de vida de los estudiantes universitarios españoles, editado por Ariño y LLopis (2011). También conviene citar la investigación por encuesta ECoVIPEU, 10

Véase para estudios sobre 2003, 2006 y 2010: http://www.fbbva.es/TLFU/tlfu/esp/areas/econosoc/investigacion/index.jsp?programa=6 11

http://grupsderecerca.uab.cat/gret/es

12

Ver http://www.observatorioatalaya.es/es/

13

http://www.campusvivendi.com/

14

Algunos de estos estudios y publicaciones se han apoyado en encuestas llevadas a cabo por instituciones y agencias de evaluación como ANECA o la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). La información proporcionada por organismos como la OCDE, con publicaciones periódicas como Education at a Glance, donde se recogen distintos indicadores, ha sido también relevante. 15

http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/index.htm

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dirigida por estos mismos autores, junto con Soler (2012), que trabaja con una extensa muestra de estudiantes universitarios españoles. Asimismo, hay que reseñar cómo ha crecido el número de tesis dedicadas a la enseñanza superior16, y, especialmente, la importancia de las comunicaciones y ponencias presentadas en el X Congreso de la FES17 celebrado en la Universidad Complutense de Madrid, en julio de 2013, en el que se dedicó una sesión especial a la cuestión de la universidad, coordinada por los profesores Ariño y Barañano. Todas estas fuentes y publicaciones nuevas han permitido conocer mejor los heterogéneos y cambiantes perfiles de nuestros estudiantes universitarios, en relación con el género, la edad, el estatus migratorio u otros aspectos socio-demográficos; sus modalidades de acceso a la universidad; el impacto de la procedencia socio-familiar en la conformación de este colectivo, así como su relación con otras muchas características del mismo; sus condiciones de vida y sus formas de alojamiento; su dedicación al estudio y al trabajo; su movilidad; su participación y asociacionismo; o en fin, otros muchos aspectos de sus cada vez más complejas trayectorias académicas y laborales. Además, aunque el análisis del estudiantado universitario ha adquirido un interés creciente, otras muchas cuestiones relativas al mundo universitario han sido también objeto de estudio en esta etapa, como el papel de los centros de educación terciaria y de investigación en la sociedad actual; el examen de los sistemas de educación superior y de las reformas en el marco del EEES; las transformaciones vinculadas a la financiación universitaria y a la mudanza de su marco normativo; la dimensión social de los estudios universitarios, el debate sobre la universidad pública y sobre aspectos como las becas o las tasas y precios públicos; la contribución socio-económica y cultural de las universidades a sus entornos; el desarrollo sostenible y la responsabilidad social universitaria; la situación de la investigación y el abordaje de los retos de la mejora de la ciencia y del conocimiento por parte de las universidades; el impacto del multiculturalismo, la interculturalidad y la internacionalización en la universidad; la movilidad de las personas del mundo universitario; la carrera del profesorado, su situación laboral y su formación continua; las múltiples dimensiones de la cuestión del género en el ámbito universitario; o, en fin, la incorporación e inclusión efectiva de colectivos con necesidades

16

Además de las tesis de Margarita García, Lidia Daza e Inés Soler, cuyos resultados se presentan parcialmente en sendos artículos de este número y de la ya citada de Delia Langa Rosado (2003), hay que citar las siguientes tesis localizadas en la base de datos Teseo, algunas de las cuales no son propiamente sociológicas: Gutiérrez Ascano, Ciro, 2003, La deserción de los estudiantes en las titulaciones de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria evaluadas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; Bueno Delgado, Georgina, 2005, Perfil sociodemográfico de los estudiantes universitarios sin progreso académico y la relación entre el apoyo psicosocial con enfoques de resiliencia y el éxito académico en los estudiantes de primer año de Universidad, Universidad Complutense de Madrid; Méndez García, Rosa María, 2007, Las actitudes de lo los estudiantes hacia la Universidad como indicador de calidad, Universidad de Santiago de Compostela; Villar Argilés, Alicia, 2010, Absències en els estudis universitaris. Ubicacions i itineraris heterogenis, Universitat de València; Bennassar Veny, Miquel 2012, Estilos de vida y salud de los estudiantes universitarios: la universidad como entorno promotor de la salud, Universitat de les Illes Balears; Ferreira Camino, Villa, 2013, La orientación y el apoyo a los estudiantes con discapacidad en los estudiantes con educación superior, Universidad de León. 17

http://www.fes-web.org/inicio/pages.8/

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específicas, como el de las personas con diversidad funcional u otros, o con mayores dificultades en el acceso a los estudios universitarios18. Referencias bibliográficas Almarcha, Amparo (1978), “Cien años de sociología de la educación en España: 18771987”, en REIS, nº 2, 1978, pp. 115-148. Alba, D. y Benayas, J. (2006): “Las universidades como referente del cambio hacia el desarrollo sostenible”, en Escolano, A. (ed.), Educación superior y desarrollo sostenible, Madrid, Biblioteca Nueva. Ariño, A., Hernández, M. Llopis, R., Navarro, P y Tejerina, B. (2008): El oficio de estudiar en la universidad: compromisos flexibles, Valencia, Universitat de València. Ariño, A. y Llopis, E. (2011). ¿Universidad sin clases?. Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV), Madrid, Ministerio de Educación. Ariño, A, Llopis, R. y Soler, I. (dirs.) (2012). Desigualdad, diversidad y universidad. Condiciones de vida y de participación de los estudiantes universitarios en España, Ecovipeu 2012. Valencia, Campus Vivendi, Observatorio dela Vida y Participación de los Estudiantes, documento de la investigación realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación. Barañano, M. (dir.) (2012). La responsabilidad social como misión en las universidades españolas y su contribución al desarrollo sostenible. Diagnóstico y buenas prácticas, Madrid, documento de la investigación realizada en el marco de la convocatoria de 2011 del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación. Bricall, Josep María et al (2000): Informe Universidad 2000, Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), Madrid, CRUE. Carpintero, Helio (2010): “Política en España: La Encuesta de Pinillos de 1955”, Psychologia Latina, Vol. 1 No. 2, 88-96. 18

Sin ánimo alguno de exhaustividad, cabe citar los trabajos de Subirats (2001); Carabaña (2005); Calero (2006); Alba y Benayas (2006); Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009); San Segundo (1999); Corominas y Sacristán (coords.) (2010), Fernandez Buey (2009); González (2009); De la Cuesta, De la Cruz y Rodríguez (dirs.) (2010); Rubiralta y Barañano (2010); Edu-Factory y Universidad Nómada (comps.) (2010); Secretaria General de Universidades (2011a y 2001b); Ariño y Llopis (dirs.) (2011); CADEP/CRUE (2011); Larrán (coord.) (2009) y Larrán et al (2012); Ariño, Llopis y Soler (dirs.) (2012); Barañano (dir.) (2012), Pérez Sedeño, E. y Canales Serrano, A. F. (2013); Fernández González, J., Urbán Crespo, M. y Sevilla Alonso, C. (coords.) (2013; Comité de Sociología del Trabajo de la FES (2012); Díaz Aguado (dir.) (2012); o Michavilla (2012) y Michavilla (2013).

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LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA1

“Una universitatés una escolaamb la porta oberta, indistintament, a totselsfillsd’una nació i onunsmestrespagats per l’Estatels inicien en el coneixement elemental de totes les ciències. Dic indistintamentperquèseria tan cruel comabsurdcondemnar a la ignorancia les condicions subalternes de la societat. En totes, hi ha coneixementsdelsquals no es podría estar privatsenseconsequències. Com que la relació del nombre de les cabanyes i delsaltresedificisparticulars, respecte al delspalaus, és de deu mil a un, podem apostar un contra deu mil que el geni, elstalents i la virtutésmés probable que isquend’unacabanya que no d’unpalau …. L’abastcomú de la Intel.ligencia humana és la regla d’unaeducació pública” (Diderot, 2005: 31)

1

Antonio Ariño Villarroya, Antonio.Arino@uv.es, Catedrático de Sociología Universitat de València.

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Introducción

C

uando en los documentos relativos a la creación y desarrollo del EEES se habla de Dimensión Social de la Universidad, se hace referencia a un aspecto muy concreto como es la composición social de la matrícula universitaria y los factores que la determinan. En la ficha que define los objetivos delos grupos de trabajo sobre la dimensión social del EEES, que han venido actuando entre 2007 y 20122, se considera aquellacomo una prioridad y se la identifica con lacomprobaciónde en qué medida el acceso, la participación y el logro en todos los niveles de la educación superior “reflejan la diversidad de la población europea”3; incluye, también, el estudio de la integración laboral de las personas tituladas y otros aspectos relacionados con la responsabilidad social como la innovación y desarrollo regionales y los compromisos sociales de la universidad4. En esteartículo vamos a ver, en primer lugar, cómo se incluye y desarrolla este concepto en la construcción del EEES; haremos después una breve reseña de sus limitaciones, desde la perspectiva de la democratización; pasaremos a abordar, en tercer lugar, qué tipo de bien es el que ofrece la universidad y en qué medida tiene un carácter público. Finalmente, haremos referencia a las políticas relacionadas con la dimensión social en la España actual y sus consecuencias.

1. La dimensión social no pertenecía a los objetivos iniciales del EEES Pese a la claridad y rotundidad de la definición de Universidad que efectuóDiderot hace tres siglos, -“una escuela con la puerta abierta, indistintamente, a todos los hijos de una nación y donde unos profesores pagados por el Estado los inician en el conocimiento elemental de todas las ciencias”-, lo bien cierto es que históricamente, hasta después de la IIª Guerra Mundial, todas las universidades han sido clasistas y elitistas: a ellas accedía un pequeño número de los hijos de 2

Ver informe de 2007: http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf; para informe de 2012 ver: http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/SD%20WG%20report%20and%20its%20annexes.pdf 3

Se debe definir en sentido amplio como “el proceso que conduce al objetivo de que el cuerpo estudiantil que entra en, participa y completa los estudios de educación superior de reflejar la diversidad de nuestras poblaciones. Este proceso será diferente dependiendo de los países e individuos implicados y debemos respetar estas diferencias en orden a progresar en esta área” ( p. 11 de http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/Socialdimensionandmobilityreport.pdf 4

Report of the BFUG Working Group on the Social Dimension.

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las familias nobles y burguesas. No han sido espacios educativos abiertos “indistintamente” a los hijos de una nación, puesto que criterios de estatus, clase, género, etnia, han restringido durante cientos de años las oportunidades de formación superior. Basta con recordar aquí el tardío acceso de las mujeres a las aulas universitarias. Sin embargo, con distintos ritmos según países, la situación cambió de facto en la segunda mitad del siglo XX y en las dos últimas décadas se plantearon de forma explícita políticas de apertura y ampliación del acceso. Los leyes modernas definen la educación en general, y también en particular la educación universitaria, como un servicio público y han tratado de desarrollar políticas acordes con ello. En España, por ejemplo, la LRU, aprobada en 1983 afirma:

“Por ello, esta Ley está vertebrada por la idea de que la Universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas” (Preámbulo).

En un momento de expansión del Estado de Bienestar y de crecimiento económico, la necesidad de mano de obra cualificada se tradujo en una creciente ampliación de la matrícula y una masificación de las aulas. Justamente por ello –porque la matrícula crecía incesantemente, y así sucedió hasta mediados de los años noventa, y también porque había demanda de mano de obra cualificada con competencias superiores- nadie se interrogósobre los factores de desigualdad que determinaban la composición de la matrícula universitaria y menos aún sobre los logros educativos de todas las personas. Los primeros planteamientos explícitos de esta problemática se encuentran en Australia en 19905, en la creación del Observatorio de la Vida estudiantil en Francia en 1992 o en las conclusiones del informe Dearing, en Inglaterra en 19976 que diseñan una política de ampliación de la participación, renovada mediante diversos órganos como HEFCE y la Oficina del Acceso Justo. ¿Cómo situar el proyecto de Bolonia en este horizonte? Las preocupaciones iniciales más relevantes, dentro de las cuales no encontramos la cuestión de la desigualdad o la equidad, fueron tres: la comparación, la compatibilidad y la coherencia de los sistemas educativos. ¿Por qué fue así? A mi entender, porque la creación del Espacio Europeo de Educación Superior se ha de 5

A Fair Chance for All, publicado en 1990.

6

Informe Kennedy, Learning Works: Widening Participation in Further Education. Coventry: Further Education Funding Council.; The National Committee of Inquiry into Higher Education. (1997). Higher Education in the Learning Society London: NCIHE. http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/. Veren https://bei.leeds.ac.uk/Partners/NCIHE/ “Widening participation in higher education”.

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contemplar como una fase significativa del proceso creciente de europeización y globalización de la formación superior, en cuya plasmación convergen iniciativas de diversos actores sociales. Este proceso de internacionalización tuvo su arranque con la implantación del programa Erasmus de movilidad de estudiantes, por parte de la Comunidad Europea, en 19877. Al año siguiente, 500 rectores firmaban en Bolonia, con ocasión de la celebración del 900 aniversario de la universidad de esta ciudad, el que puede ser considerado como primer estatuto autónomo y global de la universidad moderna, la Magna ChartaUniversitatum8. Una segunda fase, se produjo con las declaraciones de La Sorbona (1998) y de Bolonia (1999), cuando 29 países se proponían explícitamente como objetivo la construcción de un Espacio Europeo de la Educación Superior para 2010 que convirtiera a Europa en el área más competitiva del mundo. En todas estas iniciativas, ha existido un indudable consenso sobre la importancia de crear una sociedad europea del conocimiento y sobre el protagonismo que las universidades deberían tener en dicha estrategia. De la lectura atenta de los primeros documentos, se puede inferir que el proceso de creación del EEES se configuró pronto como un nuevo paradigma estructurado en tres núcleos básicos,interrelacionados, que han desplegado sus potencialidades, a medida que los distintos grupos de trabajo y las experiencias puestas en marcha por las universidades, han ido madurando las ideas generadoras iniciales. Estos tres núcleos fueron: internacionalización, garantía de calidad y resultados de aprendizaje. Decimos que son núcleos vertebradores del EEES porque cada uno de ellosha operado como nodo gravitatorio de problemáticas específicas, que aglutinan una constelación de conceptos, discursos, prácticas, instrumentos e instituciones, mediante los que se explicita la maduración del proceso. Así, por ejemplo, configurar la oferta de una titulación desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje supone un cambio en el diseño de la oferta formativa de las universidades, porque desplaza el foco de atención hacia los estudiantes y, como consecuencia de ello, adquieren relevancia problemáticas y conceptos nuevos, como el de empleabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida, marco de cualificaciones, diseño de las titulaciones, metodologías, coordinación del profesorado y participación de los estudiantes. Esta última –la participación estudiantil- es una cuestión que el profesor Masjoan abordó en la revista Papers(2005) y que nuestro grupo de investigacióntrató en El oficio de estudiar en la universidad, proyecto desarrollado entre 2006 y 2008, porque resultaba sorprendente que una política que decía centrarse en el aprendizaje de los estudiantes no hubiera abordado cuestiones

7

Véase el texto de RaffaellaPagani en Internet, El http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.

crédito

europeo.

Ver

también

8

Véase http://www.magna-charta.org/magna.html. Lo calificamos de estatuto autónomo porque no ha sido otorgado por una autoridad externa y global por su pretensión de universalidad. Véase también http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm

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tan básicas como quiénes y cómo son, qué expectativas tienen, qué regímenes de dedicación siguen, qué opinan, que estrategias y pautas de aprendizaje desarrollan, hasta dónde están capacitados o dispuestos a implicarse en este cambio de paradigma los supuestos protagonistas del mismo. Las instituciones universitarias a comienzos del siglo XXI, operaban con la misma actitud elitista y displicente que reconocía Charles Péguy, en la universidad de principios del siglo XX: “La enseñanza superior –decía- no recibe ningún mandato; obedece a su propio mandato; o mejor aún, sólo obedece al imperativo de la búsqueda del conocimiento verdadero, sólo se preocupa por la búsqueda de la verdad en la filosofía y en las ciencias; en última instancia, y hablando con rigor, no hay que preocuparse de los estudiantes. El profesor de la Escuela de Altos Estudios o en el colegio de Francia persigue la perpetua y universal investigación de la humanidad sobre lo real propuesta a dicha investigación. No corre tras los estudiantes. Estos acuden a él como al dios de Aristóteles, siguen sus lecciones, le escuchan atentamente, trabajan, en caso de necesidad se preparan para escucharle. Normalmente, no debe preocuparse de su insuficiencia. Ya se las arreglarán. Es asunto suyo. Hablando con rigor, se puede decir que están hechos para el curso y que el curso no está hecho para ellos, puesto que está hecho para el objeto del curso” (Charles Péguy, “VraimentVrai, en Cahiers de la Quinzaine, III.2, 1901).

La relativa ausencia de estudios sobre los estudiantes universitarios, sobre sus condiciones de vida, sobre los factores que les diferencian y las desigualdades que existen en el ámbito universitario9, así como también la escasa preocupación por los procesos de aprendizaje10, resulta concordante con esta visión. En España, de hecho, en ninguno de los informes que vienen realizándose desde 1960 sobre la juventud (Injuve) seha dedicado siquiera un capítulo a los estudiantes universitarios11. A nuestro entender, la cuestión de la caracterización y conocimiento de las condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes era a un tiempo un asunto olvidado e ineludible. Enesos mismos años(2005-2008), la cuestión de la dimensión social iba a adquirir un protagonismo central en el EEES.

9

Con la salvedad de la tesis de Delia Langa, 2003.

10

Al respecto resulta imprescindible el libro de Scanzoni, J., 2005.

11

El último de ellos se acaba de publicar en 2012.

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2. ¿Cómo surge y qué se entiende por dimensión social en el EEES?12 El EEES tiene un carácter abierto y de proceso en construcción. Esta característica se capta bien cuando uno estudia cómo se ha ido incorporando y desarrollando la problemática de la dimensión social en estos años recientes. En la declaración de Bolonia (1999) la expresión no existe; en la cumbre de Praga (2001)13 se hizo referencia a ella –sin definirla- en tres ocasiones y de forma colateral: a)

en la primera se habla de la “dimensión social de la movilidad”;

b) en la segunda, de que los estudiantes –a los que debe darse más participación en el proceso- han reclamado la necesidad de “prestar atención a la dimensión social” del proceso de Bolonia; c) en la tercera, al hablar de los asuntos que debe tratar el Grupo de Seguimiento, se le encomienda incluir la dimensión social, “con una atención especial a los obstáculos que dificultan la movilidad, a la ampliación del Proceso de Bolonia, a la formación a lo largo de la vida y a la implicación de los estudiantes”14.

En la cumbre de Bergen, en 2005, se le dedicó un apartado especial de 8 líneas, en el que se subrayaba el carácter constitutivo de esta dimensión; la necesidad de fomentar el acceso equitativo a la enseñanza de calidad y de crear las condiciones para que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos socioeconómicos. La dimensión social conllevaría, pues,ampliar el acceso a estudiantes procedentes de entornos desfavorecidos, proporcionándoles ayuda económica y financiera, así como otros servicios de apoyo. No obstante, en el texto no se encuentra una definición operativa del concepto, si bien se encarga al grupo de seguimiento que investigue las condiciones en que se hallan los estudiantes de los distintos países15. Fue en la cumbre de Londres (2007) cuando llegó a convertirse en una de las cuestiones más relevantes. En el punto 2.18 se sostiene que la educación superior debe jugar un papel importante en la cohesión social, la reducción de las desigualdades, la mejora del nivel de conocimiento, habilidades y competencias en la sociedad. Para ello, es necesario maximizar el 12

Véase http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/socialdimension.htm; http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=2177 13

En este documento se habla solamente de la “dimensión social de la movilidad”, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf 14

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf

15

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf

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“potencial de los individuos en términos de su desarrollo personal y su contribución a una sociedad basada en el conocimiento sostenible y democrática”. En este contexto, se proporciona lo que puede pasar por una primera definición de la dimensión social, con toda su ambigüedad diplomática, y se introduce la expresión de equidad participativa: “Compartimos la aspiración social de que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la diversidad de nuestros pueblos. Reafirmamos la importancia de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socioeconómica. Por tanto, continuaremos con nuestros esfuerzos para facilitar los servicios adecuados a los estudiantes, crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez dentro de la educación superior, y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base de la igualdad de oportunidades”16.

En los años posteriores, la dimensión social ha ido adquiriendo tal importancia que ha pasado a ocupar el lugar de los principios orientadores del proceso (Qualityhighereducationforall: wideningaccesses la precondición para el desarrollo social y económico); se habla de su carácter transversal y de cómo afecta a los demás núcleos básicos del proyecto: a la movilidad, a la excelencia, a la empleabilidad, a la política de garantía de la calidad… Pero, sobre todo, se ha hecho patente la necesidad de recoger datos, construir indicadores y analizar las condiciones reales de vida, de acceso y participación de los estudiantes y los resultados que esas condiciones les permiten lograr.

En el comunicado de Bucarest17, 2012, se incluyen: -

esfuerzos de integración de grupos infra-representados

-

reducción de desigualdades

-

proporcionar apoyo a los estudiantes, mediante servicios

-

pautas de aprendizaje flexible

16

http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/London_Communique18May2007.pdf En la conferencia de Bergen de 2005, la “dimensión social” constituye un apartado específico dentro del capítulo dedicado a las prioridades para el futuro. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf 17

http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf

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-

reconocimiento del aprendizaje precedente

-

y peer learning

¿Cómo llegó al centro de la agenda política del EEES la dimensión social? En 2003, se reunió en Atenas un grupo de trabajo para preparar la cumbre ministerial de Berlín y entre las conclusiones de este grupo se decía que “los ministros deben reafirmar explícitamente la importancia de la dimensión social del proceso de Bolonia hacia la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. También deben reafirmar su postura de que la educación superior debe ser considerada un bien público y una responsabilidad pública. Además, los ministros deben especificar los aspectos sociales del EEES, tomando nota de los resultados del seminario oficial celebrado en Atenas y de la Convención Europea de Estudiantes” 18. Por ello, puede afirmarse que el énfasis en la dimensión social ha sido impulsado por las asociaciones estudiantiles19, ha sido asumido por las cumbres ministeriales posteriores20, ha ido desplegando progresivamente sus potencialidades, constituye un núcleo básico de la creación del EEES y tiene un carácter transversal21. La dimensión social se ha considerado importante tanto porrazones políticas sustantivas como estratégicas, puesto que en ellaconfluyen objetivos relacionados con la defensa de la justicia social y con la maximización pragmática y económica del talento. Razones políticas, puesto que refleja rasgos constitutivos del modelo social de bienestar europeo, que trata de generar calidad de vida para el mayor número de personas, y de la concepción de la educación superior como un derecho, un bien y servicio públicos, que contribuyen a la cohesión y el bienestar colectivos. Razones estratégicas, en un doble sentido: sólo incrementando las ventajas para un mayor número de personas en el acceso a la universidad se ofrecerán también oportunidades al talento, en una sociedad basada en la producción de conocimiento; por otra parte, una Europa con altas tasas de envejecimiento y reducidas tasas de natalidad (dimensión demográfica) precisa incrementar la incorporación al mercado de trabajo cualificado de sectores amplios de la población y, para ello, es imprescindible que crezcan las tasas de matrícula universitaria entre las cohortes más jóvenes.

18

Bologna Follow-Up Seminar “exploring the social dimensions of the european higher education area” Athens, Greece, 19-20 february 2003. 19

La ESU entiende, en su página web, como una victoria del movimiento estudiantil la creciente relevancia de esta problemática, de los planes nacionales y de las ayudas a la movilidad, en las declaraciones de ministros. 20

Ver http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Communique1.pdf

21

Véase las Recomendations of the Budapest BolognaSeminar en la página oficial del proceso de Bolonia. Ver también la Declaración de 2012 en Budapest http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bucharest%20Communique%202012%282%29.pdf

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Como sucede con los otros núcleos básicos del proceso, también la dimensión social constituye un nodo gravitatorio en torno al cual se desarrollan otros conceptos, herramientas, discursos, estructuras organizativas e instrumentos diversos. Para conocer la situación real de los estudiantes se han puesto en marcha estudios, encuestas, informes y observatorios específicos. Y, como consecuencia de ellos, se han acuñado conceptos como los de régimen de dedicación, equidad participativa o inclusividad del sistema. Estos conceptos y sus correspondientes operacionalizaciones se vienen desarrollando y aplicando en los informes que se derivan de la macroencuesta enmarcada en el proyecto Eurostudent. En esta dirección, el concepto de equidad participativa mide en qué medida la matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleja la diversidad socioeconómica y cultural de nuestras sociedades. ¿Cómo se identifican los grupos sub-representados en la educación superior? En los informesde 2009 y de 201022, se incluyen los siguientes, a partir de la indagación empírica, no sin señalar que existen variaciones importantes entre países: - grupos con el más bajo capital socioeconómico - inmigrantes y minorías culturales menos educadas - estudiantes con discapacidad - estudiantes no tradicionales (maduros, con titulaciones extranjeras) - ratio mujeres-hombres (equilibrio de género)

En todos estos casos se trata de desigualdades relativas al acceso que se abordan mediante un programa de expansión de oportunidades (ExpandO-201323), pero el concepto de dimensión social incluye también las desigualdades de trayectoria y de resultados. De éstas –o dicho de otra manera, de la desigualdad de performance educativa- se afirma quesólo pueden ser aceptadas si se basan“en preferencias y esfuerzos individuales” (2009: 126; 2010: 27). En estos informes también se invita a poner en marcha planes nacionales de la dimensión social24 y se elabora un catálogo de buenas prácticas, que por ahora es más bien modesto 25. Habrá que esperar un tiempo para constatar la consolidación de esta dinámica 22

Ver Bologna Process Stoctaking Report http://www.ehea.info/Uploads/Documents/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf. Ver http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/122EN.pdf 23

2009, también

http://expandingopportunities.eu/page/making-peer-learning-access-and-success-work

24

http://www.ehea.info/Uploads/Social%20Dimension/2007report_annex2.pdf

25

http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=244

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favorable a la dimensión social o su estancamiento y retroceso en el contexto de la crisis, de la ralentización del crecimiento económico y de políticas más nacionalistas.

3. ¿Equidad participativa o democratización del conocimiento? 3.1. Limitaciones de la equidad participativa

Ante ciertas críticas que ha recibido el proceso de Bolonia, es de justicia constatar un hecho: la implantación del EEES –si se entiende correctamente (lo que no está sucediendo en España)- conlleva una problemática central relacionada con la corrección de desigualdades. Ahora bien, esta problemática, a mi entender, se enfoca desde una perspectiva que cuenta con limitaciones teóricas y metodológicas. En el plano teórico se habla de equidad participativa. Este concepto se utiliza para designar el ideal de que la matrícula o, dicho de otra manera, el conjunto de estudiantes que ingresa, participa y completa los estudios universitarios, refleje “la diversidad socioeconómica y cultural” de nuestras sociedades. A ello se añade que son sistemas terciarios equitativos “aquellos que aseguran que el acceso a, la participación en y los resultados de la educación terciaria, se basan solamente en las capacidades innatas de los individuos y en su esfuerzo a la hora de estudiar” (Comisión Europea, 2006)26. Esta concepción tiene dos supuestos que deben ser sometidos a crítica: a) la diversidad de la estructura de la sociedad “está bien”. Asumir que la base estudiantil universitaria debe reflejar la diversidad social presupone que dicha diversidad es justa y positiva (o al menos aceptable) y no es resultado de la desigualdad, cambiante y modificable. La elusión del concepto de igualdad y la introducción, en este contexto, del término diversidad no deja de ser significativa, pues recoge una temática propia de las filosofías postmodernas, hegemónica en las últimas décadas. Este desplazamiento hacia lo que se conoce como problemática del reconocimiento de la diversidad (que sería buena en sí misma) y el abandono de la perspectiva clásica de la igualdad de oportunidades y del Estado de bienestar basado en la lógica redistributiva, resulta muy significativo. La cuestión de la equidad y de la diversidad ha surgido en sociedades con elevado pluralismo étnico y donde existen minorías sistemáticamente segregadas, algunas de ellas identificadas como “pueblos originarios” (como sucede en Australia, Canadá o Bolivia). EnA Fair Chance forAll, publicado en 1990 se sostiene que el objetivo de equidad consiste en asegurar

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que los australianos de todos los grupos de la sociedad tengan la oportunidad de participar con éxito en la educación superior. “Este objetivo debe ser logrado cambiando el balance de la población estudiantil para que refleje con mayor exactitud la composición de la sociedad como un todo”27. Pero, en las sociedades europeas, hoy por hoy y pese a que se está produciendo una creciente diversificación de la base estudiantil, la característica fundamental de sus sistemas universitarios no parece tener tanto que ver con la diversidad cuanto con la igualdad, con qué desigualdades son visibles o invisibles y con qué grado de desigualdad resulta cultural y moralmente aceptable. Abordar esta problemática principalmente desde el lado de la diversidad y establecer como estrategia política la equidad participativa presupone que se toma como un dato incuestionable la composición de “la sociedad y sus grupos” y se propone un ajuste simétrico de la matrícula universitaria a dicha estructura. b) las capacidades y oportunidades de desarrollo intelectual, artístico y humano en general, se hallan distribuidas, en el momento de nacer, de una manera equitativa (o al menos “naturalmente” aleatoria), y el sistema educativo debe facilitar a cada individuo, con independencia de su procedencia social, las mismas oportunidades para el desarrollo del talento dado y para el estímulo de su esfuerzo personal. De esta forma a lo largo de la trayectoria por el sistema triunfará el mérito, resultante del esfuerzo individual, y cada uno tendrá “lo que se merece” o “lo que desea merecer”. Pero no está de más recordar aquí lo que decía en 1872, ÉmileBounty, fundador de Sciences Po: “Forzadas a someterse al derecho de los más numerosos, las clases que se denominan a sí mismas elevadas no pueden conservar su hegemonía política más que invocando el derecho del más capaz. Es necesario que tras el muro ruinoso de sus prerrogativas y de la tradición, el flujo de la democracia se tope con un segundo muro construido de méritos brillantes y útiles, de superioridad sustentada en el prestigio, de capacidades de las que no se pueda privar sin locura” (ver en Piketty, 2013: 782). La evidencia empírica muestra que el desarrollo de dichas capacidades y la competencia para el esfuerzo personal se hallan modelados socioculturalmente desde edades muy tempranas y ese modelado varia en función de los recursos económicos y educativos de la familia de origen28. ¿Cómo se mide la equidad participativa? Por el momento, en el proyecto Eurostudenty nuestro propio grupo de investigación, vienen midiéndola, como ya se ha comentado, realizando una comparación entre el nivel educativo y el nivel de ingresos de los progenitores de las personas matriculadas en la universidad, de un lado, y el nivel educativo y de ingresos de las personas que en ese momento en la estructura social tienen una edad equivalente a la de los progenitores (convencionalmente entre 40 y 59 años), de otro. 27

Véase un replanteamiento reciente en el documento Participation and equity. A review of the participation in higher education of people from low socioeconomic backgrounds and Indigenous people, Prepared for Universities Australia by the Centre for the Study of Higher Education, University of Melbourne March 2008. 28

Informe España 2012. Una interpretación de su realidad social, Fundación Encuentro, pp. 167-168.

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Este procedimiento proporciona una visión sencilla y rápida de la situación del sistema universitario y ha permitido concluir: a) que existe una democratización, pero que es relativa en el acceso, selectiva por ramas, y segregativa por niveles. b) que al comparar distintos países, se observan sistemas más incluyentes y menos incluyentes, así como otros en fase de transición29.

La evidencia empírica, consistente y persistente, tomando datos del propioEurostudent, de la Encuesta Social Europea, del informe PISA, de la encuesta sobre transmisión intergeneracional de las desigualdades de Eurostat, etc.30permite constatar los hechos siguientes: “el acceso y la participación en la educación terciaria está asociado con el bagaje socioeconómico de los estudiantes” “el bagaje socioeconómico también determina las aspiraciones de los estudiantes de secundaria en relación con la educación terciaria” “los estudiantes más desaventajados están sobre-representados entre los estudiantes que no son susceptibles de acceder a la educación terciaria” “cuando los estudiantes desaventajados logran acceder a la educación terciaria, eligen en mayor proporción carreras de menor estatus y vocacionalmente orientadas” “la participación de las mujeres en la educación terciaria ha mejorado significativamente en las décadas recientes pero el gap de género persiste en los programas de postgrado” “las mujeres se hallan infra-representadas en ciertas áreas como las carreras tecnológicas y las ingenierías y sobre-representadas en otras áreas relacionadas con la educación y el cuidado” “en ciertos países los títulos de las mujeres se hallan infra-valorados en el mercado de trabajo” 29

http://www.eurostudent.eu/results/reports

30

Según OCDE, 2008, vol 2: 21-36, la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. La primera conlleva asegurar que las circunstancias sociales y personales –género, estatus socioeconómico u origen étnico- no son un obstáculo para lograr el potencial educativo; la segunda, conlleva asegurar un estándar básico mínimo de educación para todos.

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“algunos países se enfrentan con el reto de hacer más accesible la educación terciaria a los estudiantes de origen inmigrante” -

“la inclusión de minorías étnicas sigue siendo una asignatura pendiente en ciertos países”

-

“se ha producido una mejora en la accesibilidad geográfica”

“existen crecientes oportunidades para las personas de edad madura, pero su participación se halla todavía limitada en ciertos países” -

“los estudiantes con discapacidades se hallan infra-representados”

-

“en muchos países se da un escaso énfasis a la equidad de resultados”

En suma, las oportunidades y los bagajes educativos que alcanzarán los estudiantes están mediados por las condiciones socioeconómicas y por el logro educativo de sus progenitores(en la actualidad, fundamentalmente por el de las madres). El sistema educativo, a lo largo de las diversas etapas,no siempre atenúa estas desigualdades, sino que puede contribuir a reforzarlas, operando de manera selectiva. Y, sobre todo, contribuye a legitimar las nuevas desigualdades que derivan de la importancia creciente de la educación terciaria como umbral de separación y factor de movilidad mediante la ideología meritocrática, que ignora todo lo que el talento y el logro del individuo debe a su entorno social y a las políticas públicas.

3.2. La perspectiva de la democratización

Un enfoque diferente que, a nuestro entender, ofrece una mejor comprensión de todos estos datos es el de la democratización. ¿Hasta qué punto la universidad se ha democratizado?¿La expansión educativa conlleva automáticamente una inclusión igualitaria? Como hemos comentado anteriormente, hay evidencia de que la educación produce movilidad social simple,en el sentido de que un importante porcentaje de hijos de progenitores que no han alcanzado estudios universitarios, ahora acceden a ellos y los completan; pero igualmente se constata que esta movilidad es limitada y relativa, porque los condicionamientos del origen social siguen actuando de una manera decisiva y, mientras que los hijos de familias con baja formación continúan estando infra-representados en la Universidad, los que proceden de familias con elevada formación están sobre-representados31.Estos dos hechos permitirían hablar de la existencia de una reproducción relativa del sistema de estratificación y de la consiguiente exclusión social. 31

Sobre los procesos de reproducción disavantagestatistics, Eurostat, 2007 y 2013.

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de

desigualdades

ver

Intergenerationaltransmission

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of


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Para abordar adecuadamente esta problemática, vale la pena volver la mirada hacia la investigación francesa donde se sigue abordando de forma vigorosa el problema de la democratización de la educación32. Con este término se alude, tanto en la política como en el análisis académico, a la distribución de la participación y al consumo de determinados bienes (cultura, ocio, educación). Habitualmente, la democratización se ha entendido como un proceso cuantitativo -extensión del público de determinada práctica cultural y difusión amplia de la educación-, es decir, como expansión educativa, pero comporta realmente un cambio de estructura en la distribución de los bienes educativos y tiene por tanto una naturaleza cualitativa. En tal sentido, Merle (2009) distingue tres fenómenos diferentes en el contexto histórico de un creciente incremento de la duración media de la trayectoria escolar: a)

difusión uniforme: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, para todos.

b) difusión desigual: +tiempo de carrera escolar, +títulos obtenidos, pero distribución diferenciada y desigual en función de áreas de conocimiento. c) democratización: +tiempo de carrera escolar, + títulos obtenidos, y transformación de la estructura social de la base estudiantil (redistribución) Esta última hace referencia al reparto más igualitario del conjunto de bienes que agrupamos bajo el término educación en un momento dado. Pues bien, la utilización de esta triple distinción analítica ha permitido constatar en la investigación empírica de los últimos veinte años que en Francia el incremento de la duración media de la trayectoria escolar ha ido acompañado de un incremento de las desigualdades de duración de las trayectorias y de una estabilidad elevada del reclutamiento social. De lo que se concluye que quienes disponen de más recursos familiares para estar más tiempo en el sistema educativo captan también una mayor cantidad de recursos públicos y que las desigualdades, lejos de atenuarse, se están acentuando, de acuerdo con la lógica típica del fenómeno conocido como efecto Mateo, que lleva a disfrutar de más recursos públicos a quienes ya tienen mayores cantidades por otros factores. En la explotación de los datos acumulados en la serie de encuestas del Observatoire de la Vie Etudiante, se habla de “democratización segregativa” para designar la desigual distribución de los perfiles de los estudiantes, según categorías sociales, por los distintos itinerarios formativos y por los diferentes niveles (Duru-Bellat y Verley, 2009: 216-219).

32

Salustiano del Campo, en su trabajo en Cuadernos para el Diálogo de 1967, dedicado a hablar de la procedencia de los estudiantes universitarios en España, ya distinguía claramente entre democratización (cambios en la estratificación social) y extensión (cambios en el número) (1967: 43). En la sociología española de los años noventa y principios del siglo XX cabe destacar la tesis de Torres Mora, 1993 y de Delia Langa, 2003; y las publicaciones de Rafael Jerez Mir, 1997.

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El problema de la desigualdad, pues, sigue candente, dada la persistencia de efectos estructurales de larga duración en los sistemas educativos. De hecho, existe cierta evidencia de que los sistemas educativos maduros33(expansión educativa primaria y secundaria completa, elevada diferenciación interna de itinerarios y oferta, diferenciación de regímenes de propiedad de centros, graduación escalar creciente con desplazamiento hacia arriba de los títulos más valiosos e incremento de la duración media de la trayectoria educativa o esperanza de vida educativa) conducen a un cambio en la naturaleza de las desigualdades, que se basan crecientemente en la propia configuración de dichos sistemas34.

4. Los bienes de la educación superior y la sociedad del conocimiento Para abordar adecuadamente esta cuestión de la desigualdad educativa como problemática central de la dimensión social de la educación superior, resulta necesario describir qué bienes y qué efectos produce la educación y más en concreto la educación superior. Suele sostenerse que en la sociedad contemporánea –denominada del conocimiento- existe una especie de carrera incesante entre la tecnología y la educación. La revolución tecnológica se basa en la innovación, que consiste a su vez en producir conocimiento e innovación tecnológicamente. En consecuencia, existe mayor demanda de mano de obra cualificada y mayores salarios para quienes consiguen mayores competencias y habilidades institucionalmente reconocidos. La obtención de títulos superiores se convierte así en un beneficio personal rentabilizable a lo largo de la vida (Piketty, 2013; Attewell y Newman 2010). Pero ¿no se afirma constantemente que la educación superior es un bien público? Veamos, lo que puede extraerse al respecto de la literatura especializada. De acuerdo con la teoría económica, el conocimiento es un bien con características muy especiales: no es rival ni exclusivo. Es decir, que no se desgasta con su uso y, al contrario que otros bienes, proporciona rendimientos crecientes; se aprende y mejora mediante la interacción. En abstracto, todo pareceindisputable, pero inmediatamente hay que añadir que opera y se expresa de tres maneras: como capital incorporado, objetivado e institucionalizado. En los tres casos puede producirse –y se produce de hecho- apropiación privada y exclusiva; de manera que este capital cognitivo puede ser acumulado, compartido, comprado y vendido en el mercado. Sobre los bienes educativos como bienes incorporados y la lógica de la desigualdad, Simmel dejó sentada doctrina inapelable35:

33

El concepto es de A. Ariño

34

Ver esta conclusión en OCDE, 2008, vol 2: 19

35

Es decir, que adquiere la forma de capital incorporado, para hablar en los términos de Bourdieu.

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“La aparente igualdad con que toda materia de enseñanza se ofrece a cualquiera que desee aprehenderla es, en realidad, una ironía sangrienta, como todas las otras libertades del liberalismo que no impiden al individuo beneficiarse de los bienes de todo tipo, pero olvidan que solamente quien tiene ventaja por alguna circunstancia podrá apropiárselos. Como quiera que el contenido de la educación –a pesar o quizá debido a su ofrecimiento universal- únicamente se puede apropiar a través de una actividad individual, da lugar a la aristocracia más inaccesible porque es la más intocable, esto es, una distinción entre alto y bajo que, a diferencia de la de carácter económico social, no se puede remediar mediante un decreto o una revolución y tampoco mediante la buena voluntad de los interesados... Así como hoy día muchas comodidades y goces culturales que ayer eran inaccesibles, están al alcance del proletariado, siendo así que la diferencia entre su forma de vida y la de las clases superiores cada vez se ha hecho mayor –especialmente si tomamos como punto de referencia muchos milenios atrás-, así también la elevación universal del nivel de conocimiento no ocasiona una nivelación general del mismo, sino todo lo contrario” (Simmel, 2003 :568-569; e.o. 1900). Si nos detenemos a mirar el carácter de capital institucional, observaremos que existe una diferencia abismal entre poseer un título y no poseerlo y entre los distintos títulos o acreditaciones que se poseen. La historia de la persona en la sociedad contemporánea está llena de exámenes y pruebas, de certificados y credenciales; cada una de ellas da acceso a determinadas ocupaciones y posiciones (es un bien posicional) y por ello, tiene tanta importancia la carrera credencialista (Collins, 1989).Conviene no misnusvalorar esta dimensión institucional del capital educativo, pues es la que se halla en juego en la capacidad de acreditación, certificación y autentificación de la expansiva formación on-line. La investigación se viene ocupando de estudiar los efectos y características de este bien singular. En primer lugar, veremos el enfoque de la economía de la educación, para entrar después en una perspectiva más sociológica.

1. Economía de la educación

Esta perspectiva contempla la educación en clave de mejora del capital humano e indaga sobre sus beneficios para los individuos y las familias, de un lado, y para el crecimiento económico y la competitividad, de otro. La teoría del capital humano ha tenido un gran desarrollo e influencia. Los informes de la OCDE han indagado con cierta sistematicidad sobre el impacto de las competencias humanas para el desarrollo social y económico. El esquema argumental típico sostiene que de la educación dependen, de un lado, las oportunidades vitales de los individuos y, de otro, la riqueza de la nación. En la medida que los individuos están mejor educados crece la productividad y competitividad de la economía y en la medida que hay crecimiento económico se produce una mayor demanda de capital educativo. El resultado es una expansión y diversificación constante del sistema educativo Las teorías que han estudiado esta problemática se han ido refinando a medida que surgían objeciones y se mejoraban las estadísticas nacionales. Uno de los principales expertos en

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estos temas, McMahon (2009) sostiene que se pueden distinguir, en primer lugar, entre beneficios económicos y no económicos; y en segundo lugar, entre personales y públicos:

BENEFICIOS Personales

Económicos Acceso al trabajo Mejores ingresos. La educación superior es como una catapulta para una ocupación bien pagada.

Colectivos(para otros, incluidas las futuras generaciones)

Crecimiento económico Productividad

No económicos Mejor salud Mejor matrimonio Salud infantil Más esperanza de vida Mejor desarrollo de los niños Más felicidad Mejor funcionamiento del sistema democrático Compromiso Cívico, Voluntariado Ratios más bajas de criminalidad Capital social y cohesión social Generación y adaptación de nuevas ideas

De acuerdo con esta visión, la educación universitaria es portadora de una doble promesa: los individuos que posean títulos universitarios mejorarán su posición e ingresos porque estas credenciales tienen un valor estratégico de mercado; de otro lado, la sociedad será más competitiva y ofrecerá mejores condiciones de vida para todos. Ya se sabe que cuando la marea sube, todos los barcos se elevan; o cuando cae lluvia fina, todos se benefician de ella. Esta visión está estrechamente vinculada al desarrollo de la sociedad y economía del conocimiento y consiguientemente a la demanda creciente de mano de obra altamente cualificada en una sociedad tecnológicamente avanzada. En torno a ella giran todos los discursos relativos al cambio de modelo productivo y, consiguientemente,al papel central de la Universidad como a) formadora de profesionales y especialistas altamente cualificados; b) proveedora de resultados de investigación, transferencia de conocimiento, innovación y desarrollo; c) creadora de un clima de debate y generación de nuevas ideas, que estimulan el talento y la tolerancia. Este arrebato de optimismo histórico debería ser capaz de explicar fenómenos como la sobrecualificación, la inflación de títulos, el subempleo y el precariado cualificado, pero especialmente el desacoplamiento de los super-cuadros y sus percepciones con los títulos adquiridos, que puede ser un preanuncio de otros desacoplamientos entre educación y empleo36.

36

Para un análisis de las insuficiencias de este planteamiento, especialmente cuando se trata de analizar la situación de los super-cuadros y de los super-ricos en el mundo actual, véase Piketty, 2013; también resulta de interés Attewell y Newman, 2010; Brynjolfsson E. y McAfee, A., 2011 y 2014.

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2. La sociología de la educación

La sociología de la educación adopta una perspectiva diferente y se plantea otras preguntas. Por ejemplo, ¿por qué la expansión de la educación por todas partes no ha reducido la desigualdad educativa asociada con la clase social de los progenitores? (Attewelly Newman, 2010: 17). La desigualdad ha sido uno de los “asuntos más arraigados” en la sociología de la educación superior, desde sus propios orígenes (Clark, 1973)37. El Global Network onInequality, el Observatoire des Inegalites y muchos investigadores en particular están tratando de encontrar respuesta a esta pregunta. En realidad, hay muchas respuestas. La teoría de la educación como señal: cuando se deslegitiman formas de discriminación como la nobleza, la raza, el género, la edad, etc., la discriminación por el capital educativo cobra extraordinaria importancia: aparece como legítima porque se basa en el mérito; la teoría credencialista (Collins): una vez que una titulación ha sido credencializada (es decir, se convierte en credencial inexcusable para el acceso a un ámbito restringido de ocupación), amplios sectores de la sociedad son excluidos simplemente por su carencia de dicha cualificación formal; la teoría de la MMI (desigualdad mantenida eficientemente), para la cual el sistema educativo funciona como una cola que está organizada de acuerdo con relaciones de clase, por tanto mientras no entran los de las clases altas no hay lugar para los de las clases medias y así sucesivamente y, cuando las clases populares acceden a nuevos niveles, se produce diferenciación institucional. En el ámbito europeo habría que recordar la teoría de los regímenes de bienestar de GostaEsping-Andersen:las políticas de bienestar actuarían de mediadoras para mitigar las desigualdades de clase. La evidencia existente muestra que esta teoría resulta discutible. En Francia se ha investigado mucho sobre la capacidad que tiene el sistema educativo para redistribuir las posiciones sociales en función del mérito. Por tanto, uno de los problemas que les ha preocupado es en qué medida contribuye la educación a la justicia e igualdad social. Dos estudios recientes son de particular interés: el trabajo de síntesis de Pierre Merle (La democratizacon de l’ecole) y el análisis de las relaciones entre sociedad y escuela deDubet y Duru-Bellat (2010). Estos autores descubren dos paradojas. La una conocida como el efecto Mateo: a medida que los sistemas educativos son más maduros, se establecen mayores diferencias entre quienes pueden acumular mucha experiencia y capital educativo (una esperanza de vida educativa de 17 años o más) y quienes fracasan muy temprano38.

37

Sewell, William H., Archibald O. Haller and George W. Ohlendorf (1970) ."The educational and early occupational status attainment process: replication and revision". American SociologicalReview, 1014-1027. 38

En el año 2009, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio que se espera que permanezca en el

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La segunda es la paradoja ecológica, basada en que cuando se estudia la educación como sistema, se observa que lo que puede ser un bien para unos, resulta un mal para otros; y lo que puede ser beneficioso a nivel individual (movilidad social ascendente para quienes triunfan), puede tener efectos perversos a nivel social, agregado. Dubetet alii han estudiado, en una perspectiva comparada, qué sucede con las relaciones entre sistemas sociales y sistemas escolares en términos de integración social y de cohesión social. Su conclusión, sólo puede resultar desconcertante para quien no ha mirado los hechos desnudos en los últimos años.

“Si bien pensamos a priori que una sociedad que se sustenta sobre una escuela meritocrática es más justa que una sociedad que organiza la simple transmisión de posiciones sociales por herencia, el hecho de que los diplomas tengan un impacto fuerte sobre el destino social de los individuos contribuye al desarrollo de las desigualdades escolares. En este sentido, el mérito juega contra la justicia. La influencia escolar es un multiplicador de la influencia de las desigualdades escolares sobre las desigualdades sociales”.

Dicho de una manera más llana:

“Cuando los alumnos y sus familias saben que su porvenir social depende de la escuela, deben hacer todo lo posible para optimizar sus oportunidades y al hacerlo acentúan la concurrencia entre ellos, entre carreras, entre centros y universidades, puesto que los diplomas valen ante todo por su rareza relativa, por su capacidad de distinción y por la jerarquización de las competencias reales o supuestas de los individuos que se supone garantizan”.

Pero, no sólo tiene efectos negativos sobre la integración social. También los tiene sobre la cohesión social: se priman las dimensiones instrumentales de los títulos sobre cualquier otra dimensión (formativa) y se incrementa la concurrencia y la tensión. sistema educativo un alumno de 5 años en España es de 17,2 años, cifra similar a la media de la OCDE (17,8 años) y de la UE (18,1 años). Respecto a años anteriores la situación ha evolucionado favorablemente, modificándose estos valores de forma muy lenta. Las diferencias entre países van desde el alumnado de Finlandia, que supera los 21 años de esperanza de vida escolar, al alumnado de México que espera permanecer escolarizado 14,7 años. No obstante, debe tenerse en cuenta que prácticamente el 100% de los niños de 3 y 4 años están ya escolarizados en España y que la tasa a los 2 años alcanza prácticamente a la mitad de ellos. Considerando esta circunstancia, la esperanza de vida escolar española es de las más altas, de los países de la OCDE.

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Así pues, tenemos un efecto positivo indudable: cuanto más tiempo dedico a la escuela y más éxito consigo, más útil me será la escolarización, puesto que las cualificaciones obtenidas desembocarán en empleos cualificados. Ese punto de vista viene respaldado por la experiencia de que la formación actúa como el mecanismo más potente de movilidad social ascendente y sirve de legitimación para quienes proponen una elevada subida de tasas. Pero también un efecto negativo imprevisto: en la mayor parte de las sociedades existe un porcentaje de entre un 15% y un 25% de estudiantes que fracasan o abandonan. Este volumen parece relativamente estable. Desde una perspectiva psicologistasuele ser atribuido a la responsabilidad de los individuos, pero en tanto que fenómeno duradero, en clave sociológica hemos de preguntarnos qué lo produce y qué produce: resentimiento social de parte de quienes fracasan y son acusados de fracasar, cuyos impuestos por otra parte contribuirán a financiar los estudios de quienes triunfen. Tercer efecto, éste colectivo y paradójico: un sistema educativo con una gran capacidad de influir en el mercado de trabajo, genera más desigualdad social y menos cohesión (cada uno piensa que la posición que tiene la debe a sus propios méritos y nada más que a ellos). Esto dice la evidencia empírica disponible en este momento: la educación superior es el mayor bien cuando miramos los efectos individuales y los efectos macroeconómicos (la tarea formativa es crucial para la sociedad); pero, desde otros puntos de vista –justicia, igualdad, cohesión- se necesita una visión más cautelosa y precavida39.

5. ¿Un servicio público universal? Como hemos comentado, al hablar de dimensión social también se introduce la cuestión de la inclusividad de los sistemas educativos. De facto, en el ya referido estudio de la OCDE se afirma que la equidad tiene dos dimensiones: justicia e inclusión. Por ello, podemos tomar dichas dimensiones para construir una matriz de doble entrada y observar cómo surgen distintos sistemas educativos en función de las combinaciones resultantes. Los tipos ideales emergentes pueden ser utilizados para estudiar sistemas educativos concretos tanto en el espacio como en el tiempo.

39

Determinados sectores y corrientes ideológicas ignoran estos efectos y se contentan con criticar la mercantilización de la educación.

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Justicia +

Inclusión

-

Paternalista Poca gente de diversas categorías sociales Becas para el talento (“remediales”)

Universalista Mucha gente de todas las categorías sociales Muchas ayudas

Elitista Poca gente de categoría social Paga mucho

Clasista Mucha gente de la misma categoría social Pocas ayudas

la misma

+

Un sistema elitista será aquel que sólo permite el acceso a un pequeño número de personas de una misma clase social y con una elevada preparación académica, que asume además una parte muy importante del coste de la matrícula. Selecciona doblemente: por la capacidad de compra del servicio y por sustentarse en el curriculum adquirido en las etapas previas. Un sistema clasista es aquel que se halla ampliamente abierto a los hijos de una clase social, por tanto se expande el número de personas que acceden a la universidad, pero cuanta con pocas ayudas para el desarrollo de la carrera universitaria, para personas de otras clases. En ambos casos hay pocos instrumentos para captar el talento con independencia del origen social y para ofrecer el servicio educativo superior como un bien universal. En el tercer caso, el sistema paternalista, aunque hay poca gente en la Universidad, si bien mediante un sistema escuálido de becas se abren las puertas a las personas más brillantes de las clases inferiores. Finalmente, el cuarto caso, es universalista y se caracteriza por ser tan inclusivo como justo; es decir, la justicia actúa como factor determinante de la inclusividad. ¿Qué nos dice Eurostudent sobre la inclusividad actual de los sistemas universitarios europeos? Con los datos de Eurostudent IV se ha efectuado un análisis que compara el porcentaje de estudiantes cuyos padres han alcanzado determinado nivel educativo con el porcentaje de adultos de la misma edad y logro educativo en la población general. Como consecuencia de este análisis, aparecen cuatro tipos: a) sistemas exclusivos con subrepresentación de las personas procedentes de hogares con bajo nivel educativo y sobrerepresentación de las personas que proceden de hogares con relativamente elevado nivel educativo (Rumania, Eslovaquia, Turquía); b) sistemas en transición I: bien representadas las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo, pero sobre-representadas las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Malta); c) sistemas de transición II: sub-

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representación de las personas procedentes de familias con bajo nivel educativo y sobrerepresentación de las personas procedentes de hogares con elevado nivel educativo (Eslovenia, Polonia); y c) sistemas inclusivos, en los que se produce una buena representación de las personas con bajo nivel educativo y una sobre-representación de las personas procedentes de familias con relativamente elevado nivel educativo (Finlandia, Holanda, República Checa)40.

6. Bisturís Wert y la agenda de la sociología ¿Dónde se sitúa España en este mapa de la inclusividad? Con los datos disponibles de Eurostudent IV, correspondientes al año 2011 se hallaba bien ubicada en transición clara hacia la inclusividad. Pero, antes de que hayamos podido interiorizar la importancia, naturaleza y alcance de la dimensión social, se ha producido la irrupción de las políticas conservadoras del PP. De ese marco de austeridad forma parte el apeamiento del proyecto Eurostudent V, con lo cual no dispondremos de datos para comparar. En 1967, Salustiano del Campo afirmaba que la educación superior adolecía de una “injustísima discriminación socioeconómica”. Mientras que las clases bajas –obreros agrícolas, peones y obreros y personal de servicio- superaban el 32% en el conjunto de la población, pero sólo un 2,7% de sus hijos llegaban a la universidad; por el contrario, el 2,2% de la población masculina activa, correspondiente a tres categorías socioeconómicas –directores de empresas, cuadros superiores y profesiones liberales- conseguían que sus hijos representasen el 32,6% de la población universitaria (1967: 42-43). Por su parte, María Ángeles Durán estudió la procedencia de las mujeres universitarias mediante una encuesta a más de 1000 estudiantes. Entre las conclusiones, afirmaba que “las mujeres universitarias, por ahora, proceden de familias que no necesitan su colaboración económica, y es la familia quien corre con los gastos principales de su educación”; “no asisten hijas de obreros y muy pocas son hijas de trabajadores cualificados” (1968: 30). En suma, Del Campo y Durán nos dibujan una Universidad elitista, que está abriéndose hacia el paternalismo mediante un sistema de becas “remediales” que aprovechan fundamentalmente las clases medias. Las investigaciones realizadas durante los años noventa por diversos autores (Torres Mora, Carabaña, Jerez Mir) y recogidas por Delia Langa en su tesis (2003) muestran cómo se produjo un cambio significativo de lo que hemos denominado democratización relativa, porque la expansión universitaria no se produjo de forma uniforme para todas las clases, y además fue acompañada de un proceso de jerarquización y diferenciación interna del sistema. En 1980 la desigualdad “era tres cuartas partes de la existente en 1970” y los cambios se iban a producir, en primer lugar, por la incorporación de las mujeres y, en segundo lugar, por los varones de los sectores más populares. Ahora bien, la persistencia de importantes desigualdades hasta el día de hoy están bien documentadas y la clase también influye en la forma de abordar la carrera 40

http://www.eurostudent.eu/results/reports

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universitaria (Langa, 2003). Los datos que se van a proporcionar en distintos artículos de este número así lo muestran. ¿Cuál será la dinámica futura? En el informe elaborado para el ministerio por la Comisión de Expertos y que lleva por título Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español (12 de febrero de 2013), se recoge una cita de Ramón y Cajal, que puede expresar la orientación que se pretende seguir y la opinión que se tiene de la Universidad. Ni las palabras ni las metáforas son inocentes. Según dicha referenciala universidad no puede aplicarse a sí mismo la reforma necesaria, del mismo modo que nadie puede ser buen cirujano de sí mismo y aplicarse el bisturí.¿Se trata de esto? ¿de aplicar un bisturí a la Universidad Pública?. El bisturí ya fue puesto en marcha antes de la publicación del citado informe y se aplica a aspectos no sólo no contemplados en el mismo, sino a otros que explícitamente quedaban excluidos. Entre otras medidas, los bisturís Wert están operando mediante la subida de tasas de matrícula (transfiriendo una parte importante del coste de la matrícula a las familias con independencia de su nivel de rentas) y estableciendo criterios muy restrictivos para obtener becas que de por sí ya eran muy insuficientes. En un contexto histórico de maduración de un sistema que sólo ha generado una democratización relativa y que genera nuevos factores de desigualdad, se aplican políticas de refuerzo de las desigualdades. Ahora bien, la sociología tiene un doble problema: no solamente ha de enfrentarse con la política de recortes y sus efectos, sino también con su propia ceguera. La política conservadora refuerza un modelo de Universidad –como diría Salustiano del Campo en 1967- “subsidiario del sistema de estratificación social”; la ceguera sociológica ha impedido ver las desigualdades que generan autónomamente los sistemas educativos maduros. Ciertamente, las desigualdades que se han venido produciendo casi automáticamente, de forma indeseada, ahora se refuerzan estrategia. Dos razones de peso para incorporar la dimensión social a la agenda de la sociología de la educación superior.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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TRANSMISION INTERGENERACIONAL Y COMPOSICION SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES MARGARITA BARAÑANO CID y LUCILA FINKEL1

C

omo ha recordado Eurostat(Grundiza y López Vilaplana, 2013), en un reciente informe, ampliamente comentado en los medios de comunicación, “el nivel educativo de los padres tiene un fuerte impacto en el nivel educativo de sus hijos”. Esta afirmación entronca con una de las cuestiones que mayor interés ha suscitado no sólo en el ámbito de la sociología de la educación sino también en el de las políticas públicas y de los debates políticos, esto es, la transmisión socio-familiar de las ventajas y desventajas en el sistema educativo y su impacto en la inserción laboral posterior. Y ello por lo que hace no sólo al capital educativo de los progenitores, sino también a otras múltiples dimensiones susceptibles de resultar relevantes en la conformación de la herencia socio-familiar, como su capital social, cultural o económico, su origen nacional o étnico, su lugar de residencia o la propia composición interna de la familia. Desde las décadas centrales del siglo XX, y, sobre todo, pasado su ecuador, una vez que estudios como los de Coleman (1966) o Jencks (1972) pusieron de relieve las limitaciones de la educación como “ascensor social” e instrumento de igualación social, buena parte de las reflexiones teóricas e indagaciones empíricas más significativas se han centrado en el análisis de la relación de la educación con la igualdad de oportunidades, así como en el papel al respecto de la transmisión intergeneracional de ventajas y desventajas. Esta cuestión no ha dejado de ocupar desde entonces un lugar preeminente en la sociología de la educación y en la atención social, apoyándose en las conceptualizaciones neomarxistas o neoweberianas de las desigualdades sociales o culturales, en los análisis de corte funcionalista sobre la movilidad social, o en fin, en los estudios de carácter estadístico o interpretativo sobre el alumnado universitario y sus variados 1

Margarita Barañano, mbaranan@ccee.ucm.es, Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid. Lucila Finkel, lfinkelm@ucm.es, Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid.

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perfiles. Algunas de las aportaciones más conocidashan formado parte de las llamadas teorías “macro” de la reproducción, orientadas a desvelar la contribución del aparato escolar a la herencia de la jerarquía social, económica y cultural. El resultado de dicha reproducción habría sido la conformación de los llamados por Bourdieu y Passeron (1969) “herederos”, legitimados en su distinción socio-cultural mediante la “elección de los elegidos” llevada a cabo por el sistema educativo. En una dirección semejante, la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis se aleja también de la asociación del sistema educativo con la movilidad social, insistiendo en su centralidad en el mantenimiento de las relaciones de clases y del control social. Planteamientos de inspiración neoweberiana, como los de Collins, examinan el papel de la escuela en la desigualdad de estatus. Los investigadores de la llamada nueva sociología de la educación van a confluir, en fechas más recientes, en un mayor interés por poner de manifiesto las ambivalencias, resistencias y complejidades que rodean a la relación del sistema educativo con la igualdad de oportunidades, así como por desvelar los mecanismos a través de los cuales se producirían las continuidades y los cambios en este terreno. Teóricos como Boudon (1983), por su parte, apoyados en los planteamientos de la elección racional, abordan el análisis de las desigualdades educativas a partir del análisis coste-beneficio de los resultados esperados y de los recursos y decisiones diferenciales de unos individuos y otros2. El interés teórico se despliega de la mano, además, de la proliferación de investigaciones aplicadas que tratan de conocer el impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a los estudios universitarios en los resultados obtenidos. Además, la atención a esta dimensión de la desigualdad social se acompaña de un creciente interés por conocer el impacto de otros criterios de la misma, que complejizan los retos de la igualdad de oportunidades en el mundo universitario. Entre dichos criterios, cobran un especial protagonismo el género, la edad, el lugar de residencia, la nacionalidad, el grupo étnico de origen, el estatus migratorio o la diversidad funcional. Otras cuestiones, relacionadas con el perfil socio-académico de los estudiantes, como la modalidad de acceso a los estudios superiores o terciarios, el régimen de dedicación a los mismos y su posible compatibilización con una actividad laboral, la movilidad nacional o internacional, el tiempo empleado en la finalización de los estudios, los resultados académicos, o el disfrute de ayudas o de becas, son también objeto de análisis en relación con la procedencia socio-familiar. El extraordinario aumento de la matrícula universitaria, que en el caso español se acelera a partir de la pasada década de los setenta(Lamo de Espinosa, 2001), y, que desde entonces ha venido avanzando, al decir de distintos analistas, en la dirección de su “cuasiuniversalización” (Pérez Díaz y Rodríguez, 2001, Trow, 1973), de forma paralela a la implantación de un sistema educativo de masas (Mora, 1997 y Subirats, 1980 y 2009), ha reavivado el interés por conocer si este reseñable incremento numérico del alumnado se habría acompañado de una igualación de la participación de los distintos grupos socio-económicos en el mundo universitario, así como de sus logros el mismo, de sus condiciones de vida y de estudio, y de su transición laboral posterior.

2

Por lo que hace al contraste de estos planeamientos en la investigación aplicada, véase, entre otros, Carabaña (1993) o Martínez García, S. (2007)

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Además, la expansión de alumnado en las últimas décadas, retomada recientemente 3, tras el período de interrupción previo que ha tenido lugar en este siglo, ha vuelto a evidenciar la importancia de la demanda universitaria, incluso en un período de aguda crisis económica como el actual. Su relevancia se está manifestando hoy, sobre todo, en el caso de los estudios de postgrado, de crecimiento mayor. Junto a este aumento del estudiantado, se asiste, además, a una consolidación de su heterogeneidad4 por lo que hace a su composición por género, por edad y a otros criterios. Así, el “vuelco estructural” en el acceso de las mujeres al sistema universitario (Soler, 2012), continúa su avance, como se manifiesta, entre otros aspectos, en la matrícula de máster y doctorado (Michavilla, 2013)5, al tiempo que se refuerza la diversidad6 de la composición etaria de nuestro alumnado, gracias a una participación mayor de los de edades consideradas “atípicas”. Esta creciente diversidad ha estimulado el interés por conocer la participación en el mismo de los distintos colectivos sociales, según variables como el nivel educativo de sus progenitores, su estatus ocupacional o su nivel de ingresos. La pregunta clave es si estas transformaciones del estudiantado universitario se han acompañado de una reducción paralela de la desigualdad en el acceso a la educación terciaria o en los resultados de la misma, considerando el impacto de la transmisión intergeneracional en relación con el nivel educativo o el estatus ocupacional. Como se señala en un trabajo reciente, referido a datos internacionales (Bernardi, 2013), dada la compleja diversidad de matices de esta cuestión, no es fácil sintetizar los hallazgos alcanzados al respecto, pero parece claro que la evidencia empírica apunta que se ha producido una disminución de dicha desigualdad en la línea apuntada.7 Merle (2009), por su parte, ha explicado cómo la difusión de la educación no siempre conlleva su democratización, pudiendo producirse situaciones en las que se reproducen las distancias previas entre los grupos más favorecidos y los desfavorecidos según su background familiar, bien a través de su distribución desigual en estudios de diferente nivel de 3

Véase, entre otros, las estadísticas al respecto del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013), así como en el informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cuya última edición ha sido dirigida por el Profesor Michavilla (2013). Según esta última fuente, los estudiantes universitarios españoles, incluyendo los de Títulos Propios, habrían sido 1.547.514 en el curso 20012-2013. En este curso, además, los alumnos de nuevo ingreso habrían superado a los del curso 2002-2003. 4

Sin ánimo alguno de exhaustividad, cabe citar aquí: De La Fuente (1993); Gil Cavo (1985); Torres Mora (1994); Informe de la Juventud (1988), Lamo de Espinosa (2001), o Iglesias, De Miguel y Trinidad (2009). 5

Este avance es compatible con elementos de continuidad, como es el relativo a la menor presencia de las alumnas en los estudios Técnicos, y, en menor medida, en los del área de Ciencias, constatado tiempo atrás, también a nivel europeo (Eurostat/Eurostudent 2009: 54). 6

Distintos estudios han venido incidiendo en este aspecto, como Ariño y Llopis (dirs.) (2011), Soler (2011, 2012 y 20123), Michavilla (2013), Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent III(2008). 7

Otras muchas las fuentes aquí consideradas apuntan en esta dirección, como Eurostat/Eurostudent (2009) o Eurostudent (2010). Otros autores, por su parte, han recordado la complejidad teórica y conceptual de la temática de la igualdad de oportunidad, así como su “alto grado de sofisticación estadística” véase entre otros, Fernández Mellizo-Soto (2003) o Martínez García (2007).

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reconocimiento, sus distintas trayectorias educativas o el mantenimiento de las diferencias en cuanto al número de años cursados, pese a que todos mejoren. Eurostat (Grundiza y López Vilaplana, 2013) ha confirmado también en su reciente informe la importancia de la transmisión intergeneracional en este terreno, junto al avance general8. Por lo que hace al caso español, distintos estudios han puesto de manifiesto igualmente el peso las continuidades, sobre todo por lo que hace a la transmisión del bajo logro educativo (Rahona, 2009), más allá de la innegable transformación registrada. En cualquier caso, el cambio resulta más visible si se amplía el período considerado y se compara la situación actual con la existente hace tres o cuatro décadas. Eurostat/Eurostudent (2009), constata una clara mejora intergeneracional en la mayor parte de los países europeos por lo que hace a los egresados universitarios. Así, por ejemplo, en el caso de España, el porcentaje de egresados con progenitores cuyo nivel educativo no supera el escalón inferior de la enseñanza secundaria es, según esta fuente, un 40% más elevado en la generación de quienes tienen entre 25 y 34 años que en la de quienes tienen entre 35 a 44 años (Eurostat/Eurostudent, 2009: 56)9. El análisis recogido en el Informe FOESSA de 1975, apoyado en los datos censo de 1970, ratifica la magnitud del cambio acaecido. Este informe constataba “tremendas diferencias” entre la participación en el alumnado universitario de los hijos de padres situados en las cuatro categorías socio-profesionales (57,2%) más elevadas, de una parte, y los descendientes de padres con trabajos correspondientes a las cinco últimas categorías (13,5%), de otra. La distancia entre el peso de estas categorías opuestas dentrodel conjunto de la población activa masculina (12% en el primer caso y 64,5% en el segundo) ratificaba la aguda sobrerrepresentación de los primeros e infrarrepresentación de los segundos. En definitiva, como resume esta fuente, “el alumnado de la enseñanza superior pertenece básicamente a las clases medias y altas” (FOESSA, 197: 285), si bien, a renglón seguido se da cuenta también de la apertura de los “codiciados títulos superiores a un mayor número de alumnos, cuya extracción social alcanza a las capas bajas de la sociedad”.Esto es, la dinámica de cambio estaba ya presente, pero su impacto era aún mucho más reducido de lo que lo será posteriormente. Los análisis de Torres Mora (1993) confluyen en apuntar la importancia del cambio, que habría tenido lugar, sobre todo, a partir de los años setenta de la pasada década10.

8

Concretamente, en este reciente informe se señala que la posibilidad de que una persona nacida en un entorno con progenitores de nivel educativo bajo sólo llegue a alcanzar este mismo nivel supone un 34,2% mientras que entre los progenitores con un nivel educativo alto, dicha posibilidad desciende a un 3,4%. 9

Apoyándose en una elaboración propia de los datos aportados por esta fuente, Soler (2013) añade que la mejora a lo largo del tiempo, por lo que hace al hecho de completar los estudios terciarios, ha favorecido especialmente a los egresados procedentes de niveles educativos bajos, tanto en España como en una mayoría de países europeos. Concretamente, en el caso de España esta mejora intergeneracional supone que el porcentaje de los titulados casi se triplica desde la generación de 54 a 64 años a la de 25 a 34 en 2009, pasando de un 11% a un 32%. (Soler 2013: 147). 10

Véase Barañano, Finkel y Rodríguez (2011: 90), en donde se recoge, entre otros, la apreciación de Torres Mora de que el porcentaje de hijos de obreros en la universidad hacia 1960 debía estar cerca del 5% .

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Las páginas que siguen se aproximan al impacto de la procedencia socio-familiar en el acceso a las enseñanzas universitarias en nuestro país. Se trata, en consecuencia, de un análisis aplicado, que se apoya en los datos proporcionados por la cuarta edición de la encuesta Eurostudent11, continuando un trabajo previo sobre los mismos (Barañano, Finkel y Rodríguez, 2011)12. Siguiendo lo establecido en Eurostudent IV, la consideración del impacto socio-familiar se realiza teniendo en cuenta dos variables, el nivel educativo de los progenitores, de una parte, y su estatus ocupacional, de otra. En ambos casos, el análisis distingue la situación de las madres y de los padres respecto de cada una de estos dos variables por lo que hace a su impacto en el acceso de sus hijos a los estudios superiores o terciarios. El objetivo es conocer qué peso alcanza en el conjunto del alumnado universitario la representación de los estudiantes cuyos padres o madres tienen una ocupación o un nivel de estudios bajos. También se examina el porcentaje de los que proceden de los niveles más altos. Además, el examen de la movilidad social “simple” en este terreno se acompaña del de la “movilidad relativa”, que incluye la consideración de si existe una infrarrepresentación de quienes son hijos de progenitores con estudios bajos o una sobrerrepresentación de los que proceden de familias con alto capital educativo. A estos efectos, se considera el peso que representan sus padres o madres, según su nivel educativo u ocupacional, en el conjunto de los padres o madres “potenciales”13 y la distancia existente entre dicho porcentaje y el que arrojan sus hijos en el estudiantado universitario español en la misma fecha. Respecto de todas estas cuestiones se tiene en cuenta el desplazamiento producido en los últimos años, comparando los resultados para 2007 de Eurostudent III y los de Eurostudent IV para 2010. Concretamente, la conceptualización del nivel educativo y del estatus ocupacional, que se detalla en lo que sigue, se atiene a sendas clasificaciones internacionales empleadas por Eurostudent, ampliamente utilizadas en las investigaciones comparadas. Los datos obtenidos se contrastan igualmente con los resultados de otras investigaciones a las que se hace referencia a lo largo del texto, sobre todo

11

El trabajo de campo de la encuesta, realizada en 25 países en su cuarta oleada, se llevó a cabo en España desde el 26 de mayo al 21 de junio de 2010, y obtuvo 11.298 respuestas, incluyendo la cumplimentación completa del cuestionario en 5.844 casos. 12

Dicha publicación se realizó en el marco del proyecto realizado al efecto en 2011, dirigido por los profesores Ariño y Llopis. 13

De acuerdo con su operacionalización en Eurostudent IV, se definen, respectivamente, como el colectivo de los varones o de las mujeres que, por su edad, de 40 a 60 años, podría tener hijos universitarios. La determinación de sus contingentes se realiza aquí a partir de los datos que proporciona la Encuesta de Población Activa (EPA). Más en concreto, se tienen en cuenta los datos del segundo trimestre del 2010 para la comparación con Eurostudent IV y del segundo trimestre del 2007 para la comparación con Eurostudent III, puesto que son los años en los que se realizó el trabajo de campo de ambas encuestas. Se utiliza el segundo trimestre por ser el menos sujeto a variaciones estacionales y, por tanto, el más estable para comparaciones longitudinales

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por lo que hace a la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes en España (EcoVIPEU), realizada en 201114.

El nivel educativo de los progenitores y la composición social del estudiantado universitario El análisis del nivel educativo de los progenitores recogido tanto el informe Eurostudent IV como la encuesta EcoVIPEU se apoya en la Clasificación Estándar Internacional de Educación (ISCED), cuyas categorías tienen una equivalencia directa con el Código Nacional de Educación (CNED), implantado en nuestro país en el año 2000. En el cuadro que sigue, extraído del análisis del tema realizado por Finkel, Barañano y Rodríguez (2011), se recoge la equivalencia de dichas clasificaciones:

Tabla I: Equivalencia entre la International Standard Classification for Education (ISCED), el Código Nacional de Educación (CNED) y las categorías empleadas en EUROSTUDENT. EURO STUDENTIV

EDUCA CION NO SUPERI OR

ISCED

EDUCA CION BAJA

EDUC. MEDIA

EDUCACION SUPERIOR

CNED 2000

Z Analfabetos B Educación primaria C Formación e inserción laboral que no precisa título de primera etapa de secundaria ISCED 0, 1 Y 2 D Primera etapa de educación secundaria E*Garantía social/Iniciación profesional E Formación e inserción laboral que precisa título de primera etapa de secundaria F Segunda etapa de educación secundaria ISCED 3 G Formación e inserción laboral que precisa título de segunda etapa de secundaria ISCED 4

H Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior

ISCED 5B

I Títulos propios (no homologados) de Universidades y formación e inserción laboral de formación profesional superior K Estudios oficiales de especialización profesional

ISCED 5A

J Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo

ISCED 6

L Enseñanza universitaria de tercer ciclo (Doctorado) Fuente: Barañano, Finkel y Rodríguez,2010, pág. 103.

14

Dicha encuesta se llevó a cabo en el marco del proyecto EQUI-PAR (Equidad participativa, desigualdad y movilidad en la Universidad Española), financiado por el Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en su convocatoria de 2011. El trabajo de campo se llevó a cabo entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011, y contó las respuestas de 45.173 estudiantes, como parte de la muestra bruta. Una vez depurada, se obtuvo una muestra final de 25.10 respuestas validadas, de los cuales se trabajó en el informe final con 17.512 estudiantes de primer y segundo ciclo o de grado que cursaban estudios presenciales (Ariño, Llopis y Soler, 2012:36).

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La composición del estudiantado según el nivel educativo del padre

Considerando separadamente los porcentajes que representan los padres o las madres de los estudiantes universitarios, según sus distintos niveles educativos, cabe constatar tanto el cambio producido como la persistencia de la sobrerrepresentación de los estudiante cuyos padres tienen estudios superiores o terciarios, de una parte, así como la infrarrepresentación de los que cuentan con padres con estudios bajos, de otra. En esta dirección, los datos de Eurostudent IV ponen de manifiesto, en primer lugar, que el alumnado cuyos padres tienen un nivel educativo superior o terciario supone un 40,3% del total, mientras que los que son hijos de padres con unnivel educativo bajo representan un 35,5%. Además, si se consideran los datos ofrecidos por Eurostudent III, referidos a 2007, se observa que dicha sobrerrepresentación ha permanecido prácticamente constante en el período considerado, ya que sólo se reduce cinco décimas de 2007 a 2010 (desciende de 40,8% en 2007 a 40,3% en 2010). En estos mismos años, sin embargo, parece haberse producido un descenso más relevante de la infrarrepresentación de los estudiantes cuyos padres tienen un nivel educativo más bajo (de 28,4% en 2007 a 35,5% en 2010). Los datos de la encuesta Ecovipeu, referidos a 2011, convergen en apuntar estas tendencias generales15. Las diferencias se agudizan cuando se tiene en cuenta el peso que alcanzan unos y otros padres dentro del conjunto de los que podríamos considerar “padres potenciales”, esto es, los varones de la población española de 40 a 60 años. Así, los hombres de esta franja de edad y de estudios más altos suponen en 2010 sólo el 18% del total de varones de este grupo etario, mientras que los de estudios bajos son un 53,4%. Hay que tener en cuenta, además, que el peso de los varones con nivel educativo superior sobre el total de la población masculina de 40 a 60 años asciende ligeramente de 2007 a 2010 –pasa de un 17,4% a un 18,0%-. También en este caso, la variación mayor, aun siendo también muy ligera, se produce entre los colectivos considerados con nivel educativo bajo, ya que los varones con este tipo de estudios, y de entre 40 a 60 años, descienden desde el 54,3% que representaban en 2007 al 53,4% de 2010. Los gráficos que se recogen a continuación, apoyados en la información ofrecida por Eurostudent IV y por Eurostudent III, nos permiten contrastar estos datos, poniendo en relación los resultados obtenidos en las citadas ediciones de esta encuesta con los datos de las personas con edades comprendidas entre los 40 y 60 años que han respondido a la Encuesta de Población Activa:

15

No obstante, destaca el hecho de que, según esta fuente, el porcentaje de hijos cuyos padres cuentan con educación superior -relativa a los niveles de la clasificación internacional antes citada-, se reduce a un 30,2%, esto es, más de diez puntos con respecto a la recogida en Eurostudent IV. Esta circunstancia se observa también cuando se considera el peso de los estudiantes cuyas madres tienen este mismo nivel educativo. Véase Soler Julve, I. (2012), pág. 41.

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Gráfico 1. Nivel educativo más alto alcanzado por el padre

Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).

En el gráfico anterior se detecta una clara sobrerrepresentación de los estudiantes cuyos padres cuentan con educación superior, en comparación con el peso de los varones de ese nivel educativo en el total de la población masculina de 40 a 60. Esta sobrerrepresentación se constata tanto en 2010 como en 2007, años en los que la misma alcanza una cifra prácticamente similar. En el caso de los estudios bajos (hasta el primer ciclo de la educación secundaria), el porcentaje de hijos universitarios cuyos padres tienen este nivel educativo resulta claramente inferior al que arrojan los varones del mismo nivel de estudios sobre el conjunto de la población masculina de 40 a 60 años.Ahora bien, como ya se ha señalado, si se comparan los datos del Eurostudent III y IV, destaca el aumento en un 7% de este colectivo (de un 28,4% a un 35,5%). El cálculo de las ratios correspondientes a los porcentajes derivados de EUROSTUDENT y de la EPA que se presenta en la Tabla II confirma este análisis de los datos: Tabla II: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la población en general. RATIO

EUROSTUDENT IV

EUROSTUDENT III

Estudiantes conpadres de educación alta dividido por padres potenciales en la población en general con educación alta

2,24

2,34

Estudiantes con padres de educación baja dividido por padres potenciales en la población en general con educación baja

0,69

0,52

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Estas cifras ratifican que nuestro sistema universitario sobrerrepresenta en 2010 a quienes proceden de padres con educación superior e infrarrepresenta a los estudiantes provenientes de los niveles educativos más bajos. Ello se deduce del hecho de que la ratio para niveles educativos altos es muy superior a 1, siendo el valor 1 el correspondiente a un sistema universitario en el que la composición del alumnado reflejaría perfectamente la composición de la sociedad respecto de la variable considerada. De estos mismos datos se deriva que la sobrerrepresentación citada ha disminuido ligeramente respecto de 2007, y que también lo ha hecho la infrarrepresentación de los estudiantes con padres de niveles educativos más bajos, lo que pone de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio que ha caracterizado a este proceso.

Nivel educativo de las madres y composición social del alumnado

La comparación de los datos ofrecidos por la encuesta Eurostudent IV en relación con los niveles educativos de las madres y de los padres de nuestros estudiantes universitarios muestra que las primeras presentan, en un porcentaje mayor, estudios bajos –suponen un 39,3% del total de las madres de los universitarios, esto es, 3,8 puntos más que en el caso de los padres de este nivel de estudios-. En la misma dirección, y según esta misma fuente, el porcentaje que alcanzan las que tienen estudios superiores o terciarios, equivalente a un 35,4%, es menor en 4,9 puntos al de los padres con estos estudios16.El contraste de los porcentajes relativos a estos grupos con los que les corresponden en el universo de las “madres potenciales”, esto es, de las mujeres de 40 a 60 años, en uno u otro de los niveles educativos citados, ayuda a precisar esta situación. Considerando este contraste, se constata que la distancia de 14,3 puntos porcentuales existente entre el peso que alcanzan los estudiantes cuyas madres tienen estudios bajos y el que suponen sus madres en el colectivo de madres “potenciales” es inferior en 3,6 puntos al que separa al peso de los estudiantes cuyos padres tienen este mismo nivel de estudios y el porcentaje de estos últimos entre los padres “potenciales” en 2010. Esto es, la infrarrepresentación del alumnado con madres que tienen bajo bagaje educativo existe, pero es inferior a la que se observa cuando la comparación se refiere al nivel educativo de los padres. Tanto Eurostudent como EcoVIPEU coinciden en destacar la existencia de una infrarrepresentación de los estudiantes con madres de estudios bajos, así como una sobrerrepresentación de quienes tienen madres con estudios altos. La infrarrepresentación del estudiantado con madres de estudios bajos resulta mayor según los datos de EcoVIPEU, ya que la distancia de su porcentaje dentro del total respecto del que alcanzan las mujeres de este nivel educativo en el conjunto de las mujeres de 40 a 60 años es más elevada según esta última fuente.

16

Los datos de EcoVIPEU, referidos a 2011 no coinciden con los de Eurostudent IV, ya que, según esta última fuente, la participación de las madres con estudios bajos en el conjunto de los universitarios se sitúa en el 35,5%, es decir, 3,8 puntos por debajo, mientras que la correspondiente a las que tienen estudios superiores o terciarios se reduce al 28,4%, lo que supone 7 puntos menos respecto del peso que atribuye Eurostudent IV a este colectivo.

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Por otro lado, Eurostudent IV atribuye un peso mayor a la sobrerrepresentación del estudiantado con madres de estudios superiores o terciarios, en la línea con lo antes expuesto. Hay que señalar, además, que, si contrastamos los datos de las ediciones III y IV de la encuesta Eurostudent, para 2007 y 2010, respectivamente, se observa un aumento no desdeñable -5,4 puntos- de la participación de las mujeres con estudios terciarios entre las madres de los estudiantes universitarios, junto con una disminución paralela de su infrarrepresentación en relación con su peso en el colectivo de las “madres potenciales”. Esto es, la movilidad simple constatada en este período en relación con la variable aquí considerada se ha acompañado de una movilidad relativa en la misma dirección. El porcentaje de estudiantes con madres de estudios más altos ha aumentado también 2 puntos, según estas fuentes, de 2007 a 2010, reforzando la sobrerrepresentación “simple” de este colectivo. No se ha producido, sin embargo, una movilidad relativa en este grupo en esta misma dirección debido al incremento de 2 puntos registrado también por el porcentaje de mujeres de estudios superiores o terciarios en dicho grupo de edad.El Gráfico 2 recoge los datos citados: Gráfico 2.Nivel educativo más alto alcanzado por la madre

Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).

Las ratios calculadas para las mujeres (Tabla III) ratifican cómo la discrepancia entre el porcentaje de las madres de los estudiantes de Eurostudent de un determinado nivel educativo y las mujeres de ese mismo nivel de educación sobre el total de la población femenina de 40 a 60 años no es tan grande como en el caso de los padres. Aquellas que cuentan con estudios superiores e hijos en la universidad están sobrerrepresentadas, pero en mucho menor medida que en el caso de los padres. De la misma forma, las que cuentan con niveles educativos bajos están

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infrarrepresentadas entre los universitarios, pero en un grado ligeramente menor con respecto al caso de los padres.

Tabla III: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con madres de distintos niveles educativos en Eurostudent III y IV sobre la población en general.

RATIO

EUROSTUDENT IV

EUROSTUDENT III

Estudiantes con madres de educación alta dividido por madres potenciales en la población en general con educación alta

1,83

1,93

Estudiantes con madres de educación baja dividido por madres potenciales en la población en general con educación baja

0,73

0,59

La ocupación de los progenitores y la composición del estudiantado universitario Los datos ofrecidos por Eurostudent IV respecto de la ocupación de los progenitores convergen con los resultados obtenidos en relación con su nivel educativo. Así, se observa la infrarrepresentación del estudiantado que proviene de familias con un estatus ocupacional bajo, identificado aquí con las categorías correspondientes al trabajo manual. También se pone de manifiesto la sobrerrepresentación de los de estatus más elevado. Otros muchos informes e investigaciones, como la encuesta EcoVIPEU, o las ediciones anteriores de Eurostudent, coinciden en apuntar esta circunstancia.

Ocupación del padre

Los estudiantes universitarios cuyos padres tienen ocupaciones blue collar o de cuello azul suponen un 26,9%del total, según los datos de Eurostudent IV (cifra que asciende a un 28,1% según los datos de EcoVIPEU). Esto es, apenas un poco más de uno cada cuatro universitarios. Su porcentaje es notablemente inferior al que arrojan los que hemos llamado “padres potenciales”, cuya cifra asciende en 2010, según la EPA, a un 47,8%. Pese a la movilidad social simple asociada al hecho de la participación alcanzada por los hijos de quienes tienen este 17

17

Por lo que hace a la clasificación de la ocupación, se considera trabajadores blue collar o de cuello azul (referidos en los gráficos que siguen como “trabajadores manuales”), a los ocupados que se citan a continuación, de acuerdo con las categorías de la Clasificación Internacional Estándar de Ocupaciones (International Standard Classification of Occupations, ISCO-88), que en España se corresponden a las categorías del Código Nacional de Ocupaciones (CNO 1994), a saber las siguientes: 6.-Trabajadores cualificados en actividades agrícolas y pesca; 7.-Artesanos y trabajadores cualificados en la industria; 8.-Operadores de instalaciones y maquinaria y montadores y; 9.-Trabajadores no cualificados/ asistentes domésticos y relacionados.

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estatus ocupacional, se constata, al mismo tiempo, la persistencia de una importante infrarrepresentación de los mismos. Hay que añadir, no obstante, que la comparación de los datos de Eurostudent III y IV señala un reforzamiento en este terreno tanto de la movilidad simple como de la relativa entre 2007 y 2010, derivado del aumento de 6,7 puntos en dichos años del peso de los estudiantes con padres con trabajos “de cuello azul”, de un lado, y del descenso en este período de los varones de 40 a 60 años con este estatus ocupacional en el conjunto de la población masculina ocupada de esta edad (50,8% en 2007 y 47,8% en 2010), de otro. El Gráfico siguiente recoge estos datos: Gráfico 3. Ocupación del padre

Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).

En el lado opuesto, la sobrerrepresentación más elevada corresponde a los estudiantes cuyos padres son profesionales, cuyo porcentaje asciende a un 25,2%, mientras que la participación de los varones de este nivel ocupacional entre los “padres potenciales” se limita a un 11,9%. Además, su participación en el colectivo de padres ha aumentado siete puntos en tres años. Ocupación de la madre

La participación en el alumnado universitario de los estudiantes cuyas madres desempeñan una ocupación de “cuello azul” es superior a la de los que tienen padres con este tipo de ocupación. Las primeras representan un 17% del total, casi diez puntos por debajo del porcentaje correspondiente a los padres de este mismo tipo de nivel ocupacional. Su reducido peso contrasta con el el 79% de las mismas cuya ocupación es de nivel medio-alto (el 14% son

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directivas, el 27%, profesionales, el 5%, profesionales de apoyo, el 16%, empleadas de oficina, y el 22%, trabajadoras de servicios y comercio). Frente a los padres, las madres están más representadas entre los empleados de oficina, de servicios y de comercio, mientras que la proporción es igual en el caso de los directivos y ligeramente superior en el de los profesionales. La evolución de Eurostudent III a Eurostudent IV pone de manifiesto, además, el aumento de la participación de las madres que están ocupadas como profesionales, directivas, empleadas de oficina y trabajadoras de los servicios, de un lado, y la disminución de la correspondiente a las trabajadoras manuales y, sobre todo, a las técnicas y profesionales de apoyo, de otro. Teniendo en cuenta la relación de estos porcentajes con el de las mujeres de los distintos niveles ocupacionales en el conjunto de la población de 40 a 60 años, se observa una importante infrarrepresentación de los estudiantes con madres trabajadoras manuales (suponen un 11% menos que en el colectivo de las madres potenciales). Esta situación es, no obstante, muy inferior a la que señaló ya respecto del caso de las ocupaciones de los padres (20.9% puntos), lo que coincide con el hecho de la menor participación de las mujeres de estas edades en el ámbito del trabajo manual y su mayor participación en el sector terciario. En la misma dirección, se observa una notable sobrerrepresentación de los estudiantes cuyas madres desempeñan ocupaciones profesionales, que se sitúan 9,2 puntos porcentuales por encima del peso de las madres potenciales con esta categoría laboral (17,6%). La sobrerrepresentación se produce también en el caso de las madres directivas y, en menor medida, en el de las empleadas de oficina. Gráfico 4.- Ocupación de la madre

Fuente: Encuesta de Población Activa, IIT 2007 y IIT 2010, Eurostudent III (2007) y Eurostudent IV (2010).

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Considerando los datos de Eurostudent III y IV, se observa en 2010 un descenso del porcentaje de los universitarios cuyas madres desempeñan un trabajo manual. No obstante, el porcentaje de infrarrepresentación relativa, conforme a la ratio que se recoge en el cuadro que sigue, prácticamente no ha variado en estos años, ya que el colectivo de mujeres ocupadas de entre 40 y 60 años ha registrado en este tiempo, asimismo, una disminución semejante por lo que respecta a las que realizan este tipo de trabajo. En el análisis de las ratios de la tabla siguiente se puede constatar que los estudiantes cuyos padres y madres son trabajadores manuales están infrarrepresentados en la universidad española. No obstante, según los datos de Eurostudent, la distancia entre el peso que alcanzan éstos en el conjunto del estudiantado universitario y el que tienen sus progenitores entre los progenitores potenciales ha disminuido de 2007 a 2010 20. La infrarrepresentación se produce más en el caso de los padres que en las madres:

Tabla IV: Ratios calculados sobre porcentajes de estudiantes con padres y madres trabajadores manuales en Eurostudent III y IV sobre la población en general.

RATIO

EUROSTUDENT IV

EUROSTUDENT III

Estudiantes con padres trabajadores manuales dividido por padres potenciales en la población en general con este tipo de ocupación

0,56

0,40

Estudiantes con madres trabajadoras manuales dividido por madres potenciales en la población en general con este tipo de ocupación

0,61

0,64

Apuntes finales La cuestión del impacto de las ventajas y desventajas asociadas a la transmisión intergeneracional en el acceso a los estudios superiores o terciarios, y, más concretamente, la relación de las oportunidades de acceso a este escalón del sistema universitario con el bagaje educativo u ocupacional de los progenitores, o bien según el nivel de ingresos o la propia composición interna de la familia, ha sido objeto de una atención central, tanto en la sociología de la educación como en los debates sociales y políticos sobre esta materia. El extraordinario aumento en el número de estudiantes producido en las últimas décadas en la sociedad española ha reforzado el interés por esta cuestión, así por conocer si se habría producido una democratización paralela de este nivel educativo, y cuáles serían sus características centrales. La heterogeneidad creciente de su alumnado, incluyendo el vuelco producido en cuanto a la participación de las mujeres, o la importante presencia de estudiantes de edades “atípicas”, habrían coadyuvado en esta misma dirección.

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El examen llevado a cabo en este trabajo se ha centrado en el análisis de la participación en el conjunto del alumnado universitario de los estudiantes procedentes de familias con estudios y ocupaciones de nivel bajo, de una parte, y de nivel alto, de otra. El análisis de la movilidad simple en este terreno se ha acompañado así de la consideración de la movilidad relativa. A este respecto, se ha tenido en cuenta la distancia entre el peso alcanzado por los hijos de padres o madres con estudios o estatus ocupaciones bajos, de una parte, y el porcentaje que representan dichos padres o madres en el conjunto de los “padres o madres potenciales” esto es, en la cohorte de varones o de mujeres de entre 40 y 60 años, de otra. La pregunta central que ha guiado este análisis es si existe una infrarrepresentación de los estudiantes procedentes de familias con capital educativo u ocupacional bajo, y qué volumen supone, en primer lugar, y si se produce una sobrerrepresentación de los hijos de padres o madres de niveles educativos u ocupacionales alto, en segundo. Asimismo, se ha perseguido conocer si cabe constatar una movilidad simple o relativa en relación con estas variables y cuál habría sido su evolución en años recientes. El examen de los datos proporcionados por la encuesta Eurostudent IV, así como su contraste con los de Eurostudent III, junto con la consideración de los ofrecidos Eurostat/Eurostudent (2009), por EcoVIPEU o la OCDE, o décadas atrás, por fuentes como el FOESSA 1975, han puesto de manifiesto la doble cara de continuidad y cambio de la composición de nuestro alumnado universitario de acuerdo con el bagaje educativo o el estatus ocupacional de sus progenitores. Así, por lo que hace al nivel educativo, se ha constatado tanto la sobrerrepresentación del estudiantado procedente de padres con nivel educativo alto como la infrarrepresentación de quienes proceden de padres con nivel bajo. Ahora bien, esta última no sólo es menor que la sobrerrepresentación del alumnado cuyos padres tienen un capital educativo elevado, sino que ha disminuido más desde 2007, poniendo de manifiesto la movilidad relativa producida. La consideración del nivel educativo de las madres evidencia tendencias relativamente convergentes. También en este caso, la cifra que arroja la infrarrepresentación de los estudiantes con madres de niveles educativos bajos con respecto al peso de dichas madres en el colectivo de las “madres potenciales” arroja en 2010 una cifra inferior al de la sobrerrepresentación de los procedentes de madres de estudios superiores o terciarios. Además, esta infrarrepresentación se ha reducido de manera mucho más significativa de 2007 a 2010. En definitiva, la infrarrepresentación y la sobrerrepresentación resultan menores que cuando se considera el nivel educativo de los padres. La consideración del estatus ocupacional de los padres y de las madres confluye en poner de manifiesto la persistencia de la infrarrepresentación en el estudiantado universitario de quienes proceden de familias con estatus ocupacional de “cuello azul” y la sobrerrepresentación de quienes tienen progenitores de estatus alto. Mientras los primeros suponen un poco más de uno de cada cuatro alumnos, sus padres superan con creces este porcentaje de sus hijos. Se une a ello la sobrerrepresentación de los hijos de estatus más elevado, sobre todo de los hijos de profesionales, cuyo peso en el conjunto del alumnado universitario supera en 13,3 puntos al que arrojan sus padres en el colectivo de los que aquí se han considerado los “padres potenciales”. Además, la distancia entre el peso que alcanzan los hijos de unos padres y otros en el total del alumnado y el que ellos representan el conjunto de padres potenciales es muy superior en el caso

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de los que proceden de padres con estatus bajo, o trabajadores manuales. Ahora bien, la infrarrepresentación de estos últimos alumnos se ha reducido en casi 10 puntos de 2007 a 2010, como consecuencia del aumento de casi siete puntos de su participación en el total del alumnado, de una parte, y de la reducción de la de sus padres en el conjunto de la población masculina ocupada de entre 40 y 60 años, de otra. Las tendencias observadas presentan convergencias y divergencias cuando se examinan los datos según el tipo de ocupación de las madres. También en este caso se constata la infrarrepresentación de los estudiantes cuyas madres son trabajadoras manuales, así como la sobrerrepresentación de quienes tienen madres con ocupaciones más elevadas, como las profesionales, entre otras. Dicha infrarrepresentación relativa es, no obstante, inferior en diez puntos a la que tienen los estudiantes con padres de este mismo tipo de ocupación y apenas se ha alterado de 2007 a 2010.

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M. Barañano Cid y L. Finkel: Transmision intergeneracional y composición social... [RASE vol. 7, núm. 1: 42-60]

Torres Mora, J.A. (1993):“Análisis empírico de las desigualdades educativas en España, en Fundación Argentaria”, Primer Simposio sobre la igualdad y la distribución de la renta y la riqueza (Madrid, Fundación Argentaria). Torres Mora, J. A. (1994): Las desigualdades en el acceso a la educación en España. Un estudio sociográfico, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid.

Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PABLO NAVARRO SUSTAETA1 INÉS SOLER JULVE2

E

n su concepción inicial el contenido de este capítulo debiera haber incluido dos líneas de análisis: el examen del conocimiento previo que los estudiantes tienen de la carrera que se disponen a cursar, y el análisis de los motivos que les han llevado a su elección de la misma. Estos dos aspectos se corresponden, respectivamente, con el acervo de información representado por las respuestas a las preguntas 13 y 14 del cuestionario que sirve de base a nuestra investigación. Recuérdese que la primera de esas dos preguntas dice así: “En el momento de elegir carrera, ¿tenías alguna idea sobre las asignaturas que configuran el plan de estudios de la misma?”. Esta pregunta admite una única respuesta, a elegir entre las siguientes posibilidades: “1. No, no sabía lo que me iba a encontrar; 2. Sí, tenía una ligera idea; 3. Sí, tenía una idea más o menos precisa; 4. Sí, conocía perfectamente la carrera”. La segunda pregunta, la número 14 del cuestionario, está formulada en los siguientes términos: “En el siguiente listado de motivos, ¿cuál ha determinado tu elección de carrera en primer lugar? ¿Y en segundo lugar?”. Las opciones de respuesta que admite esta pregunta son las siguientes: “1. Porque se corresponde con mis aptitudes; 2. Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer; 3. Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba); 4. Por tradición familiar; 5. Porque me conduce a una profesión de prestigio; 6. Por eliminación; 7. Porque tiene numerosas salidas profesionales; 8. Porque proporciona una formación amplia y polivalente; 9. Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades; 10. Porque conduce a trabajos bien pagados; 11. Por mi experiencia profesional previa”. Sin embargo, y debido a la lógica limitación de espacio que tiene cada capítulo en la presente publicación, en lo que sigue

1

Pablo Navarro Sustaeta, pablo.navarro@uv.es, Universitat de València

2

Inés Soler Julve, ines.soler@uv.es, Universitat de València

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nos centraremos en el análisis de las respuestas a la segunda de estas dos preguntas (la relativa a los motivos), si bien haremos alguna referencia ocasional a la primera.

1. Conocimiento y motivos como parte de las expectativas de los estudiantes respecto a los estudios universitarios Lo que se trata de determinar por medio de las dos preguntas indicadas es, por un lado, el grado de conocimiento previo que tienen los estudiantes en relación con los estudios que cursan; y, por otro, los motivos que impulsan su elección de una u otra carrera. Ese conocimiento y esos motivos forman parte, sin duda, de las expectativas con las que los estudiantes abordan sus estudios, por lo que cabría englobarlos bajo la rúbrica común de “expectativas respecto a la Universidad”. Mas conviene apuntar que los conocimientos y motivos indicados no son sino una parte de tales expectativas, las cuales son sin duda más complejas. (No hay duda de que formarían parte de esas expectativas asuntos muy diversos, que van desde lo que el estudiante entiende por “estilo de vida universitario” al tipo de enseñanza que cree que va a recibir o al nivel de exigencia que espera encontrar en las distintas asignaturas). Si se quiere, el “conocimiento previo que tienen los estudiantes de los estudios”, medido en términos de su dominio del plan de estudios de la carrera elegida, podría ser considerado como una suerte de “expectativa a priori”, que deberá ser concretada y corregida por el conocimiento real y práctico de esos estudios que el estudiante adquiere a lo largo de la carrera. En tanto que los motivos que en su momento llevaron a los estudiantes a elegir la carrera que cursan constituyen, al menos por lo que toca a algunos de esos motivos, una suerte de expectativa solo realizable “a posteriori”, puesto que nada más va a cumplirse una vez acabados tales estudios y en la vida profesional. Estamos pues, respectivamente, ante “expectativas de entrada” (el conocimiento previo de los estudios), por un lado, y (en parte al menos) ante “expectativas de salida” (las profesionales) que solo podrán contrastarse con los hechos una vez finalizados los estudios cursados.

2. Las condiciones de contorno interpretativo de la pregunta sobre los motivos Centrándonos ya en la pregunta sobre los motivos que hay tras la elección de la carrera, es aconsejable comenzar por un cuestionamiento de lo que podemos denominar las “condiciones de contorno” interpretativo de esa pregunta. Por “condiciones de contorno interpretativo” entendemos el conjunto de fuerzas semánticas y pragmáticas que, al generar un campo interpretativo determinado, posibilitan –y, al tiempo, limitan—las posibles interpretaciones de una expresión. Por ejemplo, cuando alguien exclama “¡Fuego!” en un cine lleno a media sesión, es evidente que las condiciones de contorno interpretativo de esa expresión son muy diferentes de las que la misma adquiere cuando quien la grita es un oficial de artillería al mando de una batería de obuses en plena batalla.

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La pregunta 14 del cuestionario enfrenta a los estudiantes encuestados con una lista de posibles motivos –once en total—que presuntamente han podido influirles en su elección de carrera. Los respondientes del cuestionario pueden elegir dos de esos motivos, colocándolos en primer y segundo lugar. Para interpretar el significado de esas elecciones yendo más allá de los datos, pero sin perder su respaldo epistémico, es preciso construir elementos conceptuales que actúen como analizadores de esos datos. Estos analizadores deben permitirnos, por una parte, reunir con sentido grupos de datos similares, que de otro modo se mantendrían inconexos. Y, por otra, vincular esos datos con otros de carácter externo a la pregunta que nos ocupa, pero con los que es posible establecer ciertas relaciones significativas a través de los analizadores en cuestión. En principio, los once motivos que componen la lista de opciones son los que se expresan en la siguiente tabla: Tabla I. Primer motivo de elección de carrera

Frecuencia Porcentaje 1- Porque se corresponde con mis aptitudes

3467

19,9

5577

31,9

3295

18,9

4- Por tradición familiar

118

0,7

5- Porque me conduce a una profesión de prestigio

300

1,7

6- Por eliminación

672

3,8

7- Porque tiene numerosas salidas profesionales

2144

12,3

979

5,6

218

1,2

10- Porque conduce a trabajos bien pagados

201

1,2

11- Por mi experiencia profesional previa

488

2,8

Total

17459

100

2- Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer 3- Para cumplir un sueño (era la que más me gustaba)

8- Porque proporciona una formación amplia y polivalente 9- Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta Ecovipeu.

Son motivos que, a primera vista, no parecen tener mucho que ver entre sí. Así, se diría que estamos condenados a realizar un análisis meramente individual de cada uno de ellos, sin intentar establecer ninguna conexión entre los mismos. Sin embargo, disponemos de algunas teorías que pueden suministrarnos esos analizadores arriba aludidos y que han de permitirnos extraer mayor rendimiento heurístico de los datos que en este punto nos ofrece la encuesta. Me referiré en primer lugar a la distinción, sugerida ya por otros autores 3, entre tres actitudes 3

Véase J. M. Masjuan (2005).

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motivacionales básicas en este terreno: la actitud instrumental, la actitud profesional y la actitud expresiva. Según este punto de vista, los motivos de los estudiantes a la hora de elegir carrera responderían a una combinación peculiar, individualmente dosificada, de esas tres actitudes motivacionales básicas. La dimensión motivacional ‘expresiva’ estaría representada por todo lo que tiene que ver, según Masjuan, con el interés específico por la disciplina que se elige y se estudia, así como con las aptitudes; es una motivación intrínseca, que nace de la propia necesidad que ego tiene de autorrealizarse a través de un conjunto de actividades gratificantes en sí mismas y que colaboran en la construcción por ego de una autoimagen positiva y satisfactoria. Esta concepción de la dimensión motivacional expresiva, sin embargo, parece resultar en parte cuestionada por algunos datos de nuestra encuesta, que apuntaremos más adelante. En concreto, es dudoso que tal dimensión combine efectivamente la identificación personal con la disciplina que se ha elegido, por un lado, con la consideración de las propias aptitudes como motivo importante a la hora de inclinarse por esa disciplina, por otro. En realidad, más parece –y sobre ello se aportará una mínima evidencia en la sección siguiente, apartado a– que la consideración de tales aptitudes, lejos de ser un aspecto de la dimensión expresiva, constituye una dimensión diferente y propia, que proponemos denominar psicológico-introspectiva. Esa dimensión motivacional ‘psicológico-introspectiva’ que postulamos es en el fondo muy diferente de la dimensión expresiva propiamente dicha. Mientras que el estudiante ‘expresivo’ afirma su proyecto personal sin apenas prevenciones, el estudiante ‘introspectivo’ parte de una duda acerca de sus propias capacidades, duda que hipoteca ya, de entrada, su posible proyección expresiva. La actitud expresiva se afirma frente al mundo; la actitud introspectiva duda de esa afirmación autónoma. No obstante, y como no disponemos de evidencia suficiente para sustentar esta tesis –fuera de la mínima arriba señalada—en el análisis que sigue no desgajaremos de la dimensión expresiva este aspecto ‘introspectivo’. La dimensión motivacional ‘instrumental’ parece tener una interpretación más fácil: incluiría todo aquello que resulta extrínsecamente gratificante para ego, como expectativas económicas atractivas, seguridad laboral, ascenso social, etc. La dimensión profesional, por último, fundiría en el concepto de ‘autorrealización profesional’ las dimensiones expresiva e instrumental, en el sentido de que combinaría, en un proyecto de vida centrado en la adquisición y el ejercicio de una profesión socialmente reconocida, tanto el aspecto motivacional expresivo como el aspecto motivacional instrumental ya comentados. La postulación de esas tres dimensiones o categorías motivacionales (la ‘expresiva’, la ‘profesional’ y la ‘instrumental’) podría en principio permitirnos agrupar, de acuerdo con ellas, los once motivos que se formulan en la pregunta que nos ocupa y que han sido reflejados en la tabla I. Además, actuando como analizadores aplicables en otros contextos, esas categorías nos permitirán enlazar esos motivos con algunas de las respuestas dadas a otras preguntas. El problema, en este punto, no es otro que el de asignar los once motivos explícitos en la pregunta en cuestión a al menos alguna de esas tres dimensiones. Esa asignación, sobre todo si

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ha de ser única (si nos vetamos la posibilidad de asignar dos o más categorías a alguno de los once motivos) requiere realizar un esfuerzo interpretativo en ocasiones complejo. Algunas de las once opciones que formula la pregunta, en efecto, son fácilmente adscribibles a una y solo una de las indicadas categorías, con clara exclusión de las otras. Así ocurre con la opción décima, “porque me conduce a trabajos bien pagados”, novena “porque era una carrera corta y adecuada a mis necesidades” y séptima “porque tiene numerosas salidas profesionales”; todas estas opciones parecen encuadrarse claramente en la categoría ‘motivación instrumental’. Asimismo, las opciones tercera “para cumplir un sueño (era lo que más me gustaba)” y octava “porque proporciona una formación amplia y polivalente” (esta con algunas reservas en las que no vamos a entrar) parecen encajar en la categoría ‘motivación expresiva’. Por su parte la opción primera, “porque se corresponde con mis aptitudes”, encajaría en la dimensión motivacional ‘introspectiva’ que postulamos, pero en la medida en que hemos decidido no separar esa supuesta dimensión de la expresiva, la incluiremos en esta. Por último, las opciones segunda “porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, y, tal vez, la quinta, “porque me conduce a una profesión de prestigio” parecen corresponderse con la categoría ‘motivación profesional’. Nos encontramos, sin embargo, con unas cuantas opciones que no parecen ser fácilmente asignables a las tres (o cuatro, si se tiene en cuenta la hipotética dimensión introspectiva) dimensiones motivacionales hasta el momento asumidas. Una de esas opciones resulta especialmente opaca en este sentido; se trata de la opción sexta, “por eliminación”. Las otras opciones son la cuarta, “por tradición familiar” y la undécima, “por mi experiencia profesional previa”. Estas opciones a primera vista inclasificables parecieran requerir la introducción de nuevas dimensiones motivacionales, aunque su escasa frecuencia podría aconsejarnos proceder sencillamente a su descarte. La opción “por eliminación” expresaría simplemente la ausencia de criterios motivacionales firmes, por lo que sería interpretable en términos de lo que podemos considerar una dimensión motivacional negativa o anómica. La opción “por tradición familiar” apunta a una dimensión motivacional no considerada hasta el momento, probablemente por su escasa presencia en la muestra que manejamos, pero que deberíamos tener en cuenta por derecho propio: se trata de la dimensión motivacional tradicional. Esta dimensión, a buen seguro, ha debido tener una importancia notable en sociedades menos modernizadas que la nuestra (o en la sociedad española de hace unas cuantas décadas). Hoy en día es justamente la escasa presencia de esta dimensión lo que conviene explicitar y analizar. Por su parte, la opción “por mi experiencia profesional previa” es tal vez la más ambigua de todas, pues se presta a interpretaciones realizadas al menos desde las tres dimensiones inicialmente consideradas: la expresiva, la profesional y la instrumental. Un estudiante puede, en efecto, tener en cuenta su anterior experiencia profesional desde cualquiera de esas tres perspectivas o, más probablemente, desde una combinación más o menos borrosa de ellas. El colectivo que se decanta en mayor medida por esta opción es el de “los estudiantes maduros”, que se reenganchan a los estudios después de haber adquirido experiencia profesional –y para

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quienes su carrera suele ocupar un lugar secundario respecto al trabajo y adquiere un sentido diferente4--. Una primera panorámica de la distribución entre los estudiantes de los motivos que justificarían su elección de carrera nos la proporciona el siguiente diagrama, en el que esos motivos aparecen ya agrupados de acuerdo con las tres categorías fundamentales (expresiva, instrumental y profesional) inicialmente asumidas y que son las que de hecho vamos a presuponer en el análisis.

Gráfica 1. Distribución de los tipos de motivos en la elección de la carrera.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

3. Las desigualdades en los motivos de la elección de carrera

Pasaremos ahora a investigar las desigualdades que se traslucen en los datos correspondientes a los motivos que los estudiantes dicen haber tenido en cuenta en el momento de su elección de carrera.

4

Véase I. Soler, 2011.

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a) Consideraciones generales

Partiendo de la lista de once motivos que el cuestionario ofrecía como opciones de respuesta a los estudiantes (a quienes se invitaba a señalar dos de ellas como primero y segundo motivos), son cuatro de esas motivaciones las que, por los elevados porcentajes que arrojan, destacan sobre las demás, como muestra la siguiente tabla:

Tabla II. Los dos motivos principales que han empujado a los encuestados a estudiar su carrera (%).

Primer motivo Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer

Segundo motivo

Primero + Segundo motivos

31,9

20,8

52,7

Porque se corresponde con mis aptitudes Para cumplir un sueño (era la que más me

19,9

20,9

40,8

18,9

9,7

28,6

Porque tiene numerosas salidas profesionales Porque proporciona una formación amplia y polivalente Por eliminación

12,3

16,6

28,9

5,6

9,9

15,5

3,8

5,4

9,2

Por mi experiencia profesional previa

2,8

3,0

5,8

Porque me conduce a una profesión de prestigio

1,7

3,8

5,5

Porque conduce a trabajos bien pagados

1,2

5,9

7,1

Porque era una carrera corta y adecuada a mis posibilidades

1,2

2,4

3,6

0,7

1,6

2,3

gustaba)

Por tradición familiar

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

En la tabla II mostramos no solo los porcentajes de estudiantes que han optado por cada opción en primera y segunda elección, sino también la suma de ambos porcentajes. Lo hacemos así porque consideramos que esa suma suministra información también valiosa, como veremos más adelante. Conviene constatar que hay motivos elegidos con mayor porcentaje en primera opción, y con menor porcentaje en segunda opción; y hay motivos en los que ocurre lo contrario: son más citados en segunda opción que en primera. Los motivos que se señalan en primer lugar con más frecuencia de la que tienen como segundas opciones, son motivos que podemos denominar dominantes: pareciera que se trata de motivos con una singular capacidad de atracción y que dejan en un segundo plano las demás opciones. Esos motivos dominantes son solo dos: “Porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer” y “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más me gustaba”. Estos dos motivos “dominantes” se corresponden, respectivamente, con la

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actitud motivacional que hemos denominado “profesional” y con aquella otra que denominamos “expresiva”. Pocos conceptos, en efecto, tienen más magnetismo entre los estudiantes (y en nuestra sociedad en general) que el concepto de profesión. La idea de llegar a ser un exitoso profesional en ejercicio constituye hoy en día, quizá mejor que ninguna otra, el “ideal regulativo” que guía los afanes de nuestros estudiantes. Más de la mitad de ellos (un 52,7 %, exactamente) opta por designar ese motivo profesional como su primera o segunda opción, revelándonos así su poderoso atractivo. El segundo motivo dominante (en el sentido que hemos dado arriba a este concepto) se manifiesta a través de la opción “Para cumplir un sueño (era la [carrera que] más me gustaba)”. Este motivo se ajusta claramente a la actitud que en la segunda sección llamamos “expresiva”. Obsérvese que, a diferencia de lo que ocurría en el caso del motivo anterior (el profesional), el peso de este motivo como segunda opción sufre una caída bastante abrupta respecto de su peso como primera opción. Se diría que esta actitud motivacional expresiva está muy condensada en cierto tipo de estudiante, y por ello comunica poco con (se mantiene relativamente aislada respecto de) aquellos sujetos que no pertenecen a ese grupo. Hay un tercer motivo que, sin ser dominante (pues arroja un porcentaje de elecciones en segunda opción ligeramente superior al porcentaje de sus designaciones como primera opción), tiene una gran peso total (afectando a un 40,8 % de la muestra entre ambas opciones; sería el segundo motivo por peso total en este sentido). Se trata del motivo “Porque se corresponde con mis aptitudes”: sería la clase de motivación que en la sección segunda denominamos “psicológico-introspectiva”. Esta dimensión motivacional, de corroborarse su existencia con datos adicionales, habría quizá que ubicarla en una posición intermedia entre la profesional y la instrumental. En general, cabe asumir como supuesto interpretativo en principio verosímil que la primera opción que expresa cada estudiante refleja su “(auto) versión oficial” del motivo predominante que ha determinado su elección de carrera. La segunda opción expresaría más bien su motivación “extraoficial”, aquella que (por la razón que sea) le cuesta más confesar (incluso a sí mismo). En esta línea de interpretación, la primera sería la opción más “presentable” socialmente; y la segunda, la menos prestigiosa, pero que sin embargo influye en las decisiones del estudiante de un modo tal vez semiconsciente. Un dato que parecería corroborar este enfoque interpretativo es que, para ciertas opciones, su presencia como segunda elección tiene un peso muy superior a su presencia como elección primera. Esto sugiere la existencia subrepticia de una cierta “censura” que dificultaría la expresión abierta de tales opciones. Así, la opción “Porque conduce a trabajos bien pagados” sólo es elegida como primera opción por el 1,2 % de los respondientes, pero es señalada como segunda opción por casi cinco veces más estudiantes, el 5,9 %. Esta diferencia es sospechosa, y puede interpretarse en línea con lo que se acaba de sugerir: elegir una carrera “porque conduce a trabajos bien pagados” no resulta socialmente “chic” (aunque sea una motivación importante

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para un cierto porcentaje de estudiantes) y por eso esta opción tiende a mostrarse sólo en segundo lugar y escudada en primeras opciones más digeribles social y personalmente. (No parece insensato conjeturar que, probablemente, la mayoría de los estudiantes se sienten mejor viéndose a sí mismos como exitosos profesionales que como meros asalariados bien remunerados). En efecto, cuando inspeccionamos a ese 5,9 de estudiantes nos encontramos con que la primera opción por la que se pronuncian en su mayoría es la de “porque tiene numerosas salida de profesionales”. Esta opción instrumental vinculada a la abundancia de oportunidades laborales es la elegida por el 37 % de este colectivo de estudiantes. En segunda posición se sitúa el motivo “porque se corresponde con la profesión que quisiera ejercer”, elegido por el 27 % de ellos.

b) Motivación por tipos de carrera

La estructura motivacional que impulsa y guía a los estudiantes varía notablemente según el tipo de carrera elegida, como se puede observer en el siguiente diagrama:

Gráfica 2. Distribución de tipos de motivación según áreas de estudio.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

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En él se manifiestan considerables diferencias de motivación entre los colectivos de estudiantes que han elegido distintas categorías de carreras. Lo primero que cabe constatar, una vez más, es el carácter antagónico que tienen las dimensiones motivacionales expresiva e instrumental: cuanto más crece la una, más decrece la otra. Hay algunas pequeñas excepciones a esta regla general: los estudiantes de ingenierías y arquitectura son ligeramente más ‘instrumentales’ que los de ciencias sociales, por ejemplo, mientras que los primeros también son más ‘expresivos’ que los segundos (el precio de esta doble tendencia es el acortamiento del porcentaje de alumnos ‘profesionales’ entre esos estudiantes de ingenierías y arquitectura). La principal causa de estas anomalías que incumplen la apuntada regla general habría que buscarla probablemente en la composición interna de cada agrupación de carreras. En concreto, el grupo de ciencias sociales es en realidad bastante heterogéneo: contiene carreras que parecen ser más típicamente profesionales (Derecho), otras de carácter más bien instrumental (ADE) y otras en las que cabe sospechar una mayor carga expresiva. Efectivamente, inspeccionado de cerca el asunto, nos encontramos con que en ADE están significativamente sobre representados los estudiantes con motivación instrumental (37 %). Pero en Derecho, aunque en menor medida, también lo están (30 %). En cambio, otras carreras de la misma área como son Trabajo Social o Educación Social tienen una mayor proporción de estudiantes con una motivación expresiva (46 %) y profesional (48 %). Otro caso peculiar es el de las ciencias de la salud. Aquí el porcentaje de estudiantes ‘profesionales’ alcanza su máximo, mientras que los ‘expresivos’ son bastante numerosos y los ‘instrumentales’ son, en comparación con las demás agrupaciones de carreras, los penúltimos en porcentaje. Se trata, por lo que parece, de carreras con un fuerte vector a la vez expresivo y profesional. Este último componente tal vez tenga un ingrediente altruista imposible de aislar en los datos debido a la configuración que tienen, pero que posiblemente se trasluciría en ese alto grado de expresividad. Si hacemos abstracción de estos dos grandes grupos de carreras (ingenierías y arquitectura, por un lado, y ciencias de la salud, por otro), la regla dominante es clara: cuanto más expresividad, mucha menos instrumentalidad y bastante menos profesionalidad. Con diferencia, el perfil más expresivo y menos instrumental lo muestran, como era de esperar, las carreras de humanidades.

c) Motivación según ciclo universitario

Para aportar una dimensión longitudinal a este análisis de motivos, hemos construido la variable “ciclo universitario”, que atiende a las etapas o fases por las que transitan los estudiantes en su periodo formativo de educación superior. Aunque para cada uno de ellos el proceso se realice una sola vez, desde una perspectiva externa se trata de un fenómeno periódico que se repite ordenadamente, de ahí el concepto de “ciclo”. Conviene distinguir el primer año por ser el de aterrizaje, muy diferenciado del resto, por lo que conformará la primera etapa (24,2% de la muestra). A continuación, los dos años que equivalen a los cursos de lo que hasta ahora era un

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primer ciclo serían la segunda etapa (35,9%). Por último, los cursos de cuarto y quinto que cierran el segundo ciclo serían la tercera etapa, en la que también se integran los años posteriores (39,7%). La motivación de los estudiantes parece sufrir una ligera evolución a medida que progresan en sus estudios. Así lo atestigua este diagrama: Gráfica 3. Distribución de tipos de motivación según el ciclo universitario que se cursa.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

El hecho más llamativo de esta evolución es el incremento del factor motivacional instrumental a medida que avanzan en tales estudios. Además, el referido incremento es paralelo al decrecimiento del factor profesional, que disminuye casi exactamente lo que aumenta el factor instrumental. Por su parte, el factor expresivo solo sube muy ligeramente a lo largo de toda esa trayectoria académica. Este puñado de datos nos permite avanzar algunas interpretaciones desde luego exploratorias y nada definitivas, pero que permitirían orientar ulteriores investigaciones. En primer lugar, la estabilidad del factor expresivo nos hacer pensar que este se halla vinculado, más que con circunstancias particulares, con rasgos bastante profundos de la personalidad del estudiante. El expresivo sería el factor motivacional que de forma más clara parece depender de resortes intrínsecos –de naturaleza psicológica—más que extrínsecos. El ligero incremento de este factor a través de los distintos ciclos de la educación universitaria se explicaría, probablemente, por un hecho de sobra conocido: el éxito académico suele convertirse en el principal elemento motivador intrínseco del propio avance en los estudios. (Además, y en paralelo, la criba que conlleva ese avance académico selecciona a los alumnos intrínsecamente motivados y descarta a buena parte de los que no lo están).

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El incremento del factor instrumental, por su parte, no debería sorprendernos, pues a medida que el estudiante progresa en sus estudios (y, al mismo tiempo, va cumpliendo años) se acerca más al momento en el que tendrá que traducir la formación por él adquirida en términos laborales y lucrativos. Por último, la disminución del factor profesional pareciera ser consecuencia directa del mayor “realismo instrumental” que el estudiante adquiere con los años: así parece indicarlo, al menos, la correspondencia casi exacta que se da entre la mengua que experimenta, según deja claro el diagrama, la motivación profesional, y el paralelo incremento del que se beneficia la motivación instrumental. En resumen, parece razonable afirmar que a medida que el estudiante avanza en sus estudios su esquema motivacional se modifica en dos direcciones complementarias. Por una parte, en la dirección del “realismo instrumental”, que llevaría a ese estudiante a dar mayor importancia a las cuestiones relacionadas con su inserción solvente en el medio laboral. Por otra, en la dirección del “realismo profesional”, que conduciría al estudiante a asumir una concepción menos idealizada de la profesión que se dispone a ejercer. Es evidente la vinculación entre estas dos dimensiones: un estudiante que ha de aceptar, de manera cada vez más impostergable, una inserción laboral concretada en los términos en que el mercado de trabajo se la ofrece, no tiene más remedio que “adaptar” –en un sentido realista y con seguridad menos idealizado—sus expectativas profesionales a las condiciones nada ideales de ese mercado. d) Motivación según edad y sexo

Consideraremos, para finalizar esta sección, los resultados que arroja el cruce estadístico entre las actitudes motivacionales y dos variables sociodemográficas tan básicas como la edad y el sexo. Estos son los diagramas correspondientes a tales cruces: Gráfica 4. Distribución de tipos de motivación por edad.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

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Por lo que se refiere a la edad, es fácil observar en la gráfica 4 que la motivación expresiva va bajando de los 21 a los 29 años, para subir a partir de los 30, cuando alcanza su máximo (con un porcentaje del 51,70 %). Algo parecido, pero de manera menos marcada, ocurre con la motivación profesional, que desciende moderadamente de los 21 a los 29 años para remontar a partir de los 30, sin alcanzar el valor más alto (40,20 %), que es el inicial. La motivación instrumental, por último, exhibe una evolución inversa: sus valores mínimos son los iniciales (hasta los 21 años, 12,80 %) y luego va creciendo hasta los 26-29 (en los que alcanza un valor máximo del 19,10%), para descender a partir de los 30 (10,30 %). Esta evolución de los factores motivacionales de acuerdo con la edad parece prestarse a una interpretación acorde con lo que nos dice nuestro sentido común sociológico, y enteramente en sintonía con nuestros presupuestos teóricos: los estudiantes manifiestan una motivación más expresiva en edad temprana, cuando todavía no han sentido apenas la urgencia de estabilizar sus vidas –sobre todo en el plano laboral--. A medida que esa urgencia gana fuerza según pasan los años, los motivos expresivos pierden importancia frente a los instrumentales y materialistas. Sin embargo, a partir de los 30 años, y cuando con toda probabilidad ya han encontrado una cierta repisa de estabilidad laboral y vital, la motivación expresiva vuelve con fuerza, llegando a alcanzar su valor más elevado. Seguramente, estos estudiantes maduros se embarcan en los estudios universitarios para “crecer personalmente” más que por cualquier otro motivo. La evolución similar –si bien menos acusada—que manifiesta la motivación profesional se explicaría en términos análogos. En su edad más juvenil, es natural que la ambición profesional de los estudiantes llegue a su máximo. Ese empuje profesional disminuye algo en los años siguiente, probablemente como consecuencia del mayor realismo al que inducen los tropiezos que los respondientes de la encuesta han podido encontrar en el camino de sus estudios. A partir de los 30 años, sin embargo, la tendencia en parte se revierte. Cabe pensar que esta reversión se debe, sobre todo, a la autoselección que se opera en el colectivo de los estudiantes maduros: para continuar estudiando a esa edad, en efecto, parece preciso tener un grado alto de motivación, bien sea expresiva, bien sea, como en este caso, profesional. El examen de los datos correspondientes a la motivación instrumental nos suministra alguna sorpresa: en esta dimensión, y como cabría esperar, los valores iniciales (correspondientes a los estudiantes más jóvenes) son más bien bajos (de un 12,80 %). Estos estudiantes jóvenes, como hemos apuntado, no sienten una urgencia especial para estabilizarse vital y laboralmente, y por eso no son muy sensibles a consideraciones de tipo instrumental. Pero a medida que pasan los años, y hasta que se alcanzan los 29, los porcentajes que arroja esta motivación instrumental no paran de crecer (llegando a situarse en el 19,10 %), en paralelo con el incremento de las urgencias instrumentales que llegan con la edad. Sin embargo, obsérvese que ese porcentaje, en lugar de seguir creciendo, se desploma al 10,30 % entre los estudiantes mayores de 30 años. La explicación de este desplome habría que buscarla, en línea con lo avanzado más arriba, en la autoselección que, en el aspecto motivacional, se produce dentro del colectivo de los estudiantes maduros: se diría que, entre ellos, sólo los que gozan de una fuerte motivación expresiva y/o profesional (pero no tanto los que solo disponen de una motivación de tipo instrumental) son capaces de asumir el desafío y las exigencias que entrañan unos estudios universitarios.

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El análisis del cruce entre motivos y sexo también nos proporciona algún resultado de interés. Gráfica 5. Distribución de tipos de motivación por sexo.

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

Tal vez el más notable de esos resultados sea lo que podemos llamar el sobreprofesionalismo de las mujeres. En efecto, mientras que los estudiantes varones están profesionalmente motivados solo en un 34,80 %, las estudiantes lo están en un 40,80 %, seis puntos más. Parece pues que las mujeres están todavía más dispuestas que sus compañeros masculinos a asumir el paradigma de la vida profesional, y esto sin duda tiene mucho que ver con el empuje del sexo femenino en las aulas, y en concreto en las universitarias. Otro dato que merece la pena constatar es que los estudiantes se manifiestan más instrumentalmente motivados que las estudiantes (16,90 frente a 13,50, respectivamente). Por último, son los hombres los que puntúan algo por arriba en lo que se refiere a su grado de motivación expresiva (48,30 % para los chicos en contraste con el 45,70 para las chicas). Las estudiantes están pues más profesionalmente motivadas que los estudiantes, mientras que estos les ganan a ellas tanto en grado de motivación instrumental como en grado de motivación expresiva. ¿Cómo interpretar estos datos? Ya antes dijimos que la motivación profesional ocupaba una posición intermedia entre la expresiva y la instrumental. En cierto modo, jugar al profesionalismo es la apuesta más segura para ganar en el envite de la vida tanto un mínimo de bienestar expresivo (o, si se quiere, “postmaterialista”) como un mínimo de bienestar instrumental (o “materialista”). Aparentemente, las estudiantes tienen este hecho más

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claro que los estudiantes, y por eso apuestan por lo seguro en mayor medida que ellos, quienes muestran una cierta tendencia a inclinarse por opciones más extremas y probablemente arriesgadas.

e) Motivación y expectativas

Como se acaba de sugerir, la motivación de los estudiantes guarda una relación estrecha con las expectativas que estos desarrollan. Es esta relación la que se intenta captar con esta gráfica 6:

Gráfica 6. Distribución de tipos de motivación según las expectativas que se tienen (los estudios me servirán para...)

Fuente: Elaboración propia a partir de la encuesta Ecovipeu.

Lo primero que salta a la vista al comparar las tres líneas que sintetizan los datos proporcionados por el cruce estadístico entre motivaciones y expectativas, es el mayor peso de las expectativas que podemos llamar “postmaterialistas” frente a las expectativas “materialistas”5. 5

Véase la distinción entre valores materialistas y postmaterialistas que articula teóricamente los resultados de la Encuesta Mundial de Valores en sus sucesivas oleadas, http://www.worldvaluessurvey.org/ y Inglehart, Ronald y Welzel, Christian (2006).

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Las expectativas ‘postmaterialistas’ serían las que aparecen colocadas en el eje de abscisas a la izquierda (empezando por la opción “los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), y se irían convirtiendo paulatinamente en expectativas ‘materialistas’ a medida que puntúan (en una escala de 1 a 5) en opciones más a la derecha (hasta la opción “los estudios me servirán para alcanzar una posición social alta”). La lectura de esta distribución de datos es clara: cuanto más ‘postmaterialista’ es una “opción de expectativa”, más atractiva parece resultar para los estudiantes de la muestra (y, al contrario, cuanto más ‘materialista’ es una ‘opción de expectativa’, menos atractiva (si se prefiere, menos “confesadamente atractiva”) se manifiesta. Una vez definida la distribución general de las opciones de expectativa planteadas en el cuestionario, podemos entrar en la distribución específica que esas opciones tienen entre las dimensiones motivacionales que estamos considerando. En este punto del análisis no nos encontramos sorpresas y sí confirmaciones claras de algunas de nuestras hipótesis al respecto. Obsérvese, en primer lugar, que la motivación instrumental arroja (como era de prever) mínimos valores en las opciones postmaterialistas y máximos valores en las materialistas. Bien es verdad que por lo que se refiere a algunas opciones de expectativa, las diferencias a este respecto con las otras dimensiones motivacionales son mínimas –aunque siempre se producen en la dirección de un menor postmaterialismo y un mayor materialismo--. En relación con otras de esas opciones (por ejemplo, y significativamente, la opción “los estudios me servirán para poder contribuir a la mejora de la sociedad” y, de forma menos acusada, la opción “los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis conocimientos”), esas diferencias son sin embargo considerables. Las otras dos dimensiones motivacionales presentes en el gráfico describen trayectorias muy similares. Aun así, las pequeñas diferencias que hay entre ellas resultan enteramente coherentes con nuestra interpretación teórica de las mismas. Por ejemplo, la dimensión expresiva arroja un valor máximo justamente en la opción expresiva máximamente postmaterialista (la primera por la izquierda), y un valor mínimo en la opción expresiva máximamente materialista (la primera por la derecha). Es comprensible que los “estudiantes (motivacionalmente) expresivos” –si se tiene en cuenta que eligen con gran frecuencia carreras con una empleabilidad problemática (como las humanidades)-- tengan expectativas profesionales algo más bajas que los “estudiantes (motivacionalmente) profesionales”. En relación con esta cuestión, merece la pena señalar un cambio de tendencia que apuntan algunas de las encuestas consultadas. Los resultados de las encuestas realizadas en diferentes años por la fundación BBVA (2003, 2006 y 2010) muestran una evolución creciente del peso que tienen los motivos más relacionados con las salidas laborales a la hora de elegir una carrera. Aunque la mayoría de los estudiantes siguen eligiendo la respuesta: “era la que más me gustaba”, su peso relativo disminuye algunos puntos. En cada nueva oleada de encuestados, las respuestas han estado más polarizadas entre los motivos expresivos y laborales, quedando así el resto de opciones de respuesta con porcentajes exiguos. En concreto, la respuesta referida a las salidas laborales pasa de ser la elegida por el 8% de los estudiantes en la encuesta del 2003, a representar el 12,8% en la del 2006 y nada menos que el 25,8% en la encuesta de 2010. Esta misma tendencia se observa también entre los estudiantes de Francia cuando se comparan las distintas oleadas de la encuesta del OVE de este país. P. Cordazzo señala que mientras la

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proporción de estudiantes de primer año que elige su carrera por interés disciplinar se mantiene estable entre el año 2000 y 2009, aquellos que lo hacen motivados por las salidas profesionales pasan del 15 a más del 30% de los encuestados (en Galland, Verley, Vourc’h, 2011: 96). Este fuerte incremento se explica por la interiorización de la profesionalización de la enseñanza superior por parte de los estudiantes, y sin duda se ha visto acentuado por la mala coyuntura económica actual, que genera en los estudiantes tanto franceses como españoles una mayor preocupación por su futuro profesional. A partir de estos resultados puede afirmarse que se está produciendo una evolución de los motivos de la elección de la carrera universitaria, los cuales parecen orientarse cada vez más hacia el ámbito laboral. Este hecho tiene implicaciones en el sentido que los estudiantes atribuyen a su formación universitaria, a la que le demandan cada vez más una mejor adaptación a las exigencias del mercado laboral. Se trataría de un proceso que minora paulatinamente el valor intrínseco del título, ligado a la disciplina y al contenido. No obstante, en cualquiera de las carreras consideradas, la razón principal de la elección sigue vinculada al interés por la disciplina, variando su preponderancia en función del grado de profesionalización de la especialidad. Si a ello se le suma la asociación que en este último apartado hemos establecido entre la dimensión instrumental y las expectativas de carácter materialista, cabe conjeturar que se está produciendo un repunte de algunos valores materialistas en el colectivo de estudiantes universitarios, al menos a la hora de hacer frente a la decisión de qué van a estudiar. Este hecho estaría sin duda influenciado por el actual contexto de crisis económica, que genera una alta incertidumbre acerca de las condiciones materiales de existencia. El hecho en cuestión tiene especial relevancia, pues parece reflejar un cambio de actitud dentro de las propias universidades, que durante las últimas décadas han sido los espacios sociales donde de forma más clara se han asentado y difundido los valores postmaterialistas.

5. Conclusiones: grado de conocimiento de los estudios y estilo de motivación como condicionantes del éxito académico y factores de desigualdad El fenómeno de la desigualdad social se hace cada vez más complejo en sociedades a su vez crecientemente complejas como las actuales. Son muchos los hilos que tejen ese fenómeno, hilos que se combinan de formas muy diversas y que actúan por acumulación sinérgica. Mientras que sociedades más simples distribuían las relaciones de desigualdad a través de lógicas binarias (señor/vasallo, propietario/proletario, hombre/mujer) las sociedades actuales estructuran esas relaciones a través de lógicas estocásticas que responden a múltiples factores.

En las páginas anteriores se han aportado evidencias que apoyarían la tesis de que el esquema motivacional que impulsa a los estudiantes embarcados en estudios universitarios se

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distribuye de manera desigual. Y que esa desigualdad se corresponde con otras desigualdades estructurales que afectan a tales estudiantes. A través de un análisis que se ha centrado en solo una pregunta del cuestionario de la encuesta que sirve de base a esta investigación, hemos corroborado tanto cosas ya sabidas como otras más bien sorprendentes. Por ejemplo, y paradójicamente, que los estudiantes que parecen moverse por razones más instrumentales (aquellos que, en principio, más debieran brillar por su sentido práctico) son los que, en el momento de su elección --y según las respuestas a la pregunta 13, que no hemos tenido ocasión de comentar—menos conocimiento tienen de los estudios que se disponen a cursar. O que las estudiantes sobrepasan a los estudiantes en su grado de identificación con una opción de vida profesional, opción vital considerada hasta no hace mucho como típicamente masculina. En estas páginas se ha puesto de manifiesto, de manera no exhaustiva, pero sí suficiente, que la motivación estudiantil guarda relación con distintas variables sociodemográficas, con las que colabora para engendrar situaciones de desigualdad en la entrada a los estudios universitarios. Se ha evidenciado asimismo que los motivos detrás de las decisiones de los estudiantes son variados, y que se distribuyen de manera desigual entre las distintas carreras y fases de los estudios universitarios. Esas motivaciones diferentes también contribuyen a generar desigualdades “de facto” que se entrelazan con las anteriores. El resultado de esa combinación de puntos de partida desiguales en el inicio de los estudios universitarios tiene que ver sin duda con los resultados académicos diferenciados que van marcando el destino curricular y, en definitiva, profesional y laboral de los distintos sectores estudiantiles. Es este un campo de investigación –el de la relación entre el equipamiento cognitivo y motivacional de los estudiantes universitarios y los resultados académicos que obtienen y que les abren, o no, determinadas opciones laborales y profesionales—en el que queda mucho por hacer. Las evidencias que recoge este capítulo pueden ayudar a centrar algunas de las preguntas que otras investigaciones similares la presente podrían de abordar y responder más pormenorizadamente en este terreno. Las evidencias logradas indican también que la presencia de expectativas considerablemente diferenciadas según el tipo de estudiante y según las distintas carreras, implica la existencia de demandas muy variadas en relación con los estudios universitarios. Esta variabilidad de la demanda debería ser tenida en cuenta por las instituciones de educación superior. Las expectativas diferenciadas que tienen los distintos colectivos estudiantiles conducen a desiguales grados de implicación en la carrera. Y este hecho debiera traducirse en una oferta de opciones de aprendizaje diversificadas. Esa oferta se instrumentaría a través de un abanico amplio de alternativas en lo que se refiere al régimen de dedicación a los estudios de los estudiantes, a la distinta intensidad exigible en ellos o al tratamiento específico de los estudiantes reenganchados a una edad tardía.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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LA DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL TRABAJO ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA

DE

LOS

LUCILA FINKEL y MARGARITA BARAÑANO1

E

l análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de compatibilización con el desempeño de una actividad laboral, es una cuestión más compleja de lo que puede estimarse en una primera aproximación rápida al tema, y constituye una realidad estratégica tanto para conocer la situación del estudiantado español como también para analizar las condiciones de “hecho” en las que se lleva a cabo el proceso formativo en nuestro mundo universitario. El aumento del alumnado, y su creciente heterogeneidad, ha coadyuvado, igualmente, a evidenciar la centralidad de disponer de una información más precisa sobre este particular. Así, el gradual aumento del estudiantado de más de 25 años presente en nuestras aulas -especialmente por lo que hace a los alumnos casados, y, sobre todo, con cargas familiares-, ha tenido un importante impacto en el aumento de los estudiantes que realizan actividades laborales, mayor aún en el caso de los que lo hacen a tiempo completo. Esta investigación ha ratificado también que el nivel educativo del padre o de la madre, su tipo de empleo o su nivel salarial, no son variables ajenas a la probabilidad de que sus hijos trabajen al tiempo que estudian. Algunos estudios e informes previos habían venido poniendo de manifiesto este impacto de los perfiles socio-demográficos o socio-económicos de los estudiantes en su dedicación a los estudios, así como en otros muchos aspectos de sus trayectorias académicas o de sus condiciones de vida. La encuesta Eurostudent, en sus diferentes ediciones (Ruesga y Da Silva, 2008; Ariño y Llopis, 2011), ha aportado una información estratégica en esta dirección. Además, diferentes 1

Lucila Finkel, lfinkelm@ucm.es, Dpto. de Sociología IV, Universidad Complutense de Madrid. Margarita Barañano, mbaranan@ccee.ucm.es, Dpto. de Sociología III, Universidad Complutense de Madrid. Este trabajo forma parte de la investigación dirigida por el profesor Antonio Ariño, titulada “Proyecto Equi-Par. Equidad participativa. Desigualdad y movilidad en la universidad española”, realizada en el marco de la convocatoria de Programas de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, en su convocatoria de 2011 (Ariño, Llopis y Soler, 2012). Una primera versión de este trabajo se presentó al XI Congreso Español de Sociología (Finkel y Barañano, 2012). Agradecemos muy sinceramente la posibilidad de haber colaborado en la investigación y en los trabajos realizados posteriormente.

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investigaciones acometidas por las propias universidades, o por otras entidades, han apuntado, asimismo, cómo dichas variables, relativas a la condición socio-económica de los progenitores, o al hecho de que sus hijos trabajen y estudian a la vez, muestran una relación estadísticamente significativa con otros muchos aspectos de las trayectorias académicas de estos últimos2. Sin embargo, hay que añadir que el análisis del régimen de dedicación a los estudios, y de compatibilización con el desempeño de una actividad laboral, presenta una cierta complejidad que no cabe desconocer. Ello es así porque bajo esta cuestión se incluyen situaciones y “vivencias” muy distintas, que deben distinguirse cuidadosamente. Una de las primeras diferencias es la que se refiere al estatuto formal de los estudiantes, que puede ser a tiempo parcial, por una parte, o a tiempo completo, por otra. La primera de las categorías existe oficialmente en algunos países del entorno europeo, pero no en todos ellos. Además, su peso es muy distinto en unos y en otros. Esta modalidad de estudiante ha crecido de forma constante, algo que también ha sucedido en el caso de los estudiantes que “de hecho” trabajan y estudian, aunque formalmente se matriculen a tiempo completo. El análisis del régimen de dedicación al estudio del alumnado requiere investigar la condición de los estudiantes que, “de hecho” realizan algún tipo de actividad laboral bajo distintas modalidades, más allá de la consideración de aquellos que formalmente siguen sus enseñanzas a tiempo parcial. Por tanto, la condición de estudiante a tiempo parcial podría definirse entonces por el hecho de compaginar el estudio con el trabajo, independientemente del reconocimiento oficial de esta situación. Se abre, así, un amplio abanico de modalidades de seguimiento de las enseñanzas y de compatibilización con la actividad laboral, en circunstancias muy diversas, lo que se acompaña, además, de vivencias dispares. Como se pone de manifiesto en este artículo, mientras que algunos estudiantes llevan a cabo una actividad laboral de manera esporádica, o a tiempo parcial, otros trabajan a tiempo completo. Estas distintas formas de actividad suelen corresponder a perfiles de estudiantes también diferentes, y dan cuenta de situaciones apenas homogeneizables. Precisamente, una de las aportaciones de este trabajo radica en la propuesta de distinción de cuatro grandes categorías para clasificar al alumnado según su incorporación al estudio, sobre la base de los datos obtenidos al respecto, más allá de las distinciones formales. Estas distintas categorías (estudiante a tiempo completo; estudiante que estudia y realiza algún trabajo intermitente; estudiante que estudia y realiza algún trabajo a tiempo parcial; y estudiante que trabaja a tiempo completo y estudia), no sólo se diferencian por su peso relativo en el conjunto del alumnado –mayor en el caso de la primera categoría de las citadas y menor en la última- sino que, además, se corresponden estadísticamente con edades y vivencias relativamente determinadas. En efecto, la edad se ha manifestado estratégica en la probabilidad de estar en una u otra de estas situaciones, siendo, por lo general, más elevada en el caso de las personas que trabajan, y, sobre todo, entre las que lo hacen a tiempo completo. En sentido contrario, es más baja entre quienes declaran no realizar ningún tipo de actividad laboral o lo hacen de manera intermitente. Las vivencias varían también ampliamente, tanto por lo que hace 2

Cabe citar, como ejemplo, los trabajos llevados a cabo por el Consejo Social de la Universidad Complutense en 2009, el estudio publicado por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (Planas y Fachelli, 2004), o los anuarios de datos estadísticos de la Universidad de Valencia (2010).

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a los aspectos positivos como a los negativos que se asocian a los distintos regímenes de dedicación al estudio, y muestran amplios denominadores comunes dentro de cada una de categorías. El aumento del estudiantado que compagina la dedicación al estudio con el trabajo puede ser así expresión de situaciones muy diferentes, que requieren, en consecuencia, de distintas valoraciones. En esta dirección, el informe de Eurostat/Eurostudent, de 2009 señala que dicho crecimiento puede poner de manifiesto, de una parte, la mayor apertura de las aulas universitarias a grupos que antes no conseguían acceder a las mismas, por su edad, su condición socioeconómica o por sus cargas familiares. De otra, sin embargo, este proceso podría estar evidenciando también la dificultad de los estudiantes afectados para poder dedicarse a los estudios de forma exclusiva, principalmente debido a la limitación de sus recursos económicos. A la luz de las investigaciones disponibles, cabría aducir que la diversidad de situaciones puede ser aún mayor. Así, en el estudio dirigido por Ariño (2008), se puso de manifiesto que un número significativo de estudiantes se involucra en tareas remuneradas con el fin de obtener unas ganancias adicionales para sus gastos. Se trataba de lo que los investigadores denominaban “trabajillos”, esto es, actividades realizadas de forma intermitente y no sistemática y no destinadas a sustentar un proceso de emancipación económica. En la mayoría de los casos, correspondían a actividades de perfil profesional y salarial bajo, concebidas como pasajeras y puramente instrumentales y sin relación con los estudios. El régimen de dedicación al estudio en la encuesta Ecovipeu y en otras fuentes complementarias Conjuntamente con el problema señalado de la falta de categorías homogéneas para analizar la dedicación al estudio y al trabajo, debe resaltarse el hecho de que apenas se cuenta con estadísticas oficiales de carácter longitudinal que permitan abordar adecuadamente esta temática3. Los datos de la OCDE constituyen una primera fuente para aproximarnos al colectivo de jóvenes que compatibilizan el estudio y el trabajo. En el reciente informe de Education at a Glance (OCDE, 2013a) se distinguen las siguientes categorías: trabajo a tiempo completo, trabajo a tiempo parcial, y trabajo involuntario a tiempo parcial (incluyendo aquí los que desearían disponer de un trabajo a tiempo completo).Así, durante 2011, en España el 9,4% de jóvenes de 15 a 29 años en niveles universitarios tenía trabajo mientras estaba estudiando, una proporción inferior a la media de los países de la Unión Europea (13%), cifras que se desglosan en la tabla siguiente:

3

Además de las encuestas reseñadas anteriormente desarrolladas por distintas universidades, puede consultarse el Módulo sobre la Transición del Sistema Educativo al mundo laboral incluido por el INE en la EPA del año 2000, la encuesta europea CHEERS, la encuesta Aneca de 2003-04, o la encuesta AQUCAT de graduados catalanes (ver García Montalvo, 2005).

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TABLA I: Porcentaje de jóvenes cursando estudios universitarios que realizan algún tipo de trabajo además de estudiar

España

Media EU21

Trabajo a tiempo completo

5,70%

7,60%

Trabajo a tiempo parcial

2,70%

4,80%

Trabajo involuntario a tiempo parcial

1,00%

0,70%

9,40%

13,10%

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la OECD (2013), indicador C5, tabla C5.6 (datos de 2011 sobre el total de jóvenes hasta 29 años cursando estudios superiores ISCED 5A, 5B o 6).

Estos datos permiten afirmar que en España las tasas de estudiantes universitarios que compatibilizaban estudio y trabajo en 2011 eran algo inferiores al de la media europea, probablemente porque una gran parte de los estudiantes se matriculan en universidades cercanas a su domicilio familiar y dada la estructura familiar y económica de nuestro país, tienden a permanecer en el hogar de sus progenitores mientras realizan sus estudios. Sin embargo, llama la atención el hecho de que superemos a la media europea en el porcentaje de estudiantes que realizan trabajos a tiempo parcial involuntariamente, lo cual puede sugerir, al igual que ocurre con los jóvenes ya no están en la educación, que deciden trabajar a tiempo parcial porque tienen dificultades para encontrar puestos de trabajo a tiempo completo (OCDE, 2013b). El tener que conformarse con trabajos de menor duración del buscado constituye muy probablemente un indicador importante de subempleo o de trabajo precario. Aunque la mayor parte de los estudios sobre trabajo y empleo indagan en cuestiones que tienen que ver con las horas trabajadas, el tipo de dedicación, la procedencia familiar, etc. (Ariño et al, 2012; García Montalvo y Peiró, 2009; Fundación BBVA, 2010), hay poca investigación desarrollada sobre las características del empleo de los estudiantes universitarios. Aunque excede a los objetivos de este artículo, es necesario desarrollar más investigación en esta línea para determinar, como es más que probable, si se trata de un empleo precario que sufre especialmente los rigores de la crisis y las terribles situaciones derivadas del aumento de las tasas universitarias en nuestro país. 4 La mayor parte de los datos que se manejan en este artículo provienen de la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de los Estudiantes Universitarios (Ecovipeu), llevada a cabo por el Observatorio de la Vida y Participación de los Estudiantes de la Universidad de Valencia 5. 4

Cabe citar, sin embargo, una interesante investigación desarrollada por el Working Lives Research Institute de la London Metropolitan University sobre el trabajo precario en los estudiantes Europeos, desarrollada a lo largo de 2013, en la que la representación española estuvo a cargo de Juan Carlos Revilla Castro (UCM): http://www.workinglives.org/research-themes/precarious-workers/precstude.cfm 5

El trabajo de campo de ECOVIPEU se desarrolló entre los meses de abril y mayo de 2011 mediante encuesta online a nada menos que 45.000 estudiantes, muestra que tras una exigente depuración se redujo finalmente a 17.512 estudiantes de licenciatura y grado que cursaban estudios presenciales en 53 universidades españolas.

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Se trata de la primera encuesta sobre condiciones de vida y formas de participación de los estudiantes universitarios que se lleva a cabo en España, por lo que se obtuvo información sobre sus características sociodemográficas, sus condiciones de acceso a la universidad, las distintas formas de estudio y trabajo, sus estilos de vida y su valoración de la experiencia universitaria. En las páginas que siguen haremos especial referencia a las preguntas referidas al régimen de dedicación al estudio y al trabajo y a los distintos perfiles que se van configurando en relación a estas formas de compatibilización. Aunque una mayoría de la población universitaria dedica la totalidad de su tiempo productivo a los estudios, es muy relevante confirmar que dicha mayoría es escasa (54%) y que casi la mitad de los estudiantes de las universidades españolas compaginan con dichos estudios algún tipo de trabajo remunerado. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 1, el trabajo que se realiza es sobre todo a tiempo parcial o intermitente (12% y 23% respectivamente), pero un 11% del total de estudiantes compatibiliza con los estudios trabajos a tiempo completo.

Gráfico 1: Modalidad de dedicación al estudio en las encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV

Fuente: Ecovipeu y Eurostudent IV

Si se contrastan los datos del primer gráfico de sectores procedentes de Ecovipeu con los del segundo, provenientes de la encuesta de Eurostudent IV -cuyo trabajo de campo en España se desarrolló en el mismo año 2011-, se observa que la cifra de los estudiantes que no trabajan en Puede

encontrarse

una

copia

electrónica

del

informe

final

de

la

investigación

https://www.academia.edu/3638423/Desigualdad_diversidad_y_Universidad

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el semestre de referencia se eleva a un 62%, se establece en un 27% la cifra de los que trabajan regularmente (que supera al 23% de los que estudian y trabajan a tiempo parcial o completo en la Encuesta Ecovipeu), y por contra, se reduce la cifra de los que realizan trabajo ocasional a un 11% (Ariño y Llopis, 2011: 175). Independientemente de consideraciones metodológicas sobre los distintos diseños muestrales, estas discrepancias también ponen de manifiesto el efecto de la falta de homogeneidad en el uso de categorías laborales en los cuestionarios. La comparación de los datos de las Encuestas Ecovipeu y Eurostudent IV con los datos de carácter nacional provenientes de la Encuesta de Población Activa permite explorar si existen diferencias con la población universitaria en general. La tabla siguiente presenta los totales y porcentajes de personas cursando estudios superiores que se encontraban ocupados, inactivos o parados en el segundo trimestre del 2011, año en el que se desarrolla el trabajo de campo de Ecovipeu y de Eurostudent IV. TABLA II: Población española (16-65 años) que está cursando estudios superiores o de doctorado según su situación laboral

Total

Hombres

Mujeres

Ocupados

537.500

29,32%

28,27%

30,30%

Inactivos

1.082.900

59,08%

59,57%

58,64%

Parados

212.600

11,60%

12,17%

11,06%

TOTAL

1.833.000

100,00%

100,00%

100,00%

Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), II trimestre 2011.

Volviendo a los datos generales que aparecen en el Gráfico 1, se observa que mientras el 54% de los estudiantes universitarios de Ecovipeu y el 62% de los que respondieron la encuesta de Eurostudent IV sólo se dedican a estudiar, en la población española el porcentaje de inactivos que estudian en la universidad se encuentra dentro de este intervalo (59%), con una ligera preponderancia de hombres sobre mujeres. Por otro lado, si sumamos aquellos que en la encuesta Ecovipeu declaran estudiar y trabajar a tiempo parcial con los que estudian y trabajan a tiempo completo, obtenemos un porcentaje del 23%, inferior al 27% de Eurostudent, y también algo inferior al 29% de estudiantes universitarios que en la EPA declaran estar ocupados. En cambio, el 23% de estudiantes que en Ecovipeu declaran realizar trabajos intermitentes es bastante superior al 11% que trabajan ocasionalmente según Eurostudent, que curiosamente coincide con el 11% de parados que estudian en la universidad, según los datos de la EPA. Esta última categoría resulta de difícil comparación, porque es probable que en esta bajo los trabajos intermitentes se encuentren tanto los que en la EPA aparecen contabilizados como parados como aquellos que declaran estar ocupados. Sin embargo, es preciso tener en cuenta que, como algunos autores han señalado en estudios previos (Ariño, 2008), la dedicación al trabajo entre los estudiantes universitarios se corresponde fundamental y mayoritariamente con trabajos poco estables, destinados a completar ingresos (normalmente para los gastos propios y no para el mantenimiento personal o el

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desarrollo de procesos de autonomía), de baja cualificación y no concordantes con la preparación o la trayectoria profesional proyectada desde el proceso formativo en marcha. Obviamente la inversión temporal que supone esta compatibilización de tareas es muy exigente para quienes trabajan a tiempo parcial o completo. Los datos de Ecovipeu (Gráfico 2) ponen de manifiesto que los estudiantes trabajan una media de 12,6 horas semanales en el primer caso y de nada menos que 30,1 horas en el segundo, frente a las 3,5 horas semanales de media que supone el trabajo para el 23% de estudiantes que cuentan con algún trabajo esporádico y/o intermitente. Con el añadido de que en este último caso, es equivalente el tiempo dedicado al trabajo entre semana con el que se dedica el fin de semana. Gráfico 2: Modalidad de dedicación al estudio según la media de horas dedicadas al trabajo remunerado

Fuente: Ecovipeu

Asimismo, los datos de Eurostudent IV ponían de manifiesto que los estudiantes españoles desarrollaban actividades remuneradas durante una media de 10,3 horas semanales, con diferencias importantes según la edad (los mayores de 30 trabajaban 27 horas de media y según el tipo de convivencia (más los que viven solos o en pareja) (Ariño y Llopis, 2011: 171)

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Características sociodemográficas más relevantes en la dedicación al estudio y el trabajo.

A partir de los datos globales mostrados, es importante matizar algunas cuestiones que tienen que ver con las diferencias sociodemográficas dentro del conjunto de la población de referencia. En primer lugar, los resultados globales por género no presentan diferencias significativas, mientras que, como parece lógico, las diferencias según edad son muy contundentes: por encima de los 25 años se dispara la proporción de quienes realizan trabajos más exigentes en dedicación (tiempo parcial, pero también completo). Entre los estudiantes de 26 a 29 años, es casi una cuarta parte quienes realizan trabajos a tiempo completo y casi el 57% entre los mayores de 30 años. Dentro de cada uno de los grupos de edad tampoco las diferencias según género son relevantes, de tal manera que sólo es resaltable una cierta mayor dedicación de las mujeres al estudio a tiempo completo, especialmente entre los más jóvenes. No se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres en lo relativo a cada una de las distintas modalidades de dedicación a los estudios.

Gráfico 3: Modalidad de dedicación al estudio según grupos de edad y sexo.

Fuente: Ecovipeu

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El lugar de residencia familiar habitual aporta algunas diferencias, aunque no resultan muy significativas: entre los estudiantes cuyo hogar radica en España es superior la proporción de quienes estudian a tiempo completo (54%) o trabajan esporádicamente (23%) que entre quienes proceden de fuera de España (50% y 20% respectivamente). En este caso, la dedicación al trabajo más intensivo en dedicación horaria es mayor. También se aprecian algunas diferencias según la comunidad autónoma de residencia familiar, con mayor frecuencia de estudiantes que trabajan a tiempo parcial o completo en aquellos cuya familia reside en el área mediterránea (Baleares, Cataluña y Comunidad Valenciana) y en Madrid. Lo que resulta especialmente relevante en el análisis del régimen de dedicación al estudio y el trabajo entre los estudiantes universitarios es la asociación entre carga familiar y carga profesional (entendiendo esta última como la dedicación a estudios y trabajo). Claramente, y aunque esta realidad sea concurrente con la edad, quienes tienen familia propia, y mucho más si tienen hijos, muestran una dedicación al trabajo a tiempo completo -conjuntamente con el estudio- muy superior al resto de situaciones familiares. La proporción de estudiantes que trabajan a tiempo completo es del 59,5% entre los casados y casadas (49%, si son divorciados), frente al 7% entre los solteros o el 13% de quienes viven en pareja. El porcentaje aumenta hasta el 62% entre quienes tienen hijos, de los que sólo el 14% se dedica exclusivamente a los estudios universitarios.

Gráfico4: Modalidad de dedicación al estudio según situación familiar

Fuente: Ecovipeu

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En todo caso, hay que resaltar que la dedicación laboral a tiempo completo es muy superior entre los estudiantes de más edad independientemente de la situación familiar, a pesar de que porcentualmente sea mayor entre quienes tienen cargas familiares. Así, los estudiantes que tienen hijos sólo estudian en un 14% de los casos y por el contrario, trabajan a tiempo completo y estudian en 62% de los casos. Por otra parte, y en concordancia con los resultados obtenidos en Eurostudent IV (Barañano, Finkel, y Rodríguez, 2011) el estatus socioeconómico familiar resulta una marca relevante en el estudiantado universitario. Si, obviando otras consideraciones, entendemos la situación del estudiante a tiempo completo como una perspectiva “más cómoda” de cara al desarrollo de los estudios, comprobamos que dicha perspectiva es porcentualmente superior cuanto mayor es el nivel de estudios tanto del padre como de la madre, sin diferencias significativas según el sexo del progenitor (ver Gráfico 5).

Gráfico5: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel educativo más elevado alcanzado por los progenitores.

Fuente: Ecovipeu. Nivel Bajo (ISCED 0,1,2) / Nivel Medio (ISCED 3,4) / Nivel Alto(ISCED 5,6)

Se observa también que cuando los progenitores cuentan con trabajos a tiempo completo y/o parcial que suponen ingresos familiares que pueden facilitar el mantenimiento económico de los estudiantes, los porcentajes de estudiantes que estudian a tiempo completo son superiores a

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aquellos que tienen padres desempleados, que están jubilados o realizan tareas del hogar, o que hayan fallecido. También parece apuntarse una tendencia clara en el mismo sentido a partir de la ocupación profesional última de los progenitores, de tal manera que la dedicación exclusiva a los estudios (o en su caso compaginada con algún trabajo de tipo intermitente) es significativamente superior cuando el padre y/o la madre ocupan puestos de carácter directivo (en la empresa privada o la administración pública), son o han sido profesionales liberales o técnicos de alta cualificación (siempre por encima del 56%, y en algunos casos alcanzando casi el 60%). Por su parte, los estudiantes que en mayor medida compatibilizan los estudios con trabajos a tiempo completo y/o a tiempo parcial (pero estables), se encuentran entre aquellos cuyas familias de origen se han dedicado profesionalmente a trabajos menos cualificados, independientemente de que sea el padre o la madre quien ha ocupado este tipo de puestos. Aunque el análisis según la última ocupación de padre y madre ratifica esta idea de la influencia del estatus en el régimen de dedicación de los estudiantes, la estructura de ingresos familiares es tanto más contundente para la conclusión: entre los estudiantes cuyos progenitores cuentan con ingresos altos, la dedicación al estudio a tiempo completo es casi diez puntos porcentuales que entre quienes cuentan con ingresos bajos (Gráfico6). Complementariamente, la proporción de estudiantes que trabajan a tiempo completo es casi el doble cuando la madre tiene ingresos bajos (12% frente al 6% de quienes las madres cuentan con ingresos altos), y cuatro puntos superior cuando es el padre el que aporta nivel bajo de ingresos (12,7% frente al 8% de quienes cuentan con ingresos superiores) Gráfico 6: Modalidad de dedicación al estudio según el nivel de ingresos de los progenitores.

Fuente: Ecovipeu

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Finalmente, la modalidad de dedicación al estudio es también claramente diferente según el tipo de estudios universitarios en curso, tanto en lo relativo a la titulación específica como a la rama de conocimiento. Como se pone de manifiesto en el Gráfico 7, entre las titulaciones que cuentan con más estudiantes a tiempo completo se encuentran medicina, odontología y óptica (75% del total), farmacia (64%), enfermería (60%), derecho (58%9 y ADE (58%). Por su parte son los y las estudiantes de trabajo/educación social, magisterio, filologías y filosofía los que en menor medida estudian a tiempo completo (40%, 47%, 49% y 51% respectivamente).

Gráfico 7: Modalidad de dedicación al estudio según la titulación que se está cursando

Fuente: Ecovipeu

En lo que respecta a la rama de conocimiento, los estudios de humanidades y ciencias sociales son los que menos se cursan en dedicación exclusiva (sólo un 48,9% estudia a tiempo completo), frente a los de ciencias y ciencias de la salud (en torno al 61%). Las ingenierías y arquitecturas se sitúan en un lugar intermedio (56%).

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La vivencia de trabajar y estudiar El cuestionario de Ecovipeu incluía algunas preguntas que contestaban sólo aquellas personas que trabajan y estudian al mismo tiempo, y que hacen referencia a distintas cuestiones relacionadas con la vivencia de compatibilizar trabajo y estudio. Como se ha indicado más arriba, los estudiantes que trabajan en cualquiera de sus formas (tiempo completo, tiempo parcial o intermitente) constituyen un 46% de la muestra total, sumando un total de 8.089 individuos. La tabla II incluye las valoraciones medias obtenidas, que se sitúan muy en el centro de la distribución. Las puntuaciones más altas se refieren al trabajo como una necesidad extra de organización para sacar adelante los estudios, una pérdida de tiempo de ocio/tiempo personal que se justifica –al menos en parte- por la aportación que supone para costear económicamente los estudios. Las valoraciones más bajas son aquellas relativas a la relación del trabajo y el desarrollo profesional que, tal como se apuntaba al comienzo, ratifica la idea de que los trabajos que se compatibilizan con los estudios guardan poca relación con la formación y no se consideran como experiencias fundamentales para la inserción profesional relativa a los estudios que se cursan. TABLA III: Valoraciones medias (escala 1 a 5) de las siguientes afirmaciones:

Media

Desv. típica

Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio

2,80

1.31

Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal

3,38

1.29

Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios

3,55

1.28

Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios

2,74

1.63

Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio

3,01

1.34

Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura

2,59

1.46

Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..)

2,69

1.37

2,83

1.34

3,13

1.61

Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios Mi trabajo me permite pagar mis estudios

Fuente: Ecovipeu, P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46.34%)

En todo caso, tal como se pone de manifiesto en el Gráfico 8, es resaltable que todas las valoraciones son superiores entre quienes trabajan a tiempo completo. Como parece obvio, las que tienen que ver con el coste personal asociado a las dos tareas que se realizan (“el trabajo puede ser un impedimento para los estudios”, “me deja poco tiempo para el ocio”, “me obliga a organizar los estudios”…), pero también las que se refieren al enriquecimiento personal, y a la proyección profesional. Estos resultados parecen dejar claro el hecho de que quienes deciden compatibilizar un trabajo a tiempo completo con estudios universitarios lo hacen desde una

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perspectiva más centrada en su trayectoria profesional (estudios relacionados con el trabajo preexistente, capacitación para mejoras laborales/profesionales), mientras que este tipo de asociaciones se producen en mucha menor medida cuando los trabajos son esporádicos o a tiempo parcial, casos mucho más cercanos a los de los empleos puntuales de los que hemos hablado con anterioridad. Gráfico 8: Valoraciones medias de las siguientes afirmaciones según la modalidad de dedicación al estudio y al trabajo.

Fuente: Ecovipeu.

La Tabla IV recoge la importancia media que aquellos que estudian y trabajan en alguna de sus formas otorga a los distintos motivos para trabajar. Las medias obtenidas, considerablemente superiores a las distintas valoraciones otorgadas al trabajo, ponen de manifiesto que el principal motivo para trabajar es disponer de dinero para gastos propios. TABLA IV: Importancia media (escala de 1 a 5) de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia:

Media

Desv. típica

Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente

3,68

1.36

Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios

3,04

1.48

Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias

3,61

1.23

Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...)

3,90

1.24

De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una cualificación complementaria

3,19

1.44

Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo relaciones y contactos

3,20

1.42

Fuente: Ecovipeu.P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética y desviación típica. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)

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El Gráfico 9 permite desglosar estos datos según el tipo de dedicación al estudio y el trabajo. Destacan claramente (con una valoración media de 4,1) el poder costear gastos propios entre quienes trabajan de forma esporádica, frente al 3,5 de quienes lo hacen a tiempo completo. Para estos últimos es mucho más relevante la necesidad de tener ingresos para mantener una vida independiente (4,3) y para financiar los estudios (3,4) y para obtener cualificación extra o mejora profesional (3,5 y 3,4 respectivamente). Gráfico 9: Importancia media de las siguientes razones para trabajar mientras se estudia según la modalidad de dedicación al estudio y al trabajo.

A partir de los quince ítems recogidos en las Tablas III y IV, se ha llevado a cabo un análisis factorial que ha resultado en cuatro factores que ayudan a interpretar la estructura latente que subyace a estas variables referidas a las vivencias y motivaciones del trabajo cuando se compatibiliza con los estudios universitarios6. La tablaV siguiente incluye los factores y las variables o ítems que componen cada uno de ellos.

6

Método de extracción de componentes principales (rotación varimax, KMO= 0,80). Varianza total explicada: 62% (F1: 20,1%, F2: 18,5%, F3: 12,6% y F4: 10,8%)

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TABLA V: Resultado del análisis factorial realizado con las valoraciones medias de las distintas afirmaciones en relación al trabajo y al estudio y con la importancia media concedida a las distintas razones para trabajar mientras se estudia: Nombre del factor

Factor 1: trabajo como futuro profesional

Factor 2: trabajo como impedimento Factor 3: trabajo como fuente necesaria de ingresos Factor 4: trabajo como experiencia o gastos extras

Ítem Mi trabajo es un trampolín para mi vida profesional futura Mi trabajo está relacionado con mi área de estudios De esta manera me preparo para la futura profesión, supone una cualificación Complementaria Mi trabajo es enriquecedor en el plano personal Mejoro mis posibilidades de ser contratado en el futuro gracias a que consigo Relaciones y contactos Mi trabajo puede ser un impedimento para el buen desarrollo de mis estudios Mi trabajo me genera a veces problemas de salud (estrés, fatiga,..) Mi trabajo me deja poco tiempo para el ocio Tengo dificultades para compaginar trabajo y estudio Mi trabajo me obliga a organizar mis estudios Tengo mucha necesidad de dinero para financiar mis estudios Tengo necesidad de dinero para llevar una vida independiente Mi trabajo me permite pagar mis estudios Quiero ganar dinero para poderme pagar cosas mías (ocio, viajes,...) Tengo ganas de hacer algo práctico, de tener otras experiencias

Fuente: Ecovipeu. P.19.1 a P19.9. ¿En qué medida las afirmaciones siguientes se corresponden con tu situación personal? (1: “totalmente en desacuerdo” y 5: “totalmente de acuerdo”) y P.20.1 a P.20.6. ¿Qué importancia tienen para ti las siguientes razones para trabajar mientras estudias? (1: “muy poca importancia” y 5: “mucha importancia”). Unidad: media aritmética. Base: total de individuos que declaran estudiar y trabajar (n=8.089, 46,34%)

El primer grupo de vivencias resalta la consideración del trabajo como un plus de mejora en el futuro profesional. Asocia la idea de que el trabajo, relacionado con los estudios, pueda ser un trampolín profesional, que aporta experiencia concreta y mejora las posibilidades de ser contratado en el futuro. El segundo factor destaca las vivencias del trabajo relativas al hándicap que supone para obtener buenos resultados académicos, y las dificultades añadidas para organizar el tiempo disponible (incluido el de ocio) con riesgo incluso para la salud. El tercer grupo se refiere a la necesidad de obtener ingresos como motivación para compaginar los estudios y el trabajo: para mantener una vida independiente, pagar los estudios, etc. Por último, el cuarto factor resalta la valoración del trabajo como una fuente de experiencias, ajenas al propio contenido de la ocupación: sirve para mantener el ocio y los gastos propios, permite tener la vivencia de que se está haciendo algo práctico, más allá de los estudios. Una vez identificados estos cuatro factores, resulta especialmente interesante analizar su intensidad(o puntuaciones factoriales) en relación a las distintas formas de trabajo y estudio. Como se observa en el Gráfico 10, en el caso de aquellos que trabajan a tiempo completo, el trabajo se considera fundamentalmente un impedimento al estudio, aunque está fuertemente relacionado con una posible proyección profesional y una fuente de ingresos, y significativamente, en ningún caso como experiencia o fuente de ingresos para gastos extras. En sentido inverso encontramos a aquellos que realizan trabajos intermitentes, cuyo principal

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conceptualización es el trabajo como forma de adquirir experiencia o poder sufragarse gastos propios, puntuando muy negativamente el resto de factores. Los que estudian y trabajan a tiempo parcial otorgan puntuaciones positivas bajas a los cuatro factores. Todo ello viene a reforzar la idea que ya hemos expresado de que la sólo cuando se trabaja a tiempo completo se piensa en el trabajo como futuro profesional, mientras que la mayor parte de los trabajos a tiempo parcial o esporádicos que realizan nuestros estudiantes se llevan a cabo para obtener experiencia o algún tipo de ingresos adicional.

Gráfico10: Puntuaciones factoriales medias según la modalidad de dedicación al estudio.

Fuente: Ecovipeu. Diferencias de medias significativas entre las tres modalidades de estudio en los cuatro factores considerados (p<0.01, Test Anova de un factor)

Si dejamos a un lado el régimen de dedicación al trabajo, y analizamos las puntuaciones factoriales en función de la edad y el sexo (Gráfico 11), podemos comprobar que para los estudiantes de mayor edad el trabajo supone en mayor medida una fuente necesaria de ingresos (más en las mujeres que en los hombres) y un impedimento para los estudios u otras actividades de la vida cotidiana. Correlativamente la visión del trabajo como experiencia es superior cuanto menor es la edad, y tanto más entre las mujeres que entre los varones. La expectativa de proyección profesional del trabajo también es más alta cuanto mayor es la edad, sobre todo entre los varones.

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Gráfico11: Puntuaciones factoriales medias según sexo y edad.

Fuente: Ecovipeu. La prueba T de diferencia de medias para muestras independientes arroja diferencias de medias significativas para sexo en los cuatro factores (p<0.05). El Test Anova de un factor confirma las diferencias de medias significativas entre los cuatro grupos de edad en los cuatro factores considerados (p<0.01)

En relación a otras variables sociodemográficas, se han detectado que todas las vivencias relativas a la proyección profesional, la saturación personal y la necesidad de ingresos son superiores entre los y las estudiantes con cargas familiares, especialmente cuando tienen hijos, caso en el que la valoración del trabajo como experiencia es absolutamente irrelevante. Sólo los estudiantes de ciencias sociales e ingenierías valoran positivamente la proyección profesional asociada al trabajo que realizan, destacando claramente en negativo quienes cursan estudios de ciencias y ciencias de la salud a este respecto. Cierto es que son los estudiantes de ciencias quienes menos dicen necesitar el trabajo para conseguir ingresos, motivación mucho más clara en las humanidades, ciencias de la salud y ciencias sociales. El estatus socioeconómico familiar vuelve a mostrarse como un diferencial claro entre los estudiantes universitarios en el análisis de las vivencias y motivaciones relativas al trabajo que realizan. Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad. La valoración del

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trabajo como impedimento es superior cuando el nivel de estudios de padre y madre es bajo, una vez más muy superior cuando es la madre la que aporta bajo nivel de estudios. La misma relación se obtiene al analizar los factores según el nivel de ingresos de padre y madre, aunque en este caso la necesidad de trabajar para conseguir ingresos se manifiesta con más contundencia cuando es el padre el que aporta un bajo nivel de ingresos.

Consideraciones finales Un primer dato básico obtenido de la investigación es que, si bien una mayoría del estudiantado se dedica a los estudios de manera exclusiva (un 54% del total), casi la otra mitad realiza alguna actividad laboral remunerada. El tipo de actividad en la que más se involucran los estudiantes es la que se realiza de manera intermitente (23%), seguida de la correspondiente a un trabajo a tiempo parcial (12%). Estos datos ratifican así, en buena medida, una de las tesis centrales de la investigación dirigida por Ariño en 2008, según la cual buena parte de los trabajos realizados por los estudiantes consisten en “trabajillos”, destinados, sobre todo, a sufragar los gastos propios. Además, un 11% de los estudiantes, además de estudiar, trabaja a tiempo completo. La edad se confirma como una variable estratégica en lo que hace a la probabilidad de estar realizando un trabajo a tiempo completo o a tiempo parcial. Así, las personas mayores de 25 años presentan una alta participación entre el estudiantado que realiza este tipo de trabajo (suponen casi una cuarta parte entre los estudiantes de 26 a 29 años que siguen esta modalidad de dedicación al estudio y casi un 57% entre los mayores de 30 años).Otra circunstancia de especial relevancia al respecto es la relativa al hecho de tener o no cargas familiares. Así, los estudiantes que tienen una familia propia, y, sobre todo, quienes tienen hijos, se dedican de manera mucho más acentuada que el resto al trabajo a tiempo completo (un 62%). Las diferencias de género no resultan muy significativas al respecto. Los estudiantes cuyo hogar no está en España dedican también más horas al trabajo, mientras que aquellos cuya residencia familiar habitual está en este país presentan una mayor dedicación al estudio a tiempo completo o bien al trabajo esporádico. Distinguiendo por comunidades autónomas de residencia familiar, los estudiantes cuya familia reside en Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana o Madrid compaginan, como mayor frecuencia, el estudio con el trabajo a tiempo parcial o a tiempo completo. Por lo que hace a la titulación cursada, o la rama de conocimiento de la misma, los datos ratifican las conclusiones de investigaciones previas: La modalidad de dedicación al estudio es muy diferente según las enseñanzas seguidas y el área de conocimiento de las mismas. Otro aspecto especialmente significativo, considerado también por Eurostudent IV, así como por otros estudios previos, es el que tiene que ver con el estatus socio-económico de los progenitores de quienes compatibilizan el estudio y el trabajo. Así, cuanto más alto es el nivel educativo de los progenitores, mayor es el peso porcentual entre sus hijos de quienes se dedican

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al estudio en exclusiva. El hecho de tener empleo, así como el estatus ocupacional correspondiente al mismo, apuntan en la misma dirección. Esto es, los hijos cuyos progenitores trabajan como directivos o profesionales, o bien realizan tareas cualificadas, o de “cuello blanco”, tienen una mayor presencia entre los estudiantes a tiempo completo. La relación estadística resulta aún más contundente si se considera la estructura de ingresos familiares, ya que los hijos de quienes disponen de ingresos más elevados representan casi diez puntos porcentuales más que quienes cuentan con ingresos bajos entre el alumnado que se dedica sólo al estudio. La asociación en sentido inverso, es decir, entre progenitores con bajos niveles educativos, bajos empleos o menores ingresos familiares, resulta también consistente con estos resultados. Una de las aportaciones, seguramente, más relevantes de este artículo tiene que ver con el significado otorgado por el alumnado que estudia y trabaja a esta doble actividad. Y ello tanto por lo que se refiere a los motivos aducidos para hacerlo como por lo que respecta a su valoración acerca de cómo impacta esta situación en sus estudios, en su vida cotidiana – disponibilidad de tiempo para el ocio, etc.- y hasta en su salud, o, en fin, cómo creen ellos que esta situación puede influir en su futuro profesional y en el conjunto de su proceso formativo. Los datos obtenidos y el tipo de análisis realizado permiten ofrecer un cuadro más complejo de esta situación. Así, las personas de más edad, por regla general, destacan tanto los aspectos negativos como los positivos de su doble actividad, aludiendo en este último caso, sobre todo, a su enriquecimiento personal y al impacto de su trabajo -realizado a tiempo completo en un porcentaje muy elevado- en su proyección profesional. Se confirma así la tesis de que muchas de estas personas, que realizan un gran esfuerzo compaginando el estudio y el trabajo, tienen sus miras puestas en su mejora profesional, además de que sigan trabajando porque lo necesitan económicamente. En esta vivencia entonces, aún señalándose con toda rotundidad los aspectos negativos de la compaginación del estudio y del trabajo, se ponen sobre el tapete también, con claridad, las cuestiones positivas asociadas a esta doble actividad. Las restantes vivencias, según las cuales el trabajo sería, bien un impedimento o bien una fuente necesaria de ingresos, adoptan una puntuación más alta cuanto mayor es el tiempo de dedicado al trabajo, de manera lineal. Esto no sucede, sin embargo, en el caso de la vivencia del trabajo como una experiencia personal, que asciende entre quienes trabajan sólo de manera esporádica. Es interesante comprobar, como se derivada de los datos, que la edad y, en algunos casos, el género, influyen también en estas vivencias en un sentido complementario al ya señalado: el trabajo como experiencia es una vivencia tanto más presente cuanto menor es la edad, y también es más elevada entre las mujeres que entre los hombres, sobre todo si no tienen cargas familiares. La existencia de estas últimas, sobre todo, si se tienen hijos, incrementan simultáneamente las valoraciones positivas y negativas de la compaginación del trabajo y el estudio, como sucede también en el caso del estudiantado de más de 25 años. Por último, entre los estudiantes de las titulaciones de salud o de ciencias prevalecen las vivencias negativas de la incorporación al trabajo durante la etapa universitaria. Además estos estudiantes declaran necesitar menos dicha doble incorporación para obtener sus ingresos principales.

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La consideración de la condición socio-económica familiar ofrece datos que apuntan en una dirección semejante, destacando más las valoraciones negativas del trabajo cuando más baja es dicha condición. Por el contrario, entre los hijos de las personas que tienen un estatus socioeconómico más elevado, de realizarse una actividad laboral, aparece más asociada a una vivencia de carácter positivo, como experiencia o como complemento formativo. La disección de este tipo de vivencias permite comprender en mejor medida el significado variable de la condición del estudiante que compagina su formación universitaria con el trabajo, en sus diversas modalidades.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA INÉS SOLER JULVE1

E

n la actualidad, la universidad se encuentra inmersa en un contexto de cambio. La globalización provoca una serie de transformaciones que influyen en los procesos de socialización y de construcción de identidades. Se producen cambios en las formas de organización del trabajo y en el ejercicio profesional de los titulados universitarios, así como en las formas de organización de la universidad y su relación con el Estado y el entorno. En España, si en 1950 el colectivo de estudiantes universitarios superaba escasamente los cincuenta mil, hoy quienes pueblan las aulas universitarias en cualquier rincón del país están por encima del millón quinientos mil. Puede decirse que la universidad española ha experimentado cambios notables, sobre todo desde los años ochenta, en relación al número de estudiantes matriculados. En un corto espacio de tiempo, sólo una década, se produjo un tremendo incremento que ha sido calificado de “proceso de masificación de la universidad”. Proceso que se vio matizado en el final de la década de los noventa, siendo la tasa de crecimiento cada vez menor, hasta que en el comienzo del siglo XXI se empieza a producir la disminución del número de estudiantes, a causa de la menor natalidad que experimentan los países desarrollados desde hace algún tiempo2. Este fenómeno, que tiene consecuencias importantes en otros terrenos, no influirá demasiado en el tema que nos ocupa, puesto que, aunque en números absolutos la población universitaria joven disminuya, la diversidad de alumnado probablemente se mantendrá en lo fundamental, y en todo caso aumentará por el incremento de estudiantes adultos. A. Ariño afirma que se está produciendo el salto de la universidad de masas a la “universidad universal”, según el umbral establecido por Trow (1973), puesto que más del 40% de los jóvenes de la cohorte de 18 a 22 años está cursando estudios universitarios. Aunque también matiza que esta proporción no se mantiene conforme se avanza en la jerarquía de los niveles de estudios. Por ello concluye que “mediante las diplomaturas, la Universidad española ha iniciado su recorrido por la fase de universalización de la formación superior”. (Ariño et alii, 2008: 30).

1

Inés Soler Julve, ines.soler@uv.es, Universitat de València.

2

Se encuentran en la última fase de la Transición Demográfica, la de menor natalidad.

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En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre la población estudiantil universitaria española3. En el trabajo de campo se realiza una encuesta online, cuya explotación va a permitir construir una tipología de estudiantes a partir de la cual se pueden establecer los perfiles más habituales en la universidad. Las principales variables con las que se trabaja son: el régimen de dedicación del estudiantado (distinguiendo quienesse dedican a tiempo completo y a tiempo parcial a los estudios), las modalidades de vinculación al estudio (que suponen un compromiso intenso o flexible), la valoración de la experiencia universitaria y las expectativas futuras (tanto personales como laborales).

Fundamentación teórica La población estudiantilcomo objeto de estudio está marcada por la obra de P. Bourdieu y J.C. Passeron (1964) Les héritiers: les étudiants et la culture, que rompe con las creencias precedentes de que la escuela era liberadora para todos, desmontando así toda una concepción social acerca de los beneficios sociales de la educación. A esta obra le siguió La Reproduction (1970), de los mismos autores, que afianza la presencia de la problemática de las desigualdades sociales en las trayectorias escolares. Las teorías llamadas “reproductivistas” han protagonizado las investigaciones sobre la escuela y la educación. Sin embargo, el estereotipo del “heredero” ya no se corresponde totalmente con el estudiantado universitario que llena las aulas hoy en día. Sin cuestionar la existencia de la reproducción social en el mundo educativo, con la masificación de las universidades, han aparecido nuevos elementos que han de tomarse en consideración para explicar el fracaso y el éxito escolar del estudiantado. A partir de la revisión teórica efectuada, se constata que cada intento de caracterización del mundo estudiantil ha ido acompañado de una apreciación implícita en cuanto a la unidad o diversidad del estudiantado. Esto quiere decir que se produce una disyuntiva en los análisis, que se debaten entre considerar a la población estudiantil como un “grupo social” relativamente específico o, por el contrario, como una población atravesada por un gran número de diferenciaciones, ligadas a variables diversas (origen social, sexo, titulación, etc.). La evolución de las investigaciones ha pasado de considerarlos como un grupo homogéneo, a analizarlos teniendo en cuenta su heterogeneidad. Se toma su vinculación al estudio como elemento central de diferenciación de las identidades estudiantiles. Esto implica que las y los estudiantes no lo son en el mismo grado, ni de la misma manera, no sólo porque realicen estudios diferentes, sino porque éstos no ocupan el mismo lugar en su vida de estudiantes. La escasez de información disponible sobre este objeto de estudio en Españamarca la necesidad de beber de las fuentes del país vecino, donde han proliferado gran cantidad de 3

Esta investigación forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de

la Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño Villarroya (www.campusvivendi.com).

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investigaciones relativas a la población estudiantil universitaria. De esta forma, las categorías analíticas que utilizamos son producto de la decantación de las teorías de F. Dubet, A. Coulon y G. Felouzis. Aunque no se pueden olvidar contribuciones a la reflexión como las que aporta el sociólogo español M. Fernández Enguita. En resumidas cuentas, los conceptos que proporcionan estos autores son los siguientes:  La investigación de F. Dubet(1994)será de utilidad en el trabajo empírico a la hora de definir las dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, como representación subjetiva de la utilidad de los estudios; la integración, vinculada a la forma y el nivel de implicación del estudiantado con la organización universitaria; y la vocación, que hace referencia al sentimiento de realización personal a nivel intelectual que proporcionan los estudios universitarios. Respecto a la integración, A. Coulon(1997)profundiza en el estudio de la afiliación como proceso de inserción en el nuevo medio universitario. La terminología de este autor proporciona un concepto que abarca las dimensiones que se han querido tener en cuenta en este trabajo: “el oficio de estudiante”. Otras investigaciones se orientan hacia los elementos determinantes de este oficio, como son: las variables sociodemográficas (origen social, sexo, etc.) y las variables de la titulación que cursan o la institución en que se encuentran.  La constatación de un compromiso cada vez más flexible con el estudio resulta de la adaptación al contexto actual, aunque también puede implicar un riesgo creciente de abandono antes de finalizar la titulación. G. Felouzis(2001) proporciona un marco de análisis interpretativo donde la “condición del estudiante universitario” se caracteriza principalmente por la incertidumbre que les conduce al desarrollo de “acciones tácticas” para desenvolverse en el nuevo mundo universitario. De esta forma, se interpreta la disminución del grado de compromiso como un cambio en lugar de un deterioro, un cambio que se produce en un nuevo contexto más flexible. Un cierto grado de desvinculación con respecto a los estudios, o un alejamiento de la institución universitaria, puede ser la consecuencia de la variedad de formas con las que los “nuevos estudiantes” se relacionan con sus estudios. No se descarta que estén más alejados de la cultura escolar por provenir de entornos sociales más desfavorecidos y con un menor capital cultural, o bien que estén más ocupados, tanto por motivos laborales como de ocio o realización personal, y los estudios no ocupen un lugar central en sus vidas. Aunque son innegables los efectos negativos que esto pueda tener sobre el aprendizaje adquirido, en definitiva, muchas de esas relaciones flexibles con el estudio son, en la institución universitaria actual, estrategias de éxito académico. En resumen, cada vez es menos habitual el perfil del estudiante convencional, totalmente adherido a la institución, y dedicado al estudio como actividad principal. Se producen muchos grados de vinculación, protagonizados por “los nuevos estudiantes”. Las formas de fracaso también tienen más aristas. Se considera fracaso el que el estudiantado se

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encuentre desmotivado, desilusionado, ausente aunque sigan estudiando, itinerantes entre el mundo laboral y el académico, siendo el abandono el último escalón para algunas personas.

Diseño de la investigación En enero de 2011 se pone en marcha la Encuesta de Condiciones de Vida y Participación de Estudiantes Universitarios- ECoViPEU-. Es la primera encuesta de este tipo, centrada en las condiciones de vida y las formas de participación del colectivo de estudiantes universitarios, que se lleva a cabo en España. Ha contado con la participación de un total de 50 universidades de todo el país que han contribuido a generar una base de datos con el 20% de sus estudiantes. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos con la elaboración de una tipología para la muestra de 17.512 estudiantes de primer, segundo ciclo o grado, que cursan sus estudios con una modalidad presencial. Para la obtención de la tipología se ha seguido una estrategia de análisis que supone la concatenación de diversas técnicas estadísticas multivariables. En primer lugar, se ha realizado una selección de las preguntas del cuestionario más pertinentes tanto por su contenido como por sus características métricas. Se ha seleccionado un total de veintiochovariables. A continuación, se ha aplicado la técnica del análisis factorial de componentes principales a esas variables con el objeto de hacer aflorar su estructura empírica subyacente. En tercer lugar, se ha obtenido una tipología del estudiantado por medio de la aplicación del análisis cluster.

Selección de variables del cuestionario La revisión teórica acometida así como el propio análisis estadístico univariable y bivariable mostró la conveniencia de recurrir a un grupo de veintiocho variables con las que elaborar la tipología del estudiantado universitario. Estas variables están relacionadas con: la intensidad de dedicación al estudio, las competencias adquiridas, el rendimiento académico y las expectativas futuras. En la tabla I se recoge la formulación que presentaban en el cuestionario de la encuesta ECoViPEU.

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Tabla I: Variables incluidas en el estudio

Intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase

P.15.En el transcurso de una semana normal, ¿cuántas horas dedicas de media a la asistencia a clases, a las tareas de estudio y al trabajo remunerado (en el caso de tenerlo)? Entre semana y el fin de semana. P.16.De la totalidad de las clases a las que tenías que asistir durante este curso, ¿a qué porcentaje aproximado calculas que has asistido? Máximo 100% P.18.Durante este curso académico, de las siguientes modalidades de dedicación ¿cuál encajaría mejor con lo que estás haciendo? Estudio a tiempo completo (sólo te dedicas a estudiar); estudio, pero también realizo algún trabajo intermitente (compaginas el estudio con un trabajo ocasional); estudio y además trabajo a tiempo parcial (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de menos de 35 horas semanales);trabajo a tiempo completo y además estudio (compaginas el estudio con una jornada de trabajo de 35-40 horas)

Rendimiento académico

P.29. ¿En qué medida la experiencia de estos años en tu universidad ha contribuido al desarrollo de tus conocimientos, destrezas y desarrollo personal en las siguientes áreas? Nada, poco, bastante o mucho. Adquirir una educación amplia Adquirir conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo Escribir clara y efectivamente Hablar clara y efectivamente Pensar de modo crítico Analizar problemas Utilizar tecnologías de la información y la comunicación Trabajar de manera eficaz con otros Aprender por cuenta propia Entender a personas de otras culturas Resolver problemas complejos del mundo real Desarrollar un código personal de valores y ética Contribuir al bienestar de la comunidad P.9. Por favor, indícanos tu nota media de acceso a la universidad (dos decimales).

Expectativas de futuro

P.32. ¿Piensas que la formación adquirida te permitirá encontrar un trabajo relacionado con tus estudios o conseguir uno mejor al que ya tienes? En escala de 1 a 5, siendo “1”: muy difícilmente y “5”: muy fácilmente P.33. ¿Para qué piensas que te serán útiles los estudios que estás cursando actualmente? En escala de 1 a 5, siendo “1”: nada útil y “5”: muy útil Poder tener un trabajo interesante en el futuro Asegurarme unos buenos ingresos Alcanzar una posición social alta Cultivarme y enriquecer mis conocimientos Poder contribuir a la mejora de la sociedad

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Para medir la intensidad con la que el estudiantado se dedica a las principales responsabilidades a las que tiene que hacer frente en materia de formación y trabajo se incluían diferentes preguntas en el cuestionario. Al tratarse de variables diferentes, cuyas respuestas no son aditivas, se opta por realizar un análisis factorial que las agrupe. La primera pregunta considerada (P.15) está compuesta por seis variables de carácter continuo que miden las horas dedicadas a la asistencia a clase, al estudio y al trabajo entre semana y el fin de semana. Se descarta la consideración de las horas de asistencia a clase el fin de semana por tener una respuesta residual. La siguiente pregunta considerada (P.16), es también una variable de carácter continuo, que refleja la proporción de clases asistidas. Por último, se incluye en el análisis la pregunta P.18 acerca del régimen de dedicación con el que estudian. Esta variable adopta un carácter ordinal con una escala donde la primera respuesta supone “más estudio y menos trabajo” y la cuarta “más trabajo y menos estudio”. En cuanto al rendimiento académico que tiene el estudiantado, el cuestionario incluía dos preguntas que permiten una aproximación a esta dimensión a través de las competencias que dicen haber adquirido y la nota de entrada con la que accedieron a la universidad. La pregunta P.29 contiene una serie de 13 variables cualitativas ordinales en las que el estudiantado valora en una escala de 1 a 4 la contribución de su experiencia al desarrollo de sus conocimientos y habilidades. La pregunta P.9 ofrece una forma de medir el nivel académico con el que el estudiantado accede a la universidad a través de su nota media obtenida4. Por último, para abordar las expectativas de futuro, se consideran dos preguntas relativas a la utilidad que le confieren a su titulación en diferentes esferas. Las preguntas P.32 y P.33 constan de seis variables cualitativas ordinales, donde los estudiantes valoran en una escala de 1 a 5 desde “nada” a “muy útil” las posibilidades que les ofrece su formación en los ámbitos personal y laboral. Dimensiones o componentes principales Con el fin de simplificar la información y perfilar las opiniones y comportamientos recogidos en las veintiocho variables anteriores, se procedió a la aplicación de la técnica del análisis factorial de componentes principales. Esta técnica fue aplicada a cada uno de los tres bloques a los que se acaba de hacer referencia en la tabla anterior. El primer análisis de componentes principales se aplicó a las variables relacionadas con la intensidad de la dedicación al estudio, al trabajo y a asistir a clase, y ha logrado explicar un 70,6% de la varianza. En este primer análisis, al igual que en los dos posteriores, se ha prescindido de aquellos factores con valores propios o eigenvalues inferiores a la unidad. El 4

En anteriores encuestas esta pregunta ha demostrado ser de mayor fiabilidad a la hora de medir el rendimiento académico del estudiantado frente a preguntas más directas acerca de sus calificaciones medias en la carrera.

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método de extracción fue el de componentes principales y la rotación de tipo Varimax con Kaiser. Las saturaciones factoriales obtenidas en la matriz rotada (se incluyen en la tabla II), permiten delimitar qué variables son las que determinan la composición de cada uno de los tres factores y, por tanto, su interpretación. Se ha adoptado como criterio de saturación factorial las puntuaciones superiores a 0,5. Con el cuadro de comunalidades se comprueba que todas las variables están bien representadas, superando en todos los casos el 0,5. Es decir, que todas ellas tienen varianzas reproducidas por los factores comunes por encima del 50%. La bondad del ajuste se mide gracias al estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin. Queda demostrado que existe una adecuación aceptable de los datos a este modelo de análisis factorial ya que la medida KMO es de 0,639 y es significativo según el test de Bartlett. Arroja los siguientes componentes:  Componente 1. Compuesto por las tres variables que medían el grado de dedicación al trabajo que presentala población estudiantil encuestada, razón por la cual ha sido denominado dedicación al trabajo. Puntuaciones altas en este factor, por tanto, corresponderán a individuos con actividad laboral a tiempo completo mientras que las más bajas serán las de aquellos con dedicación exclusiva a los estudios. Explica un 24,3% de la varianza.  Componente 2. Compuesto por las variables que registraban la frecuencia con la que el estudiantado asiste a clase. Las puntuaciones más altas indican una mayor asistencia y las más bajas un mayor absentismo. Este factor, responsable de un 23,8% de la varianza, ha sido etiquetado con la denominación asistencia a clase.  Componente 3. Este tercer factor, que explica el 22,5% de la varianza, está compuesto por las variables relativas al tiempo dedicado a las tareas de estudio. Se le denomina dedicación al estudio. Tabla II: Análisis factorial intensidad de dedicación al estudio, trabajo y asistir a clase

Saturaciones factoriales Modalidad de dedicación (1 = estudios, 4 = actividad laboral)

0,775

Horas medias trabajo remunerado fin de semana Horas medias trabajo remunerado entre semana

0,775 0,693

Porcentaje de clases asistidas

0,772

Horas medias asistencia a clase entre semana

0,750

Horas medias tareas estudio fin de semana Horas medias tareas estudio entre semana

0,878 0,853

Varianza explicada

Denominación del factor

24,3%

Dedicación al trabajo

23,8%

Asistencia a clase

22,5%

Dedicación al estudio

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

El segundo análisis de componentes principales se ha aplicado a las variables de rendimiento académico relacionadas con las competencias adquiridas5. Ha resultado 5

La variable de la nota media de acceso a la universidad aporta una información sobre el rendimiento académico que merece la pena considerar de forma aislada. Se opta por estandarizarla y considerarla por separado para el análisis cluster que se realiza a

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explicativo de un 60,7% de la varianza de las trece variables introducidas. Este análisis ha obtenido un ajuste muestral muy bueno, de 0,894 (KMO) y un contraste significativo en el test de Bartlett. Los componentes que ha arrojado (tabla III) son:  Componente 4. Se compone de seis variables que recogen las principales competencias más útiles para el desempeño de una profesión. La capacidad para analizar problemas, utilizar las nuevas tecnologías, adquirir destrezas relacionadas con el mundo laboral, aprender por cuenta propia y trabajar en equipo son las habilidades de aplicación práctica más directa en el mercado de trabajo. La variable de la adquisición de una educación amplia también está incorporada en este factor aunque su relación con el trabajo resulta menos directa y obtiene también puntuaciones altas en el tercer factor. Se ha denominado a este componente, que explica un 22,4% de la varianza, competencias laborales.  Componente 5. En este caso las variables que saturan recogen las puntuaciones más elevadas en las dimensiones relacionadas con la vida en sociedad: la contribución al bienestar de la comunidad, el desarrollo de un código de valores, la comprensión de otras culturas y resolver problemas del mundo real. Por ello, se ha optado por denominar a este componente competencias sociales. Explica un 20,5% de la varianza.  Componente 6. Compuesto por las variables relacionadas con las habilidades cognitivas y de comunicación oral y escrita, este factor recibe la denominación de competencias comunicativas y explica el 17,9% de la varianza. Tabla III: Análisis factorial rendimiento académico y competencias adquiridas Saturaciones factoriales Analizar problemas Utilizar las nuevas tecnologías Aprender por cuenta propia Trabajar en equipo Adquirir destrezas relacionadas con el trabajo Educación amplia Contribuir al bienestar de la comunidad Desarrollar un código de valores Entender otras culturas Resolver problemas del mundo real Escribir clara y efectivamente Hablar clara y efectivamente Pensar de modo crítico

0,712 0,667 0,603 0,588 0,570 0,523 0,809 0,807 0,749 0,615 0,860 0,849 0,554

Varianza explicada

Denominación del factor

22,4%

Competencias laborales

20,5%

Competencias sociales

17,9%

Competencias comunicativas

Fuente:Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

Por último, el tercer análisis se ha aplicado a la información relacionada con las expectativas que el estudiantado tiene respecto a su futuro. Este análisis ha arrojado dos continuación.

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componentes que conjuntamente explican un 71,3% de la varianza inicial (tabla IV). El análisis ha resultado significativo a nivel estadístico según el Test de Bartlett y ha obtenido un buen ajuste muestral de 0,768 (KMO).  Componente 7. Se trata de un componente en el que saturan las variables relacionadas con las expectativas de inserción profesional, tanto en la vertiente del interés del trabajo como de los ingresos obtenidos o la posición social asociada a dicho puesto. Explica un 42% de la varianza y ha sido denominado expectativas de empleabilidad. Las puntuaciones más altas van asociadas a la atribución de una mayor importancia al proyecto profesional que posibilita la obtención de una titulación universitaria.  Componente 8. En este caso las variables con saturaciones factoriales son las referidas a las expectativas relacionadas con lo personal, razón por la cual a este componente se le denomina: expectativas de desarrollo personal. Interviene la variable que valora la importancia de cultivarse y enriquecer los conocimientos de uno mismo y la contribución a la mejora de la sociedad. Este componente aglutina un 29,3% de la varianza. Tabla IV: Análisis factorial expectativas futuras

Saturaciones factoriales Los estudios me servirán para asegurarme unos buenos ingresos Los estudios me servirán para alcanzar una posición social alta

0,897

Los estudios me servirán para encontrar un trabajo relacionado o mejor al que ya tengo Los estudios me servirán para poder tener un trabajo interesante en el futuro Los estudios me servirán para cultivarme y enriquecer mis conocimientos Los estudios me servirán para poder contribuir a la mejora de la sociedad

0,731

Varianza explicada

Denominación del factor

42%

Expectativas de empleabilidad

0,825

0,666 0,869 0,839

29’3%

Expectativas de desarrollo personal

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU

Obtención de los conglomerados Una vez obtenidos los componentes que condensaban los principales aspectos referidos a los perfiles y regímenes de dedicación del estudiantado de la universidad española, en este apartado se procede a la elaboración de una tipología. Para ello se ha recurrido a la técnica del análisis de conglomerados. Tras examinar diversas soluciones ofrecidas por esta técnica estadística, se adoptó la que ofrecía una clasificación en 4 grupos a partir de los 8 componentes obtenidos en los análisis previos junto con la variable de la nota de acceso. La solución finalmente adoptada es resultado de la aplicación de 4 criterios, adoptando como

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variables de clasificación 9 componentes estandarizados de forma unitaria, el criterio de distancia euclídea tradicional, en función de la escala de medida (intervalo) de las variables criterio, y como algoritmo el método ascendente jerárquico (criterio de Ward) ajustando la solución final mediante la técnica de centros móviles (K-means). El número de grupos resultante de combinar criterios de interpretabilidad, robustez, validez y capacidad discriminatoria entre grupos ha sido de 4, agrupando a un total de 17.250 estudiantes. Los centros de los conglomerados (tabla V y VI), representados por sus coordenadas euclídeas respecto a los 9 componentes, muestran las diferencias en cuanto a importancia de los factores en cada uno de los 4 grupos obtenidos. Tabla V: Centros finales de los conglomerados Cluster 1

Tipología Cluster

Cluster 2

Cluster 3

Cluster 4

-0,30667

-0,35712

1,72388

-0,33705

Asistencia a clase

0,23403

-0,14204

-0,57895

0,22976

Dedicación al estudio

0,89619

-0,32407

-0,06933

-0,30167

Competencias laborales

0,57653

-0,66540

-0,07511

0,14822

Competencias sociales

-0,19071

-0,43758

-0,09065

0,46947

Competencias comunicativas

-0,17417

-0,35733

0,05844

0,33775

Expectativas empleabilidad

0,44968

-0,28461

-0,31537

0,07498

Expectativas de desarrollo personal

0,21576

-1,00417

0,00910

0,57325

Nota media de acceso estandarizada

0,93943

-0,23916

-0,21079

-0,32337

Peso de cada cluster (n)

3.878

4.401

2.757

6.214

Peso de cada cluster (%)

22,1%

25,1%

15,7%

35,5%

Dedicación al trabajo

Tabla VI: Análisis de la varianza Conglomerado ANOVA

Media cuadrática

Dedicación al trabajo Asistencia a clase

Error

gl

Media cuadrática

3274,819

3

0,423

17246

Gl

F

Sg. 7737,983

0,000

517,526

3

0,900

17246

574,718

0,000

Dedicación al estudio

1385,186

3

0,761

17246

1819,607

0,000

Competencias laborales

1129,882

3

0,795

17246

1421,962

0,000

Competencias sociales

791,983

3

0,858

17246

923,078

0,000

Competencias comunicativas

465,948

3

0,914

17246

509,633

0,000

Expectativas empleabilidad

483,133

3

0,912

17246

529,706

0,000

Expectativas de desarrollo personal

2220,201

3

0,614

17246

3618,711

0,000

Nota media de acceso estandarizada

1482,154

3

0,742

17246

1996,576

0,000

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Resultados obtenidos:la construcción de una tipología de estudiantes A partir de los datos obtenidos, los conglomerados surgidos del análisis cluster pueden ser caracterizados como sigue: Conglomerado 1: Este primer grupo de estudiantes se dedica intensamente al estudio. Tienen un régimen de dedicación que ha sido calificado de estudiante a tiempo completo, con un alto cumplimiento de sus responsabilidades académicas, tanto en lo que se refiere a la asistencia a clase como al esfuerzo invertido en sus tareas de estudio. Accedieron a la universidad con una nota media muy superior a la del resto de estudiantes. Ello sumado a su intensa dedicación a su actividad estudiantil les reporta los rendimientos académicos más elevados en cuanto a las competencias laborales. Consideran que su etapa universitaria les ha permitido adquirir las competencias de mayor aplicabilidad en su posterior desarrollo profesional. En cambio, los resultados respecto a las competencias sociales y comunicativas son relativamente débiles si se los compara con el resto. Son estudiantes que destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su formación universitaria. En definitiva, lo que más les diferencia del resto es la elevada nota media de entrada en la universidad y la intensa dedicación al estudio que presentan. Pueden ser considerados los más afiliados a su oficio, en términos de A. Coulon, o los estudiantes modélicos que describía P. Navarro (2008). Se les llama estudiantes integrados porque son quiénes mejor responden a lo que la institución demanda y quienes tienen un mayor vínculo con el estudio. Se trata del estudiantado más disciplinado, con un fuerte grado de adaptación y adherencia a la institución. Este conglomerado engloba a un 22’1% de la muestra. Conglomerado 2: Este grupo de estudiantes se dedica al estudio a tiempo completo y, sin embargo, su comportamiento indica que no tienen un fuerte vínculo con el estudio. Son los que menos tiempo dedican a las tareas relacionadas con su carrera y su asistencia a clase es relativamente baja. Sin tener obligaciones laborales que lo justifiquen, su absentismo a las clases y su baja intensidad en el estudio se interpretan como una desafección por su carrera. En cuanto a su rendimiento académico, entraron con una nota media baja y en su trayectoria universitaria parecen continuar con unos resultados poco satisfactorios. Son quienes menor puntuación obtienen en los factores de las tres competencias adquiridas, sobre todo en las que están más ligadas a la futura actividad profesional.

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Para completar el panorama de la negatividad, son a su vez quienes presentan unas expectativas más pesimistas. Tienen pocas esperanzas de utilizar su titulación para insertarse en el mercado laboral, pero, lo que más les diferencia del resto es la falta de expectativas en lo que respecta al desarrollo personal que, según se deduce, no forma parte de su proyecto universitario. En conjunto, presentan un comportamiento de estudiantes absentistas, poco dedicados al estudio y por ende son los más desvinculados de su formación universitaria. Carecen de un proyecto personal o laboral definido que dificulta el buen aprovechamiento de la experiencia en la universidad. Los adjetivos que describen la actitud de estos estudiantes llevan el prefijo negativo “des” puesto que se presentan como estudiantes desmotivados, desanimados, desvinculados, etc. El motivo de denominarles estudiantes desajustados responde al hecho de que, en oposición a los primeros, este 25,1% de la muestra conforma el grupo de quiénes menos se ajustan a lo que la institución espera de ellos. Conglomerado 3: La dedicación principal de este grupo de estudiantes es la actividad laboral: son, pues, estudiantes a tiempo parcial. Sus obligaciones laborales les condicionan su vinculación con el estudio que puede ser calificada de “débil” por la baja asistencia a clase y la baja intensidad de su dedicación a las tareas de estudio. Sin embargo, conviene matizar esta afirmación. Aunque tienen el absentismo más elevado de los cuatro grupos, su dedicación a las tareas de estudio los sitúa en segundo lugar y equilibra la intensidad del esfuerzo realizado. Respecto a su rendimiento académico, han entrado con una nota media-baja en la universidad y valoran con una puntuación baja las competencias que han adquirido en el curso de su carrera. En especial las sociales y las vinculadas al mundo profesional con el que ya están en contacto por su particularidad de ser estudiantes que compaginan los estudios con un trabajo remunerado. En cuanto a sus expectativas, las tienen más reducidas que el resto, sobre todo en lo que respecta a la empleabilidad y algo menos en cuanto a la esperanza de conseguir desarrollarse personalmente. En este grupo se encuentran los estudiantes que se vinculan con el estudio con una mayor flexibilidad, por tratarse de estudiantes que en la mayoría de los casos compaginan su carrera con actividades laborales a tiempo parcial o a tiempo completo. Se les llama estudiantes trabajadores puesto que su relación con el mercado laboral les condiciona notablemente su perfil de estudiantes. Representan el 15,7% de la muestra. Conglomerado 4: Son el colectivo más numeroso y por tanto puede haber mayor heterogeneidad en su seno. Sin embargo, hay aspectos que les unen y les diferencian del resto de las categorías establecidas en el análisis cluster.

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La dedicación principal de este grupo de estudiantes son los estudios universitarios puesto que no tienen obligaciones laborales de peso. Presentan una actitud responsable en cuanto a la asistencia a clase pero su dedicación a las tareas relacionadas con el estudio no es lo importante que cabría esperar, más cercana a la que tienen los estudiantes trabajadores que a la de los integrados. Se trata de un colectivo de estudiantes que accede a la universidad con una nota media inferior al resto. Se muestran relativamente satisfechos con las competencias que han adquirido en su formación universitaria, especialmente las comunicativas y sociales y no tanto con las que tienen un carácter laboral. Tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la empleabilidad. Este colectivo ha resultado más difícil de interpretar, razón por la cual se ha recurrido a los análisis bivariables que han resultado esclarecedores para comprender quienes lo integran. Se les ha llamado estudiantes vocacionales por buscar el desarrollo personal a través del aprendizaje en la universidad, denostando la vertiente de la empleabilidad así como las competencias útiles para el futuro profesional. Responden a la actitud táctica descrita en el marco teórico, estableciendo un compromiso débil con el estudio al que le dedican relativamente poco tiempo, aunque se aproximen a su carrera desde la expresividad. Representan el 35,5% de la muestra.

Conclusiones: evidencias empíricas e implicaciones teóricas respecto a los perfiles de estudiantes Para avanzar en la interpretación de esta tipología de estudiantes se recurre a algunos de los elementos expuestos en el marco teórico. El punto de partida es la consideración de las tres funciones de todo sistema universitario: la función de adaptación al mercado de las cualificaciones, una función de socialización y una de creación intelectual (Dubet, 1994). A partir de estas tres funciones, Dubet establecía los tres grandes principios según los cuales el estudiantado define su relación con los estudios que cursan: el proyecto, la integración y la vocación.

a) El proyecto: representación de la utilidad de los estudios

Según Dubet, entre la población universitaria se dan tres tipos de proyectos posibles: el profesional, el escolar y la ausencia de proyecto. En el análisis factorial presentado, la dimensión relativa al proyecto aparecía en los componentes de las expectativas de empleabilidad y de desarrollo personal. El primero hace referencia al proyecto profesional del estudiantado, que se asume que estará más definido desde el momento en que tienen una visión optimista de su futuro laboral

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vinculado a sus estudios. Plantean la utilidad de sus estudios en términos de rentabilidad del título universitario en el mercado de trabajo. En el componente de desarrollo personal se encuentran las expectativas formativas a las que aspiran, utilizando sus estudios para desarrollarse personalmente, lo que también puede asociarse con un proyecto escolar definido. Los resultados del análisis de conglomerados indicaban que más de la mitad de la muestra (57,6%) tiene un proyecto profesional o personal construido mientras el resto no lo tienen. En la categoría de estudiantes integrados destacan por tener un proyecto marcadamente ligado a la empleabilidad, aunque no dejan de tener presentes unas expectativas de desarrollo personal en su formación universitaria. A su vez, los estudiantes vocacionales se caracterizan por tener un proyecto definido, tienen unas altas expectativas respecto a lo que esperan conseguir gracias a su titulación en el terreno del desarrollo personal pero no tanto en el de la empleabilidad. Las categorías de integradosy vocacionalesrealizan sus tareas de estudio con vistas a obtener unos resultados satisfactorios en el futuro ya sea en el terreno personal o laboral. En cambio, los estudiantes trabajadores y los estudiantes desajustados se muestran pesimistas respecto a su futuro laboral y educativo, y por tanto debería suponerse que tienen unas expectativas profesionales y de desarrollo personal menos definidas o menos asentadas. Si se extrapolan los resultados puede concluirse que en torno a la mitad de la población universitaria tiene un proyecto universitario construido, lo que significa que esperan que la obtención del título universitario les reporte unos beneficios concretos. En respuesta a ello, construyen su carrera formativa condicionada a una estrategia profesional o personal definida.

b) La integración: vinculación con los estudios

La integración se vincula a la forma y el nivel de implicación de los estudiantes con la organización universitaria. Según Dubet, las dimensiones principales de la integración son dos: la integración cognitiva, que se refiere al conocimiento de reglas explícitas y latentes; y la integración social, que hace referencia a la densidad de las relaciones interpersonales en el marco escolar. Por otro lado, en la investigación cualitativa que precedió a este trabajo que sirve como marco de referencia, P. Navarro calificaba este proceso de integración, en el que el estudiantado aprende las reglas del juego definidas por la institución universitaria, como una adaptación creativa en la que son ellos quienes hacen su propia interpretación. Y afirmaba: “todo ello se traduce en la aparición de nuevas tácticas, normas, hábitos, valores y actitudes en la relación entre los estudiantes y la institución universitaria”. A partir del análisis de los sistemas de reglas reelaborados por los estudiantes, Navarro obtenía dos tipos ideales: “los estudiantes modélicos y los periféricos” (2008: 130). En el análisis factorial presentado, la integración cognitiva del estudiantado ha sido medida a partir de lo que se ha considerado como la intensidad de dedicación al estudio, que incorpora

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los componentes de dedicación al trabajo, asistencia a clase y dedicación al estudio. De ese modo, para valorar la integración del estudiantado en el ámbito universitario, se consideran las prácticas y actitudes hacia el estudio, si bien se dejan otros elementos posiblemente enriquecedores como los valores y normas. Los resultados del análisis de conglomerados presentan a un 22,1% de la muestra que responde al tipo de estudiante integrado o modélico. Esta tipificación refleja al conjunto de estudiantes que presenta el mayor nivel de compromiso académico y que responde a lo que se espera de él en la universidad. Según Navarro, la motivación interna que demuestran estos estudiantes puede venirles de una gran propensión al éxito profesional, y en definitiva, económico y social. Los datos obtenidos en la presente investigación corroboran la hipótesis de Navarro, puesto que esta categoría tiene también un proyecto profesional claro, y está incluida entre los que definen su relación con los estudios como un medio facilitador de éxito laboral. En el otro extremo, las categorías de estudiantes trabajadores y estudiantes desajustados responderían al tipo de estudiante periférico (un 40,7% de la muestra), aunque en distinta medida. Los estudiantes trabajadores, no asisten a clase aunque compensan en cierta medida el absentismo con una dedicación a las tareas de estudio superior a la media. El elemento que les caracteriza son las “constricciones personales” que son “las alternativas de inversión de su tiempo que compiten con la actividad académica”, en este caso el trabajo remunerado. En el caso de los estudiantes desajustados, llevan al límite lo que Navarro denomina “cálculo esfuerzo/ beneficio”, que se corresponde con una lógica de minimización del esfuerzo y maximización del beneficio, ni asisten a clase ni se dedican intensamente al estudio, podría decirse que ponen en práctica lo que Navarro denomina “una reestructuración a su medida de las actividades académicas”. (2008: 133-134) Si se extrapolan los resultados puede concluirse que cerca de una tercera parte de los estudiantes universitarios se corresponderían con el perfil de los estudiantes modélicos, pues responden a lo que la institución universitaria exige, y por lo tanto tienen una buena integración y participan de sus fines y objetivos. En el extremo opuesto, casi la mitad de los estudiantes presenta actitudes periféricas, pues realiza pocos esfuerzos en sus estudios, que pueden explicarse por unos cálculos esfuerzo/beneficio a veces mal entendidos, o bien por actividades paralelas que compiten con las obligaciones académicas. En definitiva, casi la mitad de la población universitaria mantiene una vinculación débil con sus estudios o una integración débil en la institución universitaria.

c) La vocación: el sentido de estudiar

La vocación hace referencia al sentimiento de realización personal a nivel intelectual. Para tratar este asunto de nuevo se toma como punto de partida alguna de las conclusiones a las que se llegó en la investigación cualitativa previa a este estudio, en este caso se trata del capítulo elaborado por Benjamín Tejerina acerca de “los sentidos de la universidad”. Tejerina articula los discursos sobre el sentido que la universidad tiene para los estudiantes en torno a cinco narrativas: “la primera habla de la universidad como inversión, que tendrá un retorno en forma

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de acceso al mundo laboral y carrera profesional; la segunda narrativa se detiene en ella como espacio de evasión, de disfrute, de lugar dionisiaco; la tercera remite a la ascensión, a la idea de crecimiento, de elevación a través del conocimiento, de la cultura, del saber; la cuarta tiene que ver con la ilustración, próxima a la anterior pero más sofisticada; (.../…) la quinta narrativa remitiría a la universidad como un espacio de liberación” (2008: 97-98). En la presente investigación se ha obtenido información empírica para materializar las narrativas acerca del sentido de estudiar en la universidad, a través de los componentes de las competencias adquiridas, sean éstas más orientadas hacia el mundo laboral, o bien más personal a través de las sociales y comunicativas. Como dice Dubet, la vocación está presente en todos los estudiantes, aunque sea de forma negativa, como crítica al “vacío intelectual” de los estudios o como falta de interés al seguirlos. Los resultados del análisis de conglomerados reproducen de nuevo el mismo esquema que en las dimensiones anteriores: unos estudiantes integrados y vocacionales donde la vocación está presente en el desarrollo de sus estudios, frente a unos estudiantes trabajadores y desajustados que no reflejan esa realización personal a través de sus estudios. Por un lado, las competencias vinculadas al ámbito laboral son más valoradas por los estudiantes integrados, mientras que las sociales y comunicativas tienen más éxito en el grupo de los estudiantes vocacionales. Esto tiene una relación directa con unos motivos a la hora de elegir la carrera principalmente condicionados por la vocación profesional, así como el deseo de cumplir un sueño. Entre los estudiantes trabajadores, los resultados obtenidos en términos de competencias son inferiores. Por último, la vocación alcanza su nivel más bajo entre los estudiantes desajustados, que valoran negativamente las competencias adquiridas a lo largo de su carrera universitaria, ya sean las relacionadas con el ámbito laboral o social. Merece la pena subrayar que este grupo de estudiantes desajustados se caracteriza por la elección de la carrera motivada por factores de carácter instrumental, como las salidas laborales o los ingresos futuros. Estos datos corroboran lo que apuntaba Tejerina sobre la opinión de la mayoría de los universitarios, que no tienen unos prejuicios tan marcados sobre una universidad que no prepara para el trabajo, sino que para muchos de ellos es todo lo contrario. Aunque no hay que despreciar el lugar que ocupa el saber en las dimensiones motivacionales de los estudiantes universitarios ya que “aprender y disfrutar de lo que aprendes son dimensiones sociales de lo que los universitarios buscan en los campus”. Se ha optado por ilustrar la diversidad de experiencias estudiantiles reflejadas a lo largo de esta investigación a través de algunos colectivos fácilmente identificables. Aunque se trate de conjuntos de estudiantes cuyas fronteras son en muchos casos borrosas, las técnicas de análisis multivariable utilizadas permiten diferenciar cuatro maneras diferentes de abordar la experiencia universitaria. Conviene señalar, para terminar, que las dimensiones estudiadas conforman la existencia de un oficio de estudiante, una nueva profesión cuyo ejercicio, aunque transitorio, requiere un aprendizaje y adquisición de competencias. Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras

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flexibles e imprecisas pero su construcción a través de las tipologías de los encuestados permite visualizar la diversidad de condiciones estudiantiles. Todos son estudiantes, pero lo son de formas muy distintas, o bien dicho de otro modo, lo son en mayor o menor medida. En definitiva, lo que se ha denominado oficio de estudiante universitario, tiene una creciente variedad de expresiones en un marco que tiende a la flexibilidad y la incertidumbre.

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I.Soler Julve : Una tipología de la población estudiantil universitaria [RASE vol. 7, núm. 1: 104-122]

Veille Scientifique et Technologique(2005): Unité versus diversité : les étudiants et leurs conditions de vie, Dossier d’actualité de l’ Institut national de recherche pédagogiquehttp://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Ens_Sup/Regards/Vie_etudiants.htm

Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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Lidia Daza Pérez: El capital relacional de los estudiantes en la universidad [RASE vol. 7, núm. 1: 123-142]

EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNVIERSIDAD1 LIDIA DAZA PÉREZ2

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n los capítulos anteriores se hace hincapié en la importancia de las características sociodemográficas y de bagaje familiar de los estudiantes universitarios, y cómo se relacionan con los datos de acceso, elección, y dedicación a los estudios. Este trabajo amplía la mirada para poner la atención en los elementos institucionales, y analizar las oportunidades y restricciones que encuentran los estudiantes en el contexto universitario, que contribuyen de algún modo a configurar sus motivaciones y elecciones respecto a los estudios. Se trata de entender a los agentes en su contexto social (Gambetta, 1996; Sullivan, 2001). Desde la sociología de la educación se considera que el origen social va perdiendo peso en los resultados a medida que el individuo tiene más edad. De modo que al alcanzar la universidad, es importante contemplar cómo se relacionan los elementos institucionales con la experiencia universitaria y los resultados académicos. La universidad, en su forma de organizarse e impartir la docencia, no deja de ser un espacio de socialización en el que se generan dinámicas y relaciones propias. Los estudiantes participan a diferentes niveles según condicionantes como el régimen de dedicación, la motivación, la compatibilización de estudios con otro tipo de responsabilidades, entre otras cuestiones. Pero el modo en que la universidad organiza a los estudiantes y sus actividades de aprendizaje informa sin duda del tipo de espacios y de vinculación que la institución pone al alcance de sus estudiantes.

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El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO200802812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. 2

ldaza@ub.edu. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.

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Teniendo en cuenta estos elementos, el presente artículo se adentra en el análisis de la realidad de los estudiantes universitarios desde una doble perspectiva. Desde una dimensión macro de la universidad examina las condiciones de aprendizaje de diferentes titulaciones en pleno proceso de consolidación de la reforma de Bolonia. Y desde una dimensión micro, aborda la experiencia del estudiante en dicho contexto, y en concreto las relaciones sociales que establece con el entorno universitario.

El contexto universitario español En las últimas décadas las universidades de nuestro territorio han participado de dos grandes transformaciones dentro del sistema europeo de educación superior. Un primer cambio ha sido el proceso de expansión de la educación superior, que ha implicado un incremento de efectivos que acceden a la universidad, procedentes de diferentes capas sociales. Lo cual ha implicado una realidad de estudiantes enormemente heterogénea. Y un segundo cambio, más reciente, que ha derivado de la Declaración de Bolonia (1999) y que en las universidades catalanas especialmente se aprovechó para llevar a cabo una transformación en las metodologías docentes, anunciadas en reformas anteriores pero que no se habían acabado de implementar (Daza, 2013).

Los estudiantes universitarios hoy

La expansión de la educación superior es un fenómeno que recorre todos los sistemas educativos modernos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. En España, este crecimiento cuantitativo se produce a partir de los años setenta. En términos de alumnos matriculados, entre 1975 y finales de los noventa se produce un crecimiento muy significativo que a continuación da paso a una cierta estabilización, sin volver a alcanzar los valores máximos conseguidos en el curso 1999-2000. Actualmente se habla de casi un 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la universidad. Desde un punto de vista de la oferta, en el contexto catalán, y tras la transferencia de competencias a las comunidades autónomas, durante los años ochenta se incrementa el volumen de subvenciones por parte del gobierno de la Generalitat de Catalunya a las universidades. Aunque también lo hace el gobierno central para todas las regiones. Lo cual conduce a una expansión e implantación territorial del sistema universitario. Hasta el año 1995 la educación superior catalana pasa de tres a siete universidades, una privada, y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que se inicia en este mismo año . La consecuencia es, de nuevo, un incremento importante de estudiantes que pueden acceder a los estudios universitarios. Pero lo llamativo de este proceso, desde un punto de vista sociológico, es el incremento en la heterogeneidad de perfiles de estudiantes que acceden a la universidad. Se amplía la diversidad de intereses, expectativas, necesidades, etc., que obliga a pensar una universidad más

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flexible, alejada de la universidad elitista. De lo contrario, acechan consecuencias negativas que ya apuntaron algunos investigadores al advertir sobre el peligro de tener una universidad masificada, por número, pero también por el trato despersonalizado y por la falta de atención a la diversidad de perfiles (VVAA, 1996; Christie et al, 2004; Meyer y Ramírez, 2010: 331-332). Pero hasta hace poco, en España y Catalunya, han sido escasos los trabajos centrados en analizar las particularidades de los estudiantes universitarios, tratándolos a menudo como una masa homogénea. Es con el advenimiento de Bolonia y los cambios acontecidos, que se empieza a tomar una mayor consciencia de su centralidad y de la necesidad de conocer mejor este colectivo. Lo evidencian iniciativas como la creación del Observatorio de la vida y participación de los estudiantes (Campus-Vivendi), vinculado al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, al que le sigue el Observatori de l’Estudiant de la Universitat de Barcelona (2012), la financiación de estudios en el marco del Programa Estudios y Análisis versados en el estudiante universitario, así como recientes investigaciones de tesis (Elias, 2008; Villar, 2011; Daza, 2013; Soler, 2013) y algunos artículos derivados que ponen de manifiesto la diferente forma de estar y vivir la identidad de estudiante universitario; aprender, interactuar y participar en la universidad, estrechamente relacionado con las condiciones de vida del estudiante. Esta evolución no puede entenderse sin tener en cuenta las investigaciones internacionales que se han ido realizando en paralelo sobre estos temas (Langa, 2006; Brennan, 2010; Mullen, 2010).

La culminación del proceso de Bolonia

Paralelamente, el proceso de Bolonia, a parte de la transformación en la estructura de las titulaciones, contiene un replanteamiento sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje. No obstante, no se trata de algo innovador propio de Bolonia, pues la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción , en su artículo 9 ya hacía referencia a los “métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad”. En ella se habla de la necesidad de pensar un modelo de enseñanza superior más flexible, pero sobre todo, centrado en el estudiante. Y si nos centramos en la evolución de la universidad española y catalana, tampoco se trata de algo que trae la reforma. En el caso español, existen antecedentes sobre la necesidad de transformar la docencia universitaria que se remontan a 1969 con el documento La educación en España. Bases para una política educativa . En él se expresa algo que resulta muy familiar y actual de los programas de formación del profesorado y guías que marcaron el proceso de adaptación al EEES de la universidad española antes de alcanzar el año 2010: “La Universidad no puede ser sólo un centro donde el profesor imparte enseñanzas magistrales, distanciado de sus alumnos, con un escaso o nulo conocimiento de sus posibilidades, de su vocación, de su rendimiento y de las dificultades con que tropiezan en la adquisición de conocimientos, hábitos, actitudes y valoraciones.” . No obstante, pese a esta voluntad de transformación, durante muchos años se fueron introduciendo parches en el modelo universitario sin alcanzar un verdadero proceso de modernización. Así que con la llegada de Bolonia, se presenta la oportunidad de transformar definitivamente las prácticas metodológicas en las aulas. Tal cambio se fundamenta en la idea de

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situar al estudiante en el proceso de aprendizaje; dando respuesta a la diversidad de capacidades y situaciones que presentan los estudiantes, al mismo tiempo que fomentando una mayor interacción entre los estudiantes y la institución universitaria (metodologías más participativas, trabajos en grupo, tutorías, evaluación continua, formas de participación diversas de los estudiantes en los espacios del campus, etc.). Todo ello es lo que da lugar a que se empiece a hablar del concepto de dimensión social, que aparece como uno de los elementos clave en las declaraciones y reuniones europeas sobre educación superior, y que conecta directamente con la preocupación antes mencionada por la heterogeneidad del colectivo, retroalimentando la necesidad de más estudios en este ámbito. El Comunicado de Berlín (2003) es el primero que reconoce explícitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situación social y económica de los estudiantes. No obstante, el término de dimensión social no fue del todo definido hasta el Comunicado de Londres (2007), en el que se expresa que el objetivo de la dimensión social debe ser la ‘societal aspiration that the student body entering, participating in and completing higher education at all levels should reflect the diversity of our populations’ (Unesco, 2013). Sobre ello profundizan los siguientes comunicados, recomendado a los diferentes países poner en práctica, mediante sus propias estrategias, acciones orientadas a identificar qué colectivos se encuentran subrepresentados en la educación superior, y diseñar políticas encaminadas a incorporarlos en el sistema. Siguiendo con la reforma metodológica, ahora en las universidades catalanas, la documentación elaborada al respecto (proyectos institucionales, planes estratégicos y guías de implantación, desarrollados a partir del 2005) apunta cuatro elementos claves para esta transformación: las metodologías docentes y los sistemas de evaluación, la acción tutorial, la participación más activa del estudiante en el aprendizaje y en la institución, y el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs). Todas ellas aparecen como ejes fundamentales en la Guia general per dur a terme les proves pilotd'adaptació a les titulacions a l'EEES (AQU, 2005). Un estudio realizado sobre Bolonia en universidades públicas catalanas (UB, UAB, UPF y UPC) (Daza, 2011), realiza un diagnóstico del estado de la reforma en diferentes titulaciones, partiendo del modelo de necesidades de Maslow y Herzberg, y su aplicación al rendimiento educativo3. El trabajo concluyó con la existencia de diferentes velocidades y niveles de implementación de la reforma, e identificó tres tipos de contexto para el aprendizaje en la universidad actual4. 3

Los datos de la investigación se recogieron en el curso 2008-2009. Aunque hasta el año 2010 no se puede hablar de una total implantación de Bolonia en las universidades españolas, en las universidades catalanas ya se venía introduciendo en muchas titulaciones mediante la puesta en marcha de los planes piloto y la tradición de experiencias de innovación docente. 4

La tipología obtenida surge del análisis de: a) las condiciones ambientales del contexto académico, que contribuyen de algún modo a la motivación del estudiante a la hora de estudiar (factores higiénicos o de mantenimiento) (por ejemplo, el número de estudiantes por aula, estudiantes por ordenador, espacios de tutorías, si existe un plan de acción tutorial, etc.); y b) las condiciones relacionadas con la tarea que satisfacen necesidades individuales o psicológicas (factores motivadores) (por ejemplo, acciones institucionales orientadas

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Un primer conjunto de enseñanzas que describió como caracterizadas por un contexto de tipo A, o contexto favorecedor del aprendizaje. Son aquéllas que presentaban mejores condiciones físicas y de información para el nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, y con más elementos de motivación en relación al proceso de aprendizaje (evaluación diversificada, trabajo en grupo, tutorías académicas, tutorías de carrera, etc.). Es decir, se eran las titulaciones que más habían avanzado respecto a los criterios de la reforma, donde se ofrecían las condiciones de aprendizaje potenciadoras de una mayor motivación e implicación del estudiante. Aquí quedaron enmarcadas las titulaciones de Arquitectura, Ingeniería Técnica en Telecomunicaciones y Biología, en primer lugar, y a continuación, Traducción e Interpretación y Humanidades. Un segundo grupo fue el correspondiente a un contexto de tipo B o contexto motivador aunque masificado. Eran enseñanzas que, a pesar de presentar prácticas orientadas a motivar al estudiante en el aprendizaje, lo hacían en condiciones masificadas o con recursos insuficientes. Por tanto presentaban mayores dificultades para motivar al estudiante y lograr mejoras educativas. Aquí se ubicaron las carreras de Farmacia y Enfermería, y en menor medida, Educación Social. Y por último, el tercer grupo fue el contexto de tipo C o contexto delimitador, en el que la reforma apenas se había producido. Aquí se situaron Ciencias Empresariales y Química, aunque con ciertas diferencias entre ellas. A pesar de encontrarse en una situación muy similar en cuanto a los recursos, Ciencias Empresariales presentaba pequeñas experiencias docentes y acciones orientadas al estudiante (PAT, tutorías entre iguales), mientras que en Química estaban ausentes. El análisis en profundidad de las titulaciones ubicadas en cada categoría, así como del perfil de sus estudiantes, puso de manifiesto el denominado efecto composición social, y su influencia sobre comportamientos de implicación y dedicación del estudiante a los estudios. Las titulaciones mostraron una diferente composición social en cuanto al estudiantado localizado en sus aulas. Algo que refuerza otros trabajos previos que afirman que la universidad de masas sólo ha supuesto una democratización relativa de la educación superior (Langa Rosado, 2003; Ariño y Llopis, 2011; Troiano y Elias, 2013), y que se trata de una universidad estratificada horizontal y verticalmente. Esto último también es el marco de referencia para entender otra conclusión que se extrajo del estudio, y es que se observó que allí donde se ofrecían prácticas pedagógicas más participativas y próximas a la filosofía de Bolonia, se daba una mayor participación e implicación del estudiante. La explicación se halló en el hecho que en estas titulaciones se concentraba un tipo de estudiante próximo al que denominamos el perfil tradicional; con más tiempo y motivación para el estudio. Debido a que la reforma no estaba del todo implantada, quedó por saber qué pasaría en aquellos estudios donde la reforma todavía no había alcanzado su máximo apogeo, y se caracterizaban por tener estudiantes a tiempo parcial o con una menor dedicación al estudio. ¿Se produciría una menor implicación? ¿O la reforma y las nuevas prácticas docentes conseguirían motivar a este perfil de estudiante? Dar respuesta a esta pregunta es algo que a día de hoy resulta bastante difícil, debido a la convergencia que se ha producido entre la fase última de culminación de la reforma y la crisis económica actual. Los recortes de ella derivados en la

a la pertenencia, promoción del trabajo en grupo, fórmulas de evaluación diversificadas, etc.).

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educación superior han frenado el proceso de cambio y muchas de las medidas tomadas han dado marcha atrás. Por otro lado, en cuanto a las primeras repercusiones del cambio metodológico en el comportamiento de los estudiantes, los datos muestran que Bolonia ha implicado una mayor presencia del estudiante en las aulas y su participación en un mayor número de espacios de aprendizaje diferentes al aula. Lo que por otro lado ha sido motivo de fuertes reivindicaciones y protestas por lo que implica para las personas que compaginan estudios y trabajo, ya que disponen de menos tiempo para estas nuevas reglas del juego tal y como se están implementando. Otras investigaciones sobre abandono ya advertían con respecto a este perfil de estudiante, y sobre la necesidad de flexibilizar los horarios, poder matricularse de pocos créditos permitiendo una vía más lenta de estudios, ofrecer asignaturas rotativas de mañana o tarde en cursos académicos diferentes, flexibilizar el contacto con los profesores, poder reducir la asistencia a clase compensándola con otras actividades, proponer asignaturas semipresenciales, aumentar y mejorar del uso de la red virtual, establecer una franja horaria libre para actividades en grupo, tutorías, o desarrollar asignaturas intensivas en períodos no laborales (Masjuan, 2005; Elias, 2009). En suma, todos estos resultados llevan a menudo a realizar una lectura negativa de Bolonia y a no dejar ver algunos de los avances alcanzados. Lo que nos dicen los datos es que Bolonia se ha implementado sin los recursos mínimos suficientes para cumplir las recomendaciones dadas en el proceso –lo que más arriba denominamos como los factores de mantenimiento-, que poco tienen que ver con la filosofía de Bolonia (Morales, Pardo y Álvarez, 2010). Y si bien se ha puesto en el centro del huracán al estudiante, y la necesidad de dar respuesta a sus necesidades de aprendizaje teniendo en cuenta su dimensión social, resulta que el modo en que se implementan las políticas y los medios puestos al alcance sólo han llegado a algunos perfiles de estudiante, perjudicando a otros, como es el caso de los estudiantes que estudian y trabajan simultáneamente. Finalmente, la dificultad de alcanzar las mismas oportunidades educativas para todos los perfiles se ha visto incrementada porque el cambio ha coincidido con un momento de crisis económica fuerte que ha supuesto un elevado recorte presupuestario para las universidades y la imposibilidad de consolidar los cambios metodológicos según lo establecido.

El capital relacional de los estudiantes en el contexto universitario Los cambios más arriba señalados sitúan en un nuevo plano la experiencia de ser estudiante universitario, evidenciándose que no existe una única manera de experimentar esta etapa por la que pasan muchos jóvenes y no tan jóvenes, y que por tanto es más adecuado hablar de las experiencias o formas de ser estudiante en la universidad. El modo de estar y ser en la universidad se ha transformado, no sólo por la diversidad de estudiantes que acuden a las aulas, sino también por los cambios metodológicos derivados de

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Bolonia. La enseñanza se orienta hacia la actividad del estudiante, y por tanto, es él quien debe buscar los recursos necesarios y gestionarlos a favor de su formación. Por ello resulta importante conocer cómo los estudiantes se desenvuelven en este nuevo contexto universitario; qué tipo de relaciones establecen, desde el punto de vista de su experiencia académica y social, en qué medida se relacionan con contextos más o menos adaptados a Bolonia, o si bien se trata de unos patrones de interacción relacionados con sus características personales. Los estudios realizados en las universidades catalanas sobre la implementación de esta renovación pedagógica y sus efectos en el aprendizaje, manifiestan algunas primeras transformaciones en este sentido. En general, se produce una ligera reducción del alumnado por clase, y se consolida la evaluación continua (eliminando la fórmula de un único examen final como la forma de evaluación mayoritaria) para evaluar los aprendizajes y las competencias de los estudiantes. En el caso de las titulaciones con una trayectoria de reforma más avanzada, se muestra una mayor presencia del trabajo en grupo en la mayoría de las asignaturas, y una mayor presencia de las tutorías y otras actividades de aprendizaje más participativas (Daza, 2011). Los efectos derivados son una mayor presencia del estudiante en la universidad; el estudiante aumenta de forma considerable el número de horas a la semana que dedica a clases de participación activa y a tutorías en grupos reducidos con el profesorado. Lo cual favorece el sentimiento de pertenencia y arraigo a la institución (Elias, Masjuan y Sanchez, 2012), compensando los discursos de desarraigo producidos a partir del proceso de masificación universitaria (McInnis, 2002). En términos de resultados, dichas transformaciones dejan entrever un aumento en la persistencia de los estudiantes en la universidad, reduciéndose así los niveles de abandono, aunque esto sólo se ha podido comprobar para los estudiantes tradicionales (estudiantes a tiempo completo). Para las personas que compaginan los estudios con una ocupación u otras cargas familiares, se constata que, a pesar de los esfuerzos realizados por responder a las exigencias pedagógicas derivadas de Bolonia, su tiempo es mucho más limitado. Y eso acaba afectando a las redes de apoyo que pueden establecer a la hora de pedir ayuda o estudiar conjuntamente con otros compañeros, así como al tiempo disponible para las diferentes actividades vinculadas al estudio. Por otro lado, otra encuesta realizada a estudiantes universitarios de toda España, en la que se les pregunta sobre la valoración que hacen de Bolonia desde el punto de vista de las metodologías de aprendizaje implementadas, los universitarios lo perciben como una vuelta al instituto. Manifiestan un exceso de control en la asistencia a clase y la evaluación continua, pese a la voluntad de favorecer una mayor autonomía del individuo y una mayor flexibilidad en relación con el estudio (Soler, 2013). Frente a este nuevo escenario universitario, la propuesta ha sido abordar el análisis de los estudiantes universitarios con una mirada sociológica, que por otro lado no es novedosa. Centrarse en la experiencia del estudiante prestando atención a la relación que mantienen sujeto e institución, constituye un tema muy trabajado desde la corriente norteamericana de los colleges studies. Durante muchos años, y aún hoy en día, acudir a la universidad norteamericana ha sido sinónimo de alcanzar la plena autonomía e independencia familiar; significaba pasar de vivir con los padres a convivir con otros estudiantes durante el curso en un campus universitario. Esta realidad de los jóvenes universitarios y las problemáticas asociadas llevaron a desarrollar investigaciones sobre la integración e implicación del estudiante en la universidad, sus relaciones

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sociales, la influencia del campus en su experiencia estudiantil y en su identidad, la importancia de los servicios de orientación y adaptación que pone la universidad a disposición del estudiante de nuevo acceso, entre otros (Astin, 1993; Tinto, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005). Y aunque actualmente el número de universidades y oferta de estudios se ha ampliado, acercándose geográficamente el centro de estudios a los potenciales estudiantes, no teniendo ya la necesidad de abandonar el hogar familiar, son temas sobre los que se sigue investigando.

Perfiles de estudiantes según su capital relacional

La realidad de la universidad española y catalana, alejada de esa idea de campus, hace que este tipo de estudios apenas hayan sido explorados. No obstante, la universidad sigue siendo un espacio de encuentro y de socialización, a la que Bolonia ha dado un nuevo impulso enfatizando al estudiante y su capacidad de movilizar recursos para el aprendizaje, y donde los pares pasan a ser un referente de lo más importante. En este sentido, aquí examinamos las relaciones sociales que extienden los estudiantes en el contexto universitario como una forma de aproximarnos a su capital relacional y a su influencia en los estudios. Partimos del enfoque del capital social situándonos en la tradición que Coleman y Bourdieu iniciaron al abordar la relación entre dicho tipo de capital y el rendimiento educativo. Y adoptamos el matiz “relacional” atendiendo a la apreciación que Ariño (en prensa) hace de los diferentes tipos de recursos que puede obtener un individuo de la estructura social. El autor los clasifica en las siguientes categorías: los recursos culturales, los políticos, los económicos y los relacionales. Dado que todos ellos son sociales por su origen y naturaleza, no tiene sentido hablar de capital social cuando sólo se está hablando de los recursos relacionales. Un análisis realizado a estudiantes de tercer año de carrera5 permitió, en primer lugar, clasificar a los estudiantes universitarios según sus comportamientos relacionales. En segundo lugar, comprobar los factores que más influyen en el hecho de tener un capital relacional u otro. Y finalmente, contrastar la hipótesis de Coleman (1986) sobre la influencia del capital social en el rendimiento y los descubrimientos el papel de los lazos débiles (Granovetter, 1973) en los estudiantes universitarios. En la medida que con Bolonia se ha avanzado hacia un sistema que concede una mayor autonomía y responsabilidad al estudiante en su aprendizaje, poniendo a su disposición diferentes recursos y metodologías de aprendizaje, el estudiante que movilice más recursos, entre ellos las relaciones con los diferentes agentes de la comunidad universitaria, tendrá la posibilidad de obtener más beneficios para su formación en un sentido amplio. Así, las personas que se implican más con la universidad, manteniendo relaciones con sus diferentes miembros (relaciones de mayor calidad por ser con diferentes personas especializadas; tutores, 5

Estos resultados forman parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO2008-02812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Las encuestas se administraron durante el curso 20102011 en las cuatro universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona (UB, UAB, UPC y UPF).

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profesorado, personal administrativo, etc.), serán capaces de activar los recursos disponibles en la universidad para mejorar su proceso de aprendizaje. Lo que puede dar como resultado un rendimiento diferencial respecto a aquellos estudiantes menos implicados, que sólo interactúan con su grupo más próximo de compañeros. Las relaciones universitarias: frecuencia y diversidad Del análisis de las relaciones sociales que mantienen los estudiantes a su paso por la universidad6, los resultados dan a conocer diferentes perfiles. Por un lado, si se atiende al capital relacional en cuanto a su frecuencia y cantidad, el estudiante dibuja uno de estos tres perfiles7: 

Estudiantes con relaciones heterogéneas. Se relacionan con los iguales de forma muy frecuente, pero tienen también relaciones con el profesorado, el PAS o el/la tutor/a. Este grupo representa el 24,1% de los estudiantes de la muestra. Son un colectivo más feminizado si se compara con el conjunto de universitarios entrevistados, jóvenes (no más de 26 años), con una distribución por clase social muy similar a la media, y suelen compatibilizar los estudios con algún trabajo que no les ocupa muchas horas a la semana.

Estudiantes con relaciones homogéneas intensas. Mantienen una vinculación fuerte con la universidad, sobre todo con el grupo de iguales, y sólo en alguna ocasión con el resto de colectivos. Este grupo es el más numeroso; representa el 52,4% de la muestra. Está feminizado como el anterior, es el grupo de estudiantes más joven, con una distribución por origen social muy parecido al anterior, y casi la mitad de ellos se dedican a estudiar de forma exclusiva.

Estudiantes con relaciones homogéneas de frecuencia media. Este grupo se relaciona menos con la universidad, aunque si lo hace tiende a interactuar con los compañeros, manteniendo muy poco contacto con el resto de personas de la institución. Este grupo representa el 23,5%. Son tanto hombres como mujeres, es el grupo en el cual el colectivo de personas con edades elevadas presenta un porcentaje mayor, muy pocos proceden de la clase alta, y compatibilizan los estudios con un trabajo al que dedican más horas semanales que los otros grupos.

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Se ha seguido la distinción que hicieran otros autores al hablar de relaciones sociales; relaciones pragmáticas o intencionadas (la relación es un fin para alcanzar un objetivo y se valora de ella los resultados) y relaciones no intencionadas (la relación es fruto de la circunstancias o bien de una necesidad más emocional) Ver Villar y Albertín (2010). 7

A partir de ahora, todos los datos que se proporcionan proceden de la base de datos obtenida a partir de la encuesta por cuestionario Qüestionari d’estudiants universitaris en el marc del projecte I+D+i “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria”.

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Las relaciones universitarias: calidad de la información transmitida A parte de la cantidad y variabilidad de relaciones quisimos analizar la calidad de la información transmitida por la persona a la cual recurre el estudiante en situaciones puntuales para obtener determinados recursos para el aprendizaje (ayuda para cuestiones personales; orientación/consejo en relación a los estudios y salidas profesionales; información sobre recursos de la universidad; espacios para discutir, estudiar y preparar una asignatura; y para resolver dudas específicas de una asignatura). Siguiendo la teoría de la fuerza de los lazos débiles, en la medida que la persona consultada era la persona más especializada y no la persona de más confianza o más próxima para proporcionar la información solicitada, se consideró una relación de mayor calidad. Identificamos tres perfiles o patrones de relaciones: 

Estudiantes con relaciones de baja calidad. Obtienen recursos para el aprendizaje, sea cual sea, mediante los compañeros y/o compañeras. Este grupo es el más numeroso, representando el 43,7% de la muestra. Se trata de un grupo donde predominan las mujeres –a nivel similar que para el total de titulaciones analizadas-, mayoritariamente con una edad inferior a los 27 años, con una mayor proporción de personas procedentes de la clase alta e intermedia; y casi la mitad sólo se dedican a estudiar. Los que trabajan lo hacen muy pocas horas a la semana en comparación con los otros grupos identificados.

Estudiantes con relaciones de calidad media. Siguen recurriendo a los iguales para la mayoría de recursos, pero en ocasiones se dirigen también al profesorado, al PAS o al tutor/a. Este grupo representa el 27% de la muestra. Es el que está más feminizado si se compara con el total de entrevistados; es algo más joven que el anterior grupo; con una mayor presencia de hijos/as de clase trabajadora y de pequeños empresarios, y donde los estudiantes trabajan más horas a la semana, aunque no es el grupo que acumula más estudiantes que estudian y trabajan al mismo tiempo.

Estudiantes con relaciones de alta calidad. Son los que muestran una mayor diversidad en cuanto a las personas a las que consultan, y lo hacen en función del tipo de información que buscan. Este perfil representa el 29,3% de la muestra. Es el grupo menos feminizado; con estudiantes de edades más heterogéneas; con una distribución por clase social parecida al primer grupo, y es el perfil con un porcentaje menor de estudiantes a tiempo completo.

Factores que explican el perfil relacional del estudiante universitario

Según los perfiles descritos, más de la mitad de los estudiantes de la muestra mantienen relaciones frecuentes con los compañeros de clase o de carrera, ya sea de forma intencionada (buscando algún recurso) o no intencionada. Lo cual informa de la baja calidad de las relaciones mantenidas en el contexto universitario en términos de la distinción que hiciera Granovetter (1973), por ser relaciones en las que predomina más la confianza y proximidad, que la

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especialidad o conocimiento de la persona a la hora de hacer la consulta. Dicho de otro modo, predominan las relaciones intensas y tienden a ser hacia dentro del grupo, es decir de homofilia, frente a las de heterofilia. Teniendo en cuenta que nos hallamos ante un sistema educativo que pone en el centro al estudiante y su aprendizaje autónomo, facilitándole diversos recursos o dispositivos de aprendizaje, se evidencia un bajo aprovechamiento de los recursos que profesorado, tutor o PAS, entre otros, ofrecen. O bien que los espacios de intercambio o encuentro que se organizan a modo de actividades de aprendizaje, tutorías, u otros, dentro de la universidad, son insuficientes o ineficaces, como vimos al examinar las condiciones de aprendizaje de algunas titulaciones. Atendiendo al perfil sociodemográfico de cada perfil identificado, se observa que los estudiantes con relaciones homogéneas y de baja calidad coinciden con un perfil de estudiante cuyas características personales predisponen a una mayor dedicación al estudio (estudiantes más jóvenes, que no suelen trabajar y que disponen de un mayor capital cultural si se atiende a la clase social de origen, dado que pertenecen a clases medias o altas); y por tanto con menores constricciones para vincularse a la universidad (McInnis, 2002; Ariño, Llopis y Soler, 2012). Por el contrario, los otros grupos de estudiantes, más minoritarios; por un lado los que tienen relaciones más heterogéneas u homogéneas pero poco frecuentes; y por el otro lado, los que tienen relaciones de mayor calidad, coinciden con estudiantes que suelen compatibilizar los estudios con un trabajo, cuya procedencia de clase social es más heterogénea (con un mayor presencia de clase trabajadora o de pequeños empresarios). Entre las diferentes variables analizadas, la situación laboral del estudiante es la que aparece más claramente como un elemento explicativo del nivel de frecuencia con el que mantiene relaciones en la universidad. A más horas de trabajo remunerado fuera de la universidad, menor es la intensidad con la que el estudiante se relaciona en la universidad. No obstante, los factores personales no son del todo explicativos del capital relacional. Sólo en algunos casos ayudan a explicar el nivel de intensidad con el que se vinculan. Y dada la estratificación detectada en la universidad, es decir la diferente composición social por titulaciones, debería examinarse si la asociación que aparece no se debe en realidad a un efecto grado o efecto institucional (relacionado con el tipo de titulación y el tipo de docencia que se imparte y cómo se imparte, respectivamente, que pueda estar fomentando más o menos interacciones). Las relaciones no dependen de forma exclusiva de la intencionalidad del individuo, sino que en cualquier organización el tipo de interacciones que se producen pueden verse facilitadas u obstaculizadas por el tipo de estructura o dinámicas de trabajo internas . Por otro lado, dichas características individuales no pueden explicar por qué determinados estudiantes presentan unas relaciones más heterogéneas, ni tampoco explican la calidad de las mismas. En el caso de la clase social de origen del estudiante, variable explicativa fundamental de las teorías reproduccionistas, se observa que, si bien la pertenencia a una determinada clase social explica las relaciones sociales y los contactos de una persona, en este caso la clase social familiar no muestra ninguna relación directa con el perfil de relaciones universitarias. No obstante, teniendo en cuenta la relación hallada entre la situación laboral del estudiante y el nivel de intensidad en sus relaciones universitarias, es fácil suponer que la clase social de origen ejerce una influencia indirecta, pues los estudiantes de clase media o alta, es decir, con mayores recursos

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económicos y educativos, no necesitarán trabajar, frente a aquéllos con menos recursos que compaginan en un porcentaje mayor estudios y trabajo. Por otro lado, la reforma de Bolonia y el predominio de metodologías más participativas tampoco ayudan a explicar el capital relacional del estudiante. Sólo las tutorías favorecen tímidamente un mayor número de relaciones con alguna repercusión en el aprendizaje. Pero debe recordarse que las titulaciones con la reforma más avanzada, y por tanto con más espacios en los que se utilizan estas y otras metodologías, coinciden con aquellas titulaciones donde se concentra un perfil de estudiante con unas condiciones favorables al estudio (personas que estudian a tiempo completo principalmente). Mientras que ocurre lo contrario en las titulaciones con una reforma más modesta; presentando menos oportunidades de interacción y trabajo conjunto, y en las que hayamos estudiantes menos vinculados a la universidad por su dedicación a tiempo parcial en muchos casos. Lo cual da como resultado que las metodologías docentes susceptibles de favorecer un mayor sentimiento de pertenencia y participación en los estudios, se hayan desarrollado sobre todo en las titulaciones menos masificadas y con una cultura docente más innovadora. Pudiera ser que ello se explique precisamente por la facilidad de ponerlas en práctica en estos grados, porque el propio estudiantado, por sus circunstancias personales y de dedicación, no ha mostrado oposición. Mientras que los grados en los que predomina un estudiante que compagina los estudios con otras actividades, hayan tenido que atender a esta realidad y ser flexibles al tipo de alumnado. De modo que ni el contexto ni la mochila con la que el estudiante accede a la universidad logran explicar estos patrones de relaciones. Se observa sin embargo un claro efecto composición social, es decir, la trama de relaciones y recursos que genera un estudiante dentro de una titulación depende más del conjunto de características de los estudiantes que se concentran en esa titulación y las condiciones en que se organizan dichos estudios, que de los rasgos particulares del sujeto. La composición social de las titulaciones varía si se habla de carreras técnicas o superiores, de disciplinas de letras/humanidades o bien de ciencias, si se trata de carreras que obligan a una dedicación completa o parcial. Lo cual se explica por las variables que entran en juego en el momento de tomar la decisión de qué estudiar, muy vinculadas a las oportunidades y constricciones de clase (Troiano y Elias, 2013). A esta estratificación sumamos ahora la distinción que introduce Bolonia según si la titulación se encuentra más o menos reformada desde el punto de vista del cambio metodológico. Facilitar espacios de estudio y encuentro a los estudiantes que ya dedican todo el día a estudiar, no marca diferencias en los resultados. Pero a la vista de los datos, intuimos que sí puede ser una oportunidad de mejorar el proceso de aprendizaje en el caso de personas con menos tiempo para dedicar a los estudios y participar en la vida de campus.

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Capital relacional y aprendizaje en la universidad

Existen diversos trabajos que, a nivel nacional e internacional, han analizado la influencia del capital relacional en el rendimiento escolar o el acceso a la universidad, más allá del peso que pueden tener otros tipos de capital (cultural o económico) (Coleman, 1986; Martín Criado, 2001; Dika y Singh, 2002; Perna y Titus, 2005; Gómez-Granell y Marí-Klose, 2012).Pero ya se ha apuntado que a medida que los estudiantes son más mayores, la influencia familiar disminuye. Ubicados en la etapa universitaria, aparecen otros referentes vitales más importantes como el grupo de iguales. Asimismo, los esfuerzos de transformación metodológica de la universidad dibujan nuevos recursos y dispositivos para el aprendizaje (servicios de tutoría, orientación, espacios para el trabajo en equipo, etc.) que conceden un mayor protagonismo a las relaciones de los estudiantes en el contexto universitario. Se habla de un estudiante más implicado, presente y en contacto con los diferentes miembros de la comunidad universitaria. Veamos qué influencia tiene esta forma de estar y ser en la universidad en los resultados de aprendizaje. Un primer análisis bivariado muestra la existencia de asociación entre la frecuencia y diversidad de las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad y la percepción de progreso que tiene el estudiante en sus estudios. Sin embargo, no existe ninguna relación entre la percepción de progreso y la calidad de las relaciones. Los estudiantes que perciben haber alcanzado un mayor progreso son estudiantes con unas relaciones más heterogéneas (capital relacional heterogéneo), pero también aquéllos que básicamente se relacionan con los iguales de forma frecuente. En cambio, afirman haber progresado menos quienes tienen una vinculación con los iguales poco frecuente (Pearson’s X2 =20.77, df=4, sig=.000). Siguiendo otros estudios que utilizan la técnica de la regresión logística para examinar comportamientos como el hecho de matricularse en la universidad, la persistencia, la decisión de cambiar de carrera o la consecución del título (Cabrera, 1994), aplicamos dicha técnica para conocer cuánto aumenta la probabilidad de tener una percepción de mayor progreso –frente a poco o nada de progreso en los estudios-, si se posee un capital relacional heterogéneo, frente a quien posee un capital relacional homogéneo. En el modelo también se introducen otras variables sociales que se han mostrado relacionadas con la variable dependiente (ver Tabla I).

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Tabla I. Información descriptiva para cada variable del modelo Variables

Frecuencia

%

Variable dependiente Percepción de progreso Progreso bajo

325

38

Progreso alto

529

62

Variables predictoras Educación del padre Menos de educación superior

521 62,1

Educación superior

318 37,9

Educación de la madre Menos de educación superior

534 62,5

Educación superior

320 37,5

Familiares con educación superior La mayoría

635 74,2

Sólo unos pocos

220 25,8

Clase social Clase alta

332 39,7

Clase media

195 23,3

Clase de pequeños/as empresarios/as

136 16,3

Clase trabajadora

173 20,7

Situación laboral del estudiante No trabaja o trabaja menos de 15h semanales

596 69,9

Trabaja 15 o más horas semanales

257 30,1

Tipo de estudios Ciencias

464 53,6

Letras

401 46,4

Capital relacional Heterogéneo

193 24,1

Homogéneo

607 75,9

Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria

En general, el modelo logístico que se ajusta mejor clasifica al 65,9% de los estudiantes. La Tabla II muestra los resultados específicos del análisis. Sólo cuatro de las variables independientes contribuyen de forma significativa a predecir la percepción de progreso en los estudios, y entre las que tiene mayor peso está el perfil de capital relacional que posee el estudiante. Sin embargo, cabe decir que el modelo explica una proporción muy pequeña de la variabilidad en los datos.

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Tabla II. Regresión logística de la percepción de progreso del estudiante

B Familiares con educación superior (la mayoría) Capital relacional (heterogéneo) Educación de la madre (educación superior)

Sig.

Exp(B)

-0,036

0,866

0,965

0,486

0,012

1,626

-0,255

0,195

0,775

Clase social

0,174 Clase alta

-0,434

0,08

0,648

-0,3

0,225

0,74

-0,559

0,035

0,572

Situación laboral del estudiante (no trabaja o trabaja menos de 15h semanales)

0,449

0,01

1,567

Tipo de estudios (ciencias)

0,551

0,001

1,735

Constante

0,321

0,13

1,379

Clase media Clase de pequeños/as empresarios/as

Fuente: Elaboración propia a partir del Qüestionari d’estudiants universitaris del proyecto I+D+i “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria

Los resultados muestran que un estudiante con capital relacional heterogéneo tiene más probabilidad de tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes con relaciones homogéneas. Por tanto, los lazos débiles proporcionan beneficios positivos para los estudios frente a los lazos fuertes. Aunque dicha percepción varía también en función del tipo de estudios que realizan (estudios de ciencias o de letras), de la situación laboral del estudiante, y de la clase social parcialmente. La probabilidad de tener una percepción de progreso elevada de los estudiantes que estudian una titulación de ciencias es más alta que los que estudian una titulación de letras. La probabilidad de tener dicha percepción para las personas que no trabajan o lo hacen dedicando sólo algunas horas a la semana (menos de 15h) es también mayor que en las personas que trabajan 15 o más horas semanalmente. Finalmente, respecto a la clase social, se produce que cuando el estudiante procede de una clase social de pequeños/as empresarios/as, es menos probable tener una percepción de progreso elevado en comparación con los estudiantes de clase trabajadora. Otra de las variables dependientes analizadas respecto a los resultados de aprendizaje fue el nivel de retraso del estudiante en los estudios. Pero los análisis bivariados mostraron que no existe ningún tipo de asociación con el perfil de capital relacional del estudiante. Lo que se observa es que las personas con mayor retraso en sus estudios presentan unas relaciones de mayor calidad, es decir que acuden a personas diversas fuera de su entorno más próximo, pero dentro de la universidad. Teniendo en cuenta que coincide con el colectivo de personas de más edad, seguramente esto se explique por el hecho que los estudiantes más maduros pasan menos tiempo en la universidad y no tienen por tanto oportunidad de establecer relaciones estrechas con otros estudiantes en los que apoyarse o consultar a la hora de estudiar. Y por eso acudan a diferentes fuentes, según el rol que desempeñan y su conocimiento del tema. Finamente, otra cuestión que quisimos analizar fue si el capital relacional puede paliar las desigualdades existentes en el progreso académico, entre estudiantes procedentes de entornos

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con bajo capital humano. Para ello consideramos la clase social8 como variable proxy del capital humano familiar. Por tanto analizamos la relación entre el perfil de capital relacional del estudiante y su percepción de progreso, controlando por clase social. Los resultados muestran asociación para la clase trabajadora (X2 de Pearson=12.803, df=4, sig=.012) y la clase de pequeños/as empresarios/as (X2 de Pearson =10.987, df=4, sig=.027). Es decir, que para las clases sociales con menor capital humano, las relaciones creadas por los estudiantes están relacionadas con el nivel de progreso que perciben haber realizado. Pero es un hecho interesante que la relación hallada es opuesta para cada grupo. Por un lado, entre los estudiantes procedentes de la clase de pequeños/as empresarios/as, cuanto más heterogéneas son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Mientras que para la clase trabajadora, cuanto más homogéneas son las relaciones mayor es el nivel de progreso percibido. Por consiguiente, será necesario seguir investigando más a fondo sobre el impacto del capital relacional en la educación y la relevancia de los lazos fuertes, frente a los débiles, dependiendo de la clase social de origen. Discusión

En este artículo se han analizado las relaciones universitarias como un elemento que forma parte de la experiencia del estudiante a su paso por la universidad. El tema se ha abordado desde una doble dimensión. Por un lado, la dimensión institucional, concretamente en relación a las condiciones de aprendizaje que proporciona Bolonia, en tanto que propone una nueva forma de organizar la docencia y el aprendizaje, donde se producen dichas relaciones. Y por otro lado, desde la dimensión individual, es decir, desde el comportamiento del estudiante en su interacción cotidiana con el contexto universitario. A la vista de los resultados institucionales, se observa que la reforma ha tenido velocidades y niveles de implementación diferenciales, generando condiciones de estudio desiguales según titulaciones. Harán falta más estudios que profundicen en los efectos derivados de esta transformación estructural y metodológica en la universidad española y catalana. Este trabajo ha pretendido ser una primera aproximación, pero hace falta que transcurran más años para ver cuáles son los efectos a largo plazo. Aunque será necesario contextualizar el proceso en el marco de las políticas educativas y económicas, estatales y autonómicas, especialmente por haber convergido en el momento actual con el fenómeno de la crisis económica, y lo que de recortes presupuestarios ha supuesto a la culminación de dicho proceso de reforma. En el plano individual, el intento de medir las relaciones universitarias y su relación con los resultados de aprendizaje proporcionan una idea clara de la complejidad hallada en la identificación de los factores que pueden intervenir en la configuración de dichas relaciones, así como en la caracterización de la influencia que puede tener en el propio aprendizaje. Al analizar la relación entre el capital relacional del estudiante con la percepción de progreso en los estudios, aparece una clara ventaja para los estudiantes con relaciones más frecuentes y diversas. Su percepción del progreso es más elevada. Lo cual confirmaría los modelos de análisis que siguen 8

Esta variable ha sido creada siguiendo la clasificación propuesta por Goldhorpe.

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la tradición de los colleges studies, que relacionan una mayor integración del estudiante con la obtención de buenos resultados académicos. Sin embargo, al analizar el perfil de estos estudiantes, como ya se ha indicado anteriormente, no coincide con el conglomerado que presenta unas características personales más favorables al estudio y a la obtención de unos buenos resultados académicos. Lo cual hace pensar sobre la importancia que puede tener que desde la institución se fomente una mayor interacción entre los estudiantes y con el profesorado, así como con otros colectivos de la comunidad universitaria (programas de tutoría, trabajo en equipo, etc.), para conseguir unos buenos resultados académicos. Los datos hacen pensar que posiblemente los estudiantes con mejores condiciones (jóvenes, con dedicación exclusiva y de clases medias y altas), aunque sólo interaccionen con su entorno más próximo, superen los estudios con la ayuda de los recursos externos de los que disponen (apoyo de los padre, no necesidad de trabajar, no sentimiento de carga económica, etc.). Sin embargo, para aquéllos sin estas ayudas externas, este tipo de relaciones puedan ayudar positivamente a su paso por la universidad y a la superación de los estudios. Ahora bien, si se presta atención al análisis institucional, se mostraba que allí donde se habían implementado las metodologías más participativas y existía un contexto más favorecedor para el aprendizaje, es precisamente donde no se hallaba este tipo de estudiante. Y por otro lado, al analizar los beneficios del capital relacional en el aprendizaje controlando por clase social, se descubría que las relaciones heterogéneas eran positivas en el caso de la clase social de pequeños/as empresarios/as. Mientras que para la clase trabajadora las relaciones con los pares (relaciones homogéneas) eran las que proporcionan beneficios positivos en el aprendizaje. Finalmente, la calidad de las relaciones no explica en ningún caso los resultados de aprendizaje. Por ahora, son sólo una minoría los estudiantes que aprovechan los espacios de encuentro con el profesor o con el/la tutora para obtener recursos para el estudio. La tendencia general es acudir al grupo de clase. Y ello no muestra un efecto diferencial en las variables de rendimiento utilizadas en el estudio. En este sentido, pedir ayuda para el estudio mediante relaciones con personas más allá del grupo de clase, no tiene los efectos positivos que Granovetter atribuyó a las redes débiles (frente a las más densas) a la hora de encontrar un empleo (1973).

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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]

LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN ESPAÑA ANTONIO ARIÑO1 INÉS SOLER2 RAMÓN LLOPIS3

“Los estudiantes universitarios son un grupo selecto en la mayoría de los países europeos. Los estudiantes Erasmus constituyen un grupo selecto dentro de dicho grupo” (Comisión Europea, 2010).

Movilidad estudiantil internacional y desigualdad

E

l proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) se explica por múltiples factores, pero uno de ellos ha sido sin duda la necesidad de encontrar instrumentos de armonización y convergencia así como de gestión eficaz para la creciente movilidad resultante del programa Erasmus (1987). En el año 2012 se ha celebrado el 25 aniversario de su creación y en el curso 2012/2013 se podría alcanzar la cifra de 3 millones de estudiantes que han pasado por el mismo en este periodo. Por otra parte, desde la declaración de los Ministros de Educación de Londres (2007) se ha venido insistiendo en la importancia de la dimensión social del EEES, entendiendo por tal la búsqueda de la equidad en la matrícula y los resultados universitarios. El comunicado de los ministros se expresó en los siguientes términos: “el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y culminan la educación superior en todos sus niveles, habrá de reflejar la diversidad de nuestros pueblos”. Y para lograr este objetivo, se requiere entre otras cosas: 1

Antonio Ariño, Antonio.Arino@uv.es, Universitat de València.

2

Inés Soler, Ines.Soler@uv.es, Universitat de València.

3

Ramón Llopis, Ramon.Llopis@uv.es, Universitat de València.

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A.Ariño, I. Soler y R. Llopis:La Movilidad estudiantil universitaria en España [RASE vol. 7, núm. 1: 143-167]

- reafirmar la importancia “de que los estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados con su situación socioeconómica”, - facilitar los servicios adecuados, - crear itinerarios de aprendizaje más flexibles, tanto para acceder como una vez dentro de la educación superior, - y ampliar la participación en todos los niveles sobre la base de la igualdad de oportunidades (Comunicadode Londres, 2007).

Para lograr estos objetivos era necesario medir, pesar y contar; es decir, conocer de forma fiable los datos sobre perfiles, características, necesidades, expectativas de los estudiantes de la enseñanza superior. En este marco, se encuadra nuestra investigación, una encuesta on-linedirigida a estudiantes incoming y outcoming del programa Erasmus en España (MOV_ES)4. El trabajo de campo se realizó en 27 universidades españolas, en la primavera de 2012; se envió un total de 45.191 correos electrónicos y se obtuvieron 14.367 respuestas. Las principales características demográficas y académicas de la muestra están recogidas en el anexo 15. A continuación, vamos a presentar un breve resumen de los rasgos principales que caracterizan a estos estudiantes de movilidad internacional.Como viene siendo habitual en este tipo de encuestas, han contestado en mayor proporciónlas mujeres (representan el 71% en el caso de los Incoming y 62% en el de los Outgoing). La franja de edad donde se encuentra la mayoría de los estudiantes encuestados es la de los 22 a 25 años. Un 24% de Incoming dicen tener pareja y un 16% de Outgoing. En lo que se refiere a la situación académica, la mayor parte de la muestra está constituida por estudiantes de grado o nivel equivalente y participan en el programa Erasmus. La duración de sus estancias es diferente en función de si se trata de entrantes o salientes. Mientras que el 60% de los Incoming cursan un semestre en España y el 37% cursa dos; en el caso de los Outgoing se invierte el orden, siendo un 28% quienes cursan un semestre y una mayoría del 67% quienes cursan dos. Respecto al origen geográfico del que proceden, coincide con los países de nuestro entorno: Italia, Francia, Alemania y Reino Unido, son aquellos con los que se realiza un mayor número de intercambios de estudiantes, aunque en el caso de los destinos de habla inglesa, siempre reciben más estudiantes de los que envían.

4

En el marco de la convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la red de investigadores que forma parte de CAMPUSVIVENDI. Observatorio de la Participación y Condiciones de Vida de los Estudiantes Universitarios, presentó el proyecto EQUI-PAR que incluía realizar una encuesta (MOV_ES) sobre los estudiantes del programa Erasmus. 5

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En este trabajo, hemos seleccionado aquellos aspectos del cuestionario que responden mejor al objetivo que nos hemos marcado: estudiar la movilidad estudiantil universitaria desde la perspectiva de la democratización del acceso a los estudios. Dado que existe un amplio consenso sobre el carácter selectivo del programa Erasmus, la hipótesis que guía la investigación es que en dicho programa participa una minoría y que ésta tiene un cierto carácter elitista, definido fundamentalmente por el elevado nivel educativo de sus progenitores.Para verificar dicha hipótesis, en primer lugar, contextualizaremos el trabajo en el marco más general de la movilidad estudiantil y ofreceremos un estado de la cuestión; en la segunda parte, abordaremos tanto las características sociodemográficas más relevantes de los participantes y sus hogares como los tipos de capital que operan en el fenómeno de la movilidad; finalmente, cerraremos con un apartado de conclusiones.

La movilidad estudiantil en Europa La movilidad estudiantil –en los estudios superiores- abarca fenómenos distintos. ¿Qué se entiende por ésta? De manera general, se puede definir como la realización de estancias de estudio en un país extranjero de una duración mínima de un semestre. Dicho esto, cabe diferenciar diversos tipos de movilidad en el ámbito universitario: la hay encuadrada en programas institucionales y otra que va por libre, es autónoma y espontánea6; la hay orientada a cursar una carrera completa fuera del país de origen, pero también para estudiar un semestre en el marco de acuerdos y programas de movilidad (como es el caso de Erasmus). Por otro lado, las movilidades también se diferencian en función de su dirección (intraeuropeas o trasnacionales) y propósito, por áreas de conocimiento y por distribución regional. En todas ellas, se reflejan y confluyen, de forma diferente,estrategias institucionales (acumulación nacional de capital cognitivo y talento) y estrategias individuales muy distintas (como las de familias de clases medias y altas) (Erlich, 2012: 106). La movilidad estudiantil universitaria es un fenómeno creciente, asimétrico (entre países y entre ramas), que está experimentando una importante redistribución por países (gana peso Asia);expresa un cambio en los tipos de flujos de estudiantes universitarios que, sensibles a los cambios en el mercado mundial del trabajo y de la enseñanza superior relacionada con él, tratan de efectuar las mejores elecciones en relación con su formación (Bel, 2009: 41;Erlich, 2012: 25). Puede decirse que, junto con los migrantes cualificados, constituyen un nuevo fenómeno protagonizado por quienes buscan una plusvalía profesional. Esta movilidad, pues, debe ser situada en a) un contexto de globalización, creciente interdependencia y conectividad, en la sociedad del conocimiento, y que afecta a las universidades, que compiten en el mercado mundial del conocimiento; y b) una política –inicialmente tímida (1987) y luego más decidida (1998)- de los gobiernos europeos y de la Comisión para desarrollar una estrategia en dicho horizonte, que supone una visión más compleja de la educación universitaria. De hecho, con el tiempo se ha 6

Para una revisión general reciente ver Erlich, 2012.

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creado un consenso discursivo en torno a objetivos de competitividad, comparabilidad, calidad y empleabilidad, relacionado con la transición desde el estudiante extranjero al estudiante internacional. El programa Erasmus se ha convertido en el promotor fundamental de la movilidad intraeuropea. Ahora bien, esta movilidad tiene una característica especifica: conlleva una instalación pasajera en otra universidad, con la que la universidad de origen mantiene un convenio de reconocimiento de créditos.En los últimos años el conocimiento de las pautas de esta movilidad ha merecido un interés creciente tanto por parte de la Comisión Europea como por redes de estudiantes y grupos de investigación. En los estudios institucionales7, encargados por la Comisión, y en relación con el tema que nos ocupa, se obtienen los resultados siguientes: - El factor que más diferencia a los estudiantes Erasmus de la media de los estudiantes universitarios europeos es el capital educativo de los progenitores. - Los obstáculos financieros constituyen el factor que más constriñe la participación: el 57% de los estudiantes no-Erasmus dicen que no pueden contemplar la posibilidad de estudiar fuera porque es demasiado costosa. - En segundo lugar, habría que colocarel balance entre los costes previstos y los beneficios esperados: los estudiantes invierten más recursos propios en la experiencia Erasmus si esperan obtener beneficios directos en el mercado de trabajo. Dado que en algunos países estas ventajas se han ido reduciendo, ya no se ve dicho programa como una inversión racional para la carrera futura sino cada vez más como un gasto ocioso a evitar por los estudiantes con recursos limitados. - De hecho, la principalrazón aducida por los estudiantes, en los últimos estudios, para participar en este programa,se halla en el desarrollo personal: la oportunidad de vivir fuera, encontrar gente desconocida, mejorar el dominio y competencias en lenguas extranjeras. Por el contrario, las expectativas relacionadas con las oportunidades futuras generadas por esta experiencia, siendo importantes, puntúan más bajo (Comisión Europea, 2010).

En cuanto a los informespublicados desde la perspectiva de los estudiantes, cabe distinguir los que proceden de EuropeanStudentUnion (ESU) y los de la International Exchange Erasmus Student Network (ESN). La primera publica anualmente un informe titulado Erasmus

7

Para las encuestas promovidas por la Comisión Europea (1998, 2000, 2005-2006, 2010, 2011), véase http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm. En 2011, la Comisión Europea publica Mapping mobility in European Higher education, un informe en 3 volúmenes, coordinado por Ulrich Teichler, Irina Ferencz y Bernd Wächter.

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WithStudentsEyes y la segunda viene realizando en los últimos años (desde 2005) una encuesta electrónica a estudiantes Erasmus (ESNSurvey) que aborda cada año una problemática distinta8. La ESU ha contribuido a colocar en la agenda del EEES la cuestión de la dimensión social de la Universidad de una manera destacada y a subrayar la importancia de los problemas de equidad en la formación superior. En concreto, en el caso de los programas de movilidad, la ESU muestra que el principal obstáculo se halla en el coste de la movilidad y en la insuficiente cobertura de las ayudas, desde múltiples puntos de vista (coste real, regiones de procedencia, clase social de los estudiantes). Por tanto, denuncia la existencia de mucho consenso verbal sobre la importancia de la movilidad, pero la insuficiencia de las políticas reales. Junto a estos informes, también cabe citar las aportaciones del proyecto Eurostudent (http://www.eurostudent.eu/) y los estudios realizados en el ámbito más estrictamente académico9. Una perspectiva de conjunto ofrece los siguientes resultados: La movilidad para realizar una estancia de estudios en una universidad extranjera, en Europa, es un fenómeno creciente. Sin embargo, cuando se analiza la proporción de estudiantes móviles en relación con el resto, se concluye también que se trata de un fenómeno de alcance limitado. De acuerdo con la Panorámica de la Educación Universitaria publicada recientemente por el INE, en Europa habría unos 19 millones y medio de estudiantes universitarios. Un millón y medio serían estudiantes extranjeros, de los cuales corresponden al programa Erasmus unos 240.000. La distribución por países es muy diversa, no sólo en términos cuantitativos, sino también de programa al que pertenecen estos estudiantes que practican movilidad. Las fuentes permiten conocer las características demográficas y culturales de los estudiantes que practican la movilidad y contribuyen a identificar los recursos y factores determinantes de ésta. Los principales rasgos de perfil sociodemográfico son los siguientes: media de edad (23,5 años); duración media de la estancia(6,4 meses); distribución por sexo(60,6% de mujeres). El capital educativo y económico de los hogares de los progenitores suele ser elevado. De acuerdo con Ballatore y Blos (2008b), “solamente los estudiantes provistos financieramente pueden contemplar una estancia de estudio en el extranjero”, dado que las familias deben avanzar al menos los costes iniciales y que las ayudas serán insuficientes para sufragar la estancia. Por tanto, en primer lugar, se debe destacar, la importancia del nivel socioeconómico de los progenitores; y en segundo, el nivel sociocultural, que permite considerar esta inversión como apropiada, razonable y estratégica. Como añade Erlich, este capital social generalmente va asociado a una serie 8

La de 2011 ha sido dedicada a Exchange, employment and added value. Por su lado, la de 2012 lleva por título Exchange: Creating Ideas, Opportunities and Identity en http://www.esn.org. 9

Para una síntesis, ver Erlich, 2012

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de prácticas familiares formativas que contribuyen a crear en los hijos e hijas lo que puede denominarse un capital de movilidad o migratorio (2012: 115): es decir, que han organizado viajes con anterioridad para su prole, de manera que cuando salen de Erasmus ya no son novatos. Importancia del capital educativo de los estudiantes, que se plasma, por ejemplo, en la superación de evaluaciones sobre competencias lingüísticas y, dado que en muchos países se practica una selección de los elegibles basada en principios meritocráticos, contar con un expediente académico destacado. En conclusión puede decirse que, en las condiciones actuales, la movilidad internacional de los estudiantes depende de recursos que se hallan desigualmente distribuidos, por tanto es protagonizada por una minoría selecta, y al mismo tiempo la práctica de la movilidad se convierte en un nuevo factor de desigualdad.

La movilidad Erasmus en España En esta segunda parte, vamos a aproximarnos a los capitales educativos y económicos de los progenitores de los estudiantes, para conocer su origen social; en un segundo momento, estudiaremos la disposición a la movilidad y la valoración que efectúan los estudiantes Erasmus de los principales obstáculos a la movilidad, como una forma de acercarnos al conocimiento del capital cultural y de lo que Erlich denomina capital de movilidad.

El origen social de los estudiantes En la encuesta efectuada en 2010 en el marco del proyecto Eurostudent, pudimos observar que cuanto mayor es el capital educativo de los padres, mayor probabilidad tienen los estudiantes de encontrarse entre los que ya han salido o tienen previsto hacerlo. En la encuesta MOV_ES de 2012,se aborda únicamente el caso de los estudiantes que han participado en un programa de movilidad, bien sean entranteso salientes. Enelfigura1 se observa la elevada presencia que tienen los padres y madres con un nivel más alto de estudios.

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Figura 1: Nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres y por las madres de los estudiantes encuestados

Fuente: Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

Entre los estudiantes de movilidad internacional hay una elevada presencia de progenitores con alto capital educativo, superando, tanto en los entrantes como en los salientes, el 60% de la muestra. Especialmente importante resulta el desequilibrio con los progenitores de bajo capital educativo en el caso de los estudiantes Incoming. Quienes tienen un bajo capital educativo, madres o padres, no alcanzan el 9% de la muestra. Los datos evidencian que la participación y el acceso a programas de movilidad internacional es resultado de una notable selección social: las familias con mayor formación son las más favorables a hacer una apuesta por la experiencia en el extranjero de sus hijos, mientras estudian en la universidad. Y del mismo modo sucede al analizar los datos relativos a la profesión de los progenitores como puede constatarse en el figura 2.

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Figura 2: Categoría profesional de los padres y de las madres de los estudiantes encuestados

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

Cuanto más elevada es la situación profesional de los progenitores de los estudiantes universitarios, tantomayores son las oportunidades de movilidad para sus hijos. Sin embargo, las cifras que ofrece el gráfico están algo menos polarizadas que en el caso del capital educativo. Una vez constatada la fuerte presencia de las clases altas entre los estudiantes de los programas de movilidad internacional, entrantes y salientes, merece la pena comparar esos datos con una población de referencia para considerar su peso relativo.La población de referencia considerada en los informes de Eurostudentson los hombres y mujeres que se ubican en la cohorte entre 40 y 60 años, de la que supuestamente formarían parte los progenitores de los estudiantes. A partir de la información proporcionada por la EPA sobre el nivel de estudios y la ocupación de dicha población, se establece un análisis comparativo con el de los padres y madres de los encuestados. A continuación, se han representado dichas comparaciones del nivel de estudios y la categoría profesional, centrándonos en los estudiantes Outgoing. Las figuras3 y 4 hacen referencia al capital educativo de padres y madres, mientras las figuras5 y 6 se centran en el capital profesional, del cual se deriva en gran medida el capital económico. A su vez, se ofrecen

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los datos obtenidos en la encuesta ECoViPEU, en 2011, dirigida a una muestra extensa de la totalidad de los estudiantes universitarios españoles. Figura 3: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, los hombres de 40 a 59 años.

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010 Figura 4: Comparación del nivel de estudios más elevado alcanzado por las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010

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De acuerdo con los datos ofrecidos en los gráficos, existe una sobrerepresentación en la Universidad de los estudiantes procedentes de hogares con nivel educativo alto; pero dichasobrerepresentación se eleva de forma extraordinaria cuando observamos los datos relativos a los progenitores de estudiantes Outgoing Erasmus.Sabemos que las mayores distancias del nivel de estudios de los progenitores con respecto a la población de referencia se producen en los extremos: nivel de estudios primarios y nivel de doctorado. Mientras entre los padres y madres de los estudiantes de movilidad están muy sobrerrepresentados los que poseen un doctorado, los que sólo alcanzaron la educación primaria tienen una notoria infrarrepresentación.Se puede concluir, por tanto, que los programas de movilidad internacional suponen una mayor selección (a favor de las clases sociales media-alta) dentro de los ya de por sí seleccionados estudiantes universitarios (democratización relativa). Veamos a continuación (figuras 5 y 6), los datos relativos a la ocupación de padres y madres de los Outgoing. Figura 5: Comparación de la categoría profesional de los padres de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, los hombres de 40 a 59 años

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010

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Figura 6: Comparación de la categoría profesional de las madres de los estudiantes Outgoing respecto de su población de referencia, las mujeres de 40 a 59 años.

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512), EPA 2010

Se observa que también el capital económico de los progenitores resulta ser una variable explicativa de la decisión de realizar una estancia de movilidad internacional. Los profesionales que se encuentran en las primeras categorías están ampliamente sobrerrepresentados en la muestra de progenitores de estudiantes de movilidad, mientras que en las categorías restantes, de menor cualificación, se encuentran infrarrepresentados. En suma, el origen social de los estudiantes determina sus posibilidades de disfrutar de una experiencia en el extranjero. En concreto, el factor que mejor predice esta condición de movilidad es el capital educativo de los progenitores. Puede afirmarse, por tanto, que si en el acceso a la universidad todavía persiste una discriminación en función del origen social, esta desigualdad es mucho mayor en el acceso a los programas de movilidad internacional.

La disposición a la movilidad Según los datos obtenidos, la disposición a la movilidad,en la carrera universitaria, nace con anterioridad al momento de tomar la decisión de realizar una estancia en el extranjero. Más del 70% de los estudiantes (In y Out) afirman estar totalmente de acuerdo (valoración 6 ó 7) con la afirmación siguiente: Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país extranjero. Todo parece indicar que la predisposición a la movilidad se adquiere y se interioriza en

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etapas vitales anteriores. Sólo alrededor de un 9% de los estudiantes se encuentra en desacuerdo con esta afirmación (valoración 1, 2 ó 3) y, por tanto, ha sentido el impulso de salir al extranjero en un momento más próximo a la toma de la decisión. El grado de acuerdo con la afirmación anterior resulta ser significativamente diferente (según prueba ANOVA y el test de Tukey) entre los hijos de padres y madres con mayor y menor nivel de estudios en el caso de los estudiantes Outgoing. En la figura 7 se muestra la tendencia creciente que presenta la disposición a la movilidad de los estudiantes salientes conforme aumenta el nivel educativo de sus progenitores. Figura 7: Grado de acuerdo de los estudiantes con la siguiente afirmación: “Siempre he tenido claro que quería realizar una estancia formativa en un país extranjero” (Valoración media en escala de 1 a 7, siendo "1"= totalmente en desacuerdo y "7" = totalmente de acuerdo)

Fuente: Encuesta MOV_ES (N2 = 5.239)

Mientras los estudiantes Outgoing cuyos progenitores tienen un nivel educativo bajo valoran de media un 5,82 y 5,74 respectivamente la afirmación anterior, los estudiantes procedentes de familias con alto capital educativo le conceden un 6,04 y 6,05. Con ello interpretamos que la disposición a la movilidad nace antes entre los hijos de las familias más formadas, lo que les da una ventaja cuando llega el momento de tomar la decisión.

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Esta diferenciación según el perfil social sólo se produce en el caso de los estudiantes Outgoing, ya que en el otro colectivo las pruebas estadísticas no hallan diferencias significativas. También hay una diferencia significativa en este mismo colectivo de Outgoing en función del sexo en cuanto a su disposición a la movilidad. Las mujeres afirman en mayor medida que los hombres haber tenido siempre el deseo de estudiar en el extranjero (6,06 frente a 5,83).

Los obstáculos a la movilidad Al menos teóricamente, puede decirse que hay una serie de factores que afectan a la participación en el programa Erasmus: tienen que ver tanto con la política institucional como con las competencias y recursos de los estudiantes y sus familias. En general, los estudiantes de movilidad perciben que los obstáculos que han podido encontrar a la hora de tomar la decisión de participar en un programa de este tipo, son débiles. Como puede verse en la tabla I, los valoran todos por debajo de 3 sobre 7, con la única excepción de los obstáculos económicos, que sí parecen haber tenido una mayor repercusión, en especial para los estudiantes Outgoing. Tabla I: Percepción de la importancia que han tenido en su experiencia los posibles obstáculos a la movilidad (En escala de 1 a 7, siendo “1” = no es obstáculo y “7” = gran obstáculo)

OBSTÁCULOS A LA MOVILIDAD

INCOMING

OUTGOING

Obstáculos Lingüísticos o Culturales

2,91

2,92

Obstáculos Económicos

3,65

4,56

Pérdida de oportunidad de ganar dinero, pérdida del trabajo

2,57

2,55

Separación de la familia

2,63

2,54

Miedo, inseguridad ante lo desconocido

2,58

2,53

Distorsión de la trayectoria académica

2,92

2,67

Acceso limitado a los programas de movilidad en mi universidad

2,61

2,81

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

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Los obstáculos económicos La movilidad Erasmus está sustentada en un programa de becas, del que se puede afirmar que es a un tiempo imprescindible e insuficiente. De hecho, según la valoración de los encuestados,las becas entre los estudiantes de movilidad juegan un papel más importante que entre los estudiantes universitarios en general10. Pero para ambos colectivos son insuficientes y por ello en el caso que nos ocupa, se puede afirmar que solamente se puede efectuar la movilidad con un apoyo muy importante de los progenitores. Éste es el resultado que se obtiene tanto al analizar la distribución de los gastos como al valorar los obstáculos a la movilidad y queda ratificado en una encuesta reciente realizada por la Exchange Student Network (ESN 2010) 11: el 80% de los encuestados declara que la beca ha cubierto menos del 60% de sus gastos, lo que hace necesario contar con otros recursos, que en su mayoría son familiares; el 35% de los estudiantes no habría realizado una estancia en el extranjero de no poder contar con la beca. También el 25% afirma que la cuantía de la ayuda ha condicionado la elección del destino de estudios. En el caso de los estudiantes españoles, los condicionantes económicos tienen un peso importante: el 33% ha visto condicionado su destino en función de la beca, el 12% afirma sentirse preocupado a menudo por las cuestiones financieras y el 10% dice haberse sentido excluido de la vida estudiantil y le resulta muy difícil vivir con su presupuesto. Así pues, el principal obstáculo es de carácter económico y así queda reflejado por los estudiantes en la tabla I, en especial para los estudiantes Outgoing. Para el 36% ha supuesto un gran obstáculo, mientras que en el caso de los Incoming ha sido así sólo para el 18%. Aunque en ambos casos se produce un desequilibrio en función de la situación económica familiar. La percepción de la importancia de los obstáculos económicos disminuye a medida que aumenta la ayuda familiar. A mayor contribución de los progenitores para sufragar los costes de la estancia en el extranjero, los estudiantes perciben menos dificultades económicas para decidir participar en un programa de movilidad También dichos obstáculos son menores en el caso de proceder de un entorno familiar con mayor poder adquisitivo, como es el de los progenitores con un nivel de estudios superior (figura8) y una categoría profesional alta (figura9).

10

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.746), Encuesta Ecovipeu 2011 (N = 17.512)

11

Con una muestra de 8.444 estudiantes, la encuesta anual que realizan desde la asociación está centrada en esta edición en el estudio de la financiación de las estancias internacionales.

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Figura 8: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función del nivel de estudios de los padres

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 140,898; p<0,001

Figura 9: Percepción de la importancia de los obstáculos económicos a la movilidad en función de la categoría profesional de los padres

Fuente: Encuesta MOV_ES (N = 9.745). χ² = 130,158; p<0,001

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El dinero mensual del que disponen de media no varía demasiado en función de las dificultades económicas que declaran sentir. Aquellos que afirman haber tenido importantes obstáculos económicos disponen de 570€ mensuales, frente a los 602€ con que cuentan los que menos obstáculos financieros han percibido. Deducimos que los obstáculos están relacionados con la mayor o menor facilidad para obtener dicho presupuesto y no con la cuantía final. Teniendo en cuenta que el número de candidatos dobla la cantidad de estudiantes a los que finalmente se concede una beca para estudiar en el extranjero, las condiciones económicas familiares resultan determinantes a la hora de tomar la decisión de estudiar en otro país (Teichler, 2004).

Conocimiento de idiomas El segundo obstáculo a la movilidad, en orden de importancia, es el conocimiento de idiomas.El nivel idiomático que presentan los estudiantes de movilidad internacional antes de su partida, es una variable clave para el análisis de este colectivo. En principio, cabría pensar que su dominio de idiomas extranjeros es superior al del resto de estudiantes universitarios y especialmente en el caso del idioma en que se imparten las clases en la universidad elegida como destino. Tras comprobar si esta idea es acertada, analizaremos hasta qué punto el nivel en el idioma de destino ha podido ser una barrera a la movilidad. Para valorar el nivel idiomático de los estudiantes procedentes de países tan diversos, se opta por comparar su dominio de la lengua internacional por excelencia, es decir el inglés.Se observa que los estudiantes Incoming que aterrizan en las universidades españolas presentan un nivel de inglés ligeramente mejor (puntuación media: 5,0 sobre 7) que los estudiantes Outgoing que salen al extranjero (puntuación media: 4,49). Si medimos el nivel con una escala de tres categorías, la proporción de estudiantes con un nivel bajo de inglés (1 ó 2) es muy pequeña en ambos colectivos. La diferencia entre los dos colectivos viene determinada por el nivel alto de inglés (6 ó 7), que poseen relativamente pocos estudiantes Outgoing (26%) frente al 43% de los Incoming. ¿Qué ocurre cuando les preguntamos por el nivel que tienen antes de realizar la estancia en el extranjero en el idioma de estudio de la universidad de destino elegida? En este caso, los estudiantes Incoming obtienen una nota inferior. La puntuación media de su nivel de español antes de llegar al país es un 4,14 sobre 7. Aunque todavía peor es el resultado de los estudiantes Outgoing con un destino de habla no inglesa, cuya nota media es un 3,9 sobre 7. Como cabía esperar, aquellos que presentan un mejor nivel en el idioma de destino son los estudiantes Outgoing que se dirigen a un país de habla inglesa, con un 4,65. La proporción de estudiantes con un nivel elevado ronda un apreciable 30% de la muestra en los tres colectivos (Outgoing, Incoming y Outgoing destino de habla inglesa). Sin embargo, en los estudiantes Incoming y Outgoing de habla no inglesa la proporción de estudiantes con un nivel bajo es casi igual de

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elevada. Lo que diferencia a los Outgoing que han elegido un destino de habla inglesa es que se trata de un idioma generalmente estudiado a lo largo de toda la escolaridad y, por tanto, pocos presentan un nivel bajo (7%)12. En la figura 10 puede apreciarse la importancia que los colectivos de estudiantes entrantes y salientes conceden a los obstáculos lingüísticos en función del nivel de conocimiento que tienen en el idioma de destino de la universidad elegida. Figura 10: Percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos a la movilidad en función del nivel de conocimiento del idioma de destino

13

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

La percepción de la importancia de los obstáculos lingüísticos disminuye a medida que los estudiantes tienen un mejor dominio del idioma en que se imparten las clases en la universidad de destino, ya sean los entrantes o los salientes. A pesar de que hemos visto que el 12

Este bajo nivel implica ciertas posibles dificultades en un inicio. Según Teichler (2004), la mitad de los encuestados dice haber llegado con deficiencias para seguir el ritmo de las clases. Sin embargo, al finalizar el periodo solo un 10% se siente poco capacitado para seguir el ritmo. 13

Outgoing de habla no inglesa: 2.720 y Outgoing destino inglés: 2.298

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bajo nivel idiomático de los estudiantes no suponía un freno a la movilidad, la mejor preparación de un sector de los estudiantes sí que facilita la experiencia internacional disminuyendo los obstáculos encontrados.

La movilidad futura: movilidad llama a movilidad La experiencia de movilidad temporal durante los estudios ha demostrado ser un buen incentivo a la movilidad profesional futura (ver tabla II). Una amplísima mayoría afirma que su experiencia en una universidad de otro país ha favorecido su disposición a la movilidad internacional y en menor grado también a la movilidad nacional dentro de su propio país.

Tabla II: Disposición a la movilidad profesional futura

Disposición a trabajar en otra ciudad dentro de mi país Disposición a trabajar en otro país

INCOMING 86,3 92,7

OUTGOING 86,8 6,3

Fuente: Encuesta MOV_ES (N1: 4.501, N2: 5.239)

Sin embargo, cabe distinguir entre la predisposición a la movilidad y lo que luego sucederá en la práctica (porque para ello hay que considerar otros factores). Así, Teichler (2004) sostiene que, aunque estén mejor preparados para la posibilidad de emprender una carrera profesional internacional, la gran mayoría opta por su propio país. De la obra de autoría colectiva (Bracht, O. et. alii., 2006), presentada en 2006 a la Comisión Europea para evaluar el impacto profesional de la experiencia Erasmus, se desprende lo siguiente: La experiencia internacional ayuda considerablemente a la mayoría de los recién titulados a encontrar un primer empleo, aunque tiene un impacto menor en el tipo de trabajo y en el nivel de ingresos. Sin embargo, en el informe se constata la pérdida de dicha influencia positiva a lo largo de los años. En las sucesivas encuestas realizadas en 1993, 2000 y 2005 a estudiantes que habían realizado una estancia en el extranjero en los cinco años anteriores, se produce una drástica reducción de la proporción de estudiantes que valora como positivo el impacto en su inserción profesional. La condición ventajosa de los Erasmus a la hora de encontrar el primer trabajo pasa del 71% al 54% en 10 años.

Conclusiones Sostiene Erlich, que la movilidad de los estudiantes europeos debe ser interpretada como uno de los medios de expresión de la movilidad social ascendente en el contexto de globalización (2010: 25). Las estancias reflejan la intervención de diversos tipos de capital, con carácter discriminatorio: económico, educativo, cultural, de movilidad; por otra parte, constituyen un

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aprendizaje para la vida futura, tanto personal como profesional y relacional (multiplica las pertenencias que son potencialmente transferibles). Ciertamente, también tiene consecuencias sobre los campus universitarios y sobre Europa, contribuyendo a crear una cultura de movilidad, promoviendo competencias diversas e identidad compartida (europeización). En este sentido, puede decirse que nos hallamos ante un programa muy valioso, tanto en el nivel personal como en el nacional e internacional, pero también complejo y mejorable14. En este texto nos ha interesado especialmente la dimensión social del proceso. En tal sentido, el programa ha recibido una crítica de profundidad por su carácter elitista: es una experiencia de elite, donde prima el capital educativo de los progenitores. En cierto sentido, puede decirse también que tiene un carácter endogámico: quienes tienen más capital educativo son asimismo quienes más predispuestos se hallan para reconocer su valor y para acumularlo tanto personal como intergeneracionalmente. Por ello, los progenitores con alto capital educativo inculcan en sus hijos la necesidad de la experiencia Erasmus y fomentan y apoyan su movilidad, proporcionando para ello aprendizajes necesarios (movilidad previa y competencias lingüísticas) y recursos económicos, pero también facilitando información y capital relacional. En consecuencia, si se considera que la educación superior ha de tener un carácter equitativo e inclusivo, la política de movilidad debe generar instrumentos para corregir este sesgo de clase y estatus que tiene el programa en la actualidad, para pasar de una excepción a una opción (Erlich, 2010: 52). Quienes más pueden necesitar la movilidad (de hecho no suelen haber salido al extranjero con anterioridad a su ingreso en la Universidad), tanto para mejorar su capital lingüístico como relacional, y para adquirir las denominadas habilidades y competencias “dulces” vinculadas con la realización personal, suelen ser quienes por proceder de hogares con capital educativo bajo, ni siquiera se han planteado como expectativa la participación en dicho programa.

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Entre las críticas que ha recibido, una de las más significativas se halla en el hecho de que no lleva a los estudiantes a las mejores universidades.

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Le programme ERASMUS (EuRopean community Action Schema for the Mobility of University Students), mis en place en 1987 pour promouvoir à la fois la mobilité et la reconnaissance mutuelle des diplômes en Europe, ne concerne, aujourd'hui encore, qu'une minorité. Certes, le nombre total d'étudiants européens en mobilité s'est accru depuis son institutionnalisation, mais le programme ERASMUS permet-il une réelle démocratisation de l'accès à la mobilité et des " débouchés " qui lui sont associés ? L'augmentation de l'offre de séjour à l'étranger semble plutôt accélérer un mouvement de spécialisation sociale des filières d'études et des destinations. Loin des récits inspirés par le psychologisme ambiant et de la rhétorique ou des prophéties sur la mondialisation, il s'agit dans cet ouvrage de répondre empiriquement à ces questions et d'interroger les discours sur le programme ERASMUS, comme étant populaire et enrichissant.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO MARGARITA GARCÍA SANCHIS1

Introducción

A

lo largo de estos últimos años las universidades europeas, y más concretamente las españolas, están siendo testigos de una serie de profundos cambios que se están produciendo tanto en su contexto socioeconómico, como en un entorno tecnológico cada vez más globalizado y globalizador. Dichos cambios están teniendo un impacto fundamental sobre la manera en que se lleva a término la prestación del servicio universitario, entendiendo como tal el conjunto de actividades desarrolladas en el ámbito de una institución de educación superior, y dirigidas al estudiante como principal cliente del servicio universitario, donde la docencia constituye el núcleo de la prestación del servicio, incorporándose a la misma una serie de elementos complementarios susceptibles de adquirir una mayor o menor importancia dentro del proceso de prestación del servicio, en función de las circunstancias y, sobre todo, de acuerdo a las características de la propia institución. De entre las dinámicas de cambio que están afrontando las universidades, podemos destacar el exponencial crecimiento de la movilidad de los estudiantes universitarios, como consecuencia de una serie de facilidades económicas y administrativas que se han producido en estos últimos años. A pesar de que nos encontramos inmersos en procesos de integración y globalización que han llevado a la estandización de algunas características del consumidor, la literatura demuestra la persistencia de diferencias culturales en las mismas. Así, modelos teóricos sobre la cultura, como los desarrollados por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (Schwartz, 1994, 1999; Ros y Schwartz, 1995; Schwartz et al, 2001), y su influencia en el trabajo de otros investigadores, muestran la validez de este enfoque. Por lo tanto, el empleo de una perspectiva cross-cultural que permita analizar la existencia de diferencias culturales entre los universitarios, se presenta como una línea de trabajo imprescindible en este contexto.

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Margarita García Sanchis, margarita.garcia@uv.es, Universitat de València.

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Por otro lado, la edad de los estudiantes que se matriculan por primera vez en la universidad ha cambiado, aumentando progresivamente, y al mismo tiempo, se ha alargado la duración de los estudios, lo que implica que existe un colectivo de estudiantes que “supera la edad prevista por el sistema educativo y presenta, por tanto, una trayectoria discontinua entre el mundo del trabajo y el de la formación. (…) La presencia de estos colectivos en la universidad implica una nueva concepción de la educación universitaria que se aleja progresivamente de la trayectoria formativa lineal acotada principalmente a una única etapa de la vida, para acercarse a otras formas de entender la experiencia universitaria” (Soler, 2011, p. 59). Para Llopis y Ariño (2011), existen dos tipos de estudiantes: a) los intensivos o a tiempo completo, que dedican mayor tiempo a asistir a clase y al estudio autónomo y, b) los trabajadores, que realizan un trabajo remunerado simultáneamente al estudio universitario. Todo ello pone de relieve la necesidad que las instituciones universitarias diversifiquen su oferta, respondiendo a las necesidades de diferentes colectivos de estudiantes. Según el Ministerio de Ciencia e Innovación (2008, p. 16), estos resultados revelan dos hechos: “por un lado que cada vez son más habituales los universitarios que compaginan estudios y trabajo, y ello les obliga a permanecer más tiempo dentro del sistema universitario; y por otra parte la creciente importancia que está adquiriendo la formación continuada a lo largo de la vida”. Estos cambios en el perfil del estudiante universitario también justifican la importancia de analizar los procesos que conducen a la evaluación del servicio, poniendo de relieve la importancia de desarrollar estudios que ayuden a comprender los diferentes perfiles de estudiantes y su comportamiento, desde un enfoque cross-cultural. Este trabajo pretende ofrecer una revisión tórica del concepto de cultura como herramienta de análisis y su aplicación a la evaluación del servicio. También incluye una propuesta empírica para el análisis cross-cultural del proceso de evaluación del servicio universitario. Con este doble objetivo se presenta, en primer lugar, el marco conceptual, incluidas las principales formulaciones teóricas para la dimensionalización de la cultura y su aplicación al contexto universitario, así como una revisión de los procesos que subyacen a la evaluación del servicio, especialmente el valor percibido, pero también otras variables relacionadas, como la calidad del servicio, la imagen, la satisfacción y la lealtad. En segundo lugar, se revisa la existencia de diferencias culturales en las percepciones de los estudiantes universitarios en torno a estas variables. En tercer lugar, se discuten y comentan los resultados obtenidos a la luz del modelo teórico establecido. Por último, se presenta a modo de conclusión las principales contribuciones, limitaciones y futuras líneas de investigación que se desprenden de este trabajo.

Marco teórico: la evaluación del servicio universitario desde un enfoque cross-cultural La cultura como herramienta de análisis

La cultura es un concepto complejo y relativo a diferentes áreas de estudio, como la antropología, la economía, la filosofía, la historia, la psicología o la sociología. Desde que Tyler (1877) estableciera lo que se considera la primera definición científica del término, ha habido un flujo continuo de contribuciones al mismo, intentando esclarecer su significado. Ariño sintetiza

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la complejidad del término: “la cultura, como información adquirida por aprendizaje social, es a un tiempo genérica (constitutiva, universal, afirmadora de la común dignidad humana) y grupal (plástica y diversa según su nicho étnico, afirmadora de la relatividad y la tolerancia); personal (o genial, orientada a metas, a la innovación y a la creatividad, evaluadora, afirmadora de la excelencia) y estructural (campo autónomo que comporta formalización de tareas y procesos y especialización en funciones, afirmadora de la competencia funcional)” (Ariño 1997, p. 61). A lo largo de las pasadas décadas se han presentado una serie de teorías con el objetivo común de sistematizar las diferencias y similitudes entre las sociedades actuales, desde el punto de vista de la cultura. Entre ellos podemos destacar los trabajos de Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), que difieren entre sí en cuanto a los supuestos estructurales, el diseño de la muestra, y las dimensiones obtenidas. Hofstede (2001) afirma que la cultura se convierte en tal cuando se permite la diferenciación entre los miembros de una colectividad y los individuos que no forman parte de la misma. Por lo tanto la cultura es una herramienta científica ideal para realizar estudios comparativos entre grupos sociales. En el año 1980, Hofstede publicó la primera edición de la obra "Culture's consequences: international differences in work-related values", resumiendo los resultados de una amplia investigación sobre diferencias en la cultura nacional. El libro identificaba cuatro dimensiones capaces de sistematizar los componentes que pueden ser utilizados para caracterizar una cultura determinada, y así diferenciarla de los demás. La segunda edición de la obra (2001) proporciona la versión definitiva de la obra de Hofstede, añadiendo una quinta dimensión e incluyendo todos los estudios, las críticas y las aplicaciones empíricas desarrolladas a lo largo de las dos décadas. Las dimensiones finalmente obtenidas son: a) Distancia al poder, relacionada con el problema de las desigualdades en las relaciones humanas; b) Aversión a la incertidumbre, vinculada al nivel de estrés que se produce en una sociedad frente a un futuro desconocido; c) Individualismo y Colectivismo, en referencia a la integración de los individuos en grupos primarios; d) Masculinidad y Feminidad, que se relaciona con la división de los roles emocionales entre hombres y mujeres; e) Orientación a Largo Plazo frente al Corto Plazo, relacionada con la selección de un objetivo temporal para los esfuerzos que realizan los miembros de una sociedad, que puede ser el futuro o el presente. Schwartz (1994) presenta tres dimensiones bipolares, que dan lugar a siete tipos de valores culturales: a) Autonomía vs. Conservación: refleja el estado de las relaciones entre el individuo y el grupo. Autonomía (que se bifurca en dos: Intelectual y Afectiva) caracteriza a una cultura en la que la persona es vista como alguien independiente y autónomo. En cambio, Conservación refleja una cultura donde la persona es percibida como parte de un colectivo. b) Jerarquía vs. Igualitarismo: esta dimensión refleja la forma de socialización de los individuos. Así, las culturas que puntúan alto en Jerarquía aceptan la distribución desigual tanto de la riqueza y el poder como de los roles. En cambio, los que puntúan alto en Igualitarismo potencian la cooperación y el compromiso voluntario por el bienestar de los demás. c) Competencia vs. Armonía: se centra en la relación del ser humano con la naturaleza y varía desde un punto en que el individuo trata de dominar el entorno y cambiarlo en su beneficio (Competencia) a otro, opuesto, donde el individuo busca la mejor manera de encajar en el mundo (Armonía). Estos siete

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tipos de valores mantienen entre sí relaciones de compatibilidad y de incompatibilidad, formando una estructura integrada. Tanto en el modelo de Schwartz (1994) como en el de Hofstede (1980, 2001) las culturas nacionales pueden ser comparadas en términos de la importancia relativa que se otorga a cada dimensión individualmente. Dado que en ambos autores las dimensiones forman una estructura integrada, se puede comparar la similitud de las culturas sobre la base de un perfil creado a partir de todas las dimensiones simultáneamente. Aunque estas contribuciones defienden la existencia de diferencias culturales entre los países que no se debe olvidar que también existen semejanzas (Schwartz y Bardi, 2001). Pero la existencia de esta estructura de valores pancultural no es un impedimento para el reconocimiento de las numerosas diferencias existentes. Los estudios cross-culturales que se centran en la comparación entre los países europeos son relativamente escasos en comparación con el número de estudios que analizan las diferencias culturales entre otras áreas geográficas. Esta escasez de estudios puede ser debido al hecho de que hay una tendencia a considerar a los países de Europa como un conjunto bastante homogéneo en términos culturales. Así, Ros y Schwartz (1995) han demostrado la existencia de una cultura europea occidental, que se define por una serie de valores culturales comunes. Sin embargo, como ellos mismos señalan, esto no significa que no existan diferencias dentro de Europa, sino que son más sutiles. En este sentido, diversos estudios (Seddighi et al. 2000; Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009) demuestran la existencia de diferencias culturales lo suficientemente importantes como para justificar la viabilidad de un análisis cross-cultural dentro de este ámbito. Por último, en cuanto a la unidad de referencia o medida en los estudios cross-culturales, podemos señalar que el debate no está definitivamente cerrado, aunque se aprecia un empleo mayoritario de la variable nación por parte de los investigadores, bien porque se considera que, a pesar de la problemática inherente a la misma, es la mejor de las opciones disponibles (Hofstede, 2001), bien porque se defiende la existencia de fuerzas que impulsan la integración cultural dentro de cada país (Schwartz, 1999). En cualquier caso, el empleo de otras unidades de medida diferentes de la nación también resulta conflictivo, por la escasez de bases teóricas y la dificultad de establecer comparaciones empíricas, como por ejemplo el criterio lingüístico, que resulta demasiado ambiguo y difuso.

La evaluación del servicio universitario

Los investigadores se han esforzado en definir y elaborar una serie de constructos para modelizar del proceso de evaluación del servicio, por parte del consumidor, así como las consecuencias de dicha evaluación sobre su comportamiento futuro. Como se señaló anteriormente, los estudios de evaluación de servicios giran fundamentalmente en torno a tres constructos: la calidad del servicio, la satisfacción y el valor (Cronin et al., 2000). El desarrollo más reciente de la literatura ha profundizado en las relaciones entre estos conceptos, permitiéndonos proponer un modelo integral de evaluación del servicio universitario en el cual

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estas tres variables interactúan entre sí, generando relaciones de causalidad directa e indirecta, que a su vez puede ser extendidas hacia otras variables como la imagen o la lealtad, todo ello moderado por el componente cultural. Una de las definiciones de valor que más influencia han tenido en la literatura es la de Zeithaml (1988, p. 14): “El valor percibido es la evaluación global del consumidor de la utilidad de un producto, basada en la percepción de lo que se recibe y de lo que se entrega”, donde el valor representa un equilibrio (trade-off) entre los beneficios y los sacrificios. Otra aportación a destacar es la de Holbrook (1994, p. 27), quien define el valor como “una preferencia relativista (comparativa, personal, situacional) que caracteriza la experiencia de un sujeto al interactuar con algún objeto”. El valor contiene elementos de tipo cognitivo (Grewal et al. 2004) y de tipo afectivo o emocional (Babin y Attaway, 2000). En este sentido, autores como Holbrook (1994), Sheth et al (1991a, 1991b), Sweeney y Soutar. (2001), y Turel et al (2007) reflejan una concepción dual del valor compuesto de elementos utilitarios y otros tipos de elementos hedónicos o emocionales. Por lo tanto, a revisión de la literatura proporciona la base para la definición del valor percibido en base a tres criterios: a) es un constructo multidimensional, b) refleja un intercambio entre los elementos positivos (beneficios) y los elementos negativos (sacrificios), y c) incluye componentes afectivos y cognitivos. De acuerdo con estos criterios, la Teoría de los valores de consumo desarrollada por Sheth, Newman y Gross (1991a y 1991b) y adaptada al ámbito del servicio unviersitario por Stafford (1994), LeBlanc y Nguyen (1999) y Ledden et al. (2007), se presenta una opción válida para la modelización del valor. Para Sheth et al. (1991a, 1991b) el valor se compone de las siguientes dimensiones: Valor funcional, Valor social, Valor emocional, Valor epistémico y Valor condicional. Posteriormente otros autores han ido corrigiendo y ampliando esta propuesta inicial adaptándola a los distintos contextos. En el ámbito de la educación superior, Ledden et al. (2007) establecen las dimensiones de Valor Funcional, Epistémico, Social, Emocional, Condicional, Imagen, Sacrificio no Monetario y Sacrificio Monetario. Existe un acuerdo general en la literatura sobre que la calidad precede al valor. Por lo tanto, una percepción favorable de la calidad del servicio, conducirá a una mayor atribución de valor en el futuro. En el ámbito de la educación superior algunas aportaciones están a favor de medir la calidad del servicio como la diferencia entre las percepciones y expectativas, mientras que otros autores proponen medirla exclusivamente a través de las percepciones. Sin embargo, los autores que han comparado los dos tipos de escalas han obtenido mejores resultados para los vinculados exclusivamente a las percepciones (Abdullah, 2006), que es el enfoque seguido en la presente investigación. Continuando con los antecedentes del valor percibido, la literatura demuestra que la imagen también influye sobre el valor percibido, y aunque algunos autores la sitúan como una dimensión del valor percibido (LeBlanc & Nguyen, 1999; Ledden et al., 2007), las aportaciones más recientes se inclinan por situarla como un antecedente (Ryu et al., 2008). Existe una cierta dificultad para distinguir el valor y la satisfacción, dado que ambos conceptos están formados a partir de juicios evaluativos (Woodruff, 1997). Se trata de conceptos complementarios, aunque diferentes (Eggert y Ulaga, 2002). La satisfacción es un constructo posterior a la compra, mientras que el valor es más independiente del momento de uso, pudiendo ser previo o posterior a la compra (Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002;

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Tzeng, 2011). Esta diferencia es importante porque permite entender el valor como un antecedente de la satisfacción (Cronin et al., 2000; Ledden et al., 2007; Williams y Soutar, 2009). Rust y Oliver (1994, p. 2) definen la satisfacción del cliente como “una reacción cognitiva y afectiva a un servicio incidental (o a veces, a una relación de servicio a largo plazo)”. Así, la satisfacción (o insatisfacción) resulta de experimentar un encuentro de servicio, y comparar este encuentro con lo que era esperado. La satisfacción del consumidor puede ser definida desde una perspectiva transacción-específica, considerando la satisfacción como un evento puntual, o desde un enfoque más global, como la evaluación de un proceso acumulativo. En el ámbito del servicio universitario predomina la perspectiva acumulativa o global (Marzo et al, 2005; Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a, 2007b). La evidencia empírica (Cronin et al., 2000; Sweeney y Soutar, 2001; Eggert y Ulaga, 2002; Turel et al., 2007; Bruce y Edgington, 2008; Williams y Soutar, 2009; Tzeng, 2011) apoya la existencia de una relación positiva entre el proceso de evaluación del servicio y la lealtad, entendiéndose que la lealtad surge como una consecuencia de la evaluación del servicio que realiza el consumidor. La lealtad del estudiante universitario ha sido vista como una consecuencia de la calidad de servicio universitario (Boulding et al. 1993; Athiyaman, 1997; Bruce y Edgington, 2008), la satisfacción del estudiante (Athiyaman, 1997; Cardone et al., 2001; Marzo et al., 2005; Helgesen y Nesset, 2007a y b; Bruce y Edgington, 2008; Paswan y Ganesh, 2009), o el valor (Bruce y Edgington, 2008; Carvalho y De Oliveira, 2010). La imagen y el prestigio de una universidad también influyen sobre la lealtad del alumno, incrementando su identificación con la institución (Pritchard, 2006; Helgesen y Nesset, 2007a y b). Las definiciones de lealtad recogen la idea del compromiso del cliente con la organización y el hecho de que la lealtad es mucho más que una mera repetición de la compra (Reichheld, 2003). La lealtad puede abarcar dos elementos diferentes: el componente actitudinal, que a su vez pueden ser cognitivo, afectivo o conativo, y el componente conductual, que incluye acciones como la repetición de compra y la recomendación (Helgesen y Nesset, 2007b). Según Reichheld (1996) la lealtad del cliente proporciona a las empresas los siguientes beneficios: a) el coste de servir a los clientes leales es más bajo; b) los clientes leales son menos sensibles al precio; c) los clientes leales gastan más dinero en la organización, y d) los clientes leales hacen recomendaciones positivas sobre sus marcas y proveedores preferidos. En cuanto al contenido de la lealtad en el ámbito del servicio universitario, algunos autores hablan de retención (DeShields et al., 2005) o permanencia del estudiante (Suhre et al., 2007) del estudiante, pero para Marzo et al. (2005) la lealtad del estudiante universitario se mide fundamentalmente a partir de dos factores: la recomendación y la repetición de uso del servicio, elementos que también han recogido autores como Pritchard (2006) y Helgesen y Nesset (2007a y 2007b). Otros autores como Athiyaman (1997), Arnett et al. (2003), Bruce y Edgington (2008) o Paswan y Ganesh (2009) se centran exclusivamente en el aspecto de la recomendación a otros posibles estudiantes, mientras que Boulding et al. (1993) recogen también la comunicación a posibles empleadores de titulados universitarios, como uno de los componentes de la lealtad. Para un estudiante internacional, la recomendación de una determinada universidad por parte de un amigo resulta un criterio fundamental (Paswan y Ganesh, 2009).

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Para finalizar, cabe señalar que la literatura respalda el empleo de una perspectiva crosscultural en el ámbito del servicio universitario, puesto que se ha demostrado que la cultura influye tanto sobre la calidad de servicio percibida por el estudiante universitario (Gatfield et al., 1999), como sobre su satisfacción (Pritchard, 2006; García-Aracil, 2009).

Diseño de la investigación Modelo propuesto para la evaluación del servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural

El siguiente modelo, basado en las aportaciones teóricas anteriores, es una propuesta para la evaluación de servicio universitario desde un enfoque cross-cultural, en el que la imagen y la calidad de servicio universitario actúan como antecedentes del valor percibido, y a su vez, este actúa como antecedente de la satisfacción y la lealtad del estudiante, mientras que el país de origen de los alumnos influye sobre cada una de las variables, y sobre la relación causal entre las mismas. Desde el punto de vista metodológico, la variables de imagen, satisfacción y lealtad, así como las dimensiones que componen la calidad de servicio y el valor percibido, han sido definidas como construcciones de primer orden, mientras que las variables calidad del servicio y valor percibido del servicio universitario han sido definidas como constructos de segundo orden, basados en las dimensiones establecidas. Por último, se utiliza la nacionalidad para modelizar la cultura (Figura 1). Figura 1 Modelo de evaluación de servicio universitario desde una perspectiva cross-cultural

Fuente: Elaboración propia.

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La literatura tiende a modelizar cuantitativamente el efecto de la cultura analizando la significatividad estadística de las diferencias entre los grupos (Gatfield et al, 1999; Duque y Lado, 2010). Sobre la base de este enfoque nos planteamos las siguientes hipótesis: H1: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la imagen de la universidad en función de su nacionalidad. H2: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre calidad del servicio universitario en función de su nacionalidad. H3: Existen diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes universitarios sobre el valor percibido del servicio universitario en función de su nacionalidad. H4: Existen diferencias estadísticamente significativas en la satisfacción de los estudiantes universitarios en función de su nacionalidad. H5: Existen diferencias estadísticamente significativas en la lealtad de los estudiantes universitarios en función de su nacionalidad. La información para el contraste de estas hipótesis se obtuvo a partir de la elaboración de un cuestionario, administrado a los estudiantes del área de ciencias sociales de una universidad española. Con el fin de poder realizar el análisis cross-cultural, la muestra debía incluir a los estudiantes de programas de intercambio procedentes de los países extranjeros más presentes en esta universidad. En este caso, las nacionalidades más representativas resultaron ser la italiana, la francesa y la alemana. En cuanto a la instrumentación y recogida de datos, el principal problema reconocido por la mayoría de autores (Seddighi et al., 2001; Hofstede, 2001) es el de la equivalencia del lenguaje. En la presente investigación se ha dado por supuesto que los estudiantes Erasmus disponen de unos conocimientos mínimos de español que les permiten, tanto asistir de una manera productiva a las clases de la universidad, como, en este caso, comprender y rellenar adecuadamente el cuestionario suministrado.

Descripción y análisis de los resultados obtenidos

Se obtuvo una muestra de 459 estudiantes, que incluía 261 estudiantes españoles, 51 alemanes, 50 franceses, 50 italianos y un conjunto variado de otras nacionalidades. El análisis de los resultados obtenidos mediante el cuestionario demostró la existencia de diferencias estadísticamente significativas en la percepción del estudiante en torno a la imagen (Tabla 1), la calidad (Tabla 2), el valor (Tabla 3), la satisfacción (Tabla 4) y la lealtad (Tabla 5) entre los estudiantes alemanes, españoles, franceses e italianos, situándose los estudiantes italianos en el extremo superior con las evaluaciones más altas, y los alemanes en el extremo inferior con las evaluaciones más bajas.

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Tabla 1: Descripción de la imagen de la universidad TOTAL Alemanes Españoles

1 2 3 G

Ítems de la escala I La Universidad X tiene una buena imagen entre mis amigos y familiares I La Universidad X tiene una buena imagen entre el público en general I La Universidad X tiene una buena imagen entre los empleadores I La imagen global de la Universidad X es positiva

Media

DT

Media

DT

Media

DT

Franceses Media

DT

Italianos Media

DT

3,55

0,88

2,86

0,73 3,57

0,91 3,54

0,68 3,94

0,71

3,63

0,82

3,12

0,75 3,62

0,86 3,67

0,60 3,92

0,67

3,47

0,78

3,06

0,74 3,47

0,79 3,44

0,65 3,66

0,66

3,67

0,81

3,30

0,86 3,63

0,81 3,79

0,65 4,02

0,71

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2: Descripción de la calidad percibida del servicio universitario TOTAL Alemanes Españoles Media DT Media DT Media DT Ítems de la escala La Universidad X dispone de un Q equipamiento moderno, suficiente y T1 adecuado a la docencia 3,19 1,05 3,38 0,90 2,87 1,00 La Q apariencia y la limpieza del T2 campus son los adecuados 3,50 1,04 3,74 0,88 3,17 1,04 El Q diseño de las aulas es el T3 adecuado 2,92 1,14 3,16 0,96 2,48 1,09 Se Q dispone de servicios T4 informáticos adecuados 3,07 1,07 3,12 0,94 2,90 1,03 Se Q dispone de servicios T5 bibliotecarios adecuados 3,62 0,95 3,26 0,83 3,50 0,94 Tangibilidad Se Q dispone de servicios T6 deportivos adecuados 3,65 0,97 3,72 0,81 3,48 0,97 Se Q dispone de servicios de ocio T7 adecuados 2,91 1,05 3,20 0,73 2,54 1,07 Se Q dispone de servicios de T8 alojamiento adecuados 2,87 0,95 3,02 0,89 2,73 0,93 Se Q dispone de servicios sanitarios T9 adecuados 3,10 0,97 3,26 0,99 2,83 0,94 La Q localización del campus es T10 adecuada 3,50 1,05 3,82 0,80 3,27 1,11 La Q disponibilidad de parking en el T11 campus es adecuada 2,66 1,20 3,16 0,77 2,22 1,23 Se Q me proporciona ayuda para F1 resolver mis problemas 2,69 1,02 2,52 0,97 2,62 1,03 Q El profesorado es puntual F2 3,25 1,08 3,06 1,13 3,13 1,04 Fiabilidad Se Q nos informa de los eventos y F3 servicios ofertados 3,33 1,01 3,24 1,02 3,29 1,02 En Q general, las cosas están bien F4 hechas a la primera 2,82 1,04 2,66 0,89 2,61 1,04 AQlos estudiantes se les informa R1 rápidamente de los cambios 2,72 1,10 2,80 0,90 2,54 1,06 El Q proceso de matrícula está R2 adecuadamente planificado 2,55 1,22 2,06 1,13 2,64 1,21 Capacidad de Recibo rápido feedback respuesta Q (retroalimentación) por parte del R3 profesorado 2,93 0,99 2,74 0,92 2,87 0,99 El Q personal está deseoso de R4 ayudar 2,71 1,07 2,82 0,95 2,38 0,97 El Q profesorado entiende las E1 necesidades de los estudiantes 2,95 0,94 2,82 0,97 2,75 0,86 El Q profesorado da una atención Empatía E2 personalizada 2,89 0,99 2,86 0,96 2,76 0,98 El personal de administración Q conoce las necesidades de los E3 estudiantes 2,47 1,07 2,43 1,02 2,25 1,04

rase

Franceses Media

DT

Italianos Media

DT

3,82 0,92

4,02

0,68

4,14 0,78

4,18

0,66

3,48 0,97

3,86

0,61

3,38 1,07

3,80

0,97

4,08 0,72

4,22

0,79

3,84 0,93

4,22

0,86

3,40 0,73

3,66

0,89

3,16 0,84

2,92

1,10

3,72 0,83

3,56

0,76

3,80 0,81

3,86

0,90

3,02 0,84

3,42

0,95

2,86 0,93

3,02

0,91

3,42 1,07

3,78

0,97

3,24 0,92

3,76

0,92

3,30 0,91

3,48

0,86

3,12 1,12

3,06

1,13

2,28 1,09

2,68

1,30

2,84 1,00

3,24

0,92

3,33 0,83

3,10

1,02

3,25 0,84

3,52

0,97

2,90 0,88

3,26

1,01

2,88 0,89

2,88

1,10

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E4 E5 E6 E7 S1 S2 Competencia y Seguridad

S3 S4 S5

Contenido

C1 C2 TE1 TE2

Tecnología

TE3

TE4

G

El Q personal de administración da una atención personalizada Se Q prioriza el interés del estudiante Los Q horarios de clases son adecuados Los Q horarios de oficina son adecuados El Q profesorado tiene un nivel adecuado de conocimientos teóricos El profesorado tiene un nivel Q adecuado de conocimientos prácticos El profesorado presenta y Q transmite los contenidos adecuadamente En Q general, el personal de la UV da confianza En Q general, el personal es amable y cortés Los Q conocimientos impartidos en los cursos son adecuados Las Q habilidades desarrolladas en los cursos son adecuadas Se Q dispone de una plataforma virtual adecuada (Aula virtual) Los profesores utilizan el Aula Q Virtual de forma adecuada para la docencia Se dispone de otro tipo de herramientas tecnológicas Q (materiales audiovisuales, blogs, wikis, redes sociales, simulador de prácticas, software interactivo, etc.) Los profesores utilizan otro tipo Q de herramientas tecnológicas para la docencia En términos generales, la calidad Q de los servicios proporcionados por la Universitat X es adecuada

2,45 1,08

2,39 0,95

2,32 1,09

2,52 0,99

2,92

1,03

2,58 1,02

2,43 0,96

2,38 0,98

2,81 0,89

3,16

0,89

3,15 1,10

2,67 1,09

3,12 1,09

2,92 0,99

3,56

1,03

2,65 1,19

2,39 1,00

2,64 1,18

2,13 1,02

3,32

1,11

3,69 0,86

3,39 0,98

3,65 0,85

3,90 0,88

3,96

0,86

3,50 0,96

3,16 1,12

3,33 0,94

4,02 0,76

4,06

0,79

3,28 0,85

2,82 0,88

3,17 0,81

3,56 0,82

3,70

0,65

3,21 0,88

3,02 0,90

3,05 0,89

3,42 0,68

3,60

0,70

3,38 0,95

3,55 0,79

3,10 0,92

4,04 0,65

3,80

0,67

3,33 0,86

2,92 0,79

3,23 0,88

3,56 0,68

3,76

0,72

3,32 0,85

3,00 0,84

3,20 0,87

3,71 0,46

3,60

0,73

3,79 0,94

3,86 0,98

3,75 0,97

3,90 0,69

3,82

0,80

3,60 0,95

3,76 1,01

3,46 0,99

3,69 0,72

3,88

0,85

2,91 1,02

3,06 0,80

2,76 1,06

3,10 0,88

3,22

1,02

2,88 0,99

3,18 0,78

2,72 0,98

2,96 0,90

3,08

1,03

3,26 0,82

3,18 0,73

3,14 0,80

3,42 0,65

3,70

0,76

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 3: Descripción del valor percibido del servicio universitario TOTAL Alemanes Españoles Ítems de la escala Mis V estudios me permitirán F1 ganar un buen salario Mis estudios me permitirán V alcanzar mis objetivos F2 profesionales Mis V estudios me llevarán a F3 ascender en el trabajo Valor funcional Mis V estudios son una buena F4 inversión para mi futuro Creo que los empresarios V están interesados en contratar F5 estudiantes de la Universidad X Realizar V estos estudios ha F6 contribuido a mi desarrollo

rase

Media

DT

Media

DT

Media

DT

Franceses Media

DT

Italianos Media

DT

3,16 0,87

3,08 0,82

3,13 0,91

3,18 0,60

3,10

0,86

3,58 0,90

3,12 0,77

3,56 0,93

3,70 0,65

3,80

1,01

3,45 0,87

3,02 0,68

3,43 0,90

3,58 0,67

3,54

0,91

3,94 0,83

3,59 0,94

3,94 0,82

4,04 0,57

3,94

0,82

3,14 0,88

3,00 0,77

3,08 0,92

3,20 0,78

3,30

0,76

3,94 0,92

3,71 0,90

3,88 0,93

4,04 0,83

4,24

0,92

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EP1 EP2 Valor epistémico

EP3

EP4

S1

Valor social

S2

S3

S4 EM1 Valor emocional

EM2 EM3 EM4 C1

Valor condiciona l

C2 C3

C4

Sacrificio no monetario

SN1 SN2 SN3

Sacrificio monetario

SM1

SM2

G

personal El V contenido de mi titulación me interesa Aprendo V cosas nuevas en mis estudios El contenido de los cursos V contribuye al alto valor de mis estudios La guía que recibo de mis V profesores contribuye al valor de mis estudios La gente que me importa V piensa que realizar estos estudios es una buena idea Mi familia y mis amigos me V verán mejor cuando haya acabado mis estudios Mi jefe actual / futuro me verá V mejor cuando haya acabado mis estudios Encuentro los cursos más V interesantes cuando mis amigos están en clase Estoy V contento de estar haciendo estos estudios Hacer estos estudios ha V aumentado mi confianza en mí mismo Mi V resultado en el curso depende de mi esfuerzo personal Me V tomo estos estudios como un reto personal Los materiales suministrados V durante el curso contribuyen a mi aprendizaje El V trabajo en grupo contribuye a mi aprendizaje El campus y sus instalaciones V contribuyen al valor de mis estudios La localización del campus de V Tarongers ha contribuido al valor de mis estudios He tenido que abandonar otros V intereses para poder hacer estos estudios Mis V estudios han reducido el tiempo que paso con mi familia Mis V estudios han reducido el tiempo que paso con mis amigos He tenido que hacer un V esfuerzo financiero para poder pagar estos estudios El dinero que pago por estos V estudios reduce lo que gasto en otras actividades En términos globales, el valor queV me aportan los servicios proporcionados por la Universidad X es…

3,76 0,99

3,24 0,86

3,85 1,03

3,80 0,90

3,82

0,87

3,95 0,91

3,16 0,99

4,06 0,84

3,94 0,82

4,16

0,84

3,47 0,88

2,73 0,78

3,48 0,81

3,50 0,89

3,82

0,90

3,11 0,87

3,06 0,93

2,97 0,83

3,20 0,70

3,36

0,98

3,87 0,85

3,78 0,88

3,85 0,86

3,78 0,74

3,96

0,83

3,32 1,10

2,96 1,00

3,29 1,14

3,22 0,97

3,76

0,94

3,53 0,92

3,20 0,92

3,57 0,94

3,52 0,71

3,48

0,81

3,27 1,17

3,08 0,89

3,34 1,22

2,92 1,08

3,60

1,18

3,78 0,97

3,35 0,89

3,71 1,00

3,94 0,87

4,20

0,78

3,37 1,02

2,86 1,06

3,34 1,02

3,14 0,64

3,74

1,03

3,96 0,95

3,31 1,14

4,02 0,90

4,20 0,88

4,04

0,95

3,69 0,95

3,18 0,95

3,70 0,99

3,72 0,70

4,02

0,82

3,36 0,93

2,88 0,86

3,31 0,95

3,50 0,84

3,70

0,79

3,32 1,07

2,92 1,04

3,29 1,05

3,38 0,99

3,68

1,10

3,04 1,08

2,90 1,02

2,78 1,02

3,46 0,97

3,68

0,91

2,98 1,02

3,00 0,77

2,80 1,04

3,14 1,05

3,36

0,85

2,97 1,27

3,02 1,01

2,97 1,35

2,76 1,20

2,74

1,31

3,58 1,28

4,14 1,13

3,34 1,28

4,22 1,06

3,56

1,15

3,44 1,29

3,90 1,22

3,36 1,27

3,62 1,35

3,22

1,31

3,26 1,29

2,84 1,16

3,23 1,39

3,42 1,09

3,54

1,03

3,22 1,31

2,59 1,13

3,29 1,37

3,30 1,28

3,44

0,86

3,34 0,74

3,10 0,61

3,25 0,73

3,52 0,50

3,82

0,60

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 4: Descripción de la satisfacción del estudiante universitario TOTAL

1 2

3

4

5

6 7 G

Ítems de la escala S Satisfacción con la docencia Satisfacción con los servicios de apoyo a la S enseñanza y el aprendizaje (p.e. servicios informáticos, bibliotecas) Satisfacción con los servicios complementarios S a la formación (p.e. asesoramiento académico, asesoramiento laboral) Satisfacción con los servicios complementarios S de carácter social (p.e. salud, discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al voluntariado) Satisfacción con otros servicios S complementarios (p.e. alojamiento, restauración, formación en idiomas) Satisfacción con los servicios extraS académicos (p.e. deportes, actividades culturales, ocio) S Satisfacción con su experiencia educativa S Satisfacción con la Universidad X

Media

DT

Alemanes Media

DT

Españoles

Franceses

Media

Media

DT

DT

Italianos Media

DT

3,31

0,86 2,90

0,93 3,25

0,85 3,60

0,61 3,64

0,83

3,24

0,89 3,14

0,90 3,12

0,86 3,50

0,58 3,72

0,86

2,96

0,88 2,84

0,62 2,81

0,93 3,33

0,52 3,20

0,93

3,11

0,81 3,02

0,77 2,99

0,83 3,19

0,53 3,44

0,81

3,03

0,90 3,02

0,71 2,83

0,90 3,46

0,74 3,32

0,91

3,36

0,88 3,54

0,73 3,21

0,88 3,54

0,85 3,78

0,86

3,43

0,90 2,90

1,04 3,36

0,83 3,71

0,62 4,10

0,81

3,44

0,91 3,14

0,99 3,31

0,92 3,79

0,54 3,96

0,67

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5: Descripción de la lealtad del estudiante universitario TOTAL Alemanes Españoles

1 2 3

Media Ítems de la escala Recomendaré I la Universidad X a mis amigos, compañeros de clase, etc. 3,53 Si volviera I a empezar, volvería a escoger la Universidad X 3,44 Cuando I acabe mis estudios actuales, me gustaría continuar estudiando en Universidad X 2,76

DT

Media

DT

Media

DT

Franceses Media

DT

Italianos Media

DT

1,04

2,94 1,13

3,48 0,98

3,94 0,73

4,04

1,01

,12

2,56 1,09

3,44 1,12

3,73 0,98

3,92

0,85

1,27

1,92 0,90

2,81 1,26

2,81 1,18

3,18

1,17

Fuente: Elaboración propia.

Si comparamos por nacionalidades, se puede observar que la satisfacción es mayor entre italianos y franceses, y menor entre alemanes y españoles, tanto a nivel de la satisfacción con los diferentes aspectos del servicio universitario (ítems S1 a S7) como a nivel de la satisfacción global (SG). Para alemanes, españoles e italianos, coincidiendo con la muestra global, el aspecto peor valorado ha sido la Satisfacción con los servicios complementarios a la formación, mientras que para los franceses es la Satisfacción con los servicios complementarios de carácter social (p.e. salud, discapacidad, derechos del estudiante, apoyo al voluntariado). En cuanto al aspecto mejor valorado, españoles, franceses e italianos coinciden en la Satisfacción con su experiencia educativa, mientras que para los alemanes el aspecto mejor valorado es la Satisfacción con los servicios extra-académicos (p.e. deportes, actividades culturales, ocio). En cuanto a la lealtad, los estudiantes alemanes muestran puntuaciones mucho más bajas que los de otras nacionalidades, mientras que los italianos muestran las más altas.

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Análisis multigrupo de las diferencias entre alemanes, españoles, franceses e italianos La Tabla 6 recoge los estadísticos descriptivos (medias) por grupos y el test de Kruskal Wallis para cada una de las dimensiones de valor. Como se puede observar en la misma, existen diferencias estadísticamente significativas entre las nacionalidades para todas las dimensiones del valor percibido. Los alemanes presentan las puntuaciones medias más bajas en Valor funcional (3,2010), Valor epistémico (3,0392) y Valor emocional (3,1078), y la más alta en Sacrificio (4,0196). En cambio, los italianos presentan las puntuaciones medias más altas en Valor epistémico (3,9333), Valor emocional (3,97) y Valor Condicional (3,52). Los españoles puntúan más bajo en Sacrificio (3,3487) y Valor Condicional (2,7893), mientras que los franceses son los que puntúan más alto en Valor funcional (3,6250). Así, podríamos situar a los estudiantes alemanes en un extremo de percepción negativa del valor, mientras que los italianos quedarían en el extremo de percepción positiva. Los otros dos grupos quedarían en el medio, aunque los franceses con una percepción más positiva, en general, que los españoles. En resumen, todos estos datos nos permiten confirmar la hipótesis H3. Tabla 6: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis del valor percibido

F1

F2

F3

F4

F5

Factor F Valor funcional

F Valor epistémico

F Valor emocional

F Valor condicional

F Sacrificio

Nacionalidad Alemana

Media

Española Francesa Italiana Alemana

3,5125 3,6250 3,5950

Española Francesa Italiana Alemana

3,7995 3,7467 3,9333

Española Francesa Italiana Alemana

3,5268 3,5400 3,9700

Española Francesa Italiana Alemana

2,7893 3,3000 3,5200

Española Francesa Italiana

3,3487 3,9200 3,3900

Kruskal Wallis

p-valor

26,648

0,000

50,716

0,000

39,590

0,000

46,911

0,000

24,746

0,000

3,2010

3,0392

3,1078

2,9510

4,0196

Fuente: Elaboración propia.

El análisis de las diferencias de medias para las dimensiones de calidad aparece reflejado en la Tabla 7. Existen diferencias estadísticamente significativas en las medias de las cuatro nacionalidades analizadas para todas las dimensiones. Los alemanes presentan las puntuaciones medias más bajas en Fiabilidad (2,7516), Capacidad de respuesta (2,5392), Empatía del profesorado (2,7255), Competencia y Seguridad (2,9755), y Contenido (2,8431), mientras que en el resto de

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dimensiones las medias más bajas las han presentado los españoles (Tangibles Básicos: 2,9847; Tangibles Complementarios: 2,7011; Empatía del personal de administración: 2,3065 y Tecnología: 2,9681). En el otro extremo, los italianos presentan las medias más altas en todas las dimensiones excepto Tangibles Complementarios, que corresponde a los franceses (3,4267). Por todo ello podemos dar por válida la hipótesis H2. Tabla 7: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la calidad percibida

Factor F6

F7

F8

F9

F10

F11

F12

F13

14

Categoría

F Tangibles Básicos

F Tangibles Complementarios

F Fiabilidad

F Capacidad de respuesta

F Empatía del profesorado

F Empatía del personal de administración

F Competencia y Seguridad

Contenido

Tecnología

Media

Alemana Española Francesa Italiana

3,2667 2,9847 3,7800 4,0160

Alemana Española Francesa Italiana

3,0980 2,7011 3,4267 3,3800

Alemana Española Francesa Italiana

2,7516 2,8391 3,1333 3,4200

Alemana Española Francesa Italiana Alemana

2,5392 2,6063 2,8600 3,0200

Española Francesa Italiana

2,7452 2,9500 3,3900

Alemana Española Francesa Italiana

2,3203 2,3065 2,6267 2,9867

Alemana Española Francesa Italiana

2,9755 3,2883 3,5750 3,8300

Alemana Española Francesa Italiana

2,8431 3,2031 3,4900 3,6800

Alemana Española Francesa Italiana

3,2026 2,9681 3,1200 3,3933

Kruskal Wallis

p-valor

107,546

0,000

75,088

0,000

29,545

0,000

23,451

0,000

33,027

0,000

33,909

0,000

50,639

0,000

41,784

0,000

22,504

0,000

2,7255

Fuente: Elaboración propia.

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Por último, la Tabla 8 recoge las medias por subgrupos y el test de Kruskal Wallis para las variables Imagen, Satisfacción y Lealtad. Dicho test permite confirmar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las medias de las cuatro nacionalidades. Nuevamente encontramos a los estudiantes alemanes en un extremo, con las puntuaciones más bajas de Imagen (2,9542), Satisfacción (2,902) y Lealtad (2,4248). Mientras que en el otro extremo están los estudiantes italianos, que presentan las medias más altas (Imagen: 3,84, Satisfacción: 3,62 y Lealtad: 3,7133). Esto nos permite confirmar las hipótesis relativas a la existencia de diferencias significativas entre las distintas nacionalidades en torno a la imagen (H1), la satisfacción (H4), y la lealtad (H5).

Tabla 8: Medias por subgrupos y prueba Kruskal Wallis de la Imagen, la Satisfacción y la Lealtad

F15

F16

F17

Factor F Imagen

F Satisfacción

F Lealtad

Categoría

Media

Alemana Española Francesa Italiana

2,9542 3,5390 3,4067 3,8400

Alemana Española Francesa Italiana

2,9020 3,0943 3,3280 3,6200

Alemana Española Francesa Italiana

2,4248 3,2299 3,3533 3,7133

Kruskal Wallis

p-valor

41,943

0,000

42,689

0,000

42,822

0,000

Fuente: Elaboración propia.

El efecto moderador de la cultura A continuación se revisan estos resultados a la luz de los modelos de la cultura descritos anteriormente. Tanto en el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) como en el modelo cultural de Schwartz (1994), Alemania, España, Francia e Italia presentan unas puntuaciones muy similares, lo cual no resulta sorprendente pues se tiende a considerar a los países europeos como un conjunto bastante homogéneo en términos culturales. Aun así, una revisión en detalle de las puntuaciones de estos cuatro países en el modelo cultural de Schwartz (ver Tabla 9) muestra diferencias entre ellos, por ejemplo, en Autonomía Afectiva y en el Autonomía Intelectual, los italianos tienen la puntuación más baja, mientras que los franceses tienen la más alta, y ocurre justo lo contrario en Conservación y en Armonía. En Jerarquía e Igualitarismo los dos extremos están ocupados por italianos y alemanes, mientras que en Competencia, españoles y franceses presentan la puntuación máxima y mínima, respectivamente.

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Tabla 9: Alemania, España, Francia e Italia en el modelo cultural de Schwartz (1994)

Alemania2 España Francia Italia

A. Afectiva 4.03 3.97 4.41 2.95

A. Intelectual 4.75 4.90 5.15 4.60

Conservación 3.42 3.42 3.35 3.82

Jerarquía 2.27 2.03 2.16 1.69

Igualitarismo 5.37 5.55 5.45 5.57

Armonía 4.42 4.53 4.31 4.80

Competencia 4.07 4.11 3.89 4.08

Fuente: Basabe y Ros (2005)

En el modelo de la cultura presentado por Hofstede (2001) las diferencias entre estos cuatro países aparecen algo más pronunciadas en algunas de las cinco dimensiones (ver Tabla 10). Así, por ejemplo, se puede observar que Francia presenta la mayor Distancia al poder de las cuatro, mientras que Alemania está por debajo de la media, situándose España e Italia en el centro. Y en cuanto a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, Francia y España están en el extremo inferior (son culturas con un mayor índice de Feminidad) mientras que Alemania e Italia se sitúan en el extremo contrario (presentando una alta Masculinidad). En el resto de dimensiones las diferencias son escasas, porque estos cuatro países se sitúan dentro del mismo rango. Por ejemplo, Francia e Italia presentan un mayor Individualismo, aunque Alemania y España están en la línea, y todos ellos presentan una baja Orientación al Largo Plazo y una Aversión a la incertidumbre superior a la media.

Tabla 10: Alemania, España, Francia e Italia en (2001) modelo cultural de Hofstede

Alemania España Francia Italia

Distancia al poder Índice Posición 35 42-44 57 31 68 15-16 50 34

Aversión a la incertidumbre Índice Posición 65 29 86 53 86 10-15 75 23

Individualismo y colectivismo Índice Posición 67 15 51 20 71 10-11 76 7

Masculinidad y feminidad Índice Posición 66 9-10 42 37-38 43 35-36 70 4-5

Orientación a LP frente al CP Índice Posición 31 22-24 19 31-32 39 17 34 19

Fuente: Hofstede (2001)

Mattila (1999) ha demostrado la vinculación de la dimensión de Distancia al poder con el nivel de personalización del servicio, de forma que se espera que una mayor personalización resulte un importante criterio generador de valor para los países con una alta puntuación en este índice (en este caso, Francia), y que en cambio, tenga mucha menos importancia para los países con una baja puntuación en este índice (como por ejemplo, Alemania). Por otro lado, según la investigación desarrollada por Crotts y Erdmann (2000), cabe esperar que las culturas con altos 2

Puntuaciones de Alemania Occidental (Basabe y Ros, 2005).

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niveles de masculinidad (Alemania e Italia) tiendan a ser más críticos en su evaluación del servicio, mientras que las que presentan altos niveles de feminidad (España y Francia) presenten una mayor tendencia hacia la lealtad. Los datos obtenidos han corroborado parcialmente estas aportaciones previas, puesto que, efectivamente, los estudiantes alemanes han resultado ser más críticos en su evaluación del servicio que el resto de nacionalidades. En el otro extremo se sitúan los italianos, seguidos de los franceses, que han resultado ser los más positivos. En el caso de los franceses, el resultado obtenido también es el esperado. Sin embargo, en el caso de los italianos, su alto nivel de satisfacción y de lealtad incumple la relación establecida por Crotts y Erdmann (2000) en torno a la dimensión de Masculinidad/Feminidad, pero en cambio sí verifica la propuesta de Mattila (1999), sobre la Distancia al poder. Por lo tanto, podemos concluir, por un lado, que el modelo de Hofstede (2001) resulta el más adecuado para valorar las diferencias culturales en el contexto del servicio universitario, y para el caso concreto de los cuatro países recogidos por el estudio. Esto no significa que el resto de modelos no resulten relevantes, sino que, dado que cada teoría destaca unos aspectos esenciales en la caracterización de la cultura, parece que el modelo de Hofstede (2001) resulta especialmente adecuado para su aplicación en enfoques relacionados con la evaluación del servicio. Por otro lado, centrándonos en los cuatro países de la muestra que, como ya se ha comentado en otras ocasiones, son bastante similares culturalmente, sólo hemos podido encontrar dos dimensiones culturales que resulten discriminantes, llegando ambas a explicar, aunque con ciertas limitaciones, los resultados observados, que, además, resultan bastante coherentes con otras aportaciones previas de la literatura.

Conclusiones, limitaciones y propuestas de investigación futura Los resultados del análisis empírico realizado nos ha permitido constatar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las percepciones de los estudiantes alemanes, españoles, franceses e italianos con respecto a la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la satisfacción y la lealtad, situándose en el extremo superior los estudiantes italianos y los franceses, con las valoraciones más altas para todas las variables, y en el extremo inferior los alemanes, con las valoraciones más bajas también para todas las variables, y los españoles que presentan unas puntuaciones muy bajas sólo en la calidad. El modelo dimensional de la cultura propuesto por Hofstede ha demostrado tener una mayor capacidad explicativa, al menos en relación a los países de la muestra, partiendo de las dos dimensiones que reflejaban un mayor contraste entre ellos: la Masculinidad/Feminidad, y la Distancia al poder. En todo caso, los datos obtenidos nos permiten confirmar la validez del empleo de un enfoque cross-cultural dentro del ámbito del servicio universitario. Paralelamente, se ha podido demostrar la idoneidad de utilizar la variable nacionalidad como herramienta de modelización del concepto de cultura, en una investigación de este tipo.

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Los cambios en las características del estudiante universitario, así como el incremento de la movilidad internacional, evidencian la necesidad de realizar un esfuerzo, con el objetivo de avanzar en el conocimiento que tienen las instituciones de educación superior sobre sus estudiantes, actuales y potenciales, y sobre sus necesidades, así como sobre las dinámicas de cambio que se están produciendo en este contexto. Además, se hace recomendable tener en cuenta el factor cultural. Como principal limitación, cabe señalar que el aspecto cross-cultural del estudio se ha visto lastrado por la muestra disponible. Es de esperar que, trabajando con otras nacionalidades, culturalmente más distantes, los contrastes hubieran resultado más significativos que comparando españoles con alemanes, franceses e italianos. Sin embargo, en el contexto analizado eran las únicas nacionalidades susceptibles de aportar un tamaño muestral estadísticamente relevante. Esta limitación nos sugiere, como principal propuesta de investigación futura, recoger más datos de estudiantes extranjeros, lo que permitiría mejorar los resultados del análisis multigrupo. En este sentido, sería especialmente relevante poder establecer una comparativa con universidades extranjeras. También sería interesante incluir como variable de medida de la cultura la lengua materna de los entrevistados, para poder analizar la existencia de diferencias culturales entre los grupos lingüísticos, y compararlas con las diferencias por naciones, lo que permitiría dotar de mayor profundidad al enfoque cross-cultural, y realizar una aportación a la discusión, aun no resuelta, sobre la unidad de medida de la cultura.

Referencias bibliográficas

Abdullah, F. (2006): Measuring service quality in higher education: three instruments compared. International Journal of Research and Method in Education, 29(1), 71-89. Ariño, A. (1997): Sociología de la cultura. La constitución simbólica de la sociedad. Ariel, Barcelona. Athiyaman, A. (1997): Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education. European Journal of Marketing, 31(7), 528-540. Babin, B. J., y Attaway, J. S. (2000): Atmospheric affect as a tool for creating value and gaining share of customer. Journal of Business Research, 49, 91-99. Basabe, N. y Ros, M. (2005): Cultural dimensions and social behaviour correlates: Individualism-Collectivism and Power Distance. Revue Internationale de Psychologie Sociale, 18(1), 189-225.

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UN ACERCAMIENTO AL ANALISIS DE LA CULTURA POLITICA DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA DIANA ITURRATE MERAS1 Introducción

E

l presente artículo parte de una investigación más amplia que versó sobre la cultura política de la juventud universitaria en un contexto de crisis socio-económica y política en la que nos encontramos inmersos. Ésta constó de tres procesos analíticos complementarios: una contextualización del impacto social de la crisis económica (dificultades y recortes a los que la población ha tenido que hacer frente de forma diferencial); un acercamiento y caracterización de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo democrático vigente; y finalmente un análisis socio-hermenéutico de los sistemas discursivos de la cultura política entre la juventud universitaria madrileña. En las siguientes líneas se centrará la atención sobre el segundo de estos procesos, la caracterización analítica de la relación entre juventud y satisfacción con el modelo democrático establecido. Antes de continuar, es necesario presentar una breve síntesis sobre la concepción de la cultura política y la perspectiva e hipótesis que marcaron el inicio de este análisis, realizado bajo dos variables centrales, el sexo y el nivel educativo, para posteriormente exponer sucintamente los principales análisis y resultados obtenidos de ella. Breve síntesis del concepto de cultura política Desde que en 1963 Almond y Verba publicasen la “Cultura Cívica” (Almond & Verba, 1963) dando origen a los estudios sobre cultura política, se ha producido una amplia literatura de

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Diana Iturrate Meras, Universidad Complutense de Madrid (UCM)

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estudios al respecto desde muy diversas perspectivas. Enmarcado dentro de un paradigma funcionalistay desarrollista, que preconizaba el modelo político-democrático de las democracias representativas occidentales, esta obra, estructura una tipología analítica de los diferentes ordenes políticos. Dicha tipología se basa en la articulación de las orientaciones políticas (cognitivas, afectivas y evaluativas) hacia cuatro dimensiones u objetos políticos centrales: la percepción del sistema político en su conjunto; los inputs o demandas socio-políticas que se realizan a este; las devoluciones u outputs que las instituciones políticas retornan a los individuos; y la autoconcepción de sí mismos como sujetos políticos. A través de esta investigación se pretendió medir las orientaciones políticas, legitimadoras de un determinado orden político. A cada uno de los tres tipos ideales se le adscribieronunos rasgos de participación política yde modos de relacionarse con las instituciones. El individualismo metodológico del modelo, marcadamente influenciado por la perspectiva y concepción cultural del Sistema social de Parsons (Parsons, 1976), ha sido y fue puesto en cuestión desde diferentes posicionamientos como señalan múltiples autores (Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación, 1995) (Castillo & Crespo, 1997) (Murga Frassinetti, Vol3, Nº 121, 2008) (Krotz & Winocur, Vol XXV, nº1, enero-abril 2007). Entre las críticas realizadas a este trabajo cabe destacar: la excesiva homogenización implícita en la elección del Estado-nación como unidad de análisis; la unidireccionalidad de la relación entre individuos y sistema, desdibujando las determinaciones socio-históricas de las estructuras, la gobernabilidad y el papel de las elites políticas en el proceso; y en tercer lugar la metodología cuantitativa como único instrumento analítico de la cultura. La concreción de la cultura política como objeto de estudio, no ha estado exento de controversias debido a la falta de concreción y consenso en torno al mismo, que en función de cómo se concibiese la cultura, el método con en el que se intenta aprehenderla y el papel que esta juega en la capacitación y constricción de los sujetos en la construcción de lo público y la política, ha dado lugar a múltiples en foques conceptuales y analíticos. D. Kavanagh clasifica en seis grandes grupos las perspectivas conceptual-metodológicas de estudio: 1-Perspectivas individualistas de las orientaciones hacia diversos objetos políticos que amalgamarían la cultura política (representado por autores como Parsons o Almond y Verba); 2-El paradigma comprensivo-hermenéutico de orientaciones y comportamientos de la concepción cultural de Geertz; 3-Las concepciones culturales en base a valores y normas centradas en las solidaridades de Durkheim; 4- Perspectivas que ponen el énfasis en heurísticos, que se sirven de tipologías ideales generales para explicar fenómenos parciales, al estilo de Weber, Bell o Lipset; 5-Las investigaciones de corte lingüístico, que se centran en la concepción de la cultura como los discursos dotados de significado para un grupo humano, como las realizadas por Winch; 6Finalmente aquellas corrientes que han incorporado otros conceptos como la identidad política o la ideología (D. Kavanagh como se cita en: (Castillo & Crespo, 1997) El modelo de análisis funcionalista de la cultura, a pesar de suss detractores y cuestionamientos que ha tenido, ha tenido un gran impacto en los estudios sociopolíticos.Prueba de ello es la continuidad de ciertos indicadores y dimensiones analíticas que pueden rastrearse fácilmente en las distintas encuestas de opinión política y los barómetros y la

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utilidad que se les ha dado en los modos de comprender la estabilidad y la legitimidad dentro de las democracias occidentales. En esta línea, Inglehart, precursor de la encuesta mundial de valores, representa a través de sus investigaciones un hito insoslayable por su influencia y el impacto de sus investigaciones en las ciencias sociales, desde presupuestos de que denotan una continuidad con el estudio de la cultura como agregado de posicionamientos y percepciones políticas individuales, que toma el estado-nación como unidad de análisis. Una de las principales y más relevantes aportaciones teóricas de este autor, es la transformación general de las matrices culturales de valores, desde el materialismo post-bélico al post-materialismo de la juventud de las sociedades industriales avanzadas, que se tornan más liberales, cuyos estudios se sustentan, al menos en parte en la teorización del Choque de civilizaciones de Huntington como el reconoce.(Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51) Otro hito de especial influencia en los estudios socio-políticos, que representa la continuidad con el modelo clásico funcionalista es la aportación que se realiza desde las teorías del capital social (AA.VV, 2001), especialmente R. Putnam. En este caso la tesis central de este autor radica en la socialización y establecimiento de las relaciones de confianza y solidaridades dentro de una sociedad, para con los conciudadanos y con las instituciones políticas que retroalimentan conductas cívicas o incívicas concretándose en evoluciones democráticas más o menos corruptas o virtuosas.(Putnam, 2001) La continuidad, respecto a la investigación fundacional no obstante ha sido más bien minoritaria, dado que a partir de mediados de la década de los ochenta han surgido una serie de investigaciones que aun alejándose del difuso concepto de la cultura política, basados en concepciones más comprensivas de la cultura y metodologías más cualitativistas y etnográficas donde el análisis discursivo ha adquirido un papel central, han centrado el foco de estudio en las construcciones intersubjetivas de lo público y la política. En mayor concordancia con estas, las culturas políticas se entienden como “the sets of symbols and meaningsorstyles of actionthat organiza politicalclaims-making and opiniónforming, by individual sor collectives” (Lichterman & Cefaï, 2006) que deben aprehenderse desde una perspectiva interpretativa, analítica y comprensivas de las tramas de significación en las que el ser humano se encuentra inmerso y que el mismo se ha tejido (Geertz como se cita en :(Castillo & Crespo, 1997)) Desde esta perspectiva, “ by cultura, we mean patterns of publiclyshared symbols, menaings, orstyles of actionwichenable and constrainwhatpeople can say and do” (Lichterman & Cefaï, 2006)” En torno a este tipo de perspectivas, en la medida en que se concibe la interacción y comunicación humana se conciben como esencialmente políticas, en tanto que a partir de esta se establecen o reproducen las normas y espacios comunes que enmarcan dicha interacción, se entiende que “la cultura es siempre política en cuanto que trata de la realidad social y de sus diferentes componentes relacionados políticamente: poder, acción, discursos políticos, mitos, símbolos, lenguaje, etc.” (Castillo & Crespo, 1997)En este sentido, la socialización se entiende de un modo similar, en tanto que se (re)configura en los aprendizajes a lo largo de las trayectorias vitales y no cabe diferenciar por tanto una socialización política específica.

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Diseño metodológico Intencionalidad de la pregunta

Las nociones del habitus y el capital cultural de Bourdieu (Bourdieu, 2012) unidas a la concepción relacional del poder en Foucault (Foucault M. , Más allá del Bien y del Mal, 1979) (Foucault M. , Las relaciones de poder penetran en los cuerpos, 1979)se encuentran en la base de la preguntasobre la que versa este artículo y que se concreta en la existencia o inexistencia de una caracterización específica del estudiantado universitario sobre su concepción, construcción y posicionamiento respecto a la percepción del sistema político vigente. La intencionalidad de esta primera aproximación analítica era controlar y no caer en las construcciones discursivas que se realizan sobre la juventud (Urraco Solanilla, 2007), concretamente y en este caso la universitaria, que pudieran desdibujar las significaciones, discursos y posicionamientos específicos sobre el sentido de la democracia, la construcción de lo público, la clase política, la ciudadanía y los mecanismos de revisión, mantenimiento y cambio 2 que posteriormente iban a analizarse mediante una metodología cualitativa.De este modo, para esta caracterización inicial se ha elegido una metodología cuantitativa cuya referencia sean los datos existentes y los indicadores clásicos que permitan trazar las principales tendencias de la cultura política de la juventud universitaria en la última década.

La muestra, los datos y el diseño analítico

La muestra de esta investigación se ha construidobásicamentea partir de las personas de entre 18 y 30 que contestaron a las sucesivas oleadas 3de la Encuesta Social Europea en su aplicación en España.El tamaño muestral final con el que se trabajo es de 1856 casos.A partir de esta, se realizó un primer análisis bivariado y comparativo de la evolución de los posicionamientos y valoraciones que la juventud española de entre 18 y 30 años manifestaba respecto a las distintas dimensiones (que se detallan en el siguiente epígrafe:de las instituciones políticas, la conciudadanía, la satisfacción con el modelo o la implicación en la política), tomando como referencia de dicha comparación dos variables centrales: el sexo y el nivel educativo, con la que se pretendía indagar sobre las diferencias entre los distintos niveles educativos y que pudieran esbozar, en lo sucesivo, algunas características de la juventud universitaria. 2

La centralidad que tomó la educación, desde los diferentes posicionamientos y las distintas significaciones a través de las distintas posturas ideológicas como clave en la transformación social arrojo una marcada relación significante entre capacitación política y educación realmente relevante en los discursos de la juventud universitaria entrevistada. 3

1ª oleada: realizada en 2002; 2ª oleada realizada en 2004, 3ª oleada: realizada en 2006; 4ª oleada realizada en 2008; 5ª oleada: realizada en 2010; 2ª oleada realizada en 2012 (en España en 2013).

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En segundo lugar se llevo a cabo un análisis factorial y uno de regresión logística binaria. El primero de estos, perseguía establecer las principales dimensiones empíricas en que se concretan las variables teóricamente seleccionadas entre la juventud de entre 18 y 30 años, independientemente del nivel educativo en primera instancia y en una segunda aplicación de la técnica, los factores resultantes entre la juventud universitaria, para poder compararlas a posteriori. El análisis de regresión logística binaria se realizó de un modo similar al factorial, intentando construir primero un modelo para la juventud en general, capaz de predecir la probabilidad de estar satisfechos con el modelo democrático vigente frente a no estarlo, que se complementaríaposteriormente con un modelo propio para la juventud universitaria. Variables en el análisis

La delimitación de las diferentes dimensiones/indicadores de la cultura política que se incluyeron, se realizó tomando como referencia las dimensiones apuntadas por Benedicto y Morán ((Benedicto & Morán, La cultura política de los españoles. Un ensayo de reinterpretación, 1995)...) y los conceptos de capital social “vertical” y “horizontal”(AA.VV, 2001). Las variables que finalmente se contemplaron quedan recogidas en la Tabla I junto con los valores de medición que presentaban tras la recodificación. Tabla I-Variables y dimensiones contempladas Dimensiones

Individuociudadano

Indicadores/variables Sentimientos de competencia política, Sentimiento de cercanía a un partido político, pertenencia a un partido político. Situación ocupacional( 1.en paro, 2estudiante, 3-trabajando, 4-enfermedad crónica o discapacidad)

0 No- 1 Sí

Nivel de estudios alcanzado, nivel de estudios alcanzados por la madre y el padre

0- Sin completar 1-Primaria/básica 2-Primera parte de la secundaria o similar 3- Secundarios (ESO y similares) 4- Post secundaria (bachilleratos, F.P. etc.) 5-Terciarios de primer ciclo 6- terciarios de segundo ciclo o mas

Auto-posicionamiento ideológico, religiosidad,

0 izquierda-5 derecha 0 nada religioso-5 muy religioso

Sexo Edad

Ocupación del padre y la Madre

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Medición de las variables (0 nada preparado-5 muy preparado)

0 mujer 1 varón Año de nacimiento 1- Ocupaciones profesionales tradicionales 2- Ocupaciones profesionales modernas 3- Trabajos de oficina y ocupaciones intermedias 4- Directivos o administradores con responsabilidades a su cargo 5- Ocupaciones técnicas o de oficios 6- Ocupaciones manuales y de servicios semirutinarias 7- Ocupaciones manuales y de servicios rutinarias 8- Directivo de nivel medio o junior

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Tabla I-Variables y dimensiones contempladas Dimensiones

Indicadores/variables Interés por la política

Tiempo dedicado a informarse de política a través de la prensa, la radio o la t.v. Vinculación ciudadanopolítica Participación (firmar petición, participar en una manifestación, colaborar en un partido, colaborar en alguna otra asociación, contactar con un político, colaborar en la realización de una campaña, boicotear algún tipo de producto, votar)

Medición de las variables Escala: 0 nada- 4 mucho Minutos al día: 0-ningún tiempo 1-Menos de media hora 2 –Entre media hora y 1 hora 3- Entre 1 hora y 1 hora y media 4-Entre 1 hora y media y 2 horas 5-Entre 2 horas y 2 horas y media 6- Entre 2 horas y media y 3 horas 7 Más de 3 horas

0 No- 1 Sí

Imagen del sistema político

Satisfacción con la democracia, valoración del estado de la educación y la sanidad. Capital social vertical: Confianza en las instituciones políticas (parlamento, el sistema legal, la Unión Europea, el gobierno, partidos políticos, políticos y policía) Confianza horizontal: confianza en la conciudadanía, percepción del egoísmo de la ciudadanía, actitud de colaboración

Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho

Resultados de la acción institucional

Valoración del estado de la economía y de la confianza en el gobierno

Escala: 0 nada/poco satisfecho- 5 mucho/muy satisfecho

Exposición de resultados Breve presentación de la juventud universitaria

Dado que no es posible hacer una presentación exhaustiva del análisis bivariado que se realizo de las distintas dimensiones, en este apartado tan sólo se pretende dibujar a grandes rasgos algunas de las principales caracterizaciones que deben de tenerse en cuenta al aproximarnos a las construcciones políticas de la población universitaria. En este sentido en una escala de 0 a 10 sobre la satisfacción personal con su existencia ofrecía en junio de 2013 una puntuación ligeramente superior a la de personas con menores estudios, ofreciendo un 6,9 de

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media. (Fundacion BBVA, Junio 2013) Los datos arrojados por este estudio sobre el nivel de aceptación del aborto o de los matrimonios homosexuales, nos presentan una población más pluralista y con una cultura política más democrática según se avanza en el nivel formativo, al menos si se toma por la válida la tesis de Inglehart, que establece que el posicionamiento respecto a estas cuestiones (junto con el posicionamiento respecto a la inmigración)sirven como indicadores de un cambio de valores propio de las sociedades industriales avanzadas. (Inglehart & Baker, Feb 2000, n º 51) A nivel del perfil socio-demográfico,cabe señalar, sin entrar en demasiados detalles, que respecto de jóvenes con otros niveles formativos, los universitarios son los que tienen un mayor porcentaje de progenitores con estudios universitarios y ocupaciones socio-profesionales altas, aunque también se presentan a lo largo de la década como los jóvenes que mayor heterogeneidad tienen. Dado que la tendencia a la reproducción de niveles educativos y ocupacionales de los progenitores entre los jóvenes con menores estudios es bastante más alta. Ambas tendencias se repiten a lo largo de la década contemplada, recogiéndose un ejemplo de ello en el Gráfico 2.

Por otra parte a nivel de religiosidad cabe decir que se presentan como el colectivo de jóvenes con menores niveles de religiosidad, tendencia que se mantiene y corrobora respecto de otros estudios realizados (Fundacion BBVA, Diciembre 2010) (Fundación BBVA, Noviembre 2006), donde se señalaba además que independientemente de su religiosidad la mitad de ellos se consideraba católico. Respecto al auto-posicionamiento ideológico, a lo largo de la década continúan siendo el colectivo que más a la izquierda se posiciona. No obstante este posicionamiento ha ido perdiendo fuerza en la última década, en 2002 aproximadamente al 60% de la juventud universitaria se posicionaba entre el 0 y el 4 y en 2013 estos eran el 40%. (Gráfica 3 y 4)

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En tercer lugar respecto de la situación de desempleo, se observa que el patrón entre la juventud universitaria se ha mantenido más o menos estable a lo largo de la década, siendo en torno al 40% de los universitarios los que afirman haberse encontrado en una situación de desempleo en los últimos tres meses. El cambio espectacular a este respecto es el experimentado por los jóvenes de otros niveles educativos, que ofreciendo han superado los niveles de hace una década y en 2013 han vuelto a superar las de los universitarios. (Gráfica 5)

En cuarto lugar, centrándonos más en dimensiones más politicas, el interés que suscita la política ofrece dos tendencias claras a lo largo de la década que se mantienen en las sucesivas oleadas comparadas es mayor entre la juventud universitaria, y ligeramente superior entre los varones respecto de sus homologas del mismo nivel educativo (Gráfica 6). Sin embargo, en lo que se refiere a la información, si se contabiliza el tiempo que se dedica a informarse respecto a distintos medios (t.v., prensa y radio), las diferencias entre los distintos niveles educativos se desdibujan.

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La satisfacción con con el funcionamiento del sistema ha empeorado a lo largo de la

década(como se recoge en la Tabla II), así la satisfacción con la democracia ha tendido ha descender, incrementándose a raíz de la crisis, al igual que sucede en la valoracion de la sanidad y la educación, en relacion directa con el incremento del descontento en la valoración de la economia y del gobierno. Tabla II. Evolución de la media de satisfacción con el funcionamiento del sistema entre la juventud universitaria

002 (0-2) Extremadamente in satisfecho (3-4)

(5)

(6-7) (8-10) Extremadamente satisfecho

(3-4)

(5)

(6-7) (8-10) Extremadamente satisfecho

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Satisfacción con la democracia 2 2 2 2 006 008 010 013

2 002

2 004

Satisfacción con el gobierno 2 2 2 2 006 008 010 013

2

9 %

4 %

2 %

8 3%

2 6%

3 1%

3 %

2 %

2 6%

2 1%

5 5%

6

%

2 6%

1 6%

1 7%

1 4%

1 4%

2 6%

2 7%

2 7%

2 5%

2 2%

3 9%

1

6%

2 8%

1 9%

1 4%

1 1%

2 8%

1 3%

1 4%

3 6%

3 1%

2 %

3

6

5%

2 9%

3 9%

3 1%

3 0%

3 5%

1 %

7 1%

1 %

9 %

4 %

1

5%

1 3%

2 3%

2 8%

2 %

9

5 0%

2 5%

2 9%

1 7%

7 8%

8

4%

002 (0-2) Extremadamente insatisfecho

2 004

%

Satisfacción con estado de la educación 2 2 2 2 2 004 006 008 010 013

% 7 % 2 %

Satisfacción con estado de la sanidad 2 002

2 004

2 006

2 008

2 010

2 013

2

3 5%

1 3%

1 7%

1 1%

2 9%

1 5%

1 %

5 %

4 2%

1 %

6 4%

1

4%

2 1%

3 3%

3 4%

2 1%

3 8%

3 7%

3 6%

2 1%

2 2%

1 6%

1 7%

2

7%

9 0%

2 5%

1 8%

1 1%

1 6%

1 4%

1 3%

2 8%

1 8%

1 4%

1 6%

1

%

1 4%

2 0%

3 0%

3 0%

3 3%

2 2%

2 9%

2 3%

4 6%

4 1%

4 1%

3

9%

9 %

8 %

5 0%

1 %

6

3

8 3%

1 2%

1 2%

1 1%

2

9

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En la misma línea la ESS muestra que la juventud universitaria, al igual que sucede con la población en general, según el citado informe de la Fundación BBVA, “expresa un bajo nivel de confianza en las instituciones políticas y económicas (a las que responsabilizan en gran parte de la crisis), siendo muy marcado el descontento con la clase política. Muy baja afiliación política, pero un segmento importante siente simpatía hacia algún partido”(Fundación BBVA, Abril 2013). Dentro de esta ausencia de confianza el parlamento estatal, se presenta como la mejor valorada, siendo los partidos y los políticos los que peor parados salen de esta valoración (Tabla III) Tabla III-Evolución de la media de confianza en las Instituciones políticas de la juventud universitaria Confianza en los políticos Confianza en el Parlamento estatal 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 002 004 006 008 010 013 002 004 006 008 010 013 No confío en absoluto (0-2)

4 6%

2 2%

3

(3-4)

5%

4 0%

1

(5)

1%

%

(8-10) Confío plenamente

2

1 7%

2 4%

7 %

2 2%

4% 3

5 %

2

2

0%

3 6%

0%

4% 3

8 %

2

2

3%

2 3%

8%

2% 3

3 %

3

3

3%

6 %

0%

5% 1

1 %

1

1

9%

9 %

6%

8% 6

0 %

2

7

%

7 %

8%

% 6

0 %

1

1

%

2 6%

7%

1% 1

0 %

2

2

0%

6 7%

8%

3% 9

0 %

3

1

%

5 4%

0%

8% 1

0 %

3

2

7%

3 5%

7%

0% 7

(6-7)

3 2%

2 0%

5 %

3 %

Cabe hacer una breve mención la participación política antes de finalizar. Aunque la participación política es bastante minoritaria(la firma de peticiones y la participación en manifestaciones son sus formas más populares), entre las personas con mayor nivel educativo, es en este grupo en el contempla una mayor participación en internet, según la evolución de los datos de la ESS y aquéllos presentados en el estudio “Values and Worldviews” (Fundación BBVA, Abril 2013).

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Dimensiones empíricas de la cultura política Se ha dicho con anterioridad que se realizaron dos análisis factoriales de las mismas variables observadas, uno para la juventud de entre 18 y 30 años (modelo general Tabla IV) y un segundo para la parte de esta juventud que contaba con estudios universitarios (modelo específico Tabla V). Ambos se llevaron a término mediante idénticosmétodos de extraccióny de rotación,componentes principales y normalización Quartimax, respectivamente. La corroboración del supuesto de normalidad de las variables, llevo a la transformación logarítmica de una parte de éstas en ambos modelos (como aparece señalado en el nombre de las variables de las tablas IV y V). En particular, concretamente las más afectadas eran las que valoraban las instituciones políticas, lo que nos indica de partida, que en este conjunto de variables el posicionamiento tanto de la juventud en general como de la universitaria se encuentra polarizada en una baja valoración de las mismas. Respecto al otro supuesto que quedaba en entredicho, cabe señalar que el tamaño muestral del análisis factorial de la juventud universitaria es bastante pequeño, 350 casos.En cualquier caso la varianza total explicada por estos, es del 58,164% en el caso del modelo general y del 62,317% en el caso del modelo específico. En primera instancia el modelo general se concreta en los 8 componentes que a continuación se exponen: 1-Confianza en las instituciones políticas; 2-Participación política, donde quedan vinculadas entre sí los distintos tipo de participación salvo aquellas relacionadas con los partidos políticos como pertenecer y/colaborar en uno: 3-Confianza horizontal, en la conciudadanía; 4- Lealtad de partido: donde se entrecruza y converge la colaboración y pertenencia a un determinado partido, compartiendo también una varianza considerable con la participación en algún tipo de campaña política; 5- Legitimación obediente del modelo a través del voto de las infraestructuras del estado del Bienestar, donde converge la alta valoración del estado de la sanidad y la educación con el ejercicio del voto en la pasadas elecciones; 6Vinculación de la política al sistema de partidos, factor en el que saturan la cercanía a un partido político, el interés por la política y en menor media una baja valoración del sistema educativo y la legitimación de la política a través del voto; 7- Dedicación a la información a través de la radio y la prensa, relacionada de un modo leve con el interés por la política y el boicot a ciertos productos; 8- Eficacia de la economía, este factor se caracteriza esencialmente por la percepción positiva de la marcha de la economía, compartiendo varianza con una baja participación en manifestaciones, firma de peticiones o a través del voto. (Tabla IV)

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Tabla IV- Matriz de componentes rotados para la juventud de entre 18 y 30 años(Modelo General) Componente 1 2 3 4 5 6 7 Trabajar/colaborar partido ,386 ,675 Colaborar asociación ,708 Colaborar en campaña ,653 ,332 Firmar una petición ,755 Participar en manifestación ,662 ,219 Boicotear un producto ,567 -,209 ,281 Cercanía a un partido ,698 Pertenencia a un partido ,828 Confianza en la U.E ,749 Interés por la política ,288 ,565 ,227 Votar en las pasadas ,667 ,348 elecciones Logconfianza en policía ,552 ,275 Logconfianza en ,771 ,218 partidospolíticos Logconfianza parlamento ,632 Logconfianza en políticos ,821 Logconfianza sistema legal ,689 ,223 Valoración del estado de la economía Valoración del gobierno ,615 central Confianza en la ,788 conciudadanía Log del egoísmo de la ,697 conciudadanía Colaboración de la ciudadanía Ayudar,764 aprovecharse Tiempo dedicado a informarse de política en ,706 radio al día Tiempo dedicado a informarse de política en ,708 prensa al día Valoración del estado de la ,335 ,560 -,308 educación Valoración del estado de la ,240 ,716 sanidad

8

,332 -,246

,867

Por su parte, al comparar este modelo con el específico de los universitarios, se encuentra que el sentido de la participación se cuestiona, lo que se traduce en ciertas particularidades de los 8 factores en que queda concretado el análisis: 1- Confianza en las instituciones políticas, que establece una relación ligeramente más positivas ligada a una valoración ligeramente más baja del gobierno; 2- Participación política, donde las formas menos institucionales saturan no solo en este facto sino en varios; 3-Confianza horizontal; 4-legitimación del orden, componente en el que saturan una baja valoración de la economía y de las manifestaciones, junto con una gran satisfacción con los principales outputs del sistema, sanidad y educación; 5- Legitimación liberal del modelo que se concreta en una participación activa dentro de la legitimación del marco establecido de partidos, saturando aquí positivamente la cercanía a un partido político y la acción del voto junto con cierto interés por la política y la participación a través de manifestaciones; 6Participación directa, en tanto que la firma de peticiones y el boicot definen el componente , y en menor medida las manifestaciones como modo de participación y la no pertenencia a los partidos; 7-Vinculación entre dedicación a informarse políticamente en prensa e interés político;

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8- Vinculación entre la radio como medio de información política y la no participación, en la medida en que saturan negativamente la firma de peticiones, la participación en manifestaciones y el voto. (Tabla V) Tabla V- Matriz de componentes rotados para la submuestra de la juventud universitaria

1 Trabajar/colaborar partido

2 ,

Componente 4 5

3

, , 754 ,

Firmar una petición

,

487 -

481

,307

, 302

,

,

205

688 ,

-

708

,346

, , 519

, 240

,

-

719

,226

,

-

639

,211 ,

723

,

,

234

290

, 792 , 804 ,

,

730

210

Valoración del estado de la economía

-

-

,482

,254

,

,

524

-

254

,207

,

Confianza en la conciudadanía Log del egoísmo de la conciudadanía Colaboración de la ciudadanía Ayudar-aprovecharse Tiempo dedicado a informarse de política en radio al día Tiempo dedicado a informarse de política en prensa al día Valoración del estado de la educación Valoración del estado de la sanidad

,

470

Votar en las pasadas elecciones

Valoración del gobierno central

, 309

764

Interés por la política

Log confianza sistema legal

,225

,

Pertenencia a un partido

Log confianza en políticos

,

756

Cercanía a un partido

Log confianza parlamento

,235

247

Boicotear un producto

Log confianza en partidos políticos

-

573 ,

Participar en manifestación

Log confianza en policía

8

627

Colaborar en campaña

Confianza en la U.E

7

846

Colaborar asociación

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6

734 , 731

, 237

, 747 , 789 , 782 ,

,

321

639 ,

275

, 206

,237

, 711

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¿Qué incide sobre la probabilidad de estar satisfecho con el sistema democrático vigente? Al igual que se procedió con el análisis factorial, se realizaron dos regresiones logísticas, una para cada una de las muestras que se están comparando, la de la juventud en general y otra específica a los universitarios. La satisfacción con la democracia se tomó como variable dependiente y se transformó a ésta en una dicotómica (1=satisfacción con la democracia, 0= insatisfacción con la democracia) sobre si se estaba más bien satisfecho (valores 4 y 5) o más bien insatisfecho (valores 1 y 2) con la democracia. En segundo lugar como variables independientes, además de los componentes específicos de cada una de las muestras, que se derivan de cada uno de los análisis factoriales, se incorporaron a ambos modelos, el resto de variables no incorporados previamente que se recogen en la Tabla I, que son esencialmente variables individuales de carácter socio-demográfico. De este modo se generaron dos modelosmediante un método de incorporación hacia delante condicional, el primero de los cuales se corresponde con el de la juventud en general presentado en la Tabla VI (que explica aproximadamente un 42% de la varianza). En este modelola confiar en las instituciones y en la conciudadanía aparece como dimensiones que tienden a incrementar la razón de probabilidad de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo. Por otra parte, la no participación política, la legitimación obediente del sistema y débilmente el auto-posicionarse a la derecha inciden igualmente en un incremento de esta razón de probabilidades. Finalmente puede observarse como cuanto más mayor es uno, incrementa la razón de probabilidades de estar satisfecho con la democracia frente a no estarlo.(Tabla VI) Tabla VI- Variables en la ecuación para la juventud en general usando lo factores de la Tabla IV Paso 7g FAC1. Confianza en las instituciones políticas FAC2 Participación política FAC3.Confianza horizontal FAC5.Legitimación obediente del sistema FAC8. Eficacia de la economía Ideología Año de nacimiento Constante

B 1,368 -,157 ,267 ,446 ,221 ,006 -,070 139,907

E.T. ,084 ,069 ,071 ,079 ,107 ,003 ,015 30,175

Wald 268,053 5,164 14,248 31,408 4,279 4,000 21,327 21,497

gl 1 1 1 1 1 1 1

Sig. ,000 1 ,023 ,000 ,000 ,039 ,045 ,000 ,000

Exp(B) 3,927 ,855 1,306 1,561 1,247 1,006 ,932 5,77E61

A pesar de la varianza explicada (45%) y del alto porcentaje de predictibilidad,el modelo de la muestra de los universitarios, resultaba no significativo debido a la pequeña muestra que se manejaba. Por esta razón debemos de conformarnos con una ecuación de regresión logística donde el nivel formativo no resulta una variable predictiva de la probabilidad de satisfacción con la democracia. Sin embargo, a la luz de la tabla de clasificación (Tabla VII) posee una capacidad predictiva importante.

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Tabla VII. Tabla de clasificación del modelo general (juventud entre 18 y 30) Observado Insatisfecho con la democracia Satisfecho con la democracia Porcentaje global

nsatisfecho con la democracia 317 120

Pronosticado Satisfecho con la democracia 175 685

Porcentaje correcto 64,4 85,1 77,3

A modo de conclusión… En análisis bivariado y especialmente la comparación factorial delimita ciertas particularidades de la cultura política de la juventud universitaria. A través de esta comparación puede atisbarse una diversificación o cuestionamiento sobre los modos en los que se participa y los medios a través de los que se accede a la información. En el caso de los universitarios se dibuja una relación entre información e interés por la política que no aparece entre la juventud con menor nivel de estudios. En su defecto el interés por la política se encuentra más relación con el sentimiento de cercanía a un determinado partido político. Por otra parte, las formas de participación contemplados saturan en múltiples factores y no en uno único, lo que indica que entre la juventud con estudios universitarias se establecen distintas significaciones entre las formas de participar que no se produce entre la juventud en general, donde la participación en sus distintos modos está relacionada toda entre sí. Se puede decir por tanto que al acercarnos ala cultura política de la juventud universitaria, es necesario prestar especial atención a los distintos modos de participación, a la concepción de sí mismos como sujetos políticos y a los modos en los que se informan para reconstruir el interés manifestado en la política. En el caso de no tener en cuenta la variable nivel educativo, el énfasis debería ponerse en la relación con los partidos y el sentido del deber y las normas sociales.

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Putnam, R. (2001). La comunidad Próspera. El capital social y la vida pública. Zona Abierta, 89-104. Urraco Solanilla, M. (2007). La sociología de la juventud revisitada. Instersticios, Vol.1, 105-126.

Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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LA VALORACIÓN QUE HACEN LOS ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA MIQUEL MARTÍNEZ1 ERNEST PONS2

E

ste trabajo analiza cinco aspectos de la encuesta ECOVIPEU3 para analizar cinco aspectos. En primer lugar identificar de entre un conjunto de actividades de aprendizaje y docencia aquellas que realizan los estudiantes en su vida académica así como el grado de utilidad que les atribuyen. En segundo lugar, conocer la percepción de los estudiantes sobre el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. En tercer lugar, examinar la opinión de los estudiantes respecto a la contribución de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales. En cuarto lugar conocer la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. Por último, valorar cual es el sentimiento predominante de los estudiantes en relación con la experiencia universitaria y el grado en que elegirían la misma universidad en caso de comenzar de nuevo los estudios.

1. Valoración de la utilidad de diversas actividades académicas y de evaluación En el cuestionario de la encuesta ECOVIPEU se pedía a los encuestados que indicasen el grado en que una serie de actividades y tareas relacionadas con la experiencia académica, les habían ayudado a desarrollar competencias útiles para su aprendizaje o ejercicio profesional. Al 1

Miquel Martínez, miquelmartinez@ub.edu, Universitat de Barcelona

2

Ernest Pons, epons@ub.edu, Universitat de Barcelona

3

Esta encuesta forma parte del Proyecto ECoViPEU financiado por el Ministerio de Educación a través de la Convocatoria Estudios y Análisis 2010 (Orden EDU/1372/2010 de 20 de mayo) y dirigido por Antonio Ariño Villarroya (www.campusvivendi.com).

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mismo tiempo y de manera indirecta con sus respuestas podemos conocer en qué medida estas actividades forman parte de su experiencia universitaria. En concreto, se les pedía, por un lado, una valoración de una tipología de tareas y actividades académicas y, por otro lado, una valoración de las distintas formas de evaluación utilizadas en las asignaturas. Todo ello teniendo en cuenta que a raíz de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, se supone que deberían haberse reformado ciertas metodologías docentes. El primer aspecto sobre el que cabe detenerse es la disparidad en cuanto al grado de presencia de dichas actividades en nuestras universidades. Para comparar mejor, en la Tabla 10.1 se han recopilado los porcentajes de estudiantes que afirman haber realizado durante el curso, alguna de estas actividades. Para facilitar la interpretación de los resultados se han agrupado estas actividades en tres grupos: G1 – Actividades habituales en las universidades españolas desde hace tiempo (actividades “tradicionales”) G2 – Actividades que, en general, no era mayoritarias en la metodología docente antes de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (actividades “recientes”) G3 – Actividades más innovadoras.

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Tabla 1. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades consideradas Actividad

G1

G2

G3

A1

Trabajar en equipo con los compañeros

96,40%

A2

Participar en las clases magistrales

77,70%

A3

Leer textos académicos o técnicos

92,60%

A4

Resolver ejercicios

95,60%

A5

Realizar prácticas

91,90%

A6

Comentar con el profesorado los resultados personales de mi evaluación

64,00%

A7

Conversar sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia

88,80%

A8

Preparar y realizar exposiciones orales

88,60%

A9

Efectuar presentaciones con soporte audiovisual, multimedia

85,70%

A10

Elaborar informes y resuelto casos reales

73,60%

A11

Mejorar las habilidades comunicativas en inglés

53,40%

A12

Asistir a actividades externas (conferencias, exposiciones, congresos)

70,70%

A13

Compartir información y materiales mediante las redes sociales o blogs.

80,40%

A14

Utilizar programas multimedia

82,30%

A15

Ver películas, programas o producciones audiovisuales

75,10%

A16

Elaborar y publicar contenidos en la web (blogs, slideshare, Youtube,..)

37,00%

A17

Construir, diseñar o desarrollar algún objeto

38,40%

A18

Utilizar el campus virtual como apoyo fundamental para el aprendizaje

86,90%

A19

Realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional

25,50%

90,80%

75,00%

60,80%

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Una primera observación relevante nos permite constatar como la proporción de realización de las actividades del que hemos denominado grupo G1 (90,8%) es claramente superior al promedio de realización de las actividades del grupo G2 (75,0%) y del grupo G3 (60,8%). Para una adecuada interpretación de estos resultados debe insistirse en que estas cifras recogen el porcentaje de estudiantes que afirmaron haber practicado o realizado estas actividades a lo largo de sus estudios. Por tanto, no se trata de una medida de valoración sino de realización. También merece la pena destacar que dentro de las actividades más innovadoras, la utilización del campus virtual (86,9%), la utilización de programas multimedia (82,3%) compartir información y materiales mediante redes sociales (80,4%) y ver producciones audiovisuales (75,1%) son mayoritarias. En cambio, son minoritarias las otras actividades que hemos calificado de innovadoras (publicación de contenidos en la web, construir o diseñar objetos, realizar estancias a nivel internacional). Además de identificar la frecuencia con que se realizan las diversas actividades, resulta también interesante conocer como valoran la utilidad de estas actividades los estudiantes. En este

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sentido, en el cuestionario se pide a los estudiantes encuestados que valoren la utilidad de estas actividades para el aprendizaje y desarrollo de competencias, en una escala de 1 (nada útil) a 5 (muy útil). En la Gráfica 1 se resumen estos resultados. Para interpretar correctamente estos resultados, debemos destacar que esta valoración se basa en las respuestas de aquellos estudiantes que han afirmado que habían realizado la actividad. Por tanto, en unos casos se basan en más respuestas que en otros. De estos resultados (Gráfica 1) se pueden deducir algunas conclusiones: Gráfica 1. Valoración del grado de utilidad de las diversas actividades

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: (1) nada útil; (5) muy útil. G1: act. tradicionales; G2: act. recientes; G3: act. innovadoras.

Las actividades más valoradas son “resolver ejercicios” (A4) y las “presentaciones con soporte audiovisual” (A9),. En ambos casos más del 75% de los estudiantes las han considerado útiles o muy útiles.

En un segundo grupo se encuentran aquellas actividades valoradas como útiles o muy útiles por más del 60% de estudiantes: se trata del trabajo en equipo (A1), compartir información mediante redes sociales (A13), preparar exposiciones orales (A8), resolver casos reales (A10), usar programas multimedia (A14), usar el campus virtual (A18) y las estancias internacionales (A19).

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Las actividades menos valoradas son comentar con el profesorado los resultados personales (A6) y publicar contenidos en la web (A16)

Por otra parte, a pesar de que se miden dimensiones diferentes, resulta interesante comparar para cada tipo de actividad, la proporción de estudiantes que la han realizado con la proporción de estudiantes que valoran dicha actividad como útil o muy útil. Naturalmente, no hay ninguna razón que pueda inducir a que dichas proporciones coincidan numéricamente. Pero, por otra parte, parece razonable que aquellas actividades más útiles para el aprendizaje y desarrollo de competencias tiendan a ser aquellas más habituales. Así, con la Gráfica 2 que compara dichas proporciones (utilidad y realización) y pueden observarse algunos resultados que, como mínimo, resultan sorprendentes: 

Pueden observarse algunas actividades en las que existe una clara diferencia entre la percepción sobre su grado de utilidad y el grado de implantación en las Universidades. Los casos más extremos son, por una parte, la actividad “Realizar prácticas” (A5) en la que a pesar de ser realizada por muchos estudiantes, es poco valorada por estos. Y, por otra parte, la actividad “Realizar estancia a nivel internacional” (A19) que a pesar de ser muy valorada la proporción de estudiantes que la realizan es baja, en este caso por razones obvias.

En general puede observarse como para las actividades que hemos clasificado como “tradicionales” (G1) es mayor el grado de realización que de utilidad, para las actividades que hemos clasificado como más innovadoras (G3) es mayor el grado de utilidad que de realización. En cuanto a las actividades que hemos clasificado como “recientes” se encuentran en una situación intermedia.

Gráfica 2. Comparación del grado de utilidad con el grado de realización

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

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Otro aspecto interesante en relación a estas actividades tiene que ver con la comprobación de si la valoración de su utilidad que hacen los estudiante son similares para todos estos estudiantes. O bien si hay diferencias en función de su perfil. Para ello comprobamos si era posible identificar alguna relación estadística con estas características.           

Las características consideradas han sido las siguientes: sexo, edad, nivel de estudios de los padres ocupación de los padres ingresos de los padres, curso (año de la titulación), rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios, grado de asistencia a clase, intensidad de dedicación a los estudios, dedicación laboral, y rendimiento académico preuniversitario.

Así, por ejemplo, en la Gráfica 3 se compara la proporción de estudiantes que valoran como útil (4) o muy útil (5) cada una de las actividades analizadas, distinguiendo hombres y mujeres. En este caso podemos comprobar como las mujeres califican todas docentes desarrolladas como más útiles para su aprendizaje de lo que lo hacen masculinos. Probablemente esta diferencia tiene que ver con aspectos psicológicos. Pero, aun así, podemos constatar también que la valoración actividades coincide entre hombres y mujeres.

las actividades sus homólogos culturales y/o relativa de las

Gráfica 3. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

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Pero lo más relevante es que de las variables analizadas, sólo parecen influir en la valoración de los estudiantes las siguientes características: 

Rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

Grado de asistencia a clase

Intensidad de dedicación a los estudios

En el Gráfica 4 puede observarse como la valoración de las actividades tradicionales es claramente superior por parte de los estudiantes de Ciencias que para el resto de ramas de conocimiento. En el caso de los otros dos grupos de actividades (que hemos calificado de innovadoras y recientes) las diferencias son mucho menos relevantes. Gráfica 4. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la rama de conocimiento

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

A partir de los resultados de la Gráfica 5 puede constatarse que los estudiantes con dedicación al estudio alta valoran mucho peor los tres grupos de actividades.

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Gráfica 5. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función de la intensidad de la dedicación al estudio

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

En cuanto al grado de asistencia a clase, los estudiantes que más asisten a clase parecen valorar más que los otros estudiantes, la utilidad de las actividades analizadas. Esta diferencia es mayor en relación a las actividades que hemos denominado tradicionales. Gráfica 6. Valoración del grado de “utilidad” de las diversas actividades realizadas en función del grado de asistencia a las clases

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

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Pero también resulta relevante destacar que ninguna de las otras variables analizadas parece mostrar relación con la valoración que hacen los estudiantes de la utilidad de estas actividades. Es decir, ninguna de las siguientes variables: 

edad,

nivel de estudios de los padres,

ocupación de los padres,

ingresos de los padres,

curso (año de la titulación),

dedicación laboral, y

rendimiento académico preuniversitario.

Dicho de otra forma, si estas variables no muestran relación con la valoración de los estudiantes, significa que el perfil socioeconómico del estudiante “previo” al acceso a la Universidad no incide en esta valoración. En cambio si que inciden en esta valoración variables que tienen que ver con el rol que estos estudiantes adoptan en la Universidad (grado de asistencia a clase y Intensidad de dedicación a los estudios) o con la rama de conocimiento de la titulación. Ello parece sugerir que el proceso de integración en la vida universitaria genera una cierta cultura compartida por todos los estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico. En cambio, estos mismos estudiantes adoptan roles diferentes en función de su mayor o menor dedicación académica. Y estos roles si que inciden en la valoración de las actividades académicas. Teniendo en cuenta que han respondido al cuestionario tanto estudiantes de estudios de primer y/o segundo ciclo (LRU) como estudiantes de Grado, tiene especial interés analizar si se pueden detectar cambios relevantes en cuanto al grado de realización de estas actividades. Para ello, en la Gráfica 7 se compara esta proporción entre los dos grupos de estudiantes y podemos comprobar como las diferencias son muy reducidas. De hecho, los únicos casos en que estas diferencias son estadísticamente significativas se refieren a las actividades A12 (asistir a actividades externas), A17 (publicar contenidos en la web) y A19 (realizar alguna estancia de estudios a nivel internacional). Pero en estos tres casos la proporción de estudiantes que ha realizado estas actividades es superior entre los estudiantes de Primer y Segundo Ciclo que entre estudiantes de Grado, no al revés como sería previsible.

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Gráfica 7. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de Primer y Segundo ciclo y los estudiantes de Grado.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes en cada grupo que valorar como 4 (útil) o 5 (muy útil) cada grupo de actividades.

Podría pensarse que este resultado, aparentemente sorprendente, sea debido a que se trata de actividades que se realizan en su mayoría en los últimos cursos. Y los estudiantes de Grado encuestados se encuentra en los primeros cursos. Para comprobarlo realizamos la comparación centrándonos sólo en los estudiantes que hayan cursado menos de 120 créditos. Y eliminar así el efecto derivado de que los estudiantes de Grado se encuentran en los primeros cursos. En la Gráfica 8 podemos comprobar como no existen diferencias en la percepción de los estudiantes de primer y segundo ciclo y los estudiantes de Grado.

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Gráfica 8. Comparación entre la valoración que hacen los estudiantes de planes anteriores y estudiantes de Grado. Estudiantes con menos de 120 créditos superados.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Pero el resultado más sorprendente es que no se observan diferencias entre un grupo y el otro de estudiantes. Y quizás más sorprendente aún, cuando comparamos la valoración de la utilidad de las diversas actividades tampoco se observan diferencias. Como complemento de la valoración de la utilidad de los diversos tipos de actividades académicas, también se preguntó a los estudiantes acerca de su valoración de las diversas actividades de evaluación. En la Tabla 2 podemos constatar como algunas de estas actividades como el examen o el trabajo individual o en grupo se utilizan de forma habitual. Tabla 2. Proporción de estudiantes que han realizado las diversas actividades de evaluación consideradas.. Actividad de evaluación Examen

98,80%

Evaluación continua

85,50%

Trabajo individual

94,40%

Trabajo en grupo

94,80%

Exposición oral

87,80%

Presentación con soporte audiovisual, multimedia

82,60%

Participación en debates y foros

58,70%

Actividad de autoevaluación

63,30%

Portafolio

40,20%

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

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En cambio, actividades como la autoevaluación o el portafolio tienen un grado de utilización mucho menor. Ello a pesar de que pudiéramos suponer que la implantación de los estudios de Grado debería haber generalizado estas actividades menos tradicionales. Gráfica 9. Valoración de las actividades de evaluación.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Si nos fijamos en la valoración que hacen de estas actividades los estudiantes que las conocen, de acuerdo con la síntesis de la Gráfica 9, el aspecto más sorprendente es que incluso son mejor valoradas por los estudiantes las actividades de evaluación más habituales que actividades que podemos considerar más innovadoras como pueden ser los debates y foros, actividades de autoevaluación o el uso del portafolio. En este sentido, queremos destacar también que la evaluación continua y el trabajo individual aparecen mejor valoradas que el examen. Si comparamos estas opiniones distinguiendo entre las características de los estudiantes obtenemos las siguientes conclusiones: 

Una mejor valoración sistemática de las mujeres, de todas las actividades. Pero las valoraciones relativas son las mismas.

Si comparamos según la edad se observar un efecto interesante, como puede comprobarse en la Gráfica 10. Concretamente, podemos observar como la diferencia más importante (y prácticamente única) se refiere a la valoración del examen. Los estudiantes valoran peor dicha actividad cuanto mayor es su edad. En cambio, ninguna de las siguientes variables genera diferencias significativas:

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nivel de estudios de los padres

ocupación de los padres

ingresos de los padres,

curso (año de la titulación),

rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios,

grado de asistencia a clase,

intensidad de dedicación a los estudios,

dedicación laboral, y

rendimiento académico preuniversitario.

Gráfica 10. Comparación de la valoración de las actividades de evaluación según edad del estudiante.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

2. Actividades que prioriza la universidad Otro de los aspectos analizados a través del cuestionario tiene que ver con el tipo de actividades que son priorizadas por la Universidad. Al menos a partir de la percepción de los estudiantes. Para ello se ha preguntado a los estudiantes la opinión sobre si la Universidad prioriza o no las siguientes actividades:

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B1. Importancia de dedicar un tiempo considerable a estudiar, preparar y realizar trabajos académicos

B2. Proporcionar el apoyo que necesitan los estudiantes para obtener éxito académico

B3. Contacto entre estudiantes de distintas procedencias económicas, sociales y étnicas

B4. Enfrentarse a las responsabilidades no académicas

B5. Apoyo que necesitan los estudiantes para crecer personal y socialmente

B6. Asistencia a los eventos y actividades que organiza (conferencias, presentaciones, actos culturales, eventos deportivos...)

B7. Utilización de los medios informáticos para tareas académicas

Y cada una de estas actividades debía ser evaluar este énfasis como “nada”, “poco”, “bastante” o “mucho”. De la Gráfica 11, en que sintetizamos las respuestas de los estudiantes, se pueden extraer varias conclusiones: 

Según los propios estudiantes, la universidad pone mucho más énfasis en dedicar tiempo a estudiar y los trabajos académicos (B1) y a la utilización de los medios informáticos (B7).

En cambio se priorizan mucho menos los aspectos B4 (enfrentarse a las responsabilidades no académicas y B5 (apoyo para crecer personal y socialmente) Gráfica 11. Percepción del énfasis puesto por las Universidades en diversas actividades.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

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Como complemento de las anteriores observaciones, puede compararse la percepción de los estudiantes en función de su perfil para detectar diferencias. Pero la conclusión más relevante es que no se observan diferencias en esta percepción según ninguna de las siguientes variables:        

género, edad, nivel de estudios de los padres, ocupación de los padres, ingresos de los padres, curso (año de la titulación), dedicación laboral, y rendimiento académico preuniversitario.

Y lo que puede parecer mas sorprendente aún, tampoco se observan diferencias en función de la vía de acceso ni de la rama de conocimiento. En cambio, la única variable que parece influir en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Para observar estas diferencias se comparan en la Gráfica 12 las respuestas de los estudiantes del grado de asistencia a clase. En este caso, para facilitar la interpretación sólo presentamos los resultados referidos a las cuatro actividades más “relevantes”. Gráfica 12. Comparación de la percepción de los estudiantes sobre el énfasis de Universidades en diversas actividades según el grado de asistencia a clase.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en función del grado de asistencia a clase (<25%, 25%-50%, 50%-75%, >75%)..

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Podemos concluir que en general, aquellos que más asisten a clase, valoran mejor el énfasis que pone la Universidad en la mayoría de actividades. Especialmente las actividades que consisten en utilizar herramientas informáticas. Pero también el resto de actividades. Esto parece confirmar que la percepción de los estudiantes no depende de su origen y perfil socioeconómico. Independientemente de su origen y perfil de acceso, parece que su percepción sobre las actividades priorizadas en la Universidad se homogeneizan. En cambio, el grado de asistencia a clase parece que permite clasificar a los estudiantes en perfiles diferentes durante su vida universitaria.

3. Valoración de la contribución de la universidad al desarrollo personal Como complemento del análisis anterior, también se sondeó a los estudiantes encuestados para que valorasen hasta que punto la Universidad había contribuido a adquirir ciertos conocimientos y destrezas. Para facilitar la interpretación de los resultados hemos agrupado estas actividades en cinco bloques: 

Educación en general C1. Educación amplia C2. Conocimientos y destrezas relacionados con el trabajo

Expresión C3. Escribir clara y efectivamente C4. Hablar clara y efectivamente

Pensamiento crítico C5. Pensar de modo crítico C6. Analizar problemas C7. Resolver problemas complejos del mundo real

Desarrollo profesional C8. Utilizar tecnologías de la información y la comunicación C9. Trabajar de manera eficaz con otros C10. Aprender por cuenta propia

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Aspectos éticos y morales C11. Entender a personas de otras culturas C12. Desarrollar un código personal de valores y ética C13. Contribuir al bienestar de la comunidad

A partir de la síntesis presentada en la Gráfica 13 podemos observar como, según los propios estudiantes, la Universidad contribuye en gran medida a que adquieran una educación amplia y a pensar de modo crítico. En cambio la contribución se valora mucho menos en cuanto a aspectos como entender personas de otras culturas, código de valores y ética o todo aquello que tenga que ver con contribuir al bienestar de la comunidad. Gráfica 13. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Otro aspecto interesante es que estas valoraciones son prácticamente iguales independientemente de características personales como la edad o el género. Tampoco se observan diferencias en función de aquellos aspectos relacionados con las características del origen socioeconómico del estudiante: En cambio si que hay diferencias importantes y muy interesantes en relación a varias variables:

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Rama de conocimiento.

En este caso las diferencias se refieren, sobre todo, a la valoración del énfasis puesto sobre el pensamiento crítico, sobre los aspectos éticos y sobre aspectos vinculados al desarrollo profesional, como podemos observar en la Gráfica 14. Gráfica 14. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función de la rama de conocimiento de los estudios.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.

Así, los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran mucho más los aspectos vinculados al desarrollo profesional y el pensamiento crítico. Mientras que los estudiantes de Ciencias Sociales y Ingeniería valoran más los aspectos éticos. En cambio, los estudiantes de Humanidades valoran mucho más los aspectos vinculados con la expresión. 

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El grado de asistencia a clase

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Gráfica 15. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de asistencia a clase.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.

También se pueden observar que los estudiantes valoran de forma diferente el énfasis que pone la Universidad en los diferentes aspectos formativos, en función del grado de asistencia a clase. Este hecho parece razonable, ya que una mayor asistencia a clase representa una mayor integración del estudiante en la vida universitaria. Y, por tanto, resulta razonable pensar que esta mayor integración redunda en una mayor fidelidad. Además, esto sucede con todas las tipologías de actividades analizadas. Así, entre quienes asisten a la mayoría de clases, el 80,5% asigna una valoración de “bastante” o “mucho” al énfasis puesto por la Universidad al grupo de actividades más relacionados con la Educación y Formación. En cambio, esta proporción desciende hasta el 70,4% cuando nos centramos sólo en los estudiantes que asisten a clase de forma “no habitual”, concretamente menos del 25% de clases. 

Intensidad de estudio

Otro factor que parece tener relación con la valoración que hacen los estudiantes del énfasis puesto por la Universidad en los aspectos formativos analizados es la mayor o menor intensidad en la dedicación a los estudios. Así, en la Gráfica 16, puede constatarse que los estudiantes de mayor dedicación al estudio tienen la percepción de que la Universidad pone más énfasis en la mayoría de aspectos formativos analizado: educación, expresión, pensamiento

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crítico y aspectos éticos y morales. La excepción la constituyen los aspectos relacionados con el desarrollo profesional. En este caso los estudiantes que se dedican menos al estudio tienen una percepción más favorable del énfasis que pone la Universidad en estos aspectos que los estudiantes que se dedican más a los estudios. Gráfica 16. Valoración del énfasis puesto por la Universidad en diversos aspectos formativos en función del grado de asistencia a clase.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Proporción de estudiantes que han opinado “bastante” o “mucho” en relación al énfasis puesto por la Universidad en relación a ciertos aspectos formativos.

4. Valoración de la experiencia universitaria y de las expectativas futuras En la misma encuesta se indagó sobre la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas. En este caso, la primera conclusión que cabe extraer de los resultados de la encuesta es que casi el 70% de los estudiantes se muestran “contentos” o “entusiasmados”. El otro 30% se muestran “algo decepcionados” o “muy decepcionados”. Por otra parte, esta valoración que podemos calificar de positiva a grandes rasgos, es compartida tanto por hombres como mujeres sin que puedan observarse diferencias significativas. Pero si que podemos constatar a partir de los resultados de la encuesta que esta valoración depende de algunas de las características de los estudiantes. Estas características, tal como se ha comprobado en relación a otros aspectos ya analizados en la encuesta, están vinculadas a la actitud del estudiante en relación a sus estudios y también a la edad.

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Según edad

La síntesis presentada en la Gráfica 17 permite comprobar que los estudiantes más jóvenes se muestran más positivos en cuanto a la valoración de su experiencia universitaria. Así, entre los estudiantes menores de 22 años, el 27,9% se muestra entusiasmado. Este porcentaje decrece hasta el 21,4% entre estudiantes entre 22 y 25 años. Y decrece hasta poco más del 15% para estudiantes mayores de 25 años. De forma paralela, mientras sólo el 4,7% de los estudiantes menores de 22 años se declaran muy decepcionados, esta proporción aumenta hasta el 12,8% en el caso de los estudiantes de 30 años o más. Gráfica 17. Valoración de la experiencia universitaria en función de la edad.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Según rama de conocimiento

Otro factor que parece influir en la valoración de los estudiantes de su experiencia universitaria es la rama de conocimiento a la que pertenecen estos estudios. Tal como puede comprobarse en la Gráfica 18, quienes muestran una valoración más favorable son los estudiantes de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Ciencias, por encima de la valoración de los estudiantes de Ingeniería y Humanidades. Así, mientras el 29,7% de los estudiantes de Ciencias de la Salud se muestran entusiasmados, en el caso de Ingeniería este porcentaje desciende hasta el 17,8%.

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Gráfica 18. Valoración de la experiencia universitaria en función de la rama de conocimiento de los estudios.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Según intensidad de estudio

Además de los anteriores factores, también se pueden observar diferencias en la valoración de los estudiantes dependiendo la mayor o menor intensidad de la dedicación al estudio. Concretamente, los estudiantes con una dedicación mayor a los estudios tienden a tener una opinión más favorable de su experiencia universitaria que los estudiantes que tienen una dedicación menor. Gráfica 19. Valoración de la experiencia universitaria en función de la intensidad de la dedicación al estudio.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

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Según asistencia a clase

Finalmente, también el grado de asistencia a clase resulta ser un buen indicador para conocer en que medida los estudiantes tienen una buena valoración de su experiencia universitaria. Gráfica 20. Valoración de la experiencia universitaria en función del gado de asistencia a clase.

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU.

Especialmente en el caso de los estudiantes que asisten regularmente a la mayoría de clases. Así, entre quienes asisten a más del 75% de las clases, el 25,9% se muestran entusiasmados con su etapa universitaria, mientras que entre el resto de estudiantes son menos de un 16% quienes se muestran entusiasmados. Para acabar, constatar una vez más que ninguna de las características personales o de perfil socioeconómico parece influir en la valoración que los estudiantes hacen de la experiencia universitaria.

5. Sentimiento en relación con la universidad escogida para cursar estudios El último aspecto sobre el que se interrogó a los estudiantes tiene que ver con su sentimiento en relación a la Universidad concreta que escogieron par cursar sus estudios. Más concretamente, se les preguntó acerca de si volverían a optar por la misma Universidad si pudieran volver atrás e iniciar de nuevo sus estudios. Las posibles respuestas consideradas son: “seguro que si”, “probablemente no”, “probablemente sí” y “seguro que sí”.

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La opinión reflejada es realmente positiva y la mayoría responden que probablemente o seguro que volverían a escoger la misma Universidad. Esto significa que, en conjunto, su satisfacción con la Universidad concreta en la que estudian es elevada. Concretamente el 29,9% de los estudiantes manifiesta que seguro que volvería a escoger la misma Universidad y el 46,6% probablemente. Además, se puede constatar como hay una gran uniformidad en las respuestas de los estudiantes, independientemente de sus características académicas, personales o socioeconómicas. La única característica que está relacionada con diferencias en este sentimiento es, una vez más, el grado de asistencia a clase. A partir de la Gráfica 21 que resume esta opinión sobre si repetir o no Universidad, puede comprobarse que los estudiantes que más asisten a clase se inclinan por repetir Universidad en una mayor proporción. Así, entre quienes afirman asistir a menos del 25% de las clases, un 24,3% afirma que seguro que volvería a repetir Universidad. Pero entre quienes afirman asistir a más del 75% de clases, este porcentaje aumenta hasta el 32,1%. Gráfica 21. Sentimiento en relación con la Universidad donde estudia en función del grado de asistencia a clase

Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la encuesta ECOVIPEU. Nota: Respuesta de los estudiantes a la pregunta acerca de si volverían a escoger la misma Universidad (seguro que no, probablemente no, probablemente si, seguro que sí).

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Conclusiones En definitiva y como síntesis podemos derivar del estudio realizado las siguientes conclusiones sobre la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia universitaria. A. En contra de lo que habitualmente se afirma, los resultados que se derivan de las respuestas de los estudiantes valorando su experiencia universitaria, muestran cómo la institución universidad conforma determinadas prácticas de aprendizaje con independencia de variables relacionadas con los condicionantes de origen de los mismos como son el capital social, económico y cultural de sus familias. Los únicos factores relevantes en relación a las prácticas de aprendizaje son el tipo de titulación, la asistencia a clases y la intensidad de dedicación a los estudios. En cambio el rendimiento académico preuniversitario, en contra de lo que parecería lógico, no lo es. Es el rol que adopta el estudiante en su vida universitaria- el ser estudiante de tal o cual titulación, el tiempo que dedica al estudio yla frecuencia con que asiste a clase– el que realmente es determinante en el tipo de prácticas de aprendizaje y docencia que identifica como propias y en el grado de utilidad que para su formación les atribuyen los estudiantes. Parece que el período de vida universitaria no sólo consiste en un periodo de formación en una disciplina o disciplinas concretas sino que además es un período de aprendizaje informal en relación a las maneras de entender la construcción del conocimiento y de aprender a aprender que tiene efectos más allá de los años universitarios. Al identificar las actividades que realizan los estudiantes, su grado de utilidad y la tipología de actividades de evaluación, se constata que las metodologías docentes y de evaluación han cambiado poco en la universidad y que no existen diferencias en la percepción que tienen de ellas entre los estudiantes que han cursado menos de 120 créditos de los anteriores planes y los estudiantes de grado. También se constata que las actividades de evaluación más habituales son mejor valoradas por los estudiantes que aquellas que podemos considerar más innovadoras a excepción del examen que además es peor valorado cuanto mayor es la edad de los estudiantes. B. El grado de asistencia a clases es el único factor determinante respecto a la valoración que hacen los estudiantes de las actividades que prioriza la universidad. En cambio no se observan diferencias ni en relación con al vía de acceso ni con el tipo de titulación. Parece que los estudiantes que están más implicados en la vida universitaria –asisten más a clase- valoraran mejor la importancia que concede la universidad a algunas actividades. Los estudiantes opinan que las universidades priorizan la dedicación al estudio y trabajo académico por parte de los estudiantes y la utilización de los medios informáticos al

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M. Martínez y E. Pons: La Valoración que hacen los estudiantes de su experiencia … [RASE vol. 7, núm. 1: 207-232]

servicio de la docencia y el aprendizaje. De nuevo la única variable que influye en esta percepción es el grado de asistencia a clase. Los estudiantes que asisten más a clase valoran más el énfasis de la universidad en la mayoría de actividades y en especial las que consisten en utilizar recursos informáticos. C. La valoración que los estudiantes hacen de la contribución de la universidad a su desarrollo personal es en general satisfactoria, destacando su contribución a una formación amplia y al desarrollo de pensamiento crítico. En cambio, valoran menos la aportación de la universidad en relación a la comprensión de otras culturas, a la formación ética, en valores y comunitaria. En este caso el ámbito de conocimiento, el grado de asistencia a clase y la intensidad de estudio son variables que influyen en las valoraciones de los estudiantes. Los estudiantes de Ciencias y Ciencias de la Salud valoran más los aspectos relativos al desarrollo profesional y el pensamiento crítico; los que asisten más a clase valoran más todas las actividades consideradas y los que dedican menos tiempo al estudio valoran más los esfuerzos de la universidad en actividades relacionadas con el desarrollo profesional. D. Una gran mayoría de los estudiantes que responden están contentos o entusiasmados con su experiencia universitaria siendo los estudiantes más jóvenes, los de Ciencias de la Salud, los que dedican más tiempo al estudio y los que asisten más a clase los que se muestran más positivos. E. Cuando se pregunta a los estudiantes sobre su sentimiento en relación a la universidad concreta en la están estudiando, una gran mayoría afirman que seguro o muy probablemente volverían a escoger la misma universidad, siendo de nuevo son los estudiantes que más asisten a clase los más entusiastas al respecto.

Referencias bibliográficas Ariño, Antonio (dir.); (2008)): El oficio de estudiar en la Universidad: compromisos flexibles (València, Publicacions de la Universitat de València). Ariño, Antonio y R. Llopis (dir.); (2011)): ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV) (Madrid, Ministerior de Educación). Planas, J. y S. Fachelli (2010): Les universitats catalanes, factors d’equitat i de mobilitat professional. Una anàlisi sobre les relacions entre l’estatus familiar, el bagatge acadèmic i la inserció professional l’any 2008 dels titulats l’any 2004 a les universitats catalanes (Barcelona, Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya). Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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SISTEMA DE UNIVERSIDAD

BECAS

Y

EQUIDAD

PARTICIPATIVA

EN

LA

MARINA ELIAS ANDREU1 Y LIDIA DAZA PÉREZ2

E

l sistema de precios públicos de las matrículas en la universidad española se ha caracterizado por tener uno de los precios medios más elevados de la Unión Europea. Y además ha venido presentando una gran dispersión territorial, que no se ha visto reducido con el proceso de implementación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Al contrario, se observa un nuevo incremento del total a pagar por parte de los estudiantes. Pero es sobre todo en el curso 2012-1013, con el Real Decreto-ley 14/2012, que el precio del crédito se ve incrementado de forma clara, no viéndose compensado, de forma global, por las ayudas para el estudio. Esto se produce en el marco de una reforma estructural del sistema de educación superior, a nivel europeo, que supone la transformación ya culminada de diplomaturas y licenciaturas a grados de cuatro años de duración. El Proceso de Bolonia en la universidad española adquiere al mismo tiempo una clara voluntad de cambio en la metodología pedagógica. No obstante, esta reforma metodológica no ha llegado a su culminación completa debido a que se requieren recursos suficientes para alcanzar los estándares de calidad y poder cumplir así con las pautas marcadas desde las diferentes guías y normativas universitarias (Masjuan et al 2009, Daza y Elias, 2013; Daza, 2011). Dichas transformaciones tienen consecuencias positivas y negativas. De interés para el objetivo del presente artículo se resalta la crítica negativa proveniente de algunos sectores que han visto la reforma como una amenaza, tanto por el cambio metodológico como por la duración de los estudios, a las oportunidades de acceso y continuación de los estudios. 1

marinaelias@ub.edu. Departament de Teoria Sociològica, Filosofia del Dret i Metodologia de les Ciències Socials. Universitat de Bercelona. 2

ldaza@ub.edu. Departament de Sociologia i Anàlisi de les Organitzacions. Universitat de Barcelona.

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Desde un punto de vista sociológico, la elección de estudiar en la universidad y de matricularse de unos estudios determinados, se enfrenta a nuevas reglas del juego que es preciso considerar; nuevas oportunidades y constricciones derivadas de las expectativas que genera el propio contexto económico y educativo del país. Evidentemente, la crisis económica y sus directas consecuencias en las dificultades de estudiantes y familias para pagar los estudios y las altas tasas de paro juvenil, son una pieza crucial para analizar la situación actual. Con todos estos ingredientes, el debate sobre las oportunidades educativas y la equidad en el acceso a la universidad está servido. En este sentido, este artículo quiere hacer una primera aproximación a la composición social del estudiantado que accede a la universidad y su distribución por titulación, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. Los datos han sido proporcionados por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Barcelona, y recoge el registro de los estudiantes matriculados en primero, de todas las titulaciones de ambas universidades, para los cursos 2011-2012 y 2012-2013, estudiantes que accedieron antes y después del aumento de las tasas derivado del Decreto-ley 14/2012. Se analiza el origen social de los estudiantes, la nota y vía de acceso, el sexo, la edad, su situación laboral y la solicitud de la beca (con concesión o denegación) del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD), con el objetivo de entender las diferentes elecciones que hacen respecto a sus estudios. Con el encarecimiento que ha supuesto el cambio en el precio de las tasas universitarias, y el endurecimiento de la política de becas, entendemos que se han introducido cambios en la toma de decisión del estudiante tanto en el hecho de acceder o no a la universidad como a la hora de elegir el tipo de estudios. En el presente artículo analizamos la composición social de los estudiantes que han decidido acceder a la universidad, para explicar mediante los cambios en dicha composición, los colectivos que entrando antes en la educación superior, quedan ahora fuera del sistema. Aquí sólo disponemos de datos sobre las personas matriculadas y es este nuestro objeto de estudio. Pero somos conscientes de la importancia de estudiar precisamente el colectivo que deja de asistir a la universidad y conocer los motivos de ello.

Las políticas universitarias y el coste de acceder a la universidad El sistema universitario español se ha caracterizado en las últimas cuatro décadas por un aumento de estudiantes, llegando al casi 40% de la cohorte de jóvenes que acceden a la universidad. Proceso que ha venido vinculado a la entrada de diferentes perfiles y a un reconocido prestigio diferencial según estudios (no tanto entre instituciones universitarias, característico en otros países). Las diferencias de consideración social y prestigio entre titulaciones han venido constituidas según área de conocimiento (ciencias e ingenierías por encima de ciencias sociales y humanidades), y especialmente según duración, entre les titulaciones de ciclo corto (las diplomaturas de 3 años de duración) y las de ciclo largo (las licenciaturas de entre 4 y 6 años). El

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cambio estructural vinculado a la reforma de Bolonia modifica esta estructura y todos los grados surgidos de la reforma se equiparan a una duración mínima de 4 años. Este proceso que empezó en cursos diferentes según titulaciones y universidades, pero que culminó aproximadamente para todos los primeros cursos en el curso académico 2010-11, supuso ya un aumento del precio de los estudios y por lo tanto una caída para el colectivo de estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos más bajos que accedían a la universidad. Hasta el momento, la vía de entrada a la universidad de este sector de la población era mayoritariamente a través de los Ciclos Formativos y accediendo a las diplomaturas de tres años (más profesionalizadoras y con un coste total menor de los estudios, por lo tanto, las que requerían una decisión menos arriesgada). Debido a este cambio estructural y posiblemente también al cambio pedagógico relacionado con el proceso de Bolonia que requiere más presencia física de los estudiantes en la universidad, del curso 2008-2009 al 2011-12 se detecta una disminución de 9% de estudiantes estudiantes con padres con niveles formativos bajos (Elias, 2013). Aspecto que denota cambios importantes en la composición social de la universidad y empieza a poner en entredicho la equidad en el sistema. A este cambio se le añade en los dos últimos cursos académicos las políticas de austeridad llevadas a cabo por los diferentes gobiernos como consecuencia de la crisis económica que aún persiste en el país; que se traducen en un nuevo aumento de las tasas universitarias, acompañado de una política de becas que no parece compensar el coste de los estudios universitarios.

Tasas universitarias y política de becas

Hasta el curso 2011-12 la universidad española no era particularmente barata, ocupaba el noveno puesto de los países con los estudios más caros (considerando el precio medio) de la Unión Europea (Tello, 2012). Hasta entonces, la fijación del precio del crédito correspondía a la administración autonómica, aunque dentro de los márgenes de la horquilla establecida por la Conferencia General de Política Universitaria. De modo que, salvo el caso de Andalucía que ha mantenido un precio único, las distintas CCAA establecían el precio por crédito según distintos tipos de estudios en función del grado de experimentalidad asignado. Este sistema de precios se ve claramente modificado y encarecido, sobre todo, con la implantación de los nuevos títulos adaptados al EEES, estableciéndose un baremo de precios por crédito ECTS (Escardíbul et al, 2013). Y de forma más significativa a partir del curso 20122013 con el Real Decreto-ley 14/2012, en el que según el artículo 5.2.b, los precios públicos de las primeras matrículas en los estudios de grado los fija la Comunidad Autónoma, dentro de los límites establecidos por la Conferencia General de Política Universitaria, relacionados con los costes de prestación del servicio, suponiendo un aumento entre el 15% y el 25% del coste real de los estudios. Esto supone un aumento considerable del precio de los créditos de las asignaturas,

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aunque ha sido diferencial según CCAA. Cataluña es la que más ve incrementadas las tasas (un 66’6% respecto al curso anterior), convirtiéndose en la CCAA donde cursar estudios universitarios públicos es más caro. Según los estudios de Hernández Armenteros y Pérez García (2013), si se comparan las titulaciones de mayor experimentalidad (precio crédito más elevado) frente a las de menor experimentalidad (precio crédito más bajo), un estudiante del grado Medicina en la Universidad de Barcelona, matriculado de 60 créditos, paga 1.620€ más que el estudiante de Medicina de la Universidad de Granada. Mientras que un estudiante de Historia en la Universidad de Barcelona paga 924€ más que el estudiante de Historia de la Universidad de Santiago de Compostela. Ello constata la gran disparidad existente en los precios de matrícula entre territorios3. Lo que manifiesta un evidente elemento de segmentación y de inequidad territorial (Michavila, 2013), que no se ve paliado por el sistema de becas existente, del que hablamos más adelante, al ser las becas recursos gestionados desde el MEC. En el caso de Cataluña, a modo de paliar estos incrementos y que no se produzcan de forma generalizada, el precio final de la matrícula a pagar se calcula de acuerdo a un sistema de umbrales de precios en los que se ubica el estudiante según su nivel de renta. Esto ha supuesto que el incremento promedio de los precios pase del 66,6% al 37,5%4. A ella le han seguido otras medidas, tomadas a discreción de cada comunidad autónoma, y a las que hacemos mención más adelante, con el objetivo de disminuir el impacto de los recortes adoptados (por ejemplo, ayudas al estudio proporcinadas por la propia universidad). Todo ello debe ser contextualizado, por un lado, atendiendo al sistema de financiación de la universidad española, en relación con el resto de países de la OCDE. A lo largo de la primera década del siglo XXI, en España el gasto público destinado a la educación superior se incrementa en cuatro puntos porcentuales, mientras que en el resto de países de la Unión Europea y de la OCDE disminuye unos nueve puntos aproximadamente. De modo que, en el momento de la crisis, mientras la tendencia de sistemas de educación superior ha sido a buscar fuentes de financiación alternativas, la universidad española se ha visto abocada a aplicar importantes reducciones presupuestarias debido a la disminución del gasto público en educación superior (Escardíbul y Pérez Esparrells, 2013).

3

También existen diferencias por CCAA en la arquitectura de las titulaciones por niveles de experimentalidad. Lo que hace más complejo y heterogéneo el sistema de fijación de precios (Ortega et al, 2009). 4

Para establecer el importe efectivo de los créditos matriculados por primera vez, en los estudios públicos universitarios de grado y de ciclo, se establecen siete umbrales diferentes de precios. El umbral 0 es para estudiantes que cumplen los requisitos para acceder a una beca del MECD. Estos estudiantes tendrán una Beca Equidad (de la Generalitat) complementaria para garantizar la gratuidad de los estudios (si el Ministerio no cubre la exención total de la matrícula). En los cinco umbrales siguientes (del 1 al 5), los estudiantes recibirán una Beca Equidad variable que les permitirá beneficiarse de un ahorro de entre el 50% y el 10%. Los estudiantes del sexto umbral pagarán el precio máximo, establecido en el 25% del coste total de los estudios. De acuerdo con el nuevo sistema, se ha previsto que, aproximadamente, el 60% los estudiantes se beneficien de una Beca Equidad en el precio de los créditos matriculados por primera vez, de modo que únicamente las rentas altas aporten el 25% del coste de los estudios (Escardíbul et al, 2013).

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Así es que, si bien entre las recomendaciones consensuadas en la Conferencia General de Política Universitaria y el Consejo de Universidades, de 26 de abril de 2010, se estableció incrementar de forma selectiva los precios públicos e implantar normas de progreso y permanencia de forma generalizada, la fijación de precios establecida a partir del curso 2012-2013 toma una dirección muy diferente. Lo muestran los datos aportados. Y lo mismo sucede en relación a la política de becas y ayudas al estudio. Desde una perspectiva internacional, los precios de las tasas universitarias y el sistema de ayudas adoptan también un camino totalmente contrario al resto de países. España es uno de los países de la OCDE con un menor porcentaje de universitarios becados (34%) y con un bajo porcentaje de su renta destinado a becas (0,1%) (OECD, 2012). Los últimos análisis realizados, al examinar las tasas de matrícula cobradas por las instituciones públicas y el porcentaje de estudiantes que se benefician de algún tipo de beca o ayuda al estudio, muestran que las últimas medidas adoptadas en nuestro territorio se han dirigido a subir las tasas y a reducir la provisión de becas, mientras que en el resto de países europeos la tendencia que ha sido incrementar las tasas pero aumentar la cuantía de las becas (Hernández Armenteros y Pérez García, 2013). Una mirada a la evolución de la política de becas pone de manifiesto que del curso 96-97 al 04-05 se produce un descenso en la concesión de becas, pasando del 18,85% al 14,11%. Y a continuación vuelve a ascender hasta el 20,29% en el curso 09-10 (Hernández Armenteros y Pérez García, 2013). Según el informe La universidad española en cifras 2012, los datos referidos a las ayudas al estudio por parte del MECD para estudios de primer y segundo ciclos y grado del curso 2010-2011 de las universidades públicas presenciales, registraron un total 342.185 alumnos que solicitaron beca al Ministerio (30,1% del total de estudiantes universitarios). Se concedieron 201.046 (58,8%) y se denegaron 139.102 (40,7%). El resto fueron incidencias. Del total de alumnos matriculados (1.138.584), los estudiantes becados supusieron el 17,7%. Si se comparan estos datos con los del curso 2008-2009, el porcentaje de estudiantes que solicitaron beca aumentó un 7%. Tello (2012) concluye que la política de becas del sistema universitario español no compensa la situación en la que nos encontramos. Según el estudio realizado por Tello, en el curso 2011-12 sólo “cobra alguna beca alrededor de un 23% de los estudiantes universitarios (aunque la cifra está sobreestimada al contar becas en vez de becarios, y al no tener en cuenta el cobro simultáneo de más de una ayuda). En Cataluña la cobertura es cinco puntos inferior (18%) (Tello, 2012). Además, el curso posterior al incremento de tasas (2013-2014), se deben añadir dos elementos que dificultan su obtención. Por un lado, el requisito del rendimiento académico de los beneficiarios (agraviado por el encarecimiento del precio de la matrícula en el caso que no se supere una asignatura y uno se matricule de nuevo). Y por otro lado, la situación de paro creciente, que provoca cambios importantes de un año a otro en la condición socioeconómica de las familias, pese a que la concesión de la beca se hace sobre los ingresos del año anterior. Por ello, las universidades han iniciado programas de becas propias para salvar las situaciones que la administración pública deja descubiertas.

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Tanto las actuaciones llevadas a cabo respecto al sistema de becas como al de precios de la matrícula universitaria están totalmente relacionados, y tienen efectos en el acceso y permanencia de los estudiantes en la universidad. Lo cual lleva a plantear diversas cuestiones. Una primera es la reflexión sobre las condiciones de equidad que se dan en el sistema universitario actual a la hora de acceder y permanecer estudiando en la universidad. Otra, sobre la que han ahondado diversos estudios, es cómo puede afectar la modificación de la política de becas en el rendimiento de los estudiantes y en consecuencia en la eficiencia de la universidad, si como se ha comprobado el hecho de tener beca tiene una mayor incidencia en el desempeño académico si se compara con otras variables de carácter sociodemográfico o familiar (Ruesga y Heredero, 2010; Hernández Armenteros y Pérez García, 2013). En este artículo nos ocupamos de la primera, y dejamos para un estudio posterior la segunda.

El acceso diferencial a la universidad

Los posibles efectos derivados de la política de becas y el sistema de fijación del precio de crédito que hemos analizado en el apartado anterior, entran en contradicción con la idea de la dimensión social de la educación superior, y hace tambalear los pilares básicos de la equidad en la universidad (Ariño y Llopis, 2011). El Comunicado de Berlín (2003), incluyendo formulaciones e interpretaciones posteriores, es el primero que reconoce explícitamente la importancia de que los estudiantes gocen de las condiciones de estudio y de vida adecuadas para que puedan finalizar sus estudios en el tiempo previsto y de forma efectiva. Se requiere para ello tener un mayor conocimiento sobre la situación social y económica de los estudiantes. Son muchos los factores que influyen en la decisión de los estudiantes a acceder a la universidad y a escoger unos estudios u otros. En relación al coste y la posible ayuda financiera, el efecto en las decisiones de los estudiantes depende claramente de la probabilidad de obtener la ayuda y de las percepciones del coste de los estudios. Aunque otros autores añaden el capital cultural y social para entender cómo los estudiantes entienden el coste y cómo responden ante éste (Paulsen y St.John, 1997). De este modo, para entender el impacto del aumento de las becas y las diferentes decisiones según clase social se deben tener en cuenta tanto los efectos primarios (rendimiento académico) como los secundarios (elección de estudios postobligatorios) (Jackson, 2012). En cualquier caso, aunque los estudios sean completamente gratuitos, la presencia de clase trabajadora (a partir de ahora CT) en la universidad siempre es menor. Por los efectos primarios, por los costes indirectos o por el coste de oportunidad (salario perdido). En cuanto los efectos primarios, los estudiantes provenientes de la CT tienen un rendimiento medio más bajo que les dificulta el acceso por nota a ciertas titulaciones. Además sus disposiciones al estudio (locus of control y auto eficacia) también son menores, elementos que influyen en las decisiones económicas entorno a la ayuda (sobre todo con las becas ligadas al rendimiento). En los efectos secundarios tiene un peso importante la aversión al riesgo que aparece como un elemento fundamental para entender el comportamiento de los estudiantes en la elección de estudios postobligatorios. Dicha aversión, variable según género, clase social,

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dependencia de los padres y edad, puede ser tangible teniendo en cuenta el coste de los estudios (CT es la más afectada) o ser relativa a la clase social, dependiendo de las aspiraciones de los estudiantes (ya que la clase media también se puede ver afectada por sus altas aspiraciones de obtener un título universitario). Aunque parece claro que los hombres de familias con un nivel formativo familiar alto son la que tienen menos aversión al riesgo (Goldrick-Rab et al, 2009). En un estudio de Callender y Jackson (2008) se constató cómo el efecto disuasorio de entrada de la CT a titulaciones que suponen un alto coste se mantiene controlando por las habilidades de los estudiantes, sus actitudes respecto a los beneficios que reporta la universidad, creencias culturales y otros factores socioeconómicos. Estos estudiantes tienen complejas actitudes sobre el dinero y la deuda, y desarrollan estrategias para reducir el coste: universidad de cercanía, zona con menor coste de vida, cursos cortos o con altas probabilidades de éxito, profesionalizadores, o combinar estudios con trabajo. El estudio mencionado se realizó en Inglaterra donde existen tanto becas como préstamos, así que el miedo al coste presente y futuro (préstamo) es seguramente, mucho más elevado que en el caso propio, donde sólo existen becas. De este modo, considerando tanto la situación económica en la que estamos inmersos; con recortes, bajada de presupuestos, dificultades para las familias, aumento de tasas y proporción poco relevante de becas, se pueden prever cambios en el comportamiento de los estudiantes en la decisión de acceder a la universidad y en el tipo de estudios elegidos. En este sentido, el presente artículo hace una descripción de la situación del perfil de los estudiantes de acceso de las dos grandes universidades catalanas (en términos de matrícula de alumnado), en dos cursos consecutivos (el curso previo al aumento del 66% en las tasas universitarias, y el curso posterior). El propósito es identificar transformaciones en la composición social de la universidad y de las titulaciones, teniendo en cuenta el coste de éstas y la dificultad prevista de obtención del título.

Metodología Los datos con los que se ha trabajado pertenecen a la Universidad de Barcelona y a la Universidad Autónoma de Barcelona. Los departamentos que se encargan de gestionar estos datos en cada universidad respectivamente son el Servei de Planificació Academicodocent mediante la gestión efectuada desde el Observatori de l’Estudiant de la UB, y la Oficina de Gestión de la Información y de la Documentación (OGID) de la UAB. Ellos nos proporcionaron los datos de todos los estudiantes matriculados en el primer curso de carrera de todas las titulaciones de grado vigentes para los cursos 2011-2012 y 2012-2013. En este caso, no se trata de hacer una comparativa de universidades, sino que se ha comparado el perfil de estudiante que accedió a la universidad en el año 2011 con el perfil del estudiante del año 2012, juntando los individuos de ambas universidades, configurando una única muestra para cada curso académico.

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El objetivo del presente artículo es hacer una primera aproximación a la composición social del estudiantado que accede a la universidad y su distribución por titulación, considerando los costes directos y la dificultad de los estudios. E intentando ver el impacto de variables de contexto como las becas y el origen socio-económico, tanto a través de un análisis descriptivo univariado y bivariado, como de la técnica de clasificación three classification para determinar la probabilidad de que un estudiante elija un tipo de estudios u otro. Para llevar a cabo dichos análisis se ha creado una variable dependiente que combina la dificultad de la carrera (mediante la variable tasa de rendimiento = créditos superados/créditos matriculados) y el coste de los estudios (precio por crédito ECTS). Respecto a la tasa de rendimiento, se ha tomado la mediana de todas las titulaciones5 y se han separado aquéllas con una tasa de rendimiento mayor o menor -dato que afecta a la percepción de la dificultad de la carrera. Cabe advertir que, debido a la diferencia existente en el rendimiento entre las titulaciones duras (ciencias) y blandas (letras) (según clasificación de Becher, 2001), se ha hecho la clasificación teniendo en cuenta la mediana de cada grupo. En relación al coste de los estudios, la clasificación se ha realizado según el baremo del coste de los créditos en las diferentes titulaciones, por criterio de grados de experimentalidad6. Se han considerado como titulaciones de bajo coste las que cuestan 25,27€ y 35,77€ por crédito y las de alto coste las de 39,53€ por crédito. La variable resultante es una tipología con cuatro categorías; titulaciones de bajo coste y rendimiento alto, titulaciones de bajo coste y rendimiento bajo, titulaciones de alto coste y rendimiento alto y las de coste alto y rendimiento alto. Resultados Los datos analizados en ambas universidades son: Tabla I. Estudiantes de nuevo acceso según universidades y curso académico

UB UAB

Curso 2011-12 N % 9994 58,50 7084 41,50

Curso 2012-13 N % 10579 60,60 6891 39,40

Diferencial 585 -193

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB7

5

Datos proporcionados por la base de datos UNEIX (Generalitat de Catalunya) para el año 2012. Se trata de una base de datos que recopila la información facilitada por las universidades bajo unos criterios homogéneos y la valida para que pueda ser fiable. Otra fuente de datos ha sido el trabajo realizado por el Grupo de Trabajo de Rendimiento Académico del Estudiante del Observatori de l’Estudiant de la UB, a partir de los datos estadísticos disponibles en la página web de la Universitat de Barcelona. 6

Decret 77/2012, de 10 de julio, por el cual se fijan los precios de los servicios académicos en las universidades públicas catalanas y en la Universitat Oberta de Catalunya para el curso 2012-2013. DOGC 6169 (12.7.2012). 7

Servei de Planificació Academicodocent, a través de l'Observatori de l'Estudiant de la UB, y la Oficina de Gestión de la Información y de la Documentación de la UAB.

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De la comparativa de los dos cursos académicos analizados se pueden observar los cambios significativos siguientes; aumenta el porcentaje de alumnos más jóvenes y la proporción de hombres ligeramente, aunque las mujeres siguen siendo la mayoría. Tabla II. Estudiantes según sexo y curso académico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N

%

N

%

Hombre

6665

39%

6913

39,6%

0,6%

Mujer

10413

61%

10557 60,4%

-0,6%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB Tabla III. Estudiantes según edad de acceso y curso académico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N

%

N

%

17-21 años

12104 70,8% 13371 76,5%

5,7%

22-25 años

3028

17,7%

2452

14,0%

-3,7%

26 o más años

1946

11,4%

1647

9,4%

-2,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

En relación al acceso, vemos un aumento de los estudiantes con notas más altas8. Y en relación a las vías de acceso la Tabla IV muestra algunos pequeños cambios de un curso a otro. Se produce un incremento en el porcentaje de estudiantes procedentes del Bachillerato y que realizan el examen de las PAAU, y en menor medida de los estudiantes de Formación Profesional o Ciclos Formativos de Grado Superior. El resto de colectivos disminuye o se mantiene.

Tabla IV. Estudiantes según nota de acceso a la universidad y curso académico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N

%

N

%

5-5.99

3063

18,0%

2793

16,0%

-2,0%

6-6.99

5734

34,0%

5651

32,3%

-1,7%

7-7.99

4987

29,4%

5340

30,7%

1,3%

8-10

3181

18,6%

3515

21,0%

2,4%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

8

Estandarizadas a notas hasta 10 aunque actualmente, desde el curso 2010-2011, las notas de acceso tienen una puntuación màxima de 14 puntos.

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Tabla V. Estudiantes según vía de acceso a la universidad y curso académico Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N

%

N

%

Bachillerato

10925

64,1

11269

64,7

0,6

Formación profesional

2510

14,8

2597

15,0

0,2

Diplomados/licenciados

501

3,0

510

3,0

0,0

Mayores de 25 años

559

3,4

502

3,0

-0,4

Otras carreras no finalizadas

2431

14,3

2405

14,0

-0,3

Mayores 45 años

52

0,4

31

0,3

-0,1

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

Al analizar el estatus socioeconómico y cultural de los padres, se constata un aumento del nivel formativo familiar alto (todavía más destacado al analizar el nivel educativo de la madre, donde la categoría de estudios superiores aumenta en un 1,5% de un curso a otro y el del padre la mitad, un 0,7%). En relación a la ocupación9, también se constata una disminución de 2 puntos en la categoría de Directores, gerentes o técnicos para los padres, y en cambio son las madres las que se mantienen casi en la misma proporción en las diferentes categorías de ocupaciones de un año al otro. Así, en el nivel ocupacional familiar (NOF), disminuyen los Directores, gerentes o técnicos, pasando de 37,2% a 36%. Finalmente la clase social10, al agrupar todo lo comentado hasta ahora, se queda prácticamente igual; un 30,5% de los estudiantes se agrupan en la CT y el 69,5% restante de clase media y alta (CM-A). Sin que se produzcan cambios significativos de un curso a otro. Tabla VI. Estudiantes según nivel formativo familiar de los padres y curso académico11 Curso 2011-12 Curso 2012-13 Difeencial N

%

N

%

primarios

5036

31,8%

5135

31,4%

-0,4%

secundarios

4368

27,6%

4373

26,8%

-0,8%

superiores

6418

40,6%

6830

41,8%

1,2%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB 9

El nivel ocupacional de los padres se ha agrupado en dos categorías: clase trabajadora (que incluye trabajador no cualificado, trabajador cualificado y personas que no han tenido un trabajo cualificado) y clase media (técnico o profesión asociada a titulación universitaria y director o gerente de empresas o instituciones públicas). El Nivel Ocupacional Familiar (NOF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el nivel máximo del núcleo familiar. 10

En relación a la clase social, ésta se ha construido a partir de la combinación del nivel de máximo de estudios y de la ocupación los padres. 11

El nivel de estudios de los padres está agrupado en tres categorías: estudios básicos (incluyendo sin estudios, estudios primarios u obligatorios, formación profesional de primer grado), estudios secundarios (bachillerato y formación profesional de segundo grado) y estudios superiores (estudios universitarios). El Nivel Formativo Familiar (NFF) se construye a partir de la combinación de estudios de padre y madre, teniendo en cuenta el nivel máximo del núcleo familiar.

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Respecto a la situación laboral del alumno, se observa una caída de aquéllos que trabajan. Difícil saber la causa de todos ellos, pero se puede hipotetizar que una de las razones es el aumento del desempleo entre la población joven de un curso al otro. Otra razón podría venir por el miedo a suspender y pagar matrículas aún más altas al no superar los créditos. Finalmente, otro aspecto que puede influir es que los que trabajaban antes de entrar a la universidad, sabiendo la dificultad que les comportará compaginar estudios y trabajo, decidan no arriesgar y finalmente no matricularse. Para acabar esta descripción de la población de ambos cursos y la evolución de un año al otro, se constata una disminución en la solicitud de becas, aunque un aumento de su concesión, aumentado tanto en proporción como en número absoluto el número de estudiantes que tienen becas. Tabla VII. Estudiantes según trabajo del alumno, solicitud de beca MEC y resolución de beca MEC, y curso académico. Curso 2011-12 Curso 2012-13 Diferencial N

%

N

%

5997

35,4%

5684

32,8%

-2,6%

No

10928 64,6% 11617 67,2%

2,6%

Trabajo alumno Sí

7028

41,5%

37,7%

-3,8%

No

9915

58,5% 10881 62,3%

6579

3,8%

Concedida

4574

65,0%

4933

75,0%

10,0%

Denegada

2454

35,0%

1646

25,0%

-10,0%

Solicitud Beca MEC

Resolución beca MEC

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

A continuación los cruces bivarados entre las diferentes variables nos dan una idea de la diferente composición social de las titulaciones, agrupadas en la tipología según coste de los estudios y tasa global de rendimiento. En la tabla VIII se constata que la CM-A se decanta por escoger en mayor proporción titulaciones de coste alto y rendimiento alto, es decir con imagen social de mayor facilidad para aprobar y obtener el título. La segunda preferencia son titulaciones de coste bajo y rendimiento alto (más económicas pero con dificultades para aprobar). La tercera opción son las de coste bajo y rendimiento alto (las más seguras/menos arriesgadas). Y por último las de coste alto y rendimiento bajo (las más arriesgadas). En cambio el orden de preferencias cambia para la CT. Ésta opta en mayor proporción a las titulaciones menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto). En segundo lugar eligen las de coste y rendimiento bajo (más económicas pero con dificultades para aprobar). A continuación, las de coste y rendimiento alto. Y finalmente la última preferencia son las más arriesgadas (igual que el caso de la CM-A, pero en este caso tres puntos por debajo).

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Tabla VIII. Distribución de estudiantes por clase social y tipología de titulación Clase social Tipología titulaciones Trabajadora Media-Alta

Coste bajo y rendimiento alto

Coste alto y rendimiento bajo

Coste bajo y rendimiento bajo

Coste alto y rendimiento alto

Total

n

1535

2386

3918

% classe social

31.3%

21.3%

24.4%

Residuos corregidos

13.6

-13.6

n

171

1924

2641

% classe social

14.6%

17.2%

16.4%

Residuos corregidos

-4.1

4.1

n

1482

3398

4480

% classe social

30.3%

30.4%

30.4%

Residuos corregidos

-0.2

0.2

n

1164

3466

4630

% classe social

23.8%

31%

16069

Residuos corregidos

-9.4

9.4

100%

Total

4898

11171

16069

%

100%

100%

100%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

Al realizar estos cruces teniendo en cuenta nivel formativo familiar y nivel ocupacional familiar por separado se ven algunos matices, que constatan las diferencias observadas en la elección de titulación según clase social. Especialmente el nivel formativo familiar es el que pesa más a la hora de elegir carreras menos costosas en términos de precio y dificultad; los alumnos procedentes de familias con bajo nivel educativo están más presentes en estas titulaciones (31,2%) que los de familias de alto nivel educativo (18%). La comparación de este curso con el siguiente -cuando se produce el aumento del coste de los estudios-, es significativa al fijarnos en los residuos corregidos. Se produce una polarización de la situación. La CT aparece más presente en titulaciones más baratas y de alto rendimiento (residuo corregido 0,14) y la CM-A en titulaciones más caras y de bajo rendimiento (4,8). Hasta aquí se han mostrado algunos síntomas de cambio en la composición de los estudiantes en la universidad. El siguiente objetivo del presente artículo era comprobar la incidencia de las becas en el comportamiento de los estudiantes. Se ha analizado si hay diferencias en la elección de la titulación según si solicitan la beca del MECD o no la solicitan. También se dipone del dato sobre la cantidad de becas que se conceden o se deniegan. Más adelante se presentan estos resultados, pero para analizar la decisión de acceso y el tipo de titulación, lo que influye es la solicitud y no la posterior denegación o concesión (dado que es una decisión que conocen una vez ya está en marcha el curso). Evidentemente obtener o no

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finalmente la beca tiene consecuencias en el estudiante en relación sobre todo a su permanencia en los estudios. Para el curso 2012, el árbol de clasificación (ver Figura I) muestra que la variable que mejor predice la elección del tipo de titulación es la clase social. El porcentaje de CT que se matricula de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo se mantiene similar al total de los estudiantes entrevistados, pero vemos cómo los que optan por las titulaciones de coste bajo y rendimiento alto aumenta hasta el 30,4%; un porcentaje muy similar a la categoría anterior. De hecho, al diferenciar por clase social, lo que se produce es una polarización; la CT aumenta en las titulaciones más baratas (menos arriesgadas económicamente), y la CM-A lo hace en las más caras (con mayor riesgo). Al introducir el hecho de haber solicitado beca, los porcentajes muestran que quien solicita beca se concentra sobre todo en titulaciones de coste bajo y rendimiento alto, y se atreve a matricularse algo más en titulaciones de mayor coste. Mientras que quien no solicita beca, se mantiene en carreras de coste bajo, pero de rendimento bajo (aumenta hasta el 36,3% de la CT en esta categoría). En cambio, para la CM-A, la primera diferencia a mencionar es que el porcentaje mayor de matrícula se da en las titulaciones de coste alto y rendimiento alto. Y respecto a la solicitud de beca, más de la mitad no optan por este tipo de ayuda. En este caso, los que no solicitan beca tienden a matricularse de titulaciones de coste bajo y rendimiento bajo (32,1%). Mientras que si solicitan beca se atreven a elegir titulaciones de coste alto y rendimiento alto (33,3%). Por tanto, a modo de resumen, para todas las titulaciones la proporción de estudiantes que acceden a unas titulaciones u otras varía según clase social, pero también varía en función de si solicitan beca o no. La probabilidad más elevada de optar a titulaciones menos arriesgadas (de coste bajo y rendimiento alto), la tienen los estudiantes de clase trabajadora y que solicitan beca. Se sienten más seguros de poder superar los estudios. Mientras que las titulaciones más arriesgadas en términos económicos, porque suponen un coste elevado, las eligen los estudiantes de CM-A. Y en concreto, las de rendimiento alto, tienen más probabilidad de elegirlas los estudiantes de CM-A que solicitan beca. Al comparar estos resultados con el comportamiento de elección en el curso 2011-12, se observa igualmente cómo la clase social y la solicitud de beca predicen la elección de titulación. La diferencia por clase social es muy similar de un curso a otro. En cambio, el hecho de solicitar beca muestra diferencias más marcadas en la distribución por tipos de titulación en el curso 2011-12 que en el curso 2012-13.

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Figura I. Árboles de clasificación según clase social, tipo de titulación y solicitud de beca MEC para 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

En este mismo sentido, la Figura II permite ver, comparando las titulaciones más arriesgadas (coste alto y rendimiento bajo) y las menos arriesgadas (coste bajo y rendimiento alto) cómo ha cambiado la proporción según clase social y solicitud de beca del curso anterior al aumento de las tasas y el posterior. En ambos cursos académicos analizados la CT tiene una presencia más dispar en estas titulaciones, y variable según si solicitan beca o no. En cambio la CM-A tiene una presencia similar en todas ellas. Además se constata la mayor presencia de CT en titulaciones menos arriesgadas y la CM-A en las más arriesgadas. El cambio más significativo que se observa entre la CT de un curso a otro es la disminución de su presencia si no solicitan beca. Destacan aquellos estudiantes de CT que en el curso 2011-12 se atrevían a matricularse de titulaciones más arriesgadas, aún no solicitando beca (seguramente gracias a un alto rendimiento y por lo tanto confiados de su logro), y una clara disminución de este colectivo en el curso 201213. Así, en 2012-13 la CT se atreve menos a matricularse de este tipo de titulaciones, y todavía se atreve menos si sabe que no puede solicitar beca.

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Figura II. Proporción de estudiantes según clase social y curso académico en titulaciones más y menos arriesgadas, con y sin solicitud de beca

40% 35% 30%

Coste alto y rendimiento bajo Beca no solicitada

25% 20%

Coste alto y rendimiento bajo Beca solicitada

15%

Coste bajo y rendimiento alto Beca no solicitada

10%

5%

Coste bajo y rendimiento alto Beca solicitada

0% 2011-12

2012-13

Trabajadora

2011-12

2012-13

Media-Alta

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

Por su parte, la CM-A se ve menos representada en estos dos tipos de titulaciones porque se concentran en los otros dos tipos no representados en la figura (las titulaciones de coste y rendimiento, y las de coste y rendimiento bajo). Sin embargo la comparativa de la figura II permite ilustrar que la CM-A que tenía proporciones equivalentes de presencia a la CT en el curso 2011-12, en cambio en el curso 2012-13 su presencia se equipara independientemente del riesgo que suponen las titulaciones y la solicitud o no de beca. Si se analiza la distribución por titulaciones teniendo en cuenta la solicitud de beca y el nivel formativo familiar, en lugar de la clase social, las diferencias son todavía más pronunciadas. Los estudiantes con padres con estudios superiores, se matriculan en igual proporción en titulaciones arriesgadas aunque no soliciten beca. Por el contrario, los estudiantes de padres con estudios primarios claramente se matriculan en menor proporción, sobre todo en el caso de no solicitar beca. De este modo, se puede suponer que en este caso estamos ante un colectivo con una alta sensación de riesgo. Es muy posible que lo que suceda es que los propios estudiantes se autoexpulsen al no poder optar a beca. Finalmente, es necesario tener una panorámica de la concesión y denegación de las becas para tener constancia de aquellos estudiantes que se quedan sin ayuda para el estudio por parte del MECD (cierto es que CCAA y algunas universidades, como las analizadas, han implementado políticas de becas propias para ayudar a aquellos estudiantes que no han obtenido la beca general. En la Tabla IX, se contata cómo en el curso 2012-13, cuando aumentaron las tasas, el 24,7% de los estudiantes que solicitan beca, finalmente no obtienen esta ayuda para financiar sus estudios, 1540 estudiantes en total, siendo una proporción algo mayor entre CM-A que entre CT. Al

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analizar el diferencial entre los dos cursos, sorprende el aumento claro de estudiantes de CM-A que obtienen beca en comparación con la CT (6%). Este dato constata el impacto de la crisis económica entre las familias de los estudiantes unviersitarios, aquéllos que teóricamente se consideran de CM-A viven situaciones económicamente complicadas y son beneficiarios de becas. En cambio entre la CT, aunque también aumentan los estudiantes que gozan de ella, el número más reducido podría ser otro elemento que sustente que parte de la CT tiene una clara aversión al riesgo y a la deuda, y se queda fuera de la universidad o no pida beca al pensar que no la obtendrá. Tabla IX. Concesión y denegación de becas según clase social y curso académico. 2011-12

2012-13

Clase social

Clase social

Trabajadora Media-Alta Concedida Denegada

Total

Trabajadora Media-Alta

Diferencial Total

Trabajadora Media-Alta

n

2117

2198

4315

2254

2445

4699

-137

247

%

72,6%

59,2%

65,10%

78,70%

72,40%

75,30%

6,05%

13,22%

n

797

1516

2313

609

931

1540

-188

-585

%

27,40%

40,80%

34,90%

21,30%

27,60%

24,70%

-6,10%

-13,20%

Fuente: Elaboración propia a partir de la SPA de la UB y la OGID de la UAB

Cabe decir que durante el curso 2012-13 hubo un claro discurso por parte del gobierno asegurando que el alto coste de las matrículas sería compensado por un número mayor de becas. Pero finalmente, la resolución de éstas fue ya con el curso muy avanzado y muchos estudiantes que habían solicitado beca se quedaron sin ella. Situación que ha provocado que durante el curso 2013-14 las universidades analizadas, y otras, hayan aumentado la cuantía de las becas propias ya que algunos estudiantes tuvieron que abandonar o estaban en claro riesgo de abandono. A nivel individual este suceso del curso 2012-13 pudo provocar una mayor sensación de riesgo y dificultad de obtener becas para los que se matricularon en el curso 2013-14. Además, el presente curso 2013-14, el gobierno también ha propuesto cambios para la concesión de becas, ligadas al rendimiento y la retirada de las becas Erasmus. Decisiones que han sido matizadas o retiradas pero que incrementan la sensación de incertidumbre y la sensación de riesgo al tomar la decisión de entrar en la universidad. Conslusiones En el presente artículo se ha intentado analizar el impacto del aumento de las tasas universitarias para los estudiantes de nuevo acceso en dos universidades catalanas. Se han examinado dos cursos consecutivos; el curso anterior al encarecimiento de las tasas (2011-12) y el curso posterior al aumento (2012-13). Paralelamente, se ha pretendido evaluar el peso que han jugado las becas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en dicho aumento. De forma general no se puede afirmar que se hayan detectado grandes transformaciones de un curso al otro, aunque la comparativa entre los dos cursos analizados apunta indicios de cambio en la elección de la titulación, relacionados con el aumento de tasas y la provisión de becas. Lo que se ha producido es una modificación del contexto de oportunidades, que ha tenido

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consecuencias en los factores que más influyen en la elección, y que acaba afectando a la diferente composición social de las titulaciones. Debemos esperar a ver qué sucede en los siguientes cursos para confirmar estos indicios. Estas leves diferencias que se aprecian se explican posiblemente porque son todavía pocos los estudiantes que, cursando segundo de Bachillerato, con una clara expectativa de acceder a la universidad, hayan cambiado de opinión sobre continuar estudiando. Además durante el curso académico 2012-13 se insistió en que los estudiantes con pocos recursos obtendrían una beca para compensar el coste de los estudios. Cosa que finalmente no ha sucedido para todos ellos. Así que los cambios puede ser que se detecten más adelante, cuando la información y por lo tanto el balance del riesgo de acceder a la universidad sea más claro, y por tanto tenga incidencia en las aspiraciones de los estudiantes. Aunque los cambios de un curso académico a otro no sean claros, sí que se detectan claras diferencias en la composición social de las titulaciones según su coste económico y su grado de dificultad. Como ya habían detectado otros estudios (Troiano y Elias, 2013) la equidad participativa no es clara en la universidad, ya que hay una infrarrepresentación de la CT en la universidad, en la línea de lo que publican los últimos informes de EUROSTAT (2013) y además se produce una desigual distribución del estudiantado según titulaciones, contribuyendo a cierta estratificación interna. El presente artículo presenta información válida para el establecimiento de condiciones de equidad en el acceso y elección de los estudios universitarios. Así se apuntan las implicaciones directas en las oportunidades educativas, ya que incrementan las desigualdades de acceso, y la posible reducción de la probabilidad de continuar (aspecto que será necesario analizar en otros estudios). Pero lo que está claro es que se endurecen las condiciones de estudio de las personas con menos recursos. Finalmente, a la luz de los resultados y la literatura analizada pueden aportarse algunas recomendaciones políticas. En primer lugar, es fundamental, coincidiendo con el informe La universidad española en cifras (2013), adoptar políticas que modifiquen el actual sistema de fijación de precios públicos de las enseñanzas, por un lado, y el sistema de becas, por otro, evitando en todo caso el sistema de préstamos, ya que todavía se perjudicaría más a la CT. Y, en segundo lugar, parece necesario equiparar precios entre las CCAA y entre titulaciones universitarias para evitar la segregación de diferentes colectivos.

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M. Elias Andreu y L. Pérez: Sistema de becas y equidad participativa en la universdiad [RASE vol. 7, núm. 1: 233-251]

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p. 251


J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]

LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES JOSÉ MANUEL PASTOR1 CARLOS PERAITA2

a educación, y muy especialmente los estudios universitarios, generan beneficios individuales de carácter pecuniario y también no pecuniario. Los beneficios individuales son importantes y, precisamente por ello, muchos hogares dedican e invierten tiempo, esfuerzo y recursos monetarios en la formación universitaria de sus miembros. Además, los efectos de la educación universitaria superan el ámbito individual y generan externalidades en la sociedad que resultan muy positivas sobre variables económicas como, entre otras, la tasa de ocupación y de desempleo, la recaudación impositiva, la productividad y el crecimiento de la economía (Pastor y Peraita, 2012). También genera una serie de externalidades sociales no pecuniarias sobre, por ejemplo, la igualdad entre hombres y mujeres universitarios, la crianza de los niños, la democracia y la participación ciudadana, la satisfacción con la vida, el estado de salud, etc. (McMahon, 2009). Son precisamente los efectos económicos pecuniarios y los sociales no pecuniarios generados por la educación universitaria los que justifican que las administraciones destinen recursos públicos a financiar parte de las inversiones de los individuos en este tipo de formación.

L

La crisis económica que venimos padeciendo desde 2007 ha reducido los recursos financieros de las familias y las administraciones con los consiguientes ajustes presupuestarios. La educación universitaria se ha visto sometida a recortes presupuestarios al tiempo que parte de la opinión pública cuestiona los anteriores efectos positivos de las inversiones en educación, especialmente cuando se trata de inversiones en instituciones universitarias públicas, generando un debate acerca de la rentabilidad de los estudios universitarios, sobre la relación entre los sus costes y beneficios, públicos y privados. Subyace en el fondo del debate si la formación que

1

José Manuel Pastor, jose.m.pastor@uv.es, Universitat de València e Ivie.

2

Carlos Peraita, carlos.peraita@uv.es, Universitat de Valéncia.

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ofrecen las universidades en España mejora las condiciones de inserción laboral y de trabajo de los individuos (Pastor et al., 2007). Este artículo aporta evidencia de que los estudios universitarios, además de las contribuciones sociales apuntadas, genera efectos muy positivos sobre la inserción laboral de los individuos. El nivel de estudios alcanzado por los individuos se muestra como una de las variables más determinantes de su comportamiento en cuatro ámbitos de su vida laboral: la propia actividad, la probabilidad de desempleo, el tipo de contrato de trabajo y, finalmente, los ingresos salariales. Los resultados de los análisis efectuados indican que los universitarios tienen un proceso de inserción en el mercado de trabajo mucho más satisfactorio y exitoso que la media del resto de individuos con menor nivel de estudios. Sin embargo, no todos los universitarios son iguales y cuando se tienen en cuenta el tipo de estudios que han cursado, el análisis muestra que los beneficios difieren mucho según la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación obtenida. El artículo se estructura del siguiente modo. El primer apartado presenta evidencia empírica sobre las diferencias en las tasas de actividad de los individuos según el nivel de estudios. El segundo analiza los efectos positivos de los estudios universitarios sobre el desempleo. El apartado tercero analiza el tipo de contrato laboral según el nivel de estudios, verificando que los universitarios tienen menores tasas de temporalidad. El cuarto apartado se centra en la relación entre la educación universitaria y los ingresos salariales. El apartado quinto analiza las diferencias en los anteriores beneficios según la rama de enseñanza de los estudios universitarios cursados. El artículo finaliza con unas breves conclusiones.

1. La tasa de actividad de los universitarios Las estadísticas laborales muestran una evidencia que se repite en todas las sociedades: los individuos con mayor nivel de estudios presentan una mayor presencia en el mercado de trabajo. La evidencia empírica es abrumadora y todos los estudios realizados al efecto (Ashenfelter y Layard, 1986) establecen un efecto positivo del nivel de educación del individuo sobre su probabilidad de participación laboral, una vez establecidos los controles correspondientes sobre otras características personales y sociales (el sexo, la edad, la nacionalidad, el lugar de residencia, etc.). La relación positiva entre educación y tasa de actividad se deriva del efecto de las inversiones en educación sobre la capacidad de los individuos para obtener mayores rentas en el mercado de trabajo y, por tanto, del efecto directo del aumento del coste de oportunidad, en términos de ingresos laborales no percibidos, de los episodios de inactividad a medida que aumenta el nivel de estudios. La gráfica 1 pone de manifiesto el efecto de estos diferentes costes de oportunidad junto con el incentivo que representan unos mayores ingresos salariales. Así, las tasas de participación laboral de los individuos agrupados según su nivel de educación de estudio son muy diferentes y evolucionan también con perfiles distintos a lo largo del tiempo. La tasa de actividad en 2012 de los individuos con estudios superiores y anteriores al superior supera el 80% mientras que, en el

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otro extremo, las tasas de actividad de las personas analfabetas y sin estudios es aproximadamente el 20% y, lo que es más relevante, muestra un perfil descendente a lo largo de los años. Por tanto, la diferente evolución de las tasas de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educación indica que estos últimos están siendo expulsados del mercado laboral en las economías desarrolladas. Los estudios empíricos que controlan las decisiones de participación laboral por todas las variables que afectan a la inserción laboral de los egresados universitarios, anteriormente apuntadas, también confirman esta relación positiva entre educación y actividad laboral. Como resumen, la gráfica 2presenta los resultados de un reciente estudio para España (Pérez et al.,2012) en el que se estima, con los datos individuales de la Encuesta de Población Activa (EPA), la diferencia en la probabilidad de ser activo de los individuos, en función de sus características personales, económicas y sociales, calculada en relación a la probabilidad correspondiente a un individuo sin estudios. Los resultados muestran que, controlando por variables como el sexo, la nacionalidad, la edad, el tipo de estudios realizados y la región de residencia, la probabilidad de ser activo aumenta con el nivel de estudios. Por ejemplo, las personas con estudios primarios tienen19,6 puntos porcentuales más de probabilidad de ser activo que individuos sin estudios y esta diferencia aumenta hasta los 37,8 puntos porcentuales cuando se trata de licenciados universitarios.

Gráfica 1. Evolución de la tasa de actividad por nivel de estudios en España. 1977-2012. (porcentaje) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012

Analfabetos Anteriores al superior Sin estudios y con estudios primarios Superiores Estudios medios Total

Fuente: Fundación Bancaja-Ivie, INE y elaboración propia.

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Gráfica 2. Diferencia en la probabilidad de ser activo en España según nivel de estudios. 2012(porcentaje) 40 35 30 25 20

37,8 31,4

15 10

31,7

33,8

31,2

19,6

5 0

PrimariosSec. oblig. Sec. post oblig. CFGS

Diplomados Licenciados

Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.

2. La tasa de desempleo de los universitarios La evidencia disponible permite concluir que existe una relación positiva entre el nivel de estudios de los individuos y su probabilidad de participación en el mercado laboral. De forma similar, este segundo apartado trata de verificar un efecto negativo de la educación sobre la probabilidad de desempleo o, en otros términos, un efecto positivo sobre la probabilidad de ocupación. En general, la educación proporciona a los individuos una mayor capacidad para tratar con los desequilibrios y una menor duración del proceso de ajuste (Schultz, 1975). Es decir, los estudios universitarios proporcionan a los individuos una serie de competencias específicas y genéricas que los hacen más atractivos para las empresas y más empleablesque la media de trabajadores con cualificaciones inferiores (Comisión Europea, 2010; Pastor y Serrano, 2005). Las competencias específicas de los universitarios les hacen más productivos con menores costes de aprendizaje para las empresas en comparación con los individuos de menor nivel educativo. Por otro lado, sus competencias genéricas les aportan una movilidad funcional, ocupacional, sectorial y geográfica mayor que la de otros trabajadores al permitirles adaptarse con menor coste a eventuales cambios en la estructura productiva.

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Gráfica 3. Evolución de la tasa de paro por niveles de estudios en España.1977-2012 (porcentaje) 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1977 1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2012 Analfabetos Anteriores al superior Sin estudios y con estudios primarios Superiores Estudios medios Total

Fuente: INE y elaboración propia.

La gráfica 3 ilustra la evolución reciente de la tasa de paro por niveles de estudios en España. Desde finales de los años setenta hasta mitad de los ochenta se aprecian los crecientes problemas de la economía española para ocupar a toda la población activa. Desde mediados de los años ochenta hasta principios de los noventa la tendencia se invierte y desciende la tasa de paro para todos los niveles de estudios. Después del repunte del desempleo a mediados de los años noventa, se inicia un periodo que dura hasta 2007 en el que las tasas de paro decrecen de forma paulatina con independencia del nivel de estudios. Desde 2007 la gráfica muestra el fuerte incremento de la tasa de paro como resultado de la crisis económica. Sin embargo, la gráfica 3 permite apreciar que el impacto de la crisis económica sobre la situación laboral de los individuos ha sido muy diferente según su nivel de estudios. El desempleo aumenta desde 2007 en todos los colectivos pero lo hace de una forma mucho menor entre los individuos más cualificados. En 2007 la tasa de paro era tan solo del 4,8% entre los licenciados y del 5,3% entre los diplomados y a mediados de 2012 ambas tasas se habían multiplicado aproximadamente por 2,3. En cambio, la tasa de paro de los individuos con bachillerato superior y elemental se ha multiplicado aproximadamente por 2,6 (pasando del 8,1% al 21,4% entre la población activa con bachillerato superior y del 10,2% al 26,9% entre los que tienen bachiller elemental). En el extremo inferior, la tasa de paro se ha triplicado entre los individuos sin estudios (del 10,6% en 2007 al 32% en 2012).

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Gráfica 4. Diferencia en la probabilidad de estar ocupado en España según nivel de estudios. 2012. (porcentaje) 30

25

20

15

28,4 23,4

29,0

25,4

10 15,8

5

0

9,7

Primarios Sec. obligatorios Sec. post oblig. CFGS

Diplomados Licenciados

Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.

La gráfica 3 permite realizarlas siguientes observaciones referidas al colectivo de población activa con estudios universitarios. Primero, que la tasa de paro actual de los universitarios no es superior a la registrada en otros periodos anteriores recientes; segundo, que su evolución es mucho más suave que colectivos con menos nivel de estudios y; tercero, que desde 2007 la tasa de paro de los universitarios ha crecido en mucha menor medida que la del resto de colectivos. Con carácter general, se puede concluir, por consiguiente, que los efectos de la actual crisis económica sobre la probabilidad de desempleo de un individuo activo están fuertemente condicionados por su nivel de estudios y que la relación es negativa. Los aumentos de educación, y especialmente alcanzar estudios universitarios, suponen una protección muy especial contra el desempleo. Al igual que en el análisis de las diferencias de probabilidad de ser activo del apartado segundo, se puede comprobar si los resultados anteriores se mantienen cuando controlamos por el conjunto de características que afectan a la probabilidad de estar ocupado. La gráfica 4presenta la diferencia de puntos porcentuales de la probabilidad de estar ocupado (Pérez et al., 2012) según el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por el sexo, nacionalidad, edad y región de residencia. Los datos indican que la probabilidad de estar empleado crece de forma sistemática con el nivel educativo. Por ejemplo, un individuo con estudios primarios tienen 9,7 puntos más de probabilidad de estar ocupado que uno sin estudios mientras que, en el extremo superior, los universitarios tienen una probabilidad entre 28,4 y 29 puntos porcentuales mayor. Por tanto, los individuos que alcanzan estudios universitarios obtienen una ventaja en el mercado laboral con respecto a los trabajadores de menor cualificación que resulta decisiva:

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padecen menos episodios de desempleo y además son de menor duración. El cambio tecnológico del modelo productivo hacia un uso más intensivo del conocimiento y las cualificaciones elevadas lleva implícito la utilización de trabajo cada vez más cualificado. Así, la gráfica 5ilustra cómo desde el año 2007 en la economía española solo se ha generado empleo en el colectivo de individuos con estudios universitarios. De hecho, las previsiones de organismos internacionales especializados en la materia(CEDEFOP, 2012) indican que esta tendencia continuará durante los próximos años.

Gráfica 5. Variación del empleo neto por nivel de estudios en España. 2007-2013(IITr.) (porcentaje)

Fuente: INE y elaboración propia.

3. Educación y tipo de contrato laboral La calidad del proceso de inserción laboral depende de la probabilidad de encontrar empleo, del tiempo transcurrido hasta el primer empleo y, por ejemplo, de la adecuación entre los requisitos del puesto de trabajo y los estudios cursados o las cualificaciones del trabajador. Pero también depende de otras variables entre las que se encuentra, además de la remuneración, la duración de la jornada y algunas características que hacen deseable un puesto de trabajo, el tipo de contrato. Esta característica proporciona información sobre la calidad del propio empleo y la relación contractual establecida con la empresa y la posición del trabajador en el mercado laboral. La gráfica 6muestra que la probabilidad de que un trabajador con estudios universitarios tenga un contrato de carácter indefinido es superior a la media de la población ocupada. Tras los cálculos oportunos, en 2012 el 80,5% de los asalariados con estudios universitarios tenía un contrato indefinido, cuatro puntos porcentuales por encima de la media de la población ocupada asalariada (76,3%). Si se comparan las proporciones de asalariados con contrato indefinido entre

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2007 y 2012 se observa que en 2007 la diferencia era de 7 puntos porcentuales a favor de los universitarios y en 2012 se reduce a 4 puntos porcentuales. Sin embargo, como la mayor destrucción de empleos en la actual crisis económica ha correspondido a los empleos temporales, no puede extraerse la conclusión de que la anterior evolución del tipo de contrato refleje una mayor precarización (contratos temporales) de las condiciones laborales de los asalariados con estudios universitarios frente a la media de los ocupados; más bien al contrario, la pérdida de empleos –con contrato indefinido y especialmente temporal- ha sido muy superior entre los trabajadores sin estudios universitarios (véase la anterior gráfica 5). Por último, la gráfica 6 indica que los universitarios tienen una propensión menor al trabajo autónomo que la media de ocupados y una propensión al emprendimiento también inferior.

Gráfica 6. Ocupados según situación profesional, tipo de contrato y nivel de estudios. España. 2007 y 2012

Fuente: INE y elaboración propia.

Al igual que en los dos apartados anteriores, hay que establecer si la mayor probabilidad de los ocupados universitarios de tener un contrato indefinido se mantiene cuando tenemos en cuenta el conjunto de características que pueden afectar a la probabilidad de estar ocupado (sexo, edad, nacionalidad, nivel de estudios, rama de dichos estudios e incluso región de residencia). Una vez más, la gráfica 7utiliza los resultados de Pérez et al. (2012) para establecer las diferencias en la probabilidad (en puntos porcentuales) de disponer de un contrato indefinido a medida que aumenta el nivel de estudios con respecto a un individuo sin estudios, controlando por todas las variables señaladas. La diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido aumenta a medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios y 5 puntos porcentuales más que los individuos con estudios secundarios post obligatorios.

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Gráfica 7. Diferencia en la probabilidad de tener contrato indefinido en España según nivel de estudios. 2012 (porcentaje)

30

25

20

15

28,4 23,4

29,0

25,4

10 15,8

5

0

9,7

Primarios Sec. obligatorios Sec. post oblig. CFGS

Diplomados Licenciados

Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.

4. Educación e ingresos salariales Sin duda alguna, el nivel de ingresos salariales es una característica fundamental de la calidad de la inserción laboral y la ocupación de los universitarios. Entre la opinión pública esta extendida la idea de que los jóvenes universitarios perciben salarios bajos o incluso que estos son inferiores a los de otros profesionales menos cualificados. El hecho de que muchos jóvenes universitarios perciban su situación laboral como de “mileurista” no implica que esta situación vaya a mantenerse así a lo largo de su vida laboral. El análisis de los ingresos salariales de los ocupados con estudios universitarios no puede limitarse al colectivo de los egresados universitarios recientes ni tampoco limitarse a los primeros años de experiencia en el mercado de trabajo. Por el contrario, el análisis debe realizarse para todo el ciclo de vida laboral del trabajador. Las anteriores percepciones, con independencia de su validez estadística, se limitan a los primeros años de vida laboral de los universitarios olvidan que los individuos obtienen formación en el sistema educativo formal pero también a través de los años de actividad laboral. Así, la experiencia laboral en el mercado de trabajo y la antigüedad en el puesto de trabajo son variables clave para determinar la evolución de los ingresos salariales. Más aún cuando los costes de la formación continua a lo largo de la vida laboral del trabajador están ligados indirectamente a su nivel de estudios formal alcanzado de forma que, en términos generales, la probabilidad de recibir formación en la empresa está relacionada positivamente con el nivel de estudios alcanzado. En definitiva, las comparaciones de los ingresos salariales de los individuos con diferentes niveles de estudios deben establecerse a lo largo de toda su vida laboral y teniendo en cuenta, además del conjunto de variables que venimos utilizando, los efectos de la experiencia

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laboral y la depreciación del capital humano (conocimientos, cualificaciones y habilidades) del individuo. Así, ahora se presenta evidencia que indica que los estudios universitarios, junto con los efectos positivos sobre la actividad, la ocupación y la estabilidad del contrato indefinido, también generan efectos muy positivos sobre el nivel de ingresos salariales y su evolución a lo largo de la vida laboral del individuo en comparación con los perfiles observados para los ocupados con menor nivel de estudios. Un punto importante es que estas diferencias, lejos de estrecharse con la edad del trabajador, se amplían a lo largo de la vida laboral de los universitarios.

Gráfica 8. Salario medio por grupos de edad y nivel de estudios en España. 2010(salario bruto anual en euros de 2012)

Fuente: Encuesta de Estructura Salarial (2010), Peraita y Soler (2012) y elaboración propia.

La gráfica 8 presenta los perfiles de ingresos salariales medios de los individuos según su nivel de estudios a medida que aumenta su edad. Las diferencias según el nivel de estudios son importantes una vez superados los 35 años de edad aunque lo más relevante es que los perfiles son más crecientes a medida que consideramos un grupo de ocupados con mayor nivel de estudios. Es decir, la rentabilidad de los estudios no es la misma y crece con los años de estudios alcanzados pero también con la experiencia laboral. Y resulta clave que la recompensa es mayor cada año a medida que consideramos individuos con mayor nivel de estudios. Por supuesto, en las estimaciones se ha tenido en cuenta el efecto de las variables características por las que venimos controlando la actividad laboral de los individuos junto con otro tipo de variables que

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afectan al nivel de salarios, tales como el tamaño de la empresa, el sector de actividad económica o la comunidad autónoma de residencia. Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Si actualizamos todo el flujo de ingresos salariales obtenidos a lo largo de la vida laboral el valor resultante para los universitarios (licenciados y diplomados) duplica con creces el de los ocupados con estudios primarios y secundarios obligatorios.

5. Diferencias entre universitarios segúnel tipo de estudios En los anteriores apartados se ha verificado que los universitarios gozan de unas condiciones laborales mejores que la media de los individuos: tienen mayor propensión a la actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral, otorgada por su mayor probabilidad de tener un contrato indefinido, y unos ingresos salariales superiores que además presentan el perfil más creciente entre todos los grupos analizados. Sin embargo, la situación favorable de los universitarios con respecto a los individuos con menor nivel de estudios no es igual para todos ellos. Los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado, es decir, la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación universitaria que han alcanzado.

Gráfica 9. Población con estudios universitarios, relación con la actividad y rama de enseñanza en España. 2011 (porcentaje) (a) Población activa

Población activa

(b) Población ocupada

Población ocupada

España

(c) Población parada

Población parada

1,4%

1,4%

14,4%

1,0%

9,8%

15,0% 35,6%

36,1%

13,5%

13,0%

12,8%

10,4%

39,5%

11,9%

11,5%

11,5%

17,6%

10,3%

13,2%

10,9% 9,3%

Comunitat Valenciana 0,4%

0,4%

Fuente: EPA con variables de submuestra, INE y elaboración propia.

15,4%

34,2%

35,4%

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9,9%

16,3%

14,9%

19,8%

43,5%

14,1%

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9,5%

11,5% 8,8%

13,8%

8,8%

14,7%

9,0% 8,2%

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Así, la gráfica 9 ofrece una panorámica de las diferencias de la situación actual de los universitarios según la rama de enseñanza de su titulación. Un porcentaje similar del total de activos y ocupados ha cursado titulaciones de la rama de ciencias jurídicas y sociales (36,1% y 35,6%, respectivamente) pero, sin embargo, están sobre representados entre los parados (39,5%) de los parados y solo el 35,6% de los ocupados. En una situación similar se encuentran los universitarios con titulaciones en la rama de enseñanzas técnicas: representan el 13,5% de los activos, el 13% de los ocupados y el 17,6% de los parados. Sin embargo, los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se encuentran en una situación mejor: representan el 14,4% de los activos, el 15% de los ocupados y solo el 9,8% de los parados. Los universitarios con titulaciones en las ramas de ciencias experimentales y humanidades representan en torno al 10% cada uno de ellos en las tres situaciones consideradas mientras que los universitarios con titulaciones en ciencias de la educación tienen una ocupación por encima de su peso en la actividad y un desempleo menor. Por tanto, la gráfica 9 nos indica que los universitarios con titulaciones en las ramas de enseñanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educación se encuentran en una mejor posición relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de ciencias jurídicas y sociales y los de enseñanzas técnicas quienes disfrutan de menores ventajas relativas.

Gráfica 10. Diferencia en la probabilidad de ser activo, estar empleado y tener contrato indefinido en España según la rama de enseñanza de los universitarios*(porcentaje) 18 16 14 12 10 17,6

8 6

10,1

4

7,2

6,8

2

6,5

5,5 3,9

9,7

10,8

10,0

5,3 2,7

Actividad

Empleo

Cs. delaSalud¹

Técnicas

Cs. Experimentales

Cs. Jurídicas ySociales

Cs. delaSalud

Técnicas

Cs. Experimentales

Cs. Jurídicas ySociales

Cs. delaSalud

Técnicas

Cs. Experimentales

Cs. Jurídicas ySociales

0

Contrato indefinido

* La rama de enseñanza de Humanidades es la de referencia.

Fuente: Pérez et al. (2012) y elaboración propia.

Para analizar la heterogeneidad de los universitarios, Pérez et al. (2012) estudian la situación laboral de los universitarios según el tipo de estudios utilizando los micro-datos de la

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Encuesta de Población Activa (EPA, INE) y controlando por las tradicionales variables que puedan afectar a la inserción laboral y que ya se han apuntado en repetidas ocasiones. La gráfica 10 muestra la diferencia en puntos porcentuales entre la probabilidad de los universitarios de ser activos, de estar empleados y de tener un contrato indefinido por ramas de enseñanza con respecto a un universitario que ha cursado estudios en la rama de humanidades. Los resultados indican que, manteniendo todo lo demás constante, cursar estudios en cualquier otra rama de enseñanza presenta mayores ventajas que hacerlo en humanidades. Así, por ejemplo, los universitarios con estudios en ciencias de la salud acumulan las siguientes ventajas relativas: tienen una probabilidad 17,6 puntos porcentuales superior de ser activos, una probabilidad 10,1 puntos porcentuales mayor de estar ocupados pero la menor diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido (2,7 puntos porcentuales) con respecto a los universitarios con estudios en humanidades.

Gráfica 11. Decila de ingresos de los ocupados con estudios universitarios según rama de enseñanza en España. 2011

Fuente: Encuesta de Población Activa con variables de submuestra, INE y elaboración propia.

La buena situación de los universitarios con estudios en la rama de ciencias de la salud se mantiene también cuando se analizan los ingresos salariales de los universitarios y su posición relativa en la distribución de ingresos de España. La gráfica 11 presenta la decila de la distribución de ingresos que ocupan los universitarios según la rama de enseñanza de su titulación. Como puede observarse, la media de ingresos de los universitarios se encuentra en el 73% de la distribución de ingresos y los universitarios con estudios en las ramas de ciencias de la salud, enseñanzas técnicas y ciencias experimentales ocupan un lugar más elevado en la distribución de ingresos. En el otro extremo, por debajo de la posición media de todos los universitarios se encuentran los titulados en las ramas de ciencias de la educación, ciencias jurídicas y sociales y, por último, los de humanidades.

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6. Conclusiones Este artículo ha verificado que los individuos con estudios universitarios mantienen unas condiciones laborales mejores que la media de los individuos. Tienen mayor propensión a la actividad, menor probabilidad de desempleo, mayor estabilidad laboral y unos ingresos salariales superiores. También se ha confirmado que los universitarios son heterogéneos y que la rama de estudios cursados establece diferencias importantes entre ellos. Los licenciados universitarios tienen una probabilidad 38 puntos porcentuales superior de participación laboral que los individuos sin estudios. Además, la diferente evolución de las tasas de actividad para los individuos con mucha y con muy poca educación indica que estos últimos están siendo expulsados del mercado laboral. La probabilidad de estar ocupado aumenta con el nivel de estudios. Los universitarios tienen una probabilidad 29 puntos porcentuales superior de estar empleados que los individuos sin estudios. En los últimos años, con la crisis económica, las tasas de paro han crecido en todos los colectivos pero a los que menos ha afectado a sido a los trabajadores con estudios universitarios. De hecho, el único empleo creado ha sido para este tipo de trabajadores. La diferencia en la probabilidad de tener un contrato indefinido aumenta a medida que lo hace el nivel de estudios del individuo y alcanza su valor máximo entre los ocupados con estudios universitarios que, aproximadamente, tienen 19 puntos porcentuales más de probabilidad de tener un contrato indefinido que los individuos con estudios primarios. Por tanto, los universitarios gozan de mayor estabilidad laboral. Los ocupados con estudios universitarios de licenciatura alcanzan en promedio unos ingresos salariales al final de su vida laboral que resultan ser aproximadamente un 70% más elevados que los correspondientes a los de ocupados con estudios de bachillerato. Además, la diferencia favorable de ingresos de los universitarios con respecto al resto de grupos de trabajadores aumenta con la edad del trabajador.se amplía a lo largo de la vida laboral de los universitarios. Por último, los universitarios no son iguales, son heterogéneos, y una de las características que establece diferencias entre ellos es el tipo de estudios que han cursado. Los universitarios con titulaciones en la rama de enseñanza de ciencias de la salud y, en menor medida, ciencias de la educación se encuentran en una mejor posición relativa que el resto de universitarios en el mercado laboral, siendo los titulados universitarios de humanidades los que disfrutan de menores ventajas relativas.

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J. M. Pastor y C. Peraita: La inserción laboral de los universitarios españoles [RASE vol. 7, núm. 1: 252-266]

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TITULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO (20052010) LOLA FRUTOS BALIBREA1 JUAN CARLOS SOLANO LUCAS2

Introducción: marco teórico e indicadores de la pobreza, desigualdad y exclusión

L

as dimensiones de desigualdad más investigadas por los científicos han sido la económica, de clase, de género y de etnia. Pero también otras formas basadas en la edad, en el territorio, en la educación, la salud, incluso, en palabras de Hakim (2012) en el capital erótico de las personas. Esto tiene su correlato con el fenómeno de la pobreza que ha sido abordado de forma diferente por numerosos autores. En efecto, no hay acuerdo en su definición ni en las causas que la provocan, ni mucho menos en las posibles soluciones (Frutos y Solano, 2011). En cuanto a los enfoques metodológicos ya no sirven sólo los análisis monetarios sino que, además del acceso a los bienes materiales, se ha de tener en cuenta otros aspectos como son: la dignidad, el respeto de sí mismo y la participación en la vida social y ciudadana. Estamos redefiniendo, renovando, ampliando y actualizando conceptos. En cada momento histórico es necesario observar la interacción entre el Estado, el Mercado de Trabajo y el sistema de Estratificación Social que se salda en muchas ocasiones con grandes dosis de exclusión social para determinados colectivos. El propio concepto de exclusión social hace honor a esta reconstrucción conceptual. Destacaríamos ciertos rasgos como su relatividad, 1

Lola Frutos Balibrea, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social, lfb@um.es

2

Juan Carlos Solano Lucas, Universidad de Murcia, Departamento de Sociología y Trabajo Social, jcsolano@um.es

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heterogeneidad y multidimensionalidad (Atkinson 1998, Sen 2000, Subirats 2004, 2005 a-b, Laparra 2007, 2008, Solano 2007); también pero en menor medida, como señalan Lafuente, Faura y Losa (2011) sus rasgos relacionales y estructurales, así como el papel decisivo de la agencia humana. Hills (1999) caracteriza la exclusión como un fenómeno relativo, multidimensional, dinámico –a través del tiempo-, que afecta a diferentes niveles y subraya que se trata de un proceso. Hacer operativo este concepto a través de indicadores es complicado tal y como señala Paugam (1995). Este autor coloca en el centro de la medición la situación laboral para indagar cómo interactúa con otras dimensiones como son la familia, la salud, las relaciones personales. Por su parte, Subirats (2004: 137) afirma que “con el término de exclusión social se quiere describir una situación concreta, resultado de un proceso creciente de desconexión, de pérdida de vínculos personales y sociales, que hacen que le sea muy difícil a una persona o a un colectivo el acceso a las oportunidades y recursos de que dispone la propia sociedad. Un conjunto de factores, de combinaciones y solapamiento de causas, de pequeños y grandes fracasos, de conflictos y carencias que ha podido conducir a ello”. Otra línea de interés es la indagación sobre la influencia del origen social en el rendimiento escolar, ya que a pesar de la expansión educativa derivada de las leyes de los años setenta y ochenta en España, las desigualdades educativas seguían en expansión; lo que cuestionaba los supuestos funcionalistas (Boudon 1983). Raftery y Hout (1993) subrayan que la educación es clave en sí misma porque sirve de legitimación de la desigualdad al distinguir quién tiene y quién no títulos. En este sentido, ofrecer a más población educación obligatoria influye en una mayor desigualdad en el nivel siguiente no obligatorio. En general, los estudiantes procedentes de clases bajas optarían por opciones menos prestigiosas o con peores rendimientos en el mercado de trabajo y por ende incidiría en una mayor pobreza. Las aportaciones de Bourdieu (1991) junto con otros autores concluyen en la idea de que los hijos de las clases medias se ven más favorecidos que los hijos de clase obrera para lograr el título educativo. Para algunos autores (Paugam, 2007), la pobreza ya no es universal sino que adopta diferentes formas dependiendo de cada sociedad, de su historia y de su desarrollo. Así, en los países occidentales el alejamiento de lo logrado en la etapa fordista, donde la centralidad del empleo otorgaba ventajas cada vez mejores con relación al futuro, ha supuesto la aparición de nuevas formas de pobreza, entendida como la interacción entre la población que se designa socialmente como pobre y la sociedad de la que forma parte. Paugam distingue entre pobreza ‘integrada’ (la pobreza estructural que se reproduce de generación en generación –ligada a las clases bajas-, desarrollada más en América Latina, Asia y África que en Europa, donde apenas afecta a áreas rurales del sur del continente). La pobreza ‘marginal’ (coyuntural causada por crisis económicas esporádicas, desempleo temporal por despido o accidente, ligada a las clases media alta y media y la pobreza ‘descalificadora’ (en referencia al concepto de exclusión, sea por edad, género, raza, incapacidad o enfermedad). En este trabajo, se ha tenido en cuenta la perspectiva de género ya que la construcción sociohistórica del cabeza de familia -‘ganapan’-, que percibía un salario familiar y unos derechos

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directos por su trabajo ocultaba la subordinación de las mujeres, al recibir el mandato social de dedicarse a las tareas reproductivas y al cuidado de la familia, contrato no escrito por el que no recibían ni derechos ni servicios, y cuando realizaban trabajos productivos muchas mujeres quedaron ubicadas en mercados secundarios segmentados, ‘feminizados’, por los que percibían un salario muy bajo. Sin embargo esta perspectiva ha sido ignorada a la hora de medir la pobreza, produciendo un sesgo en la medición del fenómeno, pues no se ha considerado las causas estructurales de la feminización de la pobreza. Pero tal y como sostienen Pateman (1995) y Hartman, el capitalismo se ha construido sobre un contrato sexual asimétrico para las mujeres ya que establece una separación entre el espacio público, el Estado, y la crianza de los hijos y el trabajo doméstico en el espacio privado donde las mujeres quedan adscritas, invisibilizadas para las cuentas nacionales y no remuneradas por su trabajo de cuidados. La elaboración teórica feminista dejó claro que el capitalismo necesita que alguien se ocupe de las tareas derivadas del trabajo de la reproducción, si bien no necesariamente han de ser las mujeres. Son ellas las que realizan estas tareas por un mandato derivado del sistema patriarcal. La justicia social, en palabras de Miyares (2003: 31), implica primero una justicia sexual es decir, una nueva redefinición social de los sexos. Los efectos de la desigualdad desde esta perspectiva no aparecen en la investigación empírica hasta los años 90, cuando se constató que las mujeres eran más pobres y se habló de la ‘feminización de la pobreza’, siendo interesante para la investigación profundizar en los procesos de socialización desarrollados en las familias a la hora de acceder a los recursos ya sean oportunidades educativas o de acceso al trabajo remunerado. Una muestra de la asimetría entre mujeres y hombres se refleja en el hecho de que el empleo a tiempo parcial está más representado por mujeres que por hombres, fruto de una mentalidad patriarcal que no libera a las mujeres del trabajo no remunerado. Tal y como señala Laparra (2007, 2008), los hogares monoparentales o de las viudas, se encuentran entre los grupos más vulnerables a la pobreza en nuestra sociedad, cuestión verificada en diversos estudios empíricos realizados tanto en el caso de los jóvenes como en general en toda la población (Frutos, 2005, 2008).

2. Análisis empírico: pobreza privación material e incidencia de los niveles educativos, a partir de la ECV Según los últimos datos del INE a través de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV 2011) señalan que el 21,8% de la población española está por debajo del umbral de la pobreza, es decir, que algo más de uno de cada cinco españoles ingresa menos del 60% de la renta mediana disponible, y que en 2011 dicho umbral era de 8428,8€ por unidad de consumo. Por su parte Eurostat ubica a España en el puesto octavo de la Unión Europea con la tasa más alta referida al alto riesgo de pobreza y exclusión social (At Risk of Poverty and Social Exclusión - AROPE ). Por delante se encuentran Grecia, Polonia, Hungría, Lituania, Letonia, Rumanía y Bulgaria. La incidencia media de la pobreza en la UE es en 2010 de 23,4%, mientras que en España es de un 25,5% (Antuofermo y Di Meglio, 2012:1).

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2.1. Evolución, intensidad e incidencia de la pobreza económica

Como podemos ver en la tabla 1, la incidencia de la pobreza entre 2004 y 2012 se ha incrementado tan sólo un punto porcentual, pero este pequeño margen esconde disparidades internas bastante acusadas que tienden a repetirse en el tiempo, tanto en épocas de bonanza como en momentos de crisis económica. Los jóvenes son los más afectados por la pobreza, siendo las mujeres menores de 16 años las más perjudicadas, pues han pasado de un 23,7% en 2005, a un 26,4% en 2010. Hay que destacar que el colectivo de 65 años y más ha reducido sustancialmente el impacto de la tasa de riesgo de pobreza, y en especial las mujeres. Obsérvese que en 2005, casi el treinta por ciento de los mayores de 65 años estaba por debajo del umbral de la pobreza, y casi una de cada tres mujeres de esa edad estaba en la misma situación. Aparentemente el proceso de revalorización de las pensiones mínimas entre 2005 y 2011, que supuso un incremento de un 50%, en precios corrientes, ha hecho que por término medio el riesgo de pobreza se reduzca en 7,6% puntos porcentuales, es decir una cuarta parte de la tasa de 2005. Tabla 1. Tasa de riesgo de pobreza por edad y sexo (2005 y 2010) 2005 Total Total Menos de 16 años

2010

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

19,7

18,5

20,8

20,7

20,1

21,3

24

24,3

23,7

25,3

24,2

26,4

De 16 a 64 años

16,4

15,6

17,2

19,4

19,2

19,7

De 65 y más años

29,3

26,3

31,5

21,7

19,9

23,1

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010.

Centrándonos en los grupos de edad que nos interesan (tabla 2), podemos ver que la incidencia de la pobreza es menor en la generación de 30 a 39 años (generación de la Transición) que en la de 40 a 49 (generación del Desarrollo). En ambos casos y en los dos períodos analizados se ha producido un incremento de la tasa de riesgo de pobreza cuya intensidad ha sido mayor en el caso de los hombres y especialmente en el grupo de 40 a 49 años. Es cierto que las mujeres habían sido y siguen siendo las más afectadas por la pobreza material que los hombres. Pero esas diferencias se están reduciendo en un momento en que la crisis económica condiciona el comportamiento del paro a causa de la existencia de mercados segmentados por género, tanto horizontalmente -por ramas de actividad económica-, como vertical (por categorías ocupacionales). En efecto, éste ha afectado fundamentalmente a las ramas masculinizadas (construcción y ramas afines sobre todo), en tanto que una parte importante de los mercados ocupados por mujeres tienen un carácter anticíclico (administración pública). Presumiblemente si cambia la coyuntura, la brecha entre mujeres y hombres se acentuaría al no haberse transformado la estructura asimétrica a través de políticas activas de igualdad (Frutos, 2012). Obsérvese que por primera vez la tasa de riesgo de pobreza es mayor en los hombres de 40 a 49 años que en las mujeres de la misma edad, lo que manifiesta una tendencia de igualación del impacto de la pobreza por sexo en esta coyuntura socioeconómica.

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Tabla 2. Incidencia de la pobreza - Tasa de riesgo de pobreza 30-39 ECV 2005

ECV 2010

40-49

España Total

Hombre

14,80%

18,60%

18,50%

Mujer

17,20%

19,70%

20,80%

Ambos Sexos

16,10%

19,10%

19,70%

Hombre

18,70%

24,20%

20,10%

Mujer

21,20%

24,00%

21,30%

Ambos Sexos

20,00%

24,10%

20,70%

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

Es necesario, ahora, conocer cuál es la intensidad de la pobreza. Ésta se mide a través de la brecha de pobreza, basada en el cálculo de la distancia entre la mediana de ingresos de la población pobre y el umbral de pobreza (60% de la renta mediana). Se expresa en porcentajes y significaría que para erradicar la pobreza habría que destinar a las personas afectadas dicho diferencial. En el período de crisis económica aparentemente se ha producido una reducción de la brecha de pobreza en ambas generaciones a nivel nacional. Pero esta reducción no se debe exclusivamente a un incremento de la renta de los colectivos con menos recursos; sino a una pérdida de capital de los hogares con rentas cercanas a la media. Observando la distribución de la renta por deciles (figura I), comprobamos que todos han incrementado sus niveles de renta en este período de tiempo pero no de forma homogénea. Quienes más se han beneficiado son los deciles por debajo de la mediana, salvo el primer decil y el último; el primero porque ha incrementado su renta en un 19,9%, por debajo del incremento relativo medio, y el último en un 26,3%, muy por encima de dicho incremento relativo. Sin olvidar que es el decil que más ha incrementado su renta, lo que nos muestra un proceso, cada vez más acusado, de polarización de la distribución de la riqueza. Figura I. Deciles de renta por unidad de consumo 2005 y 2010.

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Cabe pensar que la brecha de pobreza entre 2005 y 2010 puede deberse a dos causas: por un lado, las transferencias sociales de renta han ayudado a que ciertos colectivos vulnerables mejoren sus condiciones sociales y mejoren su renta, y por otro lado, la crisis está afectando a los colectivos con rentas medias lo que incide en la reducción de dicha brecha, no por el hecho de que se mejore la redistribución de la riqueza, sino porque ésta se concentra en menos manos. Como podemos ver en la tabla 3, la brecha de pobreza es menor en el grupo de 40 a 49 años que en el de 30 a 39. Y el diferencial entre ambos se ha hecho más grande en este lustro. Pero téngase en cuenta que el grupo de edad más joven tiene entre un 6,9% y un 8,4% más de renta media que el grupo de 40 a 49 años. Lo que ha sucedido estos años es que la renta mediana de la población pobre en ambos grupos de edad ha incrementado sus recursos económicos por encima del crecimiento medio, lo que ha permitido acortar la brecha de pobreza. De nuevo vuelve a manifestarse el papel que tienen las transferencias de recursos del Estado a los hogares como instrumento paliativo de los efectos de la pobreza. Si bien España es uno de los países de la Unión Europea en el que impacto de las transferencias sociales es menor, no podemos menospreciar que dichas transferencias suponen una reducción de 7 puntos porcentuales en 2010 y de 5,2 en 2005, lo que significa una reducción de un 25% y de un 20% respectivamente de personas en riesgo de pobreza (EUROSTAT, 2013). Tabla 3. Intensidad de la Pobreza – Brecha de Pobreza 30-39

40-49

España Total

ECV 2005

39,53%

34,36%

29,53%

ECV 2010

37,10%

30,90%

26,40%

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

Por lo que se refiere a la distribución de la pobreza en estos dos grupos de edad (tabla 4) la desigualdad de renta que se observaba en 2005 se ha incrementado de manera significativa en muy poco tiempo. Obsérvese que en el caso del grupo de 40 a 49 años, el veinte por ciento de la población con más rentas controlaba hasta 6,15 veces más recursos que la población con menos renta. Cinco años más tarde, en 2010, esta disparidad se elevó a 7.9, lo que supone un 28,3% de incremento relativo. En el grupo de 30 a 39 años dicho incremento fue de un 22,6%. Y no olvidemos que, en conjunto, el colectivo más rico controla entre el 39% y el 44% de las rentas, lo que refuerza de manera contundente la idea de un proceso de polarización social cada vez más visible. Tabla 4. Distribución de la pobreza ECV 2005 30-39

20% más pobre

7,06%

5,9%

20% más rico

38,6%

39,2%

5,46

6,70

S20/80 20% más pobre 40-49

20% más rico S20/80

rase

ECV 2010

6,7%

5,2%

41,1%

41,1%

6,15

7,90

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20% más pobre España Total

20% más rico

6,5%

5,9%

43,8%

44,1%

6,71

7,50

S20/80

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

2.2. Pobreza y niveles educativos

Si avanzamos en el análisis e introducimos el nivel educativo de la población encuestada, encontramos al grupo de más edad afectado por la pobreza de forma más intensa. En la tabla 5 comprobamos que se ha producido un incremento sustancial y significativo de la pobreza material en los dos grupos de edad, por nivel de estudios y sexo. Es decir, independientemente del peso explicativo de cada variable, es manifiesto el empeoramiento de las condiciones materiales de existencia de la población española (en algunos casos se ha multiplicado por tres la incidencia de la pobreza entre 2005 y 2010). Los datos se muestran también rotundos en el papel protector de la educación ante la pobreza y la exclusión social (Solano, J.C. 2008). A medida que se incrementa el nivel educativo, la probabilidad de ser alcanzado por la pobreza material se reduce, independientemente del efecto de la crisis económica.

40-49

30-39

Tabla 5. Porcentaje de población pobre por grupo de edad, nivel de estudios y sexo, en la ECV 2005 y 2010

Hombre

30-39

Formación Profesional 8,3%

Enseñanza Superior 5,5%

Mujer

25,0%

18,2%

10,7%

9,9%

6,5%

Total

24,2%

16,6%

10,3%

9,1%

6,1%

Hombre

23,6%

16,5%

9,5%

11,7%

6,2%

Mujer

22,6%

17,1%

11,1%

14,5%

4,4%

Total

23,1%

16,8%

10,3%

13,1%

5,3%

Porcentaje de población pobre ECV 2010 Analfabetos y Sin Estudios Bachillerato Estudios Primarios 56,0% 26,1% 16,4%

Formación Profesional 12,8%

Hombre

40-49

Porcentaje de población pobre ECV 2005 Analfabetos y Sin Estudios Bachillerato Estudios Primarios 22,3% 14,9% 9,7%

Enseñanza Superior 8,1%

Mujer

68,0%

35,3%

21,6%

16,9%

Total

61,1%

30,2%

18,9%

14,8%

7,3% 7,6%

Hombre

61,9%

32,8%

20,2%

14,5%

10,1%

Mujer

56,5%

32,7%

21,3%

19,6%

8,7%

Total

59,2%

32,8%

20,8%

17,0%

9,3%

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

Aparentemente el grupo de edad más perjudicado por la crisis económica ha sido el de 40 a 49 años de la ECV 2010. Como podemos ver en los datos la situación antes del impacto de la

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crisis económica en la incidencia de la pobreza era relativamente homogénea para ambos grupos de edad, con la salvedad de que los estudios de Formación Profesional protegían mejor al grupo de edad más joven. Cinco años más tarde se observa el impacto de la crisis: en todos los casos se ha incrementado el porcentaje de personas afectadas por el riesgo de pobreza e independientemente de su nivel de estudios; y en particular el grupo de 40 a 49 años, que ha sido especialmente golpeado, y particularmente en el caso de las mujeres. Obsérvese cómo han pasado de tener una incidencia de la pobreza en los estudios superiores de un 4,4%, el más bajo de ambos años, a un 8,7%, casi el doble y el segundo dato más alto entre 2005 y 2010. 2.3. Privación material y niveles educativos

El análisis de la pobreza y la exclusión suma diferentes perspectivas analíticas, desde la pobreza objetiva (ser pobre), hasta la pobreza subjetiva (sentirse pobre), pasando por el estudio de la privación, la cual está vinculada a las carencias en diversos ámbitos (vivienda, alimentación, equipamiento del hogar, debilidad financiera, etc.…). La privación múltiple es también un método subjetivo de análisis que responde a la carencia de recursos que son considerados importantes en un contexto social dado, y que responden a un modo particular de vida. Para estudiar la privación desde una perspectiva multidimensional hemos considerado la metodología que emplea Eurostat (2003), y los planteamientos de Guio (2009) y Fusco (2011). En esta metodología se toma una serie de variables que nos sirven de elementos indicativos de ‘privación’, ‘tensión económica’, ‘bienes durables’ y ‘condiciones de la vivienda’. Los indicadores básicos que se usan para la construcción de un índice de privación múltiple o material (IPM) se agrupan en tres dimensiones, y lo hacen de la siguiente manera : Tensión Económica: Gastos imprevistos. Poder pagar una semana de vacaciones al año fuera de casa. Retrasos en los pagos de hipoteca, facturas, compras aplazadas. Poder pagar una comida de carne, pollo, o pescado, al menos cada dos días. Poder permitirse mantener la vivienda a una temperatura adecuada. Bienes Duraderos: Poseer lavadora. Poseer televisión en color. Poseer teléfono. Poseer coche particular. Poseer ordenador personal. Carencias de la Vivienda: Problemas de goteras, humedades, etc. Escasez de luz natural en alguna habitación. Ausencia de baño o ducha en la vivienda. Ausencia de inodoro con agua corriente en el interior de la vivienda. Falta de espacio. Como podemos ver en la tabla 6 el Índice de Privación Material, en términos globales no se ha incrementado de manera notable entre 2005 y 2010 como cabría esperar por la evolución

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de la economía y los resultados de los indicadores de pobreza. No obstante podemos ver que se refuerza la imagen protectora que tiene el nivel educativo ante la privación material. Como hemos ido viendo a lo largo del texto, el incremento de la formación de las personas significa una mayor protección ante las carencias materiales. Obsérvese que el IPM de analfabetos y sin estudios de 2010 es cuatro veces mayor que el colectivo con estudios superiores. También podemos ver como aparentemente es el grupo de edad de 30 a 39 años el que se ve más afectado en el IPM tanto antes de la crisis, como durante la misma, y muy especialmente en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios. Tabla 6. Índice de Privación Material por nivel de estudios y grupos de edad. 2005 y 2010.

7,7 8,7 8,2 8,1 8,7 8,4

5,4 5,5 5,5 4,5 4,3 4,4

10,6 11,4 11,0 8,7 9,5 9,2

Total

Bachillerato

Estudios Primarios

Analfab. y Sin Estud.

Total

Índice de Privación Material 6,2 9,4 19,9 13,2 5,5 9,4 22,6 14,1 5,5 8,9 21,2 13,6 5,0 9,1 19,5 11,9 4,4 8,9 18,7 12,0 4,7 9,0 19,4 11,9

Enseñanza Superior

7,6 8,0 7,4 7,6 7,8 7,7

Formación Profesional

8,5 9,6 8,6 6,6 7,4 7,0

Enseñanza Superior

10,7 11,3 10,5 10,3 9,9 10,1

2010

Formación Profesional

14,0 17,4 15,8 15,4 15,3 15,4

Bachillerato

Estudios Primarios

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Analfab. y Sin Estud. 40-49

30-39

2005

10,4 10,5 10,5 10,0 9,9 10,0

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

El nivel de formación alcanzado introduce una función explicativa que no conseguimos con el indicador global de privación material. Los datos totales tanto para 2005 y 2010 son comparativamente, entre grupos, muy homogéneos. Sin embargo, al incorporar la dimensión educativa es cuando empezamos a descubrir las disparidades entre ambos grupos de edad que ponen de manifiesto que las condiciones materiales de existencia de la población de 30 a 39 años son significativamente peores que en el grupo de 40 a 49 años, a pesar de que éste sufre tasas de pobreza algo peores. El análisis de los componentes del indicador nos permite afinar algo más nuestro análisis, en la medida en que nos da la oportunidad de identificar dónde se concentra el mayor peso de las disparidades entre ambos grupos de edad. Como podemos ver en la tabla 7 las 'condiciones de vivienda' ha sido el subíndice que más se ha incrementado en términos relativos, siendo las mujeres de 30 a 39 años el colectivo más perjudicado por dicho incremento. No obstante la 'tensión económica' se manifiesta de forma más acusada, llegando en el caso de las mujeres analfabetas y sin estudios a alcanzar casi un tercio de afectadas. Nótese también que la brecha entre los encuestados con más y menos nivel educativo es más estrecha que en el índice de 'tensión económica' lo que expresa que o bien este indicador se ve menos afectado por la variable educativa, o bien está indirectamente influido por la tensión económica.

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En suma, el grupo de 30 a 39 años se encuentra más afectado por el IPM que el grupo de 40 a 49 años. Si bien no hay grandes diferencia entre ambos, una vez iniciada la crisis económica el primer grupo se ve en peor situación. Tabla 7. Índices de Tensión Económica, Bienes Durables, Condiciones Vivienda e Índice de Privación Material, para los grupos de edad de 30 a 39 y 40 a 49 años, en 2005 y 2010.

9,5 11,3 10,4 9,8 9,4 9,6

7,3 7,7 7,5 7,0 6,1 6,6

5,1 6,5 5,9 3,8 4,5 4,1

5,6 5,8 5,7 3,6 4,9 4,3

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

13,2 15,2 14,3 14,4 14,7 14,6

10,8 11,1 10,9 9,9 9,8 9,8

9,4 9,6 9,5 7,3 8,5 7,9

8,3 9,3 8,8 8,4 8,0 8,2

18,6 20,5 19,5 17,4 17,6 17,5

15,5 16,4 16,0 12,2 14,3 13,3

11,0 12,4 11,7 11,3 12,7 12,0

6,8 6,6 6,7 5,1 4,5 4,8

14,7 14,7 14,7 14,1 14,2 14,1

4,6 4,6 4,6 3,4 3,2 3,3

2,4 3,6 3,0 1,8 2,0 1,9

1,4 2,3 1,9 1,7 1,7 1,7

1,0 0,8 0,9 0,5 0,5 0,5

3,0 2,9 3,0 2,6 2,4 2,5

18,0 19,3 18,6 16,4 16,6 16,5

15,2 14,8 15,0 13,7 12,9 13,3

11,6 12,4 12,0 12,7 12,5 12,6

10,4 11,8 11,2 10,5 10,9 10,7

14,8 15,2 15,0 14,9 14,3 14,6

Total

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Tensión Económica 11,4 27,8 11,2 32,1 9,9 29,8 11,5 24,6 11,3 26,9 11,4 26,1 Bienes Durables 3,3 6,7 8,9 3,6 6,7 10,9 3,5 6,7 9,8 2,5 5,9 9,9 2,5 5,5 8,7 2,5 5,7 9,4 Condiciones Vivienda 7,6 9,6 25,9 7,5 9,8 28,0 7,6 9,7 27,2 7,2 9,1 28,7 6,4 9,2 23,1 6,8 9,2 26,3

Enseñanza Superior

7,3 5,5 5,4 5,3 4,4 4,8

Formación Profesional

8,7 8,9 7,7 10,0 9,7 9,9

Bachillerato

10,4 11,8 9,7 8,3 8,9 8,6

Estudios Primarios

13,3 14,2 12,1 13,1 13,0 13,1

Analfab. y Sin Estud.

Enseñanza Superior

18,2 24,4 21,3 20,7 20,7 20,7

Total

Formación Profesional

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Bachillerato

Estudios Primarios

2010

Analfab. y Sin Estud. 40-49

30-39

40-49

30-39

40-49

30-39

2005

Fuente: INE – Encuesta de Condiciones de Vida 2005 y 2010. Elaboración propia

En conclusión, podemos decir que los distintos indicadores que nos acercan a la pobreza económica y a la privación material nos proporcionan una imagen algo desconcertante: por un lado, la incidencia de la pobreza nos muestra el grupo más afectado, el de 40 a 49 años. Sin embargo, el análisis de los demás indicadores (intensidad, distribución y privación material) nos traslada una imagen que pone en cuestión esta primera impresión, en la medida en que se destaca que el grupo de 30 a 39 años ha empeorado sus condiciones económicas y materiales en este lustro. La tendencia seguida por de la sociedad española apunta hacia una polarización social y económica en materia de condiciones de vida en los últimos años. Los datos así lo demuestran, la

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incidencia del crecimiento real de los ingresos de los hogares por percentiles de renta entre 2006 y 2009 muestran que los hogares con menos rentas han visto mermados sus ingresos más durante la crisis, mientras que los hogares más ricos han disfrutado de una mejora sustancial de sus rentas (Laparra, M., 2010:49). Por último, no podemos dejar de destacar el papel tan determinante que tiene la inversión educativa como instrumento protector ante la pobreza y la privación material. Como hemos visto a lo largo del documento a medida que el nivel educativo se incrementa, los distintos indicadores tendían a reducirse. Pero hemos de tener en cuenta que el análisis es distinto si lo hacemos de modo longitudinal o transversal. En el primer caso es obvio que la inversión educativa manifestada a través del mayor nivel de formación alcanzado de los encuestados, sigue protegiendo ante la pobreza y la privación; ya que en ambos grupos de edad, si bien se ha incrementado el impacto de los distintos indicadores a consecuencia de la crisis, lo ha hecho con menor fuerza en los grupos de mayor nivel educativo. Sin embargo, en el análisis transversal, la realidad es distinta. En el grupo de edad de 30 a 39 años, que se caracteriza por ser uno de las cohortes de edad con mejor formación de la historia de España, y obviamente más que el grupo de 40 a 49 años observamos que su nivel educativo no es capaz de alcanzar los niveles de protección del colectivo de mayor edad. ¿Hasta qué punto la educación va a seguir protegiendo frente a los avatares socioeconómicos? ¿Hasta qué punto la desconexión entre sistema educativo y estructura productiva es responsable de este proceso? El análisis empírico de niveles educativos y estructura ocupacional, a partir de la EPA, pretende conocer el rendimiento de los títulos por las categorías ocupacionales.

3. Análisis empírico: desigualdad intergeneracional entre los niveles educativos de dos generaciones y su rendimiento en la estructura ocupacional (EPA, 2005-10)

3.1. Introducción: posiciones desiguales en el Mercado de Trabajo

La renta de las personas viene condicionada por la posición que ocupan en el Mercado de Trabajo. Si bien hay elementos correctores como son los hogares y el Estado del Bienestar. El riesgo de pobreza dentro de los hogares se relaciona con el nivel educativo y con la ocupación de sus miembros, especialmente en el caso del cabeza responsable del hogar. Tal y como señala el Primer Informe sobre Desigualdad en España (2013:81), el riesgo de pobreza medio no cambió entre 1996 y 2001 en España (cerca del 20%), sin embargo la tasa de pobreza de los ocupados ha aumentado tres puntos porcentuales desde 2007 a causa del empobrecimiento de las rentas del trabajo y el incremento de parados e inactivos en hogares donde viven ocupados. Son los desempleados los que alcanzan tasas más elevadas de pobreza a partir de 2004. Durante la transición política los cambios de políticas públicas ayudaron a que el aumento del paro no alterara demasiado la distribución de la renta, siendo varios autores los que

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señalan la reducción de la tasa de pobreza (Ayala, Martínez, Navarro y Sastre, 2008). Pero en los noventa los cambios institucionales hacia los recortes de la cobertura de desempleo afectaron a la distribución de la renta. Tabla 8. Tasa de riesgo de pobreza por relación con la actividad: 1996-2010

Todos Ocupados Parados Jubilados Otros Inactivos

1996 16,9 12,4 28,8 12,1 19,9

1998 16,9 12,8 31,4 11,9 19,9

2001 17,7 11,5 27,7 17,6 24,6

2004 19,9 10,8 40,1 24,7 30.2

2007 19,7 10,6 36,3 22,2 29,9

2010 20,1 13,6 33,9 16,4 27,9

Fuente: Primer Informe de la Desigualdad en España (2013:81),a partir del Panel de Hogares de la Unión Europea (19962010) y Encuesta de Condiciones de Vida (2004-2010) del INE.

En las siguientes páginas se analizan dos grupos de edad (30-39/40-49) en dos momentos (2005 y 2010) en lo referente a la actividad económica según los niveles educativos alcanzados, a partir de los Microdatos de la EPA.

3.2. Relación con la actividad económica de la generación del Desarrollo y la de la Transición, por niveles educativos (2005-2010)

Las categorías contempladas son en primer lugar una ocupación a la que le faltan horas (subempleo), resto de ocupación, primer paro, resto de paro e inactivos (desanimados, inactivos, resto de inactivos). La generación que tenía 30-39 años en 2005 en relación a la actividad económica presentaba una estructura en la que siete de cada diez personas de ambos sexos estaban ocupadas, siendo el subempleo de poco más del 6%. El paro es muy tenue (6%) especialmente en el primer paro (0,3%). De los inactivos el peso mayor corresponde a 'resto de inactivos' con un 14,6%. Al considerar esta estructura en función de los niveles educativos alcanzados es relevante señalar que aquellos que tienen menos niveles educativos están más representados en el subempleo que los que tienen más educación, mientras que ocurre lo contrario con la ocupación. Tener más niveles educativos -estudios universitarios-, incrementa la proporción de ocupados hasta el 82.1% mientras que los que menos estudios tienen esta proporción se reduce al 50%. Así mismo, el porcentaje de inactivos ('resto de inactivos') asciende entre los que menos estudios tienen, especialmente en el caso de las mujeres.

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Después de la crisis iniciada en el año 2007, el contexto cambia para esta misma generación. Así en 2010 los rasgos diferenciales respecto a 2005 son los siguientes: el subempleo ha aumentado para la misma generación en 2,5 puntos porcentuales. Por niveles educativos estar ocupado con menos horas ha aumentado más entre quienes tienen estudios de Formación Profesional (3,8 puntos porcentuales más), seguidos de los que tienen Estudios Primarios (3,5 puntos porcentuales más), de los que sólo cuentan Estudios Secundarios (2,2 puntos) y por último se sitúan los universitarios (1,2 puntos porcentuales más). Sin embargo, la ocupación con menos horas -subempleo-, se ha reducido para los que menos estudios tienen (2,1%). Pero este colectivo ha sufrido cambios notables en la ocupación ya que la proporción de ocupados entre los que son analfabetos y sin estudios se ha reducido 21,2 puntos porcentuales, siendo el descenso mayor si lo comparamos con los demás niveles educativos; el grupo que le siguen en el descenso de la ocupación es el que cuenta con Estudios Primarios (12,3 puntos porcentuales); a continuación los que tienen Estudios Secundarios, que ha descendido 9,7 puntos en la ocupación. Los que tienen estudios de Formación Profesional han disminuido menos que los que tienen Estudios Universitarios (3,6 puntos y 4,6 respectivamente). El principal cambio es que el paro se ha disparado para la misma generación en 10,6 puntos porcentuales pero ha sido diferente por niveles educativos: 17,3 puntos en el caso de los analfabetos y sin estudios, 15,4 en el caso de los que sólo tienen estudios primarios, 13,6 para los que tienen estudios secundarios, 7,7 puntos más para los que tienen estudios de formación profesional y en el caso de los que cuentan con estudios universitarios el paro ha aumentado 5,1 puntos más. En síntesis, la crisis se ha cebado con los que tienen menos nivel educativo. Figura II. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 30-39 años 2005

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2010

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)

En la figura siguiente, observamos la posición de la generación 40-49 años en los dos momentos contemplados. En 2005 casi siete de cada diez están ocupados y sólo hay un 5% de subempleo y de paro. Si bien en esta generación se da una gran diferencia sexual. Las mujeres están mucho menos presentes que los hombres en la ocupación (15 puntos porcentuales menos). Hay una correlación positiva entre tener más estudios y estar más presentes en la ocupación. En efecto, los universitarios ocupados son un 85,7% mientras que los analfabetos y sin estudios sólo representan un 43.6%. El paro varía también con los niveles educativos en el mismo sentido: a más nivel, menos paro. Por último se ubican en la inactividad las personas con menos estudios, sobre todo mujeres. La misma generación cinco años después se ve afectada por un aumento de población parada (8,8 puntos más). El desempleo castiga en esta generación a quienes menos estudios tienen pues los parados alcanzan tasas del 26,1 % (14,7 puntos más que en 2005). Los universitarios de esta generación son los que más resisten el paro, pues el incremento del mismo sólo ha influido en 2,5 puntos porcentuales.

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Figura III. Relación con la actividad económica de dos generaciones según niveles educativos (2005-2010). 40-49 años 2005

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Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)

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3.3. Estructura ocupacional de la generación 30-39 y la de 40-49 en dos contextos distintos (2005-2010)

La generación 30-39 mantiene una estructura ocupacional bastante parecida en los dos momentos contemplados (2005-2010), siendo la tendencia la del aumento de la polarización de categorías (incremento de las más y las menos elevadas). En efecto, en 2005, un 23,3 % de población ocupada de ambos sexos están empleados como ‘trabajadores cualificados’ y un 20,7% como ‘no cualificados’; en 2010, tras la crisis, observamos que los trabajadores cualificados reducen efectivos (3,3 puntos porcentuales) y los no cualificados aumentan (1,7 puntos porcentuales). Por su parte, los 'trabajadores no manuales' mantienen o mejoran posiciones: en 2005 suponen un 17,7% de la población ocupada y en 2010 un 18,8%. Los ‘empleadores no agrarios’ reducen efectivos tras la crisis (de 4,3% en 2005 pasan a 3,4%, en 2010), al igual que los trabajadores autónomos’ (de 6,2% pasan a 5,6%). Los ‘profesionales por cuenta propia’ se mantienen en torno al 3% y los ‘directores y supervisores’ se mantienen e incluso se ven un poco más representados (de 2,2% a 2,4%). Los ‘profesionales por cuenta ajena’ ven incrementados sus efectivos en 2,5 puntos porcentuales (de un 19% pasan a un 21,5%). En síntesis, para la generación 30-39 la evolución en estos cinco años ha sido de una leve polarización. Si tenemos en cuenta ahora los niveles educativos los cambios resultan más acusados para los que menos estudios tienen. Así, los analfabetos y sin estudios que trabajaban como ‘agricultores por cuenta ajena’, en 2005 representaban un 13,6% y en 2010 un 35,3%. Es decir un incremento de 21,7 puntos porcentuales. En contraste, los ‘trabajadores manuales cualificados’ descienden en casi once puntos porcentuales (pasan de un 33,1% a un 22,2%). Los ocupados en la categoría más baja –‘trabajador no cualificado’- de ambos sexos han reducido sus efectivos en 8,5 puntos (desde un 40,3% a un 31,8%). En contraste se incrementa su representación en el resto de niveles educativos: para los que sólo tienen estudios primarios el cambio más significativo es el incremento en 3,6 puntos porcentuales en la categoría más baja ‘trabajador no cualificado’, ocurriendo lo mismo para los que tienen niveles de estudios secundarios, profesionales y superiores. Si bien es cierto que los ocupados con estudios superiores en esta categoría de subempleo suponen porcentajes muy bajos y además se mantienen en proporciones parecidas tras la crisis.

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Figura IV. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 30-39 años 2005

2010

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)

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Para la generación nacida en la época del desarrollo que cuenta con 40-49 años la tendencia observada es distinta: su estructura ocupacional en 2005 cuenta con una menor representación en la categoría de ‘profesionales por cuenta ajena’ que la generación nacida en la transición (30-39), sin embargo ha resistido la crisis y en 2010 mantiene una representación parecida. La crisis se ha dejado notar en esta generación al reducir la proporción de los 'trabajadores manuales cualificados', aunque ésta ha sido pequeña (1,7 puntos porcentuales) y un incremento entre los trabajadores no cualificados (2,3 puntos porcentuales menos). Los 'empleadores no agrarios' han reducido un poco sus efectivos (de 5,5 en 2005 a 4,8% en 2010.) Los 'autónomos no agrarios' mantienen su representación muy parecida (poco más de un 7%) Los cambios de la estructura ocupacional de esta generación tienen que ver con los niveles educativos. Así, en el caso de los analfabetos y sin estudios a lo largo de estos cinco años, con la crisis iniciada en 2007, la proporción de los que trabajan como 'agricultor por cuenta ajena' se ha visto muy incrementada: si en 2005 eran 15,2 %, en 2010 son ya un 22,1% y los 'trabajadores no cualificados' que suponían en 2005 un 30,4% de los ocupados pasan a un 41,2% en 2010 y en el caso de las mujeres el incremento es mucho mayor, ya que un 53,2 de las analfabetas y sin estudios en 2005 trabajaban como ‘trabajador no cualificado’ y en 2010 llegar a un 62,1% (seis de cada diez). Por el contrario, ha habido una gran disminución en la categoría de 'autónomos no agrarios' que en 2005 representaban un 14,7% y en 2010, un 5,8%. Sin duda la merma de trabajo en sectores como la construcción que está muy ligada al desarrollo de oficios explica este descenso. También los analfabetos y sin estudios de esta generación ocupados en la categoría de 'trabajadores manuales cualificados' han disminuido efectivos (de 28,1% han pasado a 22,1%). En el caso de los universitarios de esta generación incrementan presencia en la categoría de 'directivos y supervisores' (de 8,5% en 2005 pasan a un 10,7% en 2010). En las categorías que les son propias disminuyen su presencia un poco, como es el caso de la categoría 'profesional por cuenta propia' que desciende desde un 9,4% a un 8,5% y también en la de 'profesional por cuenta ajena' (desde un 53% a un 49,8%). No obstante el subempleo o sobreeducación que estaría representado por los universitarios ocupados en la categoría de 'trabajador no cualificado', a pesar de la crisis ha disminuido ya que en 2005 los ocupados en esta categoría era un 6,9% y en 2010, un 5,8%.

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Figura V. Estructura ocupacional de dos generaciones en 2005 y en 2010. 40-49 años 2005

2010

Fuente: Elaboración propia a partir de los Microdatos de la Encuesta de Población Activa (4º T)

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4. A modo de conclusión De todo lo expuesto queremos destacar que la inversión educativa hoy sigue siendo una promesa de protección ante la desigualdad. No obstante, el contexto socioeconómico, la etnia, el sexo, el origen social, etc… siguen rigiendo el sentido u orientación de las trayectorias de los individuos. No cabe duda que los datos aquí expuestos manifiestan un refuerzo del papel protector de la inversión educativa, pero cabe preguntarse hasta cuándo. Hemos visto como la pobreza en un sentido monetario afecta más a un grupo que a otro, sin embargo la privación material manifiesta un carácter más selectivo afectando de manera diferente a grupos que teóricamente no deberían verse en tal situación por su alta cualificación. Entendemos que esto no es un hecho nacido o gestado por la realidad de la crisis económica, sino que se ancla en la propia estructura productiva de nuestra sociedad que ha venido primando más el éxito a corto plazo. Al mismo tiempo ha impedido, desde una óptica credencialista, la consolidación de los más cualificados en las mejores posiciones sociales. De ahí que el grupo de edad más joven se haya visto afectado más por los cambios de la crisis que el grupo de mayor edad. Debemos preguntarnos hasta cuándo la educación va a seguir protegiendo a ciertas clases sociales ante los vaivenes socioeconómicos, y hasta cuándo vamos a poder mantener una desconexión tan evidente entre el sistema educativo y el sistema productivo. Y en esta línea, quien más tiene que perder en este dislate son las clases medias, puesto que hasta la fecha han sido las únicas que han interiorizado socialmente el importante papel que juega la inversión educativa en la reproducción de sus posiciones de clase. Y es ahora cuando diacrónicamente empezamos a relativizar el poder de tal inversión.

Referencias bibliográficas Libros: Atkinson, A. B. y Hills, J. (1998): Exclusion, employment and opportunity, (Londres, CASEpaper). Boudon, R. (1973): La desigualdad de oportunidades, (Madrid, Laia). Bourdieu, P. (1991): El sentido práctico, (Madrid, Taurus). FOESSA (2008): VI Informe Foessa, (Madrid, Fundación FOESSA). Frutos, L. (2008): Situación sociolaboral de mujeres y hombres en La Región de Murcia y en España: una relación asimétrica, (Murcia, Consejo Económico y Social). Frutos, L. (2005): Procesos de inserción laboral de los jóvenes en la Región de Murcia, (Murcia, Consejo Económico y Social).

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD1 HELENA TROIANO, MARINA ELIAS y ALBERT SANCHEZ-GELABERT2

C

omo este mismo número monográfico muestra, hay muchas posibles maneras de aproximarse a cómo los estudiantes universitarios experimentan su paso por la universidad. Viven bajo diferentes condiciones, parten de distintas situaciones y, así, valoran su experiencia de muy diversas maneras. Este trabajo pretende abundar en el conocimiento de esta diversidad atendiendo a un aspecto poco tratado, pero que puede afectar sobremanera tales condiciones: los sentimientos de deuda y de culpa de los estudiantes. Un antecedente muy relevante para la adopción de esta perspectiva es el que desarrolla Langa (2003) en su tesis doctoral. En ella, siguiendo la inspiración de Bourdieu y Passeron(1964) –cuando describen a los “jóvenes diletantes” en contraposición a los estudiantes de clases sociales más bajas–, elabora una tipología estableciendo dos tipos contrapuestos, más uno mixto, de estudiantes universitarios. Por un lado, describe al estudiante con claro sentimiento de deber hacia los progenitores. Esto sucede porque la dependencia de los padres no se concibe como algo “natural”, con lo que se es muy consciente de los costes (tanto los directos, los indirectos, como los de oportunidad) y el esfuerzo que están realizando para sufragarlos. El sentimiento de deuda genera un discurso moral que fácilmente puede replegarse en la forma de culpa o mala conciencia, ya que el estudiante se ve impelido a “ser responsable” y “responder” ante sus padres, lo cual se vincula a la obtención de buenos resultados académicos. Es por ello que cuando no se logran estos 1

El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Los estudiantes ante la nueva reforma universitaria” del “Plan Nacional de investigación científica, desarrollo e investigación tecnológica” (CSO200802812) financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación. 2

Helena Troiano (helena.troaino@uab.cat) y Albert Sanchez-Gelabert (albert.sanchez@uab.cat), Universidad Autónoma de Barcelona, y Marina Elias Andreu (marinaelias@ub.edu), Universidad de Barcelona.

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resultados, el sentimiento de culpa empuja al estudiante a compensar la situación de desequilibrio buscando trabajo a la vez que intenta continuar con sus estudios, lo que en la mayoría de los casos dificulta aún más la posibilidad de obtener buenos resultados académicos (Langa, 2003). En el otro extremo, se encuentran los estudiantes autocomplacientes. Éstos asumen con naturalidad su estatus de “joven”, en cuanto que dependientes de los recursos familiares y exentos de responsabilidades adultas, con lo cual sus preocupaciones se dividen entre los resultados académicos en competencia con la “autorrealización juvenil” (Ortí, 1982, citado en Langa, 2003). El orden normativo en que se sitúa el trabajo de Langa es el de las normas “cuasimorales” en la taxonomía propuesta por Elster(2007), ya que la presencia de los padres no es necesaria para responder con un sentido de la responsabilidad hacia ellos y un consecuente esfuerzo en el estudio. Ahora bien, en el momento en el que la misma autora observa que a través de un discurso moral el estudiante llega fácilmente a sentir culpa o mala consciencia, entonces el tipo de norma pasaría a ser moral, porque la consecuencia va más allá de la vergüenza ante otros agentes y, además, resulta ser incondicional –interiorizada, en términos de Coleman (1991) o Ajzen(1991). Otra tesis doctoral (Elias, 2008)redunda en el hecho de que la norma moral interiorizada de responsabilidad hacia los progenitores condiciona, no sólo el esfuerzo, sino también la elección de la carrera adecuada3, el logro del título y el acceso rápido al trabajo. Desde el punto de vista de la equidad hay dos cuestiones clave en este planteamiento. La primera se sitúa en el origen del problema, el coste de los estudios. Cuando el coste relativo a los ingresos familiares es alto, entonces su mera existencia y la percepción que de ello tienen los hijos e hijas de estas familias4 puede alejar las opciones que se perciben como académicamente más arriesgadas (carreras largas, con tasas de repetición y abandono altas, con exigencia de dedicación elevada) y/o más caras (lejos del domicilio familiar, con tasas de matrícula altas, con costes indirectos elevados). Y, en todo caso, si se opta por ir a la universidad, la experiencia se va a ver condicionada por esta situación empujando fácilmente hacia un sentimiento de ansiedad del deber y quizá finalmente de culpa. En comparativa europea, España es una de los países donde la contribución para estudiar en la universidad por parte de los padres es mayor, en segundo lugar estarían los ingresos del propio estudiante y ocupa un lugar todavía más reducido el peso de las becas, préstamos y ayudas (Schwarzenberger, 2008).

3

En otro trabajo a partir de la misma encuesta presentada aquí (Troiano&Elias, 2013), se observa la importancia que los estudiantes de clase trabajadora confieren a unas cuantas características de la titulación: la asequibilidad del título, no sólo en términos económicos, sino también académicos, igual que las perspectivas de trabajo a las que va asociado. 4

Callender y Jackson (2008) encuentran diferencias según clase social a la hora de valorar los costes monetarios que comportará ingresar en la universidad; los estudiantes con bajos ingresos sobrestiman tales costes.

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Merece un paréntesis la conexión de este análisis con los trabajos que actualmente están emergiendo en la tradición anglosajona y a raíz del incremento de tasas universitarias que se experimentó en Inglaterra y el País de Gales el curso 2006-2007. El contexto de país y de sistema universitario debe ser tenido en cuenta. Siguiendo la tradición estadounidense, en el sistema universitario inglés se incrementaron los costes directos a la vez que se generalizaba un sistema de financiación por créditos bancarios blandos (con intereses bajos y largos períodos de retorno). En un contexto donde los estudiantes acostumbran a emanciparse del domicilio familiar o, al menos, a marchar lejos eligiendo una universidad sobre el valor del prestigio o de las oportunidades que ofrezca, resulta que el crédito recae directamente sobre ellos –y la responsabilidad de devolución sobre sus “futuros ellos”. Estos estudios sobre las consecuencias de este cambio detectan la generalización de estrategias que ya han formado parte de la tradición estudiantil en España por muchos años: vivir en casa de los padres5, elegir universidades cercanas y pensar en la inserción posterior a la obtención del título. Por lo tanto, la aversión a la deuda financiera en Inglaterra es real, los estudiantes deben retornar el dinero en el futuro, mientras que, aparte del poco probable endeudamiento de las familias, el sentimiento de deuda que aquí se estudia es de carácter más bien emocional y moral. El retorno estrictamente financiero hacia los padres –incluso la contribución económica actual en el caso de que el estudiante trabaje– existe sólo en algunas ocasiones, escasamente se explicita como una ayuda de trabajo reproductivo en el domicilio familiar –ayudar con las tareas domésticas–, y más a menudo se piensa vagamente en un cuidado futuro… en cualquier caso, pocas veces los progenitores piden algo y esto se transforma en un sentimiento de deuda emocional. Un aspecto complementario sobre la financiación de los estudios que se incluye en este trabajo es el del sentimiento de deuda hacia la sociedad, ya que financia una parte de los estudios. En este ámbitomuchos estudiantes conciben el retorno en términos de futura productividad, trabajo e impuestos, pero también es posible que desarrollen posiciones de responsabilidad vinculada a resultados académicos ante tal sentimiento de deuda. El segundo punto clave relacionado con las cuestiones de equidad en los estudios se refiere a la condición de obtención de resultados. El problema es que el logro objetivo de resultados académicos no es homogéneamente equivalente al esfuerzo invertido por parte del estudiante. Aunque algunos estudios muestran la relación entre obtención de beca y buen rendimiento académico (Hernández y Pérez, 2011),las notas, porcentaje de aprobados, retraso, o compleción de la carrera, depende de multitud de factores que se relacionan con la tradición de la titulación, la dificultad intrínseca de diversas materias, la organización del plan de estudios, los niveles de capacidad académica previa, etc. Así, vale saber que, por un lado, la distribución de notas correspondientes a los estudiantes de clase trabajadora es siempre algo menor que la del 5

Antes del incremento de tasas el porcentaje de estudiantes viviendo con sus padres era del 20% en Inglaterra, ya en progresión ascendente desde un 12% en la década anterior (Ramsden 2006, citado en Callender& Jackson, 2008). Mientras que en España, la última encuesta Eurostudent indica que el 51% de los estudiantes universitarios vive con sus padres (Orr, GwosĆ, &Netz, 2011).

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resto de estudiantes(Jackson, 2013). Por otro lado, la composición social de las titulaciones refleja esta huida por parte de los estudiantes de clase trabajadora de las que entrañan mayores dificultades; así, remarcablemente, son las antiguas diplomaturas de compleción más rápida (3 años) las que concentraban mayores proporciones de este tipo de estudiantes.6 En definitiva, la traducción en un modelo de análisis de los conceptos que aquí han sido presentados como relevantes puede verse reflejada en el siguiente esquema: Gráfica I. Modelo de análisis

Fuente: Elaboración propia

Según trata de representarse en la figura, el sentimiento de deuda que el estudiante haya desarrollado (hacia los padres o hacia la sociedad), y que puede ser más o menos probable según diferentes variables independientes a explorar, tendrá algún tipo de influencia sobre el comportamiento académico que manifieste y, de alguna manera (aunque con todas las salvedades apuntadas), incidirá sobre los resultados académicos que obtenga. Si tales resultados fueran malos, el estudiante experimentaría un sentimiento de culpa que le llevará a reaccionar 6

Las titulaciones que han sido objeto de estudio en este trabajo presentan las siguientes proporciones de estudiantes de clase trabajadora: Biología humana 5.9%, Arquitectura 7.2%, Humanidades 8.8%, Farmacia 10.7%, Traducción e Interpretación 19.6%, Química 25%, Empresariales 25.1%, Educación social 30%, Ingeniería técnica de telecomunicaciones 31.7%, Enfermería 33.7%. Nótese que las cuatro últimas son diplomaturas de tres años de duración antes de la aplicación de la reforma de Bolonia. En este sentido, otro estudio llevado a cabo en el marco del GRET ha informado sobre el descenso de acceso a la universidad por parte de estudiantes de clase trabajadora entre los años 2008 y 2011 (http://grupsderecerca.uab.cat/gret), coincidiendo con el despliegue de los planes de estudio reformados que, entre otras cosas, implican la desaparición de las titulaciones de ciclo corto.

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intentando, a través de alguna estrategia, compensar la reciprocidad dañada (con sus padres o con la sociedad) y aliviar así su sentimiento de culpa. Metodología Los datos se han recogido en las cuatro universidades públicas del área metropolitana de Barcelona (Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Politécnica de Catalunya y Universidad PompeuFabra), entre las que se han escogido 10 titulaciones que cubren las cinco áreas de conocimiento, tal y como se puede ver en la Tabla 1, de cada área de conocimiento se escogió una titulación con un perfil profesional más y menos definido. Tabla I. Titulaciones analizadas según áreas de conocimiento y definición del perfil profesional Áreas de conocimiento Salud Ingenierías Ciencias Ciencias Sociales Letras

Definición del perfil profesional Más definido Menos definido Enfermería Farmacia Arquitectura Ingeniería en Telecomunicaciones Biología humana Química Educación Social Empresariales Traducción e Interpretación Humanidades Fuente: Elaboración propia

En relación al contexto, la información fue recogida a través de una entrevista en profundidad realizada a informantes clave durante el curso 2008-2009, y la consulta de otros documentos y normativas referidos a la titulación y la institución. En cuanto al punto de vista de los estudiantes se recogieron 857 encuestas a estudiantes universitarios de tercer curso, que cumplimentaron en clase entre noviembre 2010 y febrero 2011. Los resultados que se presentan provienen de análisis realizados con los programas informáticos SPSS-19. El objetivo del presente artículo es contribuir a una mejor comprensión de la experiencia universitaria de los estudiantes, centrando el foco de atención en el sentimiento de deuda que éstos tienen en relación a los padres y hacia la sociedad en general. Los objetivos son hacer una panorámica del nivel de sentimiento de deuda en relación a los padres y en relación a la sociedad. En segundo lugar, hacer un análisis de las variables que pueden tener un efecto en la composición de dichos sentimientos. Y, finalmente, entrever los resultados académicos (notas, retraso, asistencia a clase…) que implica cierto nivel de sentimiento de deuda, cómo este interacciona con el sentimiento de culpa y si también se detecta alguna incidencia sobre las estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Las variables que se utilizan a lo largo del análisis del modelo son las siguientes: 

Variables independientes (sobre el sentimiento de deuda hacia padres y sobre el sentimiento de deuda hacia sociedad): o Financiación de los padres

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o Financiación mediante beca o Sexo o Edad o Clase social o Coste (directo e indirecto) o Apoyo (emocional) recibido por parte de los padres o Vía de acceso a la universidad o Titulación de ciclo corto o largo o Notas de acceso 

Sentimiento de deuda (norma): o Importancia atribuida al hecho de que los progenitores financian los estudios para dedicarse seriamente a los estudios. o Importancia atribuida al hecho de que la sociedad los estudios para dedicarse seriamente a los estudios.

Resultados: o Comportamiento del estudiante: 

Asistencia a clases teóricas.

Asistencia a clases prácticas.

Dedicación de más de 10 horas de estudio a la semana fuera del aula.

o Rendimiento: 

Notas obtenidas.

Retraso en el tiempo de progresión en los estudios.

o Sentimiento de culpa: 

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Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios.

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Reacciones previstas en caso de obtención de malos resultados: o Mayor dedicación y búsqueda de ayuda externa. o Ralentización de estudio. o Compaginación de estudios y trabajo. o Abandono.

Resultados El sentimiento de deuda

El sentimiento de deuda hacia los padres y la sociedad está muy extendido entre los estudiantes universitarios de la región metropolitana de Barcelona. El sentimiento de deuda se ha medido a partir de una pregunta que intenta evaluar la intensidad con que los estudiantes se dedican a estudiar en función de la importancia que atribuyen a la financiación de los estudios que se realiza, o bien por parte de sus propios padres, o bien por parte de la sociedad (a través de los poderes públicos). Estos son los resultados que se obtienen de forma global. Gráfica II. Importancia atribuida a los diferentes factores para dedicarse seriamente a los estudios

Fuente: Elaboración propia

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Sin embargo, resulta evidente que la valoración dependerá tanto de las condiciones objetivas bajo las que vive el individuo, como de los elementos que le hacen tomar conciencia o desarrollar tal sentimiento de deuda hacia los otros. Es por ello que resulta necesario contrastar estos datos globales con las circunstancias de financiación de los estudios. Tabla II. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios Importancia atribuida Financiación con ayuda de los padres No

Nada y poco importante 62.2

13

24.9

9

8.5

82.5

20.6 (174)

9.5 (80)

69.9 (589)

Sí parcial o totalmente Total

Importante y muy importante

Indiferente

Total 100 (185) 100 (658) 100 (843)

Fuente: Elaboración propia

Efectivamente, los datos muestran que resulta necesario que los padres financien los estudios, aunque sea sólo parcialmente, para que se desarrolle de manera relevante este sentimiento de deuda. A partir de este momento, los datos mostrados sobre la variable “importancia de que los padres financien” serán siempre tratados antes de forma que se seleccionarán los estudiantes con padres que financian total o parcialmente sus estudios. Tabla III. Importancia de que la sociedad financie para dedicarse seriamente a los estudios Importancia atribuida Financiación con ayuda de una beca No Sí parcial o totalmente Total

Nada y poco importante

Indiferente

Importante y muy importante

30

21.1

48.9

12.8

18.7

68.5

25.9 (218)

20.5 (173)

53.6 (452)

Total 100 (640) 100 (203) 100 (843)

Fuente: Elaboración propia

Por otro lado, también se puede observar cómo el hecho de disfrutar de una beca desarrolla de forma importante la conciencia de deuda hacia la sociedad. Aún así, el porcentaje de los que no reciben beca pero consideran la importancia de tal financiación, se mantiene elevada y, dado que todos los estudiantes de la promoción estudiada se benefician de la financiación pública de la universidad, en este caso se mantendrá el análisis de esta variable para toda la población de estudiantes encuestados. El sentimiento de deuda hacia los progenitores

El objetivo de este apartado es el de analizar algunas variables independientes con las que se mantienen hipótesis de relación con el sentimiento de deuda hacia los progenitores ya descrito.

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En primer lugar, cabe señalar que los estudiantes de las diferentes titulaciones no muestran perfiles diferenciados en cuanto a estos sentimientos. Aunque en los datos globales las diferencias entre titulaciones en lo que concierne al sentimiento de deuda hacia los progenitores sí eran significativas, una vez filtradas por financiación efectiva de los padres, resulta que se pierden su significación. Así pues, las diferencias en realidad señalaban titulaciones con un porcentaje mayor o menor de estudiantes que dependían de la financiación familiar. Por otro lado, ni la edad del estudiante, ni la vía por la que accedió a la universidad, ni las notas con las que entró, ni la separación entre ciclo corto y largo, parecen tener ninguna incidencia en el desarrollo del sentimiento de deuda hacia los propios padres. En cambio, sí se relaciona con tres variables que aportan un cierto interés: la combinación de clase social y sexo, el apoyo emocional recibido por parte de los progenitores, y los gastos que comporta estudiar en la universidad. Veámoslo. Gráfica III. Sentimiento de deuda hacia los padres (filtrado)

Fuente: Elaboración propia

Teniendo en cuenta que todos los colectivos se mantienen en proporciones muy elevadas de fuerte sentimiento de deuda hacia los padres, pueden observarse algunas diferencias entre ellos. La diferencia principal es la que emerge de la comparación entre los dos grupos de hombres y de mujeres, para las que el sentimiento de deuda hacia los progenitores es mayor. Llama la atención que los porcentajes para estudiantes hombres no varían según su clase social

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de pertenencia, mientras que en caso de ser mujer el porcentaje alcanza a superar el 90% si coincide con el hecho de ser de clase trabajadora. El apoyo que los estudiantes pueden recibir de sus padres no se limita a una ayuda estrictamente financiera. Uno de los elementos que resulta interesante de explorar es la confianza y apoyo moral que la familia ha depositado en sus miembros. Respecto a los estudios, el conjunto de padres que o bien han mostrado total confianza en la consecución de un título universitario por parte de sus hijos o hijas, o bien los han animado constantemente a continuar los estudios, reciben en un 82.8% este sentimiento de deuda por parte de sus hijos e hijas. En cambio, sólo dos terceras partes (66.7%) de los estudiantes con padres que dieron el mismo valor a estudiar que a encontrar un buen trabajo desarrollan el mismo sentimiento de deuda hacia sus progenitores –recordemos que en estos porcentajes están únicamente incluidos los estudiantes que financian sus estudios con ayuda de sus progenitores. Por último, se ha podido constatar que el sentimiento de deuda hacia los progenitores se incrementa con el mayor coste (calculado sobre diferentes tipos de gastos directos e indirectos) que los estudiantes declaran que les cuestan los estudios cada mes. Tabla IV. Importancia de que los padres financien para dedicarse seriamente a los estudios

Nada y poco importante Indiferente Importante y muy importante

Media de coste al mes de los estudios. En Euros. 166.7 207.3 275.8

Fuente: Elaboración propia

El sentimiento de deuda hacia la sociedad

Ya se han ofrecido los datos que muestran cómo el sentimiento de deuda hacia la sociedad no está tan extendido como el que se manifiesta hacia los padres, pero sí que alcanza niveles importantes (más de un 50% de importante y muy importante). La visibilidad de la ayuda financiera pública aumenta cuando el estudiante recibe una beca, pero siempre está presente en la universidad pública. La exploración de las variables que pueden haber causado diferencias en estas proporciones de estudiantes ha puesto de manifiesto el hecho de que funciona de manera muy diferente a como lo hacía el sentimiento de deuda hacia los progenitores. De hecho, únicamente la variable clase social arroja algunas diferencias y, esta vez, con mucha menor intervención de la variable sexo.

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Gráfica IV. Sentimiento de deuda hacia la sociedad*

Fuente: Elaboración propia | *Nota: relación significativa (Chi=0.044)

Resulta evidente que tal relación se establece con motivo de la mayor atribución de becas a los estudiantes con menos recursos, de clase trabajadora; especialmente las chicas, que disfrutan de beca en mayor medida que los chicos de la misma clase social (40.8%/31.8%). El esquema de las relaciones encontradas hasta el momento se representa en la siguiente figura: Gráfica V. Esquema de relaciones entre las variables analizadas

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Influencia del sentimiento de deuda sobre los resultados

Considerando que es clave contemplar la regularidad de la conducta como un subproducto a nivel agregado de una norma (Tena-Sánchez & Güell, 2011)ya que el sentimiento de deuda tiene efectos directos en el comportamiento del estudiante se toman como indicadores de resultados diversas variables de carácter diferente. Por un lado, los indicadores clásicos de rendimiento que son el resultado externo final que el estudiante obtiene; y éstos son las notas y el retraso en la consecución de los cursos de estudio. Pero por otro lado, parece conveniente considerar las acciones de los estudiantes que dependen más directamente de su voluntad y se reflejan en un comportamiento; en concreto, la asistencia a clases prácticas y teóricas y la dedicación de horas al estudio fuera del aula. Finalmente, también se han tomado en cuenta como resultado las posibles consecuencias emocionales del compromiso con el estudio, en concreto, a partir del indicador “me siento mal si no me dedico suficientemente a los estudios”, a la vez que se examina esta relación emocional con el comportamiento mostrado. En cuanto al primer grupo de resultados, referidos al rendimiento obtenido, cabe decir que no se manifiesta ninguna relación entre el sentimiento de deuda y las notas logradas. En repetidos análisis sobre esta misma muestra respecto al estilo y condiciones de vida de los estudiantes se repite esta falta de correspondencia de cualquier variable con las notas resultantes. Las tradiciones en las que se circunscriben las diferentes titulaciones a la hora de evaluar a sus estudiantes es probable que sean las causantes de tal desaparición de variables explicativas más allá de la propia titulación. En cambio, se observa una pequeña mayor tendencia de los estudiantes con sentimiento de deuda hacia sus progenitores a retrasar más (retrasan: 37% con sentimiento de deuda hacia padres/30% el resto). Evidentemente, esto funciona en la dirección contraria a como se formula la hipótesis inicial. Surge así la pregunta de si la circunstancia de encontrarse en situación de retraso impulsa la generación de mayores sentimientos de deuda hacia los padres. El segundo conjunto de indicadores, referidos al comportamiento de los estudiantes sí funciona en la dirección esperada, aunque lo hace sólo ligeramente, en algunas variables, y resulta necesario seleccionar a los estudiantes que trabajan menos de 21 horas semanales (es decir, que no tienen constricciones externas importantes) para detectar la intensidad de la influencia. Así pues, el hecho de que los estudiantes declaren dedicarse seriamente a los estudios porque sus padres los financian no muestra relación con el hecho de que asistan ni a clases teóricas ni a prácticas en mayor medida (tampoco en menor) que el resto de estudiantes. En cambio, cuando el sentimiento de deuda se localiza de forma general hacia la sociedad, sí se obtienen de forma significativa unos mayores porcentajes de asistencia: Tabla V. Asisten a clases teóricas siempre o casi siempre 65.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 78.7% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboración propia

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Tabla VI. Asisten a clases prácticas siempre o casi siempre 78.8% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 88.1% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboración propia

Del mismo modo, el sentimiento de deuda hacia los padres no comporta una dedicación de horas de estudio fuera del aula mayor, mientras que sí lo hace ligeramente el hecho de tener conciencia de deuda social Tabla VII. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula 33.1% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 44.2% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboración propia

El último conjunto de indicadores se centraba en el posible desarrollo de sentimientos de culpa vinculados a los de deuda. En esta ocasión se encuentran de nuevo relaciones significativas entre las que vuelve a prevalecer el sentimiento de deuda hacia los progenitores, pero ambos funcionan. Tabla VIII. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios 54.6% de los que consideran nada o poco importante que los padres financien 74.8% de los que consideran importante y muy importante que los padres financien Fuente: Elaboración propia Tabla IX. Se sienten mal y muy mal si no se dedican suficientemente a los estudios 63.2% de los que consideran nada o poco importante que la sociedad financie 73.3% de los que consideran importante y muy importante que la sociedad financie Fuente: Elaboración propia

A continuación, se ofrecen las relaciones encontradas entre algunas de las variables resultado que se han utilizado en este trabajo. De nuevo, se observa que las notas no se ven influenciadas por este tipo de variables, ya que no incide el sentimiento de culpa sobre su variación, probablemente porque la mediación de la titulación es determinante. Sí se relaciona, en cambio, con las horas de estudio dedicadas. Tabla X. Estudian más de 10 horas semanales fuera del aula 22.4% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 42.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente

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Fuente: Elaboración propia

También se manifiesta una relación entre el sentimiento de culpa y la asistencia a clase: Tabla XI. Asisten siempre o casi siempre a las clases teóricas 62.7% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 77.1% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente Fuente: Elaboración propia Tabla XII. Asisten siempre o casi siempre a las clases prácticas 74.1% de los que se sienten nada o poco mal si no se esfuerzan suficientemente 85.7% de los que se sienten mal o muy mal si no se esfuerzan suficientemente Fuente: Elaboración propia

Casi no se da relación entre el retraso y el sentimiento de culpa. Si acaso, sólo resulta significativo el ligeramente menor sentimiento de culpa de los que no retrasan (67.9% se sienten mal o muy mal) ante los que sí lo hacen (75.2% se sienten mal o muy mal). El resumen de las relaciones encontradas en esta segunda parte puede leerse en el esquema siguiente: Gráfica VI. Esquema de relaciones entre las variables analizadas

Fuente: Elaboración propia | Nota: todas las relaciones son positivas

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Por último, interesa observar cuáles son las consecuencias previstas en caso de obtener malos resultados, en función del sentimiento de deuda y de culpabilidad que se manifieste. Dada la interferencia prevista de la variable clase social, se ha decidido contemplarla de forma ya incorporada al análisis de estas relaciones. La siguiente tabla resume las principales influencias encontradas. Tabla XIII. En caso de obtener malos resultados en los estudios seguiría la estrategia de… Estrategia (Probable y seguramente sí) Mayor dedicación y búsqueda de ayuda externa

Clase social

Porcent.

Clase alta y clase media

84.3%*

Clase trabajadora

77.4%*

Clase alta y clase media

37.1%*

Clase trabajadora

47.6%*

Pocas asignaturas cada año

Clase alta y clase media

60.1%

Buscaría un trabajo complementario

Abandonaría los estudios

Clase trabajadora

62%

Clase alta y clase media Clase trabajadora

3.1% 3.6%

Importante y muy importante que los padres financien: 86.4% Importante y muy importante que los padres financien: 80.8% Importante y muy importante que los padres financien: 42.7% Poco y nada importante que la sociedad financie 62.5% Importante y muy importante que los padres financien: 63.6% Importante y muy importante que los padres financien: 69.2% Se siente mal y muy mal si no se esfuerza suficientemente 67% Se siente mal y muy mal si no se esfuerza suficientemente 1.8%

Fuente: Elaboración propia | Nota: * Diferencia significativa | En la última columna se muestran solamente los ítems que han dado significatividad estadística.

Los datos muestran, en primer lugar, la regularidad en las estrategias previstas por parte de los estudiantes, ya que las diferencias observadas son, una vez más, pequeñas. En segundo lugar, se pone de manifiesto la intervención de la variable clase social. Así, entre las dos estrategias de estudio disponibles, los estudiantes de clases trabajadoras optan un poco más por las opciones de bajo riesgo, mientras que los de clases más elevadas se inclinan por las de mayor dedicación. Sobre esta última incide también el apoyo financiero de los progenitores de forma que cuando los estudiantes dan importancia a la financiación de los padres tienden a priorizar la mayor dedicación como estudiantes. Por otro lado, la búsqueda de trabajo complementario no cumple la hipótesis (al menos no significativamente) de ser más extendida entre los estudiantes de clase trabajadora, pero, en cambio, sí lo es para todos los estudiantes que dan importancia a la financiación de los padres, a los que esperan poder ayudar económicamente. Con esta doble consideración, ser de clase trabajadora y además dar importancia a la financiación de los progenitores, sí se llega a una diferencia con el resto de estudiantes estadísticamente significativa. En último término, constatamos cómo la opción de abandonar es enormemente minoritaria y sin diferencias por clase social, claro que la muestra con la que se trabaja son estudiantes que ya han llegado a mitad de carrera; todavía se rechaza más entre los estudiantes que muestran mayor sentimiento de culpa.

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Conclusiones En este trabajo se ha puesto de manifiesto que el sentimiento de deuda entre los estudiantes universitarios de la muestra es muy elevado: un 70% lo manifiesta como muy importante hacia los padres (que alcanza un 83% entre los que efectivamente están financiados por los padres) y un 54% hacia la sociedad (69% entre los estudiantes que disfrutan de beca). Quizá esta sensibilidad por parte de los estudiantes, especialmente los que se acuerdan de la financiación pública, pueda llegar a sorprender. A este efecto, debe señalarse que el trabajo de campo se llevó a cabo justo después del período de grandes movilizaciones “anti-bolonia” y, al margen de los temas en que se centraban las reivindicaciones, es cierto que fue una época de gran discusión sobre el mismo sistema universitario, su organización, financiación, y posibilidades de futuro. Es probable que los estudiantes a los que se pasó la encuesta hubieran estado expuestos a este tipo de reflexiones, mucho más de lo que lo estarían estudiantes en períodos de tranquilidad estudiantil –aunque cabe reconocer que cada vez estos períodos son más raros– y, efectivamente, hubieran ganado conciencia sobre el carácter de financiación público del sistema bajo el cual estaban estudiando. Recientemente, y en los años posteriores al trabajo de campo, se ha producido un incremento considerable de las tasas de matrícula universitaria (66% de media en el caso catalán, al que pertenecen las universidades de la muestra), coincidiendo con una restricción relativa de la concesión de becas de estudio. Podría ser que esta nueva situación diese como resultado un decrecimiento del sentimiento de deuda hacia la sociedad, a la vez que un incremento del sentimiento de deuda hacia los padres, que tendrán que realizar un esfuerzo suplementario – incluso se podría hipotetizar que el clientelismo de unos estudiantes que pagan mucho se disparará de forma importante. También podría ser que las diferencias entre clases sociales se agudizaran con estos cambios. Sin embargo, de momento, en este contexto y con estas condiciones, lo que se pone de manifiesto son unos niveles de sentimiento de deuda que se alejan en ciertos aspectos de los hallazgos de Langa (2003). En efecto, hay una serie de características de los estudiantes encuestados que merecen ser señaladas en contraste a lo esperado. En primer lugar, si se seleccionan los estudiantes con financiación efectiva de sus padres, el sentimiento de deuda ya se ha visto que es realmente muy generalizado y las pequeñas diferencias no vienen dadas por la clase social de pertenencia, sino por el sexo. Este hallazgo remite tanto a la posibilidad de que las estudiantes se sientan particularmente apoyadas por sus familias para emprender carreras de estudios y profesionales, como a la posibilidad de que el sentimiento de deuda vaya vinculado a aspectos de personalidad. En segundo lugar, es interesante observar la existencia de otros elementos que inciden en laemergencia del desarrollo del sentimiento de deuda.Así, han emergido otras variables condicionales, como por ejemplo la constatación del apoyo emocional y de confianza recibido por parte de los progenitores, o bien el coste real de la titulación cursada. En último lugar, las estrategias previstas en caso de obtención de malos resultados también han ofrecido alguna sorpresa. A partir del trabajo de Langa, se preveía que las estrategias

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de clase trabajadora se orientarían en mayor medida hacia el abandono o hacia la compaginación de los estudios y el trabajo. Está claro que con datos de estudiantes a media carrera no es posible decir mucho sobre la estrategia de abandono. Pero sí sobre el resto de estrategias, y se observa que las más típicamente estudiantiles (mayor dedicación, búsqueda de ayuda externa) también son preferidas por proporciones muy mayoritarias de estudiantes de clase trabajadora, con una ligera diferencia a favor de los de clase alta y media; mientras que las estrategias de trabajo (búsqueda de trabajo complementario) casi no arrojan diferencias entre estudiantes de diversas clases sociales. Para esta última relación podría ser que los estudiantes sean conscientes del efecto negativo que tiene en el rendimiento la compaginación de estudios y trabajo en un sistema universitario que requiere mucha presencia física en la universidad. Otra hipótesis complementaria proviene de la difícil situación de paro que los estudiantes ya se encontraban a principios de 2011, cuando las posibilidades de obtener trabajo eran ya muy escasas para los más jóvenes. El contexto territorial y económico en el que trabaja Langa (2003) en comparación con el de la muestra que aquí se presenta, es con mucha probabilidad la causa de las principales diferencias encontradas. Mientras que su entorno era el de estudiantes de procedencia rural y urbana en un contexto poco industrializado, aquí se trata de una economía industrial y muy terciarizada. Las estrategias de movilidad social de la clase trabajadora a través del sistema educativo hace tiempo que se han consolidado, de forma que muchas familias la han asumido como una posibilidad real y alcanzable en la que merece la pena invertir, también y quizá de forma especial si se trata de hijas. Por otro lado, los procesos de emancipación tardía relacionados con la precarización del mercado laboral afectan a todos los estudiantes, también a los de familias de clase media. La previsión de convivencia prolongada con los progenitores fácilmente se convierte en el sentimiento de ser una carga para la familia, y aunque los estudiantes de clase trabajadora muestran un ligero mayor peso, ya se ha visto que la diferencia la marcan las mujeres, tanto de clases altas y medias como, especialmente, las de clase trabajadora.La combinación ser mujer y de clase trabajadora ha sido analizada por diferentes investigadores (Kettley, Whitehead, &Raffan, 2008),parece que ellas todavía más presente este sentimiento de deuda. Su preocupación constante por no ser una carga familiar puede ser una de las explicaciones de su mejor rendimiento académico. Así pues, las condiciones bajo las que los estudiantes van cumpliendo con sus estudios son importantes para todos ellos y ellas. Se ha visto en este trabajo, por un lado, en términos de tiempo, concretamente de retraso que agudiza el sentimiento de deuda y el de culpa, ya que hace que se incremente el coste de oportunidad y el riesgo de no completar los estudios. Y, por otro, los costes directos e indirectos de estudiar también se ha mostrado cómo inciden en el aumento del sentimiento de deuda hacia los padres. Es en este sentido que merece llamar la atención sobre las consecuencias previsibles de un endurecimiento tanto de las condiciones de permanencia en la universidad (recargas en precios de segundas matrículas de asignaturas suspendidas), como de mantenimiento de las becas (mínimos de notas para su renovación), como del importante incremento de las matrículas universitarias. El riesgo que van a asumir los nuevos estudiantes se exacerba en estas condiciones. De esta forma, la misma anticipación de las situaciones de angustia que van a vivirse ante las difíciles condiciones y los sentimientos de deuda y culpa que

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generarán, es fácil que disuada a los estudiantes con menores capacidades económicas para solventarlas de elegir estudios percibidos como más difíciles.Todo ello se suma a la ya consumada desaparición de las titulaciones de tres años, una opción que permitía reducir el riesgo asumido por parte de los estudiantes. En definitiva, es previsible que la participación de estudiantes de clase trabajadora en carreras largas, difíciles y de mayor prestigio se reduzca en el futuro. El endurecimiento de las condiciones de estudio del que aquí se habla es evidente consecuencia de la crisis que viven las arcas públicas y que se traduce en una desfinanciación de sus servicios. Sin embargo, a menudo se presenta como una justa retirada de inversión de los que no responden suficientemente al esfuerzo, o bien de los que creen que todo debe pagárseles, o de los que tienen la obligación de arriesgarse si pretenden sacar una alta rentabilidad de su inversión educativa. No es este el foro para discutir sobre la justicia de tales planteamientos, pero sí se puede contribuir a prever las consecuencias prácticas de su uso como incentivo. La lección es que una deuda pensada hacia la sociedad da como resultado un ligero mejor comportamiento académico, mientras que una deuda hacia los padres lo único que provoca es mayor sentido de culpa. En ninguno de los dos casos se obtienen mejores resultados finales, ni en notas, ni en ritmo de avanzar cursos. Los estudiantes parecen ir avanzando a medida que pueden hacerlo, así que quizá mejor que actuales estudiantes ansiosos sería tener futuros graduados agradecidos de la oportunidad que se les ha brindado.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL

DAVINIA PALOMARES-MONTERO1

Introducción

L

a organización científica ha evolucionado y modificado progresivamente sus estructuras para adaptarse al entorno cambiante, más consciente de la necesidad de generar nuevos conocimientos para promover el crecimiento económico y social.

Desde la sociología de la ciencia se ha tratado de ofrecer distintas interpretaciones al proceso de institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando los componentes sociales en la ciencia, es decir, investigando la forma en que se organiza socialmente la comunidad científica en la producción y difusión del conocimiento y en el reclutamiento y entrenamiento de sus miembros. Este enfoque de la sociología de la ciencia se caracteriza, principalmente, por el estudio de la institucionalización que permite indagar en los rasgos que definen a la ciencia como institución social e identificar las actividades desarrolladas por sus miembros (Merton, 1942; Mitroff, 1974; Mulkay, 1976). 1

Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universitat de València. Email: davinia.palomares@uv.es

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El presente artículo se centra, por tanto, en el proceso de institucionalización de la ciencia. Este enfoque es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educación superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la organización y ofrecen información acerca de qué es lo que regula la conformación de la institución y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo (Fernández Esquinas y Torres Albero, 2009). Dentro del marco del proceso de institucionalización de la ciencia, se describen las principales corrientes que la caracterizan. En primer lugar, se hace referencia a la visión clásica, cuyo principal exponente fue Robert K. Merton quien estableció la estructura normativa para la ciencia. A continuación, se presentan diferentes interpretaciones realizadas sobre el cambio social de la ciencia que muestran la evolución en la forma de configurar la actividad científica realizadas por Michael Gibbons, Henry Etzkowitz, Loet Leydesdorff, John Ziman y Silvio Funtowiez, entre otros. Tras esta descripción se muestra el nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia, analizado principalmente por John W. Meyer, Richard Scott, Walter W. Powell y Paul J. Dimaggio. El trabajo finaliza con un apartado de conclusiones.

Visión clásica de la ciencia como institución social A lo largo de la historia han convivido opiniones contrarias respecto a la utilidad y el valor de la actividad científica. El filósofo inglés Francis Bacon consideraba la ciencia como positiva ya que permitía conocer cómo era el mundo y, por tanto, dominarlo basado en la idea de que el conocimiento era poder (Bacon, 1605). Los seguidores de esta tradición veían a la ciencia como el medio para desenmascarar las deformaciones intencionales del conocimiento que los grupos de interés económico y político realizaban y, así, de esta forma, se conseguía depurar las mentes de las personas para instruirlas y avanzar en el desarrollo (Helvetius, 1758; Marx, 1867). La visión pesimista de la ciencia perdió la fe en la unión entre ciencia y desarrollo. Se consideraba la ciencia como la iluminación de sujetos desinteresados que trataban de descubrir la verdad y se rechazaba la idea de que a mayor conocimiento, mayor progreso de la humanidad, ya que esta asociación no era siempre positiva. Se trataba de otro orden de valores de la ciencia considerados ideales, no sólo de carácter práctico y utilitario, sino también como función moral y teórica; la ciencia era válida por las ideas que aportaba para la comprensión del mundo y no tanto por su aplicabilidad. A pesar de las críticas, la visión de la utilidad práctica de la ciencia nacida con Bacon siglos atrás, fue promovida a lo largo del tiempo. A principios del s.XX comenzó a tomarse mayor conciencia de que la ciencia no era suficiente por sí misma para instaurar una sociedad armónica y que los valores de búsqueda de la verdad por la verdad misma, sin ningún interés oculto, debían ser rechazados. Se comprendió que la ciencia no era sólo una actividad teórica, sino que también era una actividad práctica capaz de transformar el mundo (Veblen, 1919; Elias, 1939). Esta forma de entender la utilidad de la ciencia fue desarrollada a lo largo del s.XX por sociólogos como Florian Znaniecki (1968) y Pierre Bourdieu (1971).

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Robert K. Merton fue, quizás, el principal exponente y defensor de la visión “normativa” de la ciencia, ya que estableció como eje de su trabajo la ciencia como institución social, abordando los valores y las reglas que organizaban la acción de la institución (Merton, 1942). Merton estableció las condiciones ideales en las que los científicos debían desarrollar su actividad y los valores que definían la labor del científico para, por un lado, lograr el mantenimiento de la institución social de la ciencia y, por otro, el mantenimiento de la autonomía científica (Merton, 1942). Así, centró su interés en el conjunto de valores y tradiciones culturales que gobernaban las actividades científicas. El conjunto de estos valores y normas constituyó lo que denominó ethos de la ciencia, que expresaba los imperativos y las prescripciones que legitimaban la actividad de la institución y que moldeaban la conciencia científica. Se trataba de cuatro conjuntos de imperativos institucionales, morales y técnicos, que eran (Merton, 1942): i) el “universalismo”, búsqueda de la verdad sometida a criterios impersonales preestablecidos, basada en argumentos y pruebas objetivas previamente confirmadas; ii) el “comunismo”, propiedad común de bienes, asumía que los hallazgos de la ciencia eran productos de la colaboración social y, por tanto, formaban parte de la comunidad; iii) el “desinterés”, norma de que el científico no debía aspirar, a través del trabajo, a más beneficio que el que le proporcionaba la satisfacción personal por la labor realizada y el reconocimiento y prestigio que representaba el haber trabajado por el interés de la comunidad; y, iv) el “escepticismo organizado”, implicaba que el investigador científico debía investigar cualquier tipo de fenómeno con las herramientas de indagación científica disponibles, de manera que abordara tanto cuestiones que podían ser analizadas objetivamente como aspectos acríticos. Consciente de las limitaciones del ethos de la ciencia, denominado CUDEO, Merton enriqueció la estructura normativa con la incorporación de dos nuevos componentes (Merton, 1949): i) la “originalidad”, ya que el conocimiento avanzaba con aportaciones que eran novedosas; y ii) la “humildad”, utilizado para reducir la mala conducta que podrían tener los científicos si solo se aceptase la importancia de la originalidad y el reconocimiento asociado a ésta. La visión clásica de la ciencia como institución social promovida por Merton, comenzó a ser inadecuada a finales del s.XX, cuando surgieron críticas con respecto a la dimensión normativa de su teoría. Los principales opositores consideraron que su tesis de los valores normativos de la ciencia era solo una herramienta de legitimización que se usaba de acuerdo a los intereses de cada situación y que no correspondía a las conductas reales de los científicos (Mulkay, 1969). Por esta razón, apoyaban la ruptura de la relación establecida entre norma y acción, siendo posible aplicarla a cada uno de los componentes del CUDEO (Barnes y Dolby, 1970; Sklair, 1972). Así, en cuanto al “universalismo” se manifestó que era un concepto muy genérico basado en la comunidad de iguales. Sin embargo, la vida científica se organizaba en base a una estructura jerárquica que acaparaba medios y enjuiciaba las nuevas aportaciones en base a criterios particulares. Por lo que se refería al “comunismo”, se argumentó que éste no era tal. Los investigadores organizaban sus relaciones en base a principios instrumentales, y no solo por el bien común. En cuanto al “desinterés” se defendía que los investigadores poseían sus propios intereses, pudiendo subordinar o relativizar los valores generales. Asimismo, se criticó el

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“escepticismo organizado”, pues los científicos realizaban distinciones entre aquellos temas que ellos consideraban sagrados y los que no. Desde esta perspectiva se consideraba que las instituciones científicas no eran solo normativas, sino también sistemas culturalmente construidos por los actores (Barnes, 1977; Bunge, 1988). Las únicas normas que dirigían la actividad científica eran las de tipo técnico que se derivaban del corpus teórico y metodológico que los científicos sustentaban, y los valores normativos se usaban de acuerdo a unos intereses particulares en función de la imagen que se tenía de la ciencia (Mulkay, 1976). En este contexto, Mitroff (1974) realizó diversos estudios empíricos para mostrar la necesidad de incorporar el aspecto individual al estudio de la ciencia. Así, detectó la existencia de lo que él denominó “contranormas” por la incompatibilidad con sus pares correspondientes del CUDEO. Todas ellas cumplían una función positiva para el fomento de la ciencia. Como oposición al “universalismo” existía el “particularismo”, es decir, los aspectos psicológicos o sociales que permitían evaluar el trabajo ajeno; frente al “comunismo” se producía el “secretismo” como mecanismo de protección de los hallazgos; en contra del “desinterés” aparecía la “actitud interesada” por alcanzar el reconocimiento y el prestigio personal y colectivo; y como oposición al “escepticismo organizado” aparecía el “dogmatismo organizado”, que postulaba que, ante la duda, las deficiencias debían atribuirse a la obra de otro investigador. Por tanto, la ciencia no se compone exclusivamente de elementos normativos sino que también está formada por los aspectos culturales de la sociedad y las características individuales de los científicos (Bunge, 1988), siendo necesario dejar de considerar la ciencia como si de una caja negra se tratara, inmune a las influencias de la naturaleza y a los aspectos cognitivos de los investigadores (Woolgar, 1991). Estudiar estos aspectos conlleva además, por un lado, revisar la evolución en torno a la organización científica y, por otro lado, analizar las pautas de comportamiento que influyen en los patrones de cambio respecto a los sistemas regulativos y normativos predominantes en la institución. A continuación, se presentan algunas de las diferentes interpretaciones sobre la tendencia del cambio social de la ciencia.

Tendencias del cambio social de la ciencia Uno de los primeros enfoques teóricos de interpretación del cambio social de la ciencia es el “modelo lineal de innovación”, también conocido como Modo 1 de producción de conocimiento. Este modelo postula que la innovación comienza con la investigación básica, continúa con la investigación aplicada y el desarrollo, y finaliza con la producción y la posterior difusión de la invención (Godin, 2006). Se trata de una interpretación que tiene mucha influencia en las organizaciones académicas y que justifica el apoyo del gobierno a la ciencia.

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Godin (2006) describe tres etapas. La primera se corresponde con la “investigación básica” y la “investigación aplicada”, que va desde comienzos del s.XX hasta mitad del mismo siglo. Se caracteriza por la idea de ciencia pura donde los investigadores comienzan a establecer enlaces, de forma casual, entre la ciencia básica y la aplicada. La segunda, que se extiende hasta la década de los sesenta, incluye el “desarrollo” en la interpretación del modelo. Finalmente, el modelo se extiende hacia actividades no directamente relacionadas con la Investigación y Desarrollo (I+D), como son la “producción” y la “difusión”, fase que comienza también a mediados del s.XX y que se extiende progresivamente. Bajo este modelo, el conocimiento se produce individualmente, en el entorno de una disciplina, con el objetivo de avanzar en el conocimiento de la realidad para satisfacer intereses académicos. Esto conlleva que los conocimientos tengan poca conexión con las necesidades sociales; solo al final del proceso los resultados son transferidos al dominio público (Godin, 2006). Sin embargo, en la práctica las relaciones entre la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico se parecen más a las relaciones propias de un ecosistema, donde cada elemento requiere y utiliza las propiedades de otros. En este contexto, se propone como alternativa el Modo 2 de producción de conocimiento. En este caso, el conocimiento se desarrolla no solo en la universidad sino fuera de ella, acorde al contexto de aplicación, considerando la colaboración con otras instituciones, teniendo en cuenta las necesidades sociales y primando la utilidad social (Gibbons et al., 1994). Etzkowitz y Leydesdorff (2000), Godin y Gingras (2000) critican el surgimiento de la tesis del Modo 2 de producción de conocimiento. Según estos autores, el Modo 2 no es posterior al Modo 1, sino que los rasgos descritos para el Modo 2 ya existían con anterioridad aunque no con la claridad con la que se hace a finales del s.XX. También se reprocha la ausencia de referente teórico y de marco metodológico, así como la falta de evidencias empíricas que acompañen con hechos sus características distintivas (Shinn, 2002). Por esta razón, se introduce en el panorama de la sociología de la ciencia un nuevo enfoque que trata de incorporar al debate el papel que juega el colectivo y el entorno en el que se producen las investigaciones. Desde los años 80 del s.XX comienza a surgir, desde un punto de vista político, la visión de la ciencia como un sistema dinámico que no depende sólo de factores internos de la organización sino también de determinantes externos. La ciencia empieza a ser vista como un activo económico y de inversión que genera beneficios económicos y sociales (Etzkowitz, 1989). Esta forma de entender la ciencia hace que cada vez sea más dependiente del contexto socioeconómico, generando un menor grado de autonomía en la selección de prioridades de investigación, promoviendo la competencia a través de estrategias de eficiencia y orientando la resolución de problemas y demandas sociales. En este contexto, Ziman (1996) realiza un paralelismo con el CUDEO mertoniano y define la “ciencia post-académica” como aquella ciencia de carácter interesado, realizada por expertos locales, que está sujeta a la autoridad de los gestores y realizada en base a proyectos solicitados por encargo.

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La singularidad de la obra de Ziman reside en la caracterización que realiza de la noción “ciencia post-académica”, entendiéndola como una transformación radical, irreversible y mundial de la forma en que la ciencia se organiza y ejecuta. El nuevo modelo descrito pone el énfasis en el beneficio y la rentabilidad. La ciencia pierde objetividad pues no se basa en el libre pensamiento del científico, sino que está sometida a los intereses del grupo y a presiones externas a la propia investigación. El principal mecanismo que promueve el cambio es el aumento progresivo de la competitividad de las instituciones que realizan investigación por la consecución de fondos y recursos (Ziman, 2000). Esta presión contamina a la ciencia académica con las reglas del juego de la ciencia industrial, dándole un mayor énfasis a la utilidad, dotándola de mayor burocracia, orientándola hacia la rendición de cuentas y transformándola en un proceso colectivo. Todo ello conlleva a que el discurso esté cambiando hacia el análisis de las relaciones e interacciones entre las universidades y los entornos científicos, las empresas e industrias y las administraciones o gobiernos. Bajo estas relaciones, circula en la última década del s.XX otro modelo, denominado la Triple Hélice (Leydesdorff y Etzkowitz, 1997). El punto de partida no es una unidad estable de análisis, sino una unidad de operación en un interfaz, el lugar de encuentro entre los distintos subsistemas que forman las tres palas de la hélice: universidad, industria y gobierno. Las relaciones entre las palas son el motor de la innovación, asumiéndose en cada hélice nuevos roles que antes eran de las otras y creando nuevas instituciones híbridas en los espacios de interacción (representada mediante tres conjuntos con intersección no vacía) (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Este modelo da cuenta de las transformaciones institucionales vinculadas a la emergencia de la economía globalizada basada en el conocimiento. Bajo este enfoque, el papel de la universidad es fundamental, pues desempeña una nueva función. A las dos misiones tradicionales de docencia e investigación, se incorpora el rol que juega la universidad en la contribución al desarrollo económico y social, en parte, a través de las innovaciones que realiza basadas en conocimientos. Las universidades que incorporan esta nueva función se consideran “universidades emprendedoras” porque tienen mayor flexibilidad, capacidad de adaptación y creatividad para satisfacer las demandas presentes en la sociedad. El planteamiento de la Triple Hélice de Etzkowitz y Leydesdorff tiene sus limitaciones y críticas. Ellos mismos dudan de la novedad en la relación de los tres vértices y la incorporación de la nueva función a la universidad (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Además, Elzinga (2004) señala algunas deficiencias a este modelo. Considera que solo se tiene en cuenta una parte pequeña del universo de la investigación ya que algunas disciplinas, al no tener una vinculación clara y directa con el entorno económico, no están siendo representadas en el modelo de la Triple Hélice; también piensa que en ocasiones la Triple Hélice exagera los puntos de encuentro atenuando los conflictos de intereses que pueden surgir; y que sustituye la política de la ciencia por la política de la innovación, dejando fuera aspectos relacionados con la actividad científica no vinculados a la innovación. Hemos visto distintos modelos de configuración de la actividad científica. Aunque estos enfoques presentan importantes diferencias, coinciden en señalar algunos rasgos definitorios de

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las nuevas formas de producción de conocimiento: i) se generan reflexivamente y se someten al principio de rendición de cuentas; ii) tienen lugar en el contexto de aplicación; iii) las instituciones y los organismos no académicos arrebatan el cuasi-monopolio que tienen las universidades; iv) se pasa de una división disciplinar a la transdisciplinariedad; y v) el control de la calidad de la investigación incorpora criterios externos. Estos rasgos tienen repercusiones en la organización interna de las instituciones que realizan ciencia, en la forma en cómo éstas se relacionan con otros ámbitos (social, económico, político o empresarial), y en las condiciones de los trabajadores del conocimiento. Cabe esperar que las organizaciones científicas realicen profundas transformaciones para adaptar sus esquemas a estas formas de generar conocimiento. De hecho, los diferentes enfoques analizados muestran la habilidad que tiene la ciencia para adaptarse a un entorno característicamente cambiante. De esta manera podemos decir, con cautela, que las instituciones científicas están realizando importantes adaptaciones y, por tanto, son distintas a las de hace solo unas décadas para responder a las demandas de las nuevas formas de producción de conocimiento. En este contexto, surge a finales del s.XX una nueva corriente institucional de la sociología de la ciencia. El Nuevo Institucionalismo Sociológico (NIS) se conforma como una perspectiva teórica más, relevante para analizar los diversos fenómenos sociales contemporáneos que no son explicados adecuadamente desde posiciones teóricas convencionales. La descripción de esta corriente se realiza en el apartado siguiente.

El nuevo institucionalismo sociológico de la ciencia Siguiendo a Max Weber, la autoridad de la ciencia viene avalada por el proceso de burocratización en las organizaciones. Tres son las principales causas de dicha burocratización: la competencia entre las empresas capitalistas; la competencia entre los países; y las demandas burguesas en leyes equitativas (Weber, 1968). Esta línea de estudio, iniciada por Weber, es continuada por Meyer en el último cuarto del s.XX, centrando su interés en el estudio de la autoridad alcanzada por la ciencia como cultura con gran poder que impregna la sociedad moderna globalizada (Meyer, 1977). Así, la ciencia es vista como un modelo general que afecta a la sociedad, y no solo como un instrumento. En este sentido, el neoinstitucionalismo defiende que la ciencia depende de las instituciones en las que se encarna, así como de otras fuerzas del entorno social. John W. Meyer y Brian Rowan analizan estas relaciones para explicar las “organizaciones suaves” – escuelas, universidades, hospitales – (Meyer y Rowan, 1977). En este tipo de organizaciones, en las que los criterios formales del desempeño económico no se aplican de manera directa ni se expresan de manera explícita en la estructura y las prácticas de la organización, se destaca el contenido simbólico de tales medidas al constituirse como mitos que posibilitan la construcción de legitimidad en la organización. En este contexto, determinados principios, políticas y prácticas científicas comienzan a funcionar a modo de guiones, surgiendo un proceso de isomorfismo que, en palabras de Meyer (1977), ocurre a nivel mundial.

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El isomorfismo es entendido como un proceso que fuerza a una unidad del total de la población a parecerse a otras unidades que conviven en las mismas condiciones ambientales (Hawley, 1968). Meyer (1977) describe dos tipos de isomorfismo: el competitivo y el institucional. El primero enfatiza la competición de mercado, siendo relevante en contextos donde existen condiciones de libre mercado; sin embargo, éste no muestra una imagen adecuada de las organizaciones modernas. Por esta razón, el segundo tipo de isomorfismo, el institucional, hace referencia a la presión que producen otras organizaciones, ya que esto provoca una competición por ganar poder político y legitimación institucional. Las escuelas y universidades son un ejemplo donde ocurre de forma clara el isomorfismo institucional, ya que en ellas existe una brecha entre la estructura formal centrada en el análisis de las exigencias que les plantea el contexto sociocultural para construir su legitimidad por un lado, y la consideración de su desempeño a partir de ciertas medidas asociadas a los criterios de eficiencia y productividad por otro. La importancia que la sociedad otorga a la educación y al conocimiento como valores universales de progreso y bienestar, unida a comportamientos que expresan su adecuada realización, es el centro de su argumentación. Sin embargo, el último cuarto de siglo ha transformado tal escenario, modificando la relación de la escuela y la universidad con las esferas de la producción y el mercado (Meyer, 2002). Nos referimos al impacto que están teniendo la privatización y comercialización de la educación y el conocimiento, destacando la reconfiguración del sistema de educación y ciencia como un sistema abierto, diversificado y complejo que opera en un contexto marcado por el comercio global de los servicios educativos, por la incorporación de las tecnologías de información, por una reconfiguración del papel del Estado y por la incorporación de nuevos agentes y modalidades de regulación. En este nuevo contexto cobra gran relevancia el amplio proceso de diversificación y segmentación del mercado de los servicios educativos (Meyer, 2002). Por tanto, el proceso de isomorfismo es un mecanismo que debe ser tenido en cuenta en el proceso de institucionalización de la ciencia, pues influye directamente en la forma en que la organización científica estructura, adapta o modifica sus dinámicas. Sin embargo, antes de continuar con el desarrollo de esta corriente emergente, conviene delimitar el concepto de institución.

Aproximación al concepto de institución y su conexión con la institución científica En términos generales, Richard Scott, uno de los institucionalistas contemporáneos más influyentes, define el concepto “institución” como una estructura multifacética, estable socialmente en el tiempo y que dispone de recursos materiales; es relativamente resistente a los cambios y se transmite de generación en generación para lograr su reproducción (Scott, 2001). Propone un esquema de los elementos analíticos que contribuyen en la formación de una

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institución. Se trata de pilares que funcionan de forma combinada pero que al operar a través de mecanismos y procesos distintos, tienen aspectos que los diferencian. El primero de los pilares, el regulativo, corresponde a un estadio de desarrollo de la institución totalmente consciente. Es aceptado que la institución presente aspectos regulativos que son los que obligan y estipulan el comportamiento de los individuos a través de normas, reglas y leyes marcadas por la conveniencia de éstas para la institución. El principal instrumento de control es la coerción, por lo que el seguimiento del cumplimiento de estas normas es uno de los principales mecanismos que dan legitimidad a este pilar. Por tanto, el pilar regulativo sigue una lógica instrumental que ayuda a los integrantes de la institución a reconocer las pautas de actuación. El segundo pilar, el normativo, también entra en juego en la configuración de la institución. En este caso, se trata de un estadio semi-consciente ya que el énfasis se pone en reglas normativas que incluyen dimensiones prescriptivas, evaluativas y obligatorias en la vida social de la institución, pero también tiene en consideración valores entendidos como los aspectos deseables o preferidos que la institución quiere alcanzar. De esta forma, los integrantes de la institución actúan en base a las normas impuestas pero tienen, asimismo, la posibilidad de corregir sus acciones en base a criterios personales y morales. La certificación y la acreditación son los mecanismos utilizados para dar legitimidad a la autonomía de los miembros de la institución. Finalmente, el tercer pilar se centra en los elementos culturales-cognitivos de la institución. Se toma la dimensión cognitiva como mediador entre los estímulos externos y las respuestas individuales para representar simbólicamente el mundo. La rutina y el mimetismo son los mecanismos utilizados en este pilar para justificar los comportamientos. Los patrones de conducta interiorizados prevalecen por encima de las obligaciones. Por tanto, la construcción social del mundo juega un rol importante en la forma en cómo se comportan las personas. Por tanto, la descomposición que realiza Scott (2001) puede ser útil en la comprensión y entendimiento de las organizaciones científicas. En la ciencia existen tanto elementos regulativos como normativos y cognitivos. El primero de ellos corresponde a las reglas formales que legitiman el comportamiento y la actividad de los científicos, al poner en marcha sistemas de recompensa y castigo. Por un lado, son las leyes, que están por encima de la institución, las que regulan los llamados sistemas de la ciencia de un país y, por otro lado, son las regulaciones que se establecen a nivel institucional para pautar las normas de dicha institución. El segundo de los elementos, el normativo, se basa en las obligaciones sociales, pautas de comportamiento que, aún no estando reguladas legalmente, se consideran de obligado cumplimiento y dan legitimidad a las conductas. El tercero de los elementos, el cultural-cognitivo, está relacionado con los comportamientos que se asimilan, que se dan por sentados y que, al ser naturales y espontáneos, se realizan de forma inconsciente. Bajo este enfoque, Gili S. Drori, Francisco O. Ramírez y Evan Schofer, discípulos de Meyer, avanzan en el estudio de la institucionalización de la ciencia, enfatizando la importancia

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del discurso científico, la autoridad social de la ciencia y el crecimiento del número y poder de las organizaciones científicas (Drori et al., 2003). Desde la perspectiva del NIS, se considera que la ciencia como institución es construida por los esquemas culturales que componen las distintas sociedades. La ciencia se institucionaliza como sistema de conocimiento legítimo y valioso que organiza la realidad y la práctica de las personas y de los grupos que conforman la sociedad. Puede decirse que el proceso de institucionalización de la ciencia ocurre a nivel global, es decir, que la ciencia se globaliza, surgiendo en todos los campos de la vida social y convirtiéndose en la nueva religión. Para ilustrar la idea central de su pensamiento, estos autores realizan un símil con el sistema educativo. Así, la educación es considerada, a nivel mundial, un valor importante tanto para el individuo como para las sociedades; por esta razón cada país desarrolla su propio sistema educativo. Lo que llama la atención son las posibles semejanzas entre los distintos sistemas. Bajo esta perspectiva, la ciencia también es institucionalizada de forma homogénea a nivel mundial, por lo que se presume que los sistemas nacionales cuentan con planes institucionales similares para la ciencia. Así, los roles y la actividad científica son reconocidos en cualquier parte; las organizaciones científicas, los profesionales de la ciencia y la actividad científica se expanden de forma significativa por todo el mundo (Drori et al., 2003). De esta forma, el NIS analiza los mecanismos que se dan en las estructuras sociales que delimitan la actividad de los individuos, así como la relación entre las organizaciones científicas y el entorno, observando las orientaciones de los investigadores como respuesta a las demandas políticas y económicas, ya que dichas interacciones pueden dar lugar a nuevas estructuras (Scott, 2001). Se trata de una nueva corriente que no rompe con el pasado normativo del ethos de la ciencia, sino que lo amplía considerando alguna de las aportaciones realizadas por sus críticos. El NIS asume algunos factores clásicos bajo la idea aceptada de que las instituciones afectan al comportamiento de los individuos. Así, el componente regulativo y normativo de la institución, proveniente de los enfoques de la ciencia política y de la sociología respectivamente, es mantenido en el NIS haciendo referencia, tanto a las leyes y estrategias compartidas que delimitan la acción como a los elementos que operan cuando los individuos guían su acción en lo que consideran que es su deber. Además, el NIS incorpora un nuevo factor diferenciador que amplía la visión clásica de la ciencia como institución social. Se trata del modelo de acción social y de los mecanismos que operan entre éste y la institución. La novedad del NIS con respecto a la visión clásica es, por tanto, la incorporación del componente cognitivo que asume que la institución es también un sistema culturalmente integrante de los actores (Powell y DiMaggio, 1991). Se considera que existen distintos sistemas de acción social que varían en función de las características del entorno o la estructura social más amplia en la que se encuentran, pudiendo existir expectativas de distinta índole, incluso contradictorias. Esta interpretación, que considera tanto los aspectos regulativos y normativos, como los cognitivos, tiene importantes implicaciones en el estudio de la ciencia como institución social, ya que pone mayor atención en los efectos de las creencias culturales que aparecen en las organizaciones que en los procesos intra-organizacionales.

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Jeannette A. Colyvas y Walter W. Powell también han analizado recientemente y de manera empírica este proceso de institucionalización de la ciencia (Colyvas y Powell, 2006). Su estudio demuestra cómo las prácticas cotidianas de una organización se van consolidando, convirtiéndose en rutinas que, a partir de lo que ellos llaman “dar por sentado” (taken for granted) y junto a la legitimación social de dichas prácticas, dan lugar a la institucionalización de la actividad científica. Dividen el proceso en tres etapas: i) idiosincrasia, donde las prácticas no siguen pautas comunes sino que cada una se desarrolla de una forma distinta en función del contexto; ii) estandarización, donde las reglas y las rutinas comienzan a desarrollarse y codificarse; iii) institucionalización, cuando las prácticas son completamente interiorizadas y las respuestas a nuevas situaciones se hacen en base a réplicas de comportamientos anteriores. Los seguidores de esta corriente consideran que la ciencia penetra en el mundo moderno como una autoridad cultural institucional. La ciencia como ente cultural ayuda a aumentar su autoridad, su difusión en el mundo y su expansión a otros dominios. En este contexto, es necesario el estudio del nuevo rol que adquiere la ciencia, no solo en cuanto al acercamiento entre ciencia y sociedad, sino también en cuanto a la comunicación entre ambas. La ruptura del aislamiento de la ciencia requiere un compromiso más amplio del estudio de los problemas planteados por la sociedad, haciendo que a la ciencia se le reclame mayor utilidad técnica, económica, cognitiva y moral (Blanco e Iranzo, 2000). Se espera que la ciencia sea comunicada a la sociedad, y que ésta pueda absorber los nuevos conocimientos para convertirlos en nuevos productos y procesos y, así, responder a las demandas y necesidades del entorno. Sin embargo, también aparecen argumentos que se oponen a esta visión de la ciencia. En este sentido, Vavakova (1998) considera que los gobiernos están promoviendo el desarrollo de la ciencia como estrategia para no quedarse fuera de la carrera tecnológica; no se trata, pues, de promover el conocimiento por el interés de conocer más, sino de fomentar las capacidades individuales y colectivas para adaptarlas al mercado y a la sociedad y obtener beneficio de ellas. Pritchard (1998) considera que bajo esta visión de la ciencia se está produciendo una pérdida de autonomía y libertad académica. La expansión de las organizaciones científicas conduce a que el concepto tradicional de autonomía institucional se encuentre subordinado bajo argumentos de responsabilidad y rendición de cuentas, por el que los gobiernos adquieren el derecho para determinar las políticas científicas. Independientemente del valor otorgado a la ciencia a lo largo del tiempo, es indudable que la organización encargada de desarrollarla ha vivido, y está viviendo especialmente en las últimas décadas, un proceso de cambio hacia una progresiva institucionalización de sus actividades. En este contexto, son varias las organizaciones afectadas. En general, antes de la década de los 70, las principales organizaciones científicas eran las universidades y los centros públicos de investigación que desarrollaban ciencia académica, alejada de la necesidad de comercializar los resultados científicos y donde la transferencia de tecnología estaba escasamente formalizada. Frente a esta situación, lo que viene ocurriendo desde los años 70 es un proceso de cambio institucional en el que los antiguos principios se están viendo afectados. Las relaciones

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entre las instituciones generadoras de nuevo conocimiento y la sociedad son cada vez más complejas, regidas por la ambivalencia y la incertidumbre (Demeritt, 2000). A pesar de la creciente complejidad, la universidad es el principal lugar donde la institucionalización de la ciencia es más visible. Las universidades, principales fábricas de conocimiento (Kerr, 1963) y hogar de la ciencia (Geuna, 1996), son consideradas los pilares fundamentales en el desarrollo y mantenimiento de la ciencia (Godin y Gingras, 2000), ya que juegan un papel importante en la generación de nuevas ideas a través de la investigación, la transmisión de conocimientos y destrezas a sus estudiantes por medio de procesos de formación, así como el establecimiento de vínculos con ámbitos no académicos a través de la transferencia y divulgación de las capacidades universitarias y resultados, junto con la comercialización de los recursos tecnológicos y científicos (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). Cada universidad se abre a este proceso de una forma determinada de acuerdo a su propia estrategia, lo cual podría estar dando lugar al incremento de la heterogeneidad de los sistemas universitarios, tornándose necesario analizar y evaluar la capacidad de respuesta de las universidades a esta nueva situación y a los retos que surgen.

Conclusiones Se ha mostrado la evolución de la sociología de la ciencia centrada en el estudio de su proceso de institucionalización. La revisión realizada muestra cómo la organización científica ha ido evolucionando y modificando progresivamente sus estructuras para adaptarse a un entorno cambiante, cada vez más consciente de la necesidad de producir nuevos conocimientos para alcanzar mayor crecimiento económico y social. Especialmente, en los últimos años, la organización científica ha interiorizado las nuevas demandas que el contexto socio-económico le estaba realizando, esperando contribuir al desarrollo de nuevos conocimientos que ayudasen a las sociedades a estar en la vanguardia de la ciencia. De hecho, el principal resultado obtenido de la institucionalización de la ciencia ha sido el crecimiento exponencial del flujo de conocimientos a través de su producción y su más amplia distribución en la esfera social (González Ramos y González de la Fe, 2005). Así, se ha reconocido que el avance del conocimiento y, por tanto, la actividad desarrollada por las instituciones universitarias, ha sido, y está siendo, una de las principales fuentes de riqueza de las economías modernas. Anthony Giddens (1998, pp. 12) lo expresa de la siguiente forma: “la velocidad de los avances científicos... es diez veces mayor que hace veinte años. La velocidad en la divulgación de los avances y descubrimientos científicos es treinta o cuarenta veces más rápida de lo que era hace veinte años. Actualmente el volumen de la investigación científica que se lleva a cabo en el mundo representa cinco veces el volumen de dicha investigación hace veinte años”.

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En este contexto, la organización universitaria resulta un ejemplo clarificador para conocer y comprender los cambios que acontecen en su seno como respuesta a los retos que emergen de la nueva institucionalización de la ciencia en el mundo académico, analizando cómo la asunción institucional de otros roles promueve cambios y resultados nuevos basados en conocimientos científicos y tecnológicos que traspasan las tradicionales funciones desempeñadas hasta entonces. De hecho, en las últimas décadas, las universidades están cambiando la forma en cómo organizan su actividad. Progresivamente, las instituciones universitarias tienen que encontrar un balance adecuado entre sus responsabilidades tradicionales y las nuevas demandas que se les está exigiendo. Las nuevas demandas están promoviendo considerables cambios en la forma de organizar los procesos de creación de conocimiento, con importantes implicaciones en su organización interna. Asimismo, el surgimiento de la sociedad postindustrial ha generado un nuevo contexto social y económico marcado por la importancia de la producción de conocimiento que las ciencias sociales han tratado de explicar y comprender. La economía, tanto con los principales modelos de crecimiento endógeno como con los enfoques más heterodoxos de la economía de la ciencia y el cambio tecnológico, ha utilizado los conceptos de producción y distribución del conocimiento para explicar el crecimiento económico. Pero no solo la economía sino que el proceso de fertilización cruzada de la ciencia económica, la historia y la sociología han dado lugar a conceptos como el de Sociedad del Conocimiento.

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Fecha de recepción: 01/11/2013. Fecha de evaluación: 15/12/2013. Fecha de publicación: 31/01/2014

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Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]

RECENSIONES

CONTEMPORARY EDUCATION.

DEBATES

IN

THE

SOCIOLOGY

OF

CRISTINA CUENCA PIQUERAS1 Brooks, R.; McCormack, M. y Bhopal, K. (2013): Contemporary Debates in the Sociology of Education. Londres, The Palgrave Macmillan, 256 pp. ISBN: 978-1-137-26987-4

L

a obra editada por Brooks, McCormack y Bhopal (2013) ofrece un conjunto de trabajos sobre temas de actual relevancia para la Sociología de la Educación. Este libro permite reflexionar sobre cuestiones como la educación obligatoria, superior y el uso de las nuevas tecnologías, todo ello analizando el impacto diferencial que las políticas educativas producen en los colectivos sociales. Los tres primeros capítulos se refieren a políticas educativas. En primer lugar, el capítulo introductorio sintetiza la evolución histórica de la Sociología de la Educación. En concreto, se apuntan tres cuestiones clave como los avances teóricos en las ciencias sociales, las relaciones entre la clase política y los sociólogos, y el contexto institucional en el que se desarrolla la investigación sobre esta disciplina. A continuación, en el segundo capítulo, se atiende al impacto de la globalización en los sistemas educativos, principalmente respecto a la enseñanza básica. Además, analiza el surgimiento de las evaluaciones educativas internacionales, considerando que estas pruebas se encuentran omnipresentes y que constituyen un instrumento esencial del denominado “movimiento global de reforma educativa”. En el tercer capítulo, se destaca el interés actual en la educación en ciudadanía, a fin de conseguir sociedades más cohesionadas. Se utiliza el ejemplo de Inglaterra para investigar esta cuestión. En el texto se señala que la educación en valores ciudadanos y derechos humanos sólo favorecerá la cohesión social en tanto 1

Cristina Cuenca Piqueras. cristinacp17@hotmail.com; ccp693@alboran.ual.es. Doctora en Sociología. Universidad de Málaga.

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implique un entendimiento crítico de la experiencia individual, la propia posición en la sociedad y los procesos de cambio social. Los tres capítulos siguientes proponen una reflexión sobre las diferencias educativas que supone la clase social del alumnado. En este sentido, en el capítulo cuatro, se pretende concretar en qué medida las reformas políticas pueden disminuir la desigualdad en el acceso a la educación. Para dar respuesta a esta pregunta, se realiza una comparación entre el sistema educativo inglés y alemán, con diferencias a la hora de seleccionar al alumnado, en la que se advierte que las desigualdades basadas en la clase social se reproducen en ambos contextos. En el quinto capítulo, se vuelve a tener en cuenta la clase social para realizar una crítica sobre las opciones de aprendizaje en la formación ocupacional. El autor realiza un estudio cualitativo sobre jóvenes trabajadores del sector servicios en Reino Unido. Entre sus aportaciones destaca que la formación disponible para el colectivo objeto de estudio no es la apropiada. Por este motivo, tiene escaso valor para ellos, haciendo que la consideren decepcionante y de escasa utilidad. El capítulo sexto continúa en la línea de los trabajos anteriores, permitiendo advertir las diferencias entre la clase obrera y la clase media en la educación superior. Se trata de un estudio cualitativo centrado en las experiencias de 36 estudiantes universitarios de clase obrera en Canadá. A continuación, se recogen tres capítulos que versan sobre temas relacionados con la construcción de la identidad de género. En concreto, el capítulo siete aúna la investigación sobre sociología del cuerpo, la masculinidad y la salud en la escuela. Su objetivo principal es comprender por qué algunos adolescentes son reacios a participar en las clases de educación física. El trabajo de campo fue realizado en Canadá y analiza la preocupación entre adolescentes varones por su imagen física, centrándose en lo que definen como “cuerpos sin voz”, es decir, en aquellos chicos que no se ajustan físicamente a la heteronormatividad masculina. El siguiente capítulo vuelve a tener como objeto de estudio al alumnado adolescente, aunque en esta ocasión los autores se centran en la construcción de la identidad de género en los adolescentes con discapacidad intelectual. El trabajo se contextualiza en Estados Unidos. Los autores matizan que la educación juega un papel fundamental en este periodo de transición y es todavía más necesaria en este colectivo. Esto es así porque tradicionalmente se les ha negado la entrada en la edad adulta, debido a ideas estereotipadas sobre su sexualidad. Seguidamente, en el capítulo nueve, las cuestiones identitarias se combinarán con la violencia escolar y el bullying. Los autores comienzan analizando las formas de “vigilancia de género” en los adolescentes estadounidenses, que establecen cómo debe articularse la masculinidad y la feminidad, puesto que se presume que estas cuestiones se encuentran relacionadas con las experiencias de acoso por razón de sexo. No hay conexión entre los temas de los últimos capítulos. Así, en el décimo capítulo se revisan las conexiones entre raza y educación. Los autores tienen en cuenta el rol que desempeña el ordenamiento jurídico en la reproducción de las desigualdades raciales en el sistema educativo americano. Se argumenta mediante resoluciones judiciales que la naturaleza neo-liberal de las reformas educativas produce nuevas estructuras racistas. En el capítulo once se presenta una investigación sobre las vivencias de miedo y ansiedad en el contexto escolar, cuestión que la autora considera desatendida por parte de los sociólogos de la educación. El trabajo de campo se compone de 180 entrevistas a estudiantes de secundaria en Gran Bretaña. El capítulo doce

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Cristina Cuenca Piqueras: Contemporary debates in the sociology of education [RASE vol. 7, núm. 1: 324-326]

plantea un análisis de las opciones académicas y vocacionales desde una perspectiva de género. Se observa porqué, pese a las múltiples iniciativas dirigidas a promover la participación de mujeres en los estudios matemáticos, ciencias experimentales y tecnología, las alumnas siguen optando en menor medida por estas disciplinas que sus compañeros varones. Por último, en el capítulo trece se reflexiona sobre los avances en tecnologías digitales y la educación. Los autores se preguntan si el uso de la tecnología responde a criterios de eficiencia o a un proyecto político, además de considerar la posibilidad de que exacerbe las diferencias entre el alumnado. Por esto, destacan la necesidad en la investigación sobre nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, al mismo tiempo que se cuestionan si la tecnología digital reproduce las diferencias sociales y a qué intereses sirve. En suma, este libro ofrece una aproximación a debates muy diversos, incluyendo estudios cualitativos y cuantitativos que parten de premisas teóricas distintas. Quizás, una posible crítica es que las contribuciones se realizan exclusivamente desde países de habla inglesa. No obstante, ayuda a entender problemas complejos, enfatizando la importancia actual de la Sociología de la Educación como herramienta eficaz en la búsqueda de soluciones.

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Francesc J. Hernàndez i Dobon: Paternidades creativas [RASE vol. 7, núm. 1: 327-329]

PATERNIDADES CREATIVAS. FRANCESC J. HERNANDEZ I DOBON1 Huerta, R. (2013): Paternidades creativas. Londres, Barcelona: Editorial Graó (Col. Micro-macro referencias, 40.), 160 pp. ISBN: 978-84-9980-526-9

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aternidades creativas puede considerarse un libro de sociología de la educación, aunque no aporte nada a la sociología de la escuela. No es un libro de autoayuda, aunque puede brindar apoyo. Incluso está redactado, como se suele decir, desde la perspectiva de género, pero no se trata en sus páginas de la discriminación de la mujer, sino de la situación, también deficitaria, de un grupo de personas del “primer” género: los padres. Porque se equivocan las personas que creen que los estudios desde la perspectiva de género son estudios sobre “un” género. Paternidades creativas es un libro de, si se permite el neologismo cuya autoría reclamo porque no lo recoge todavía Google, patergogía, es decir, de educación paternal –de padres– (y no parental –de padres y madres–). O, si se prefiere, es un libro que versa sobre la intersección entre la sociología de la masculinidad, o mejor, de las masculinidades, o mejor todavía, de las masculinidades no masculinizantes, y los procesos formativos. La paternidad (no la parentalidad) está prácticamente ausente del debate científico e, incluso, de la polémica social. Es un efecto de la polarización ideológica que sufrimos. Pondré un ejemplo simplista. El ministro Gallardón anima una reforma de la ley sobre la interrupción voluntaria del embarazo. Su argumento viene a ser: si hay fecundación, hay maternidad; si hay madre, hay hijo o hija, que, por ende, debe ser parido o parida. La oposición argumenta en sentido contrario, pero manteniendo las ecuaciones básicas: si no hay parto, no hay persona, ergo no hay maternidad, sino sólo un cuerpo del que sólo puede decidir su propietaria. Dejando de lado el asunto de las adopciones, ambos argumentos coinciden en reforzar el vínculo maternidad-parto, y dejan en un punto ciego el asunto de la paternidad: parentalidad se reduce a maternidad. Enfoquemos entonces el objeto “paternidad” (o paternidades). ¿Cómo lo abordamos científicamente? Podemos hacerlo “aristotélicamente”, buscando un saber que 1

Francesc J. Hernàndez i Dobon. Francesc.J.Hernandez@uv.es; Departament de Sociologia i Antropologia

Social. Universitat de València

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permita una clasificación rigurosa, tal como proceden algunas ciencias naturales; o también podemos abordarlo “platónicamente”, sin buscar una taxonomía, sino más bien una intelección, un alumbramiento que sirva a la acción práctica. En la orientación platónica del saber, más infrecuente pero no por ello menos científica, el conocimiento es un acto rememorativo, lo que quiere decir, un ejercicio del alma que predispone a la contemplación de las ideas, que culminan en la del Bien. Se trata de despojar a la psique de aquellas impurezas con las que va quedando lastrada por la vida y hacer que retorne a una primigenia contemplación de lo absoluto. Por ello, saber es, en definitiva, recordar, una gimnasia del alma inherentemente moral. Sloterdijk ha hablado de filosofías masculinas y femeninas. Discrepo de sus afirmaciones, pero en este caso la distinción podría, tal vez, resultar adecuada. El libro Paternidades creativas procede del segundo modo, lo que se fundamenta, en definitiva, en la imposibilidad de adoptar una fría distancia taxonómica: todas las personas hemos experimentado, al menos, una paternidad. Huerta elabora su libro utilizando el procedimiento platónico por excelencia: el coloquio. Como en los diálogos del fundador de la Academia, lo importante es acompañar mayéuticamente al lector o a la lectora, alumbrarle el camino para, podríamos decir recordando la sentencia de Simone de Beauvoir, si es el caso, “devenir padre”, y si no lo es, entender ese proceso. Se podría decir que los doce capítulos del libro recogen prácticamente diálogos, confrontaciones con testimonios de padres (no recogidos verbatim, sino recreados sin eludir la ficción y con gusto por la buena expresión), con obras literarias (desde J. Manrique hasta C. McCarthy, sin olvidar In Cold Blood como filo rosso del libro), con producciones cinematográficas (desde De Sica a Pixar), con obras de arte (que Huerta conoce bien por su facetas de artista y profesor de didáctica de la expresión plástica), con composiciones musicales y con relatos mitológicos (otro acertado guiño al discípulo de Sócrates, que, por el interés que tienen, bien podría aumentar el autor en sucesivas ediciones). Como el filósofo griego, Huerta no pretende agotar los asuntos sobre la paternidad, ni tan siquiera completar su nómina, porque lo importante es el proceso, la dialéctica del alumbramiento. Siguiendo a los pitagóricos, Platón defendió que el punto de partida del conocimiento es la admiración ante el orden cósmico, que en su caso se teñía con el dolor ante el proceso de Sócrates. Allí donde se vincula lo taumatúrgico y lo traumatúrgico puede alumbrarse el camino a una episteme que busque la contemplación del bien. Del mismo punto parte Huerta. Se combinan en la motivación del libro la admiración ante el eterno devenir de lo paternal (todos tenemos un padre) y la eventual sustracción de su capacidad de realización que, en casos de separación, efectúa el aparato jurídico. Y, como suele acaecer en la ciencia no aristotélica, desde Platón a Rousseau, pasando por Agustín o Pascal, la biografía se entremezcla con el diálogo, la confesión con la ciencia. Por ello, declarar públicamente (lo que hace el pro-fesor) es enunciar con los demás (practicar la con-fesión). De lo que se trata, pues, no es de ilustraciones, sino de vivencias. O, mejor dicho, del relato de las vivencias que es, como todo aprendizaje, esencialmente narrativo (como defiende Ivor Goodson). La defensa de la propia coherencia (recuérdese que el primer diálogo de Platón es la Apología) surge de la propia biograficidad (en concepto de Peter Alheit y Bettina Dausien). Por ello, lo creativo no es la producción de lo ajeno, sino la instauración de la armonía propia como garantía de la vida y viceversa. He aquí la justificación del adjetivo del título. Según una de las mitologías a las que se refiere Huerta (p. 147), el laud que

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tañe melodiosamente el personaje mitológico de Arión para embelesar al delfín y no perecer en el piélago al ser rescatado por el cetáceo. El laud es la metáfora de la creatividad. En este ejercicio de profesar-confesar, Huerta no elude ni la narración en primera persona, ni los temas conflictivos, ni la toma de partido. Por ello, el autor considera, entre otros, el asunto de los padres que declaran su homosexualidad o las familias reconstruidas con padres homosexuales. “Salir del armario” no es más que aparecer en el ágora. Y en este asunto también el libro parece seguir implícitamente al fundador de la Academia. Cuando se habla de amor platónico habría que recordar que el discípulo de Sócrates (y tal vez su maestro) quedaron cautivados por Alcibíades.

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REVISTA DE REVISTAS British Journal of Sociology of Education Volume 35, Issue 1, 2014 Glenda McGregor & Martin Mills: Teaching in the ‘margins’: rekindling a passion for teaching. Megan Lourie & Elizabeth Rata: A critique of the role of culture in Maori education. Sally Newman: Mapping the educational work of governesses on Australia’s remote stations. Jeanne Gamble: ‘Approaching the sacred’: directionality in the relation between curriculum and knowledge structure. Ravi Rampersad: ‘Racialised facilitative capital’ and the paving of differential paths to achievement of Afro-Trinidadian boys. Zeynep Cemalcilar & Fatoş Gökşen: Inequality in social capital: social capital, social risk and drop-out in the Turkish education system. Ann Quennerstedt & Mikael Quennerstedt: Researching children’s rights in education: sociology of childhood encountering educational theory. Educação, Sociedade & Culturas, 39 Configurações da investigação educacional no brasil Alice Casimiro Lopes: Teorias pós-críticas, política e currículo. Viviane Laudelino vieira, Carlinda Leite & Ana Maria Cervato-Mancuso: Formação superior em saúde e demandas educacionais atuais: O exemplo da graduação em nutrição. Suely F. C. Lemos, Solange G. Costa & Rita C. P. Lima: Representações sociais: Aplicabilidade nos estudos sobre a educação de jovens e adultos. Érica Costa Zanardi & Teodoro Costa Zanardi: Integração e acolhimento: Uma perspectiva Freireana para a Questão do outro.

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Leila Cury Tardivo, Rodrigo Jorge Salles & Luiz Grabriel Filho: Uma proposta de formação do psicológico em saíude mental: Ensino, pesquisa e intervenção. Education et sociétés n° 31, 2013/1 La raison éducative comme question sociale Thomas S. Popkewitz: Introduction: La “raison” de l'éducation, le “social” et l'étude de la scolarisation Daniel S. Friedrich: Discours sur la méthode d’enseignement: remise en cause du motif de la formation contemporaine des enseignants Daniel Tröhler: La construction de la société et les conceptions sur l'éducation. Visions comparées en allemagne, en france et aux états-unis dans les années 1900 Jamie a. Kowalczyk: Transgression et “convivenza” démocratique: une analyse de la politique italienne en matière de scolarité et de discours d'intégration Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en éducation dans la chine contemporaine? La servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un désastre fondateur pour l'éducation publique : la réforme du système éducatif de la nouvelle-orléans Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systèmes de raisonnement sur la jeunesse Kenneth Petersson et al. La question sociale revisitée. La configuration de la dimension sociale dans l'espace éducatif européen Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'éducation musicale aux états-unis Varia Éliane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation de politiques en éducation : apports et pistes de recherche Gilles Combaz: Concurrence entre établissements et choix de l'école : les personnels de direction mis à l'épreuve ? Francis Lebon: La musique autrement ? Les “musiciens intervenants” entre travail social et création artistique Gérald Houdeville: La revendication éthique des établissements de l'enseignement catholique sur le marché des prépas. Une enquête dans l'académie de nantes European Educational Research Journal

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Volume 13, Number 1 2014 Mobile Sociologies of Education Editores: PAOLO LANDRI & ESZTER NEUMANN Paolo Landri & Eszter Neumann: Introduction. Mobile Sociologies of Education. Terri Seddon: Renewing Sociology of Education? Knowledge Spaces, Situated Enactments, and Sociological Practice in a World on the Move. Emiliano Grimaldi & Giovanna Barzanò: Making Sense of the Educational Present: problematizing the ‘merit turn’ in the Italian eduscape. Orazio Giancola & Assunta Viteritti: Distal and Proximal Vision: a multi-perspective research in sociology of education. Radhika Gorur: Towards a Sociology of Measurement Technologies in Education Policy. Carlijne Ceulemans, Maarten Simons & Els Struyf: What – If Anything – Do Standards Do in Education? Topological Registrations of Standardizing Work in Teacher Education. Mathias Decuypere & Maarten Simons: On the Composition of Academic Work in Digital Times. Hasan Simsek: Educational Scholarship: blind men, elephant, crisis of identity. Lene Tanggaard: A Situated Model of Creative Learning. Morwenna Griffiths: Encouraging Imagination and Creativity in the Teaching Profession.

Italian Journal of Sociology of Education Vol 5, Nº 3 (2013) Frail Lives. Risk and vulnerability: educational practices and social interventions Editora: Elisabetta Carrà Lucia Boccacin: Families’ Needs and Social Partnerships: Networking Processes and Outcomes. Donatella Bramanti: Tackling Adolescent Substance Abuse: Lombardy’s Project as an Example of LifeSkills Training. Laura Ferrari, Rosa Rosnati: Internationally Adopted Adolescents: How Do They Integrate Ethnic and National Identity? Stefania Giada Meda: Transnational Identities. A Preliminary Exploratory Study on the Transnational Socialisation of Second-generation Egyptian Adolescents in Italy.

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Luca Pesenti: Education and Capabilities: a Multidimensional Approach in Counteracting Poverty William Doherty: The Citizen Professional: Working with Families and Communities on Problems People Care About. Elisabetta Carrà: “Putting Family First”: a Sociological Analysis of Doherty’s Citizen Professionalism and Participatory Approaches. Giovanni Bertin: Sensemaking and social research in the analysis of educational processes: some methodological problems Antonio Maturo: The medicalization of education: ADHD, human enhancement and academic performance. Emanuela C. Del Re: Language, education and conflicts in the Balkans: policies, resolutions, prospects Annalisa Buffardi: Participatory culture and Open Educational Resources Cecilia Costa: Socialization and sociability

International Studies in Sociology of Education Volume 23, Issue 4, 2013 Special Issue: Neoliberal common sense in education Part One Aisha Birani & Wolfgang Lehmann: Ethnicity as social capital: an examination of firstgeneration, ethnic-minority students at a Canadian university. Paula Hamilton: Fostering effective and sustainable home–school relations with migrant worker parents: a new story to tell? Thomas Spiegler & Antje Bednarek: First-generation students: what we ask, what we know and what it means: an international review of the state of research. Philippe Vitale: Seeing beyond the local context: the understandings of slavery and the slave trade of students in Reunion Island schools. Miri Yemini & Audrey Addi-Raccah: School principals’ agency as reflected by extracurricular activities in the Israeli education system.

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Revista Lusófona de Educação V. 24, N. 24 (2013) Carlos Alberto Torres : Fifty Years After Angicos. Paulo Freire, Popular Education and the Struggle for a Better World that is Possible. Danilo Streck, Cheron Zanini Moretti : Colonialidade e insurgência: contribuições para uma pedagogia latino-americana. Manuel Tavares : A Universidade e a pluridiversidade epistemológica: a construção do conhecimento em função de outros paradigmas epistemológicos não ocidentocêntricos. Nilma Lino Gomes, Sofia Lerche Vieira : Construindo uma ponte Brasil-África: Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Luso- Afro-Brasileira (UNILAB).

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José Eustáquio Romão: Paulo Freire e a Universidade. Noemi Sutil, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, João Amadeus Pereira Alves: Formação de professores e pesquisa em ensino de Física em perspectiva freiriana: considerações sobre processo de problematização da prática educacional. Boris Tristá Pérez, Amelia Gort Almeida, Enrique Iñigo Bajos Superior Cubana: Logros y Desafíos.

: Equidad en la Educación

Julio Chávez Achong: Universidad Nacional Agraria La Molina – Perú: inclusión social y discriminación social. Celso Rui Beisiegel: O pensamento de Paulo Freire: suas implicações na Educação Superior Eduardo Santos e Manuel Tavares conversam com o Professor Celso Rui Beisiegel.

RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 2, Núm. 3, 2013 Bogdan Voicu: Cross-country comparisons of student achievement: the role of social values . Fuyu Shimomura: How should we teach diverse students?: Critical race approach to explore diversity issues in the US K-12 schools . Stephanie C. Smith: Classroom Interaction and Pedagogic Practice: A Bernsteinian Analysis . Jase Moussa-Inaty, Esperanza De La Vega: From Their Perspective: Parental Involvement in the UAE.

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Sociology of Education (SOE) January 2014; 87 (1) Wolfgang Lehmann: Habitus Transformation and Hidden Injuries: Successful Working-class University Students Leticia Marteleto and Fernando Andrade: The Educational Achievement of Brazilian Adolescents: Cultural Capital and the Interaction between Families and Schools Lisa M. Stulberg and Anthony S. Chen: The Origins of Race-conscious Affirmative Action in Undergraduate Admissions: A Comparative Analysis of Institutional Change in Higher Education Jason N. Houle: Disparities in Debt: Parents’ Socioeconomic Resources and Young Adult Student Loan Debt

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 4/2013 Onnen, Corinna: Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung: Zur Einführung in das Themenheft . Gender-based Division of Labour: Introduction Bathmann, Nina/Cornelißen, Waltraud: Die private Seite von Frauen- und Männerkarrieren . Private Perspectives of Female and Male Careers Tölke, Angelika/Wirthwein, Heike: Der Wandel partnerschaftlicher Erwerbsarrangements und das Wohlbefinden von Müttern und Vätern in Ost- und Westdeutschland . Grunow, Daniela: Zwei Schritte vor, eineinhalb Schritte zurück. Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung und Sozialisation aus Perspektive des Lebensverlaufs . Baier, Florian/Rehbein, Florian: Familiäre Erziehung und abweichendes Verhalten. Ein Vergleich der Geschlechter und Familienformen . Stein, Margit: Internetnutzung junger Menschen auf dem Land.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

ANTONIO ARIÑO VILLARROYA: LA DIMENSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Abstract

The study of students' socioeconomic conditions and their characteristics in the process of building the EHEA was a forgotten issue until the middle of the last decade. This question was brought forward for consideration by students associations, most notably by the Europeans Students Union (ESU). When these aspects are incorporated explicitly in the London Communiqué (2007), it does so from an important perspective, but limited: it recognizes the need to develop a policy of participatory equity among European university students, which affects not only access, but also the path and results. This aspect (participatory equity of students in assets offered by the university), is what is called social dimension. This approach is limited in two ways: it deals only with the students, and ignores other actors and university functions. It reduces the problem of equality to equity. This article presents a description of the incorporation of the concept and an analysis of their limitations from a sociological perspective. Keywords: social

dimension, participatory equity, relative democratization.

Resumen El estudio de las condiciones socioeconómicas y las características de los estudiantes universitarios, en el proceso de construcción del EEES, fue un asunto olvidado hasta mediados de la década pasada; se introdujo por iniciativa de las asociaciones estudiantiles, entre las que destaca la ESU. Cuando se incorpora explícitamente en la cumbre de Londres (2007), lo hace desde una perspectiva importante, pero limitada: reconoce la necesidad de desarrollar una política de equidad participativa entre los estudiantes universitarios europeos, que afecta no sólo al acceso, sino también a la trayectoria y a los resultados. Este aspecto –la equidad participativa de los estudiantes en los bienes que ofrece la universidad- es lo que recibe el nombre de dimensión

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social. Esta perspectiva es limitada en un doble sentido: se ocupa solamente de los estudiantes e ignora el resto de actores y funciones de la universidad; reduce la problemática de la igualdad a la de la equidad. En esta breve presentación, se ofrece una descripción de la incorporación del concepto y un análisis de sus limitaciones, desde una perspectiva sociológica.

Palabras clave: dimensión

social, equidad participativa, democratización relativa.

MARGARITA BARAÑANO CID Y LUCILA FINKEL: TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL Y COMPOSICIÓN SOCIAL DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA ESPAÑOLA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES. Abstract

The article analyzes the changes and continuities of the social composition of Spanish university students taking into account their social and family backgrounds. The central question is whether the significant increase in the number of university students met in Spain in recent decades, and their increasing diversity, would have been accompanied by a deeper democratization of its composition, as well as by a simple or relative mobility. More specifically, we examine the weight of students who come from families with low educational level or occupational status on the one hand, or higher or tertiary education and high occupation of another. Moreover, relative social mobility is analyzed by contrasting the educational or occupational level of student’s parents with the percentage of "potential parent" of the general population. The aim is to determine whether there exists an under-representation of students with low parental education or low occupational levels, on one hand, oran overrepresentation of those whose parents have high levels in both variables, on the other hand. The analysis is based mainly on data from the fourth wave of Eurostudent in 2010 and in its contrast with those obtained in Eurostudent III, referring to 2007. The analysis shows continuities that are linked to the persistence of situations of over-representation and under-representation, although in many cases they have been tempered by the simple or relative social mobility experienced in this area. Keywords: University, university students, intergenerational transmission, social composition of the student body, equal opportunities, relative social mobility, educational level, occupation, social and family background. Resumen

El artículo analiza los cambios y las continuidades en la composición social del estudiantado universitario español por lo que hace a su procedencia socio-familiar. La pregunta central es si el destacado aumento del número de estudiantes universitarios conocido en España en las últimas décadas, así como su creciente heterogeneidad, se habría acompañado de una profundización en la democratización de su composición, así como de una movilidad simple o

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relativa en esta dirección. Más concretamente, se examina el peso en dicho estudiantado de quienes proceden de familias con nivel educativo o estatus ocupacional bajo, de un lado, o con estudios superiores o terciarios y alta ocupación, de otro. Además, la movilidad social relativa se analiza contrastando este porcentaje que alcanzan unos grupos de estudiantes y otros, según el nivel educativo u ocupacional de sus progenitores, con el porcentaje de los “progenitores potenciales” de la población en general. Se trata así de constatar si se produce una infrarrepresentación de los estudiantes con progenitores de bajo nivel educativo u ocupacional, de una parte, o una sobrerrepresentación de aquellos cuyos progenitores tienen un nivel alto en ambas variables. El análisis se apoya, sobre todo, en los datos de la cuarta oleada de Eurostudent, para 2010 y en su contraste con los obtenidos en Eurostudent III, referidos a 2007. El trabajo constata continuidades, vinculadas con la persistencia de situaciones de infrarrepresentación y de sobrerrepresentación, si bien, en buena parte de los casos, se han atemperado gracias a la movilidad social simple o relativa producida en este terreno. Palabras clave: Universidad, estudiantes universitarios, transmisión intergeneracional, composición social del estudiantado, igualdad de oportunidades, movilidad social relativa, nivel educativo, ocupación, procedencia socio-familiar.

PABLO NAVARRO SUSTAETA, INÉS SOLER JULVE: LAS MOTIVACIONES DE LA ELECCIÓN DE CARRERA POR LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Abstract

This part of the study analyzes the motives behind the students’ election of their university careers. We find evidences suggesting that there are three main motivational dimensions influencing the students’ choices: an instrumental dimension, a professional dimension and an expressive dimension. A particular combination of those motivational dimensions is present in each student, but the predominance of one or the other dimension is significantly correlated with some socio-demographic characteristics of the students as well as with the type of university career chosen by them. In fact, the three dimensions mentioned are unequally distributed according to variables such as expectations, type of career, age and gender. Thus, that motivational frame constrains the options and the results of further education students, and sheds light on the causes of some social inequalities apparent in this stage of education. Keywords: access to

higher education, career choice, students’ expectations.

Resumen

Esta parte del estudio analiza los motivos que hay detrás de la elección de carrera universitaria por los estudiantes. Las evidencias que hallamos sugieren que los estudiantes sufren la influencia de tres grandes dimensiones motivacionales: la dimensión instrumental, la profesional y la expresiva. Una cierta combinación de esas tres dimensiones motivacionales está

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presente en cada estudiante, pero el predominio de una u otra dimensión está significativamente correlacionado con algunas características sociodemográficas de los estudiantes, así como con el tipo de carrera elegido por ellos. De hecho, las tres dimensiones mencionadas se hallan desigualmente distribuidas según variables como las expectativas, el tipo de carrera, la edad y el género. Así pues, este marco motivacional constriñe las opciones y los resultados de los estudiantes de educación superior, y clarifica las causas de algunas desigualdades sociales presentes en este nivel educativo. Palabras clave:

acceso a la educación universitaria, elección de estudios, expectativas de

los estudiantes.

LUCILA FINKEL

Y MARGARITA BARAÑANO: TRABAJO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA

LA

DEDICACIÓN AL ESTUDIO Y AL

Abstract

In this paper,we analyze the way by which university students in Spain work and study, using data from the Ecovipeusurvey. Four categories are distinguished: those who are solely dedicated to studying, those who work full-time, those who have part-time jobs, or those who perform intermittent work. These different forms of commitment are examined according to various demographic characteristics, including socioeconomic status of the parents and what is called "the experience of work and study," referring to the reviews given by people interviewed about various aspects associated with the experience of making study and work compatible. The findings of this study show, first, the numerical relevance of university students doing some kind of paid work, almost half of the total examined group. Second, the incidence of major sociodemographic variables and the close statistical relationship with their parent’s educational level, employment status, occupation and income.Finally, students’ experiences are interpretedusing factoranalysis, which helped to highlight the motivations, meaning and evaluation attributed to work and study. Keywords: University,

university students, work and study, dedication to study

Resumen

En este trabajo se analiza el régimen de dedicación a los estudios del alumnado universitario en España,en el que, a partir de los datos obtenidos en la encuesta Ecovipeu, se distinguen fundamentalmente aquellos que sólo se dedican a estudiar de los que trabajan a tiempo completo, a tiempo parcial, o realizan trabajos intermitentes. Estas distintas formas de dedicación se examinan según distintas características sociodemográficas, el estatussocioeconómico de los progenitores y lo que se denomina “la vivencia de trabajar y estudiar”, que hace referencia a las valoraciones ofrecidas por las personas entrevistadas acerca de distintos aspectos asociados a la experiencia de compatibilizar el estudio y el trabajo.Las conclusiones de este trabajo ponen de manifiesto, en primer lugar, la relevancia numérica del

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

alumnado universitario que realiza alguna actividad laboral remunerada, casi la mitad del total del colectivo examinado. En segundo lugar, se muestra la incidencia de las principales variables sociodemográficas y se evidencia la estrecha relación estadística existente con el nivel educativo, la situación laboral, la ocupación y los ingresosde sus progenitores. Por último, las vivencias de los estudiantes se analizan mediante un análisis factorial que pone de relieve las experiencias, las motivaciones y el significado y la valoración que atribuyen al estudio y al trabajo. Palabras clave:

Universidad, estudiantes universitarios, trabajo y estudio, dedicación al

estudio

INÉS SOLER JULVE: UNA TIPOLOGÍA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA Abstract

The aim of this article is to study the profile of the university population and the best way to prompt it could not be other than allowing the protagonists to speak. Therefore, the intention of this study was to mark out the social phenomenon of the “occupation of being a student” in the Spanish University, modestly contributing to the sociology of high education. It was possible to clarify which are the main profiles within the student population, to understand how they practice their occupation as students, what type of bonds they maintain with their studies and how they are going to be affected by the forthcoming changes. Keywords: Profile

of the university population, occupation of being a student, linkage to the study, regimen of dedication to study. Resumen

El objeto del artículo es estudiar los perfiles de la población estudiantil universitaria y la mejor manera de abordarlo no podía ser otra que dándoles la palabra a los protagonistas. Así, en este trabajo se ha pretendido delimitar el fenómeno social del “oficio de estudiante” en la universidad española, aportando una modesta contribución a la sociología de la educación superior. Ha sido posible esclarecer cuales son los principales perfiles de la población estudiantil, comprender cómo ejercen el oficio de estudiante, qué tipo de vinculación mantienen con el estudio y cómo van a afectarles los cambios venideros.

Palabras clave: Perfiles de estudiantes, oficio de estudiante, vinculación con el estudio, régimen de dedicación al estudio.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 340


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

LIDIA DAZA PÉREZ:

EL CAPITAL RELACIONAL DE LOS ESTUDIANTES EN LA

UNIVERSIDAD

Abstract

This article analyze the Bologna Reform in different degrees in Catalonian public universities from Metropolitan Area of Barcelona, and how new learning conditions can influence in student’s social relationships at university. The research identifies a typology of students by their social relationships at universty, and it examines their influence in the learning process. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships (weak ties), the better results student obtains. The findings, from a questionnaire to 867 students, show that the more varied and frequent are the relationships (weak ties), the better results students obtain. However, the students use strong ties (peers) to obtain help for studying, but they don’t influence in their outcomes. Keywords: relational

capital, Bolonia reform, strong/weak ties, learning outcomes

Resumen

Este artículo analiza el estado de la reforma de Bolonia en diferentes titulaciones de las universidades públicas catalanas de la Región Metropolitana de Barcelona, y cómo las nuevas condiciones de aprendizaje pueden afectar las relaciones sociales de los estudiantes en la universidad. La investigación identifica una tipología de estudiantes según sus relaciones universitarias, y examina la influencia de dichas relaciones en el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante una encuesta por cuestionario a 867 estudiantes muestran que, cuanto más variadas y frecuentes son las relaciones (lazos débiles), el estudiante obtiene mejores resultados. Mientras que cuando se trata de buscar recursos para el estudio, los estudiantes tienden a utilizar sus lazos fuertes (compañeros/as de clase o curso), y ello no tiene influencia en el rendimiento. Palabras clave: capital

relacional, reforma de Bolonia, lazos fuertes/débiles, resultados de

aprendizaje

ANTONIO ARIÑO, INÉS SOLER, RAMÓN LLOPIS: LA

MOVILIDAD ESTUDIANTIL

UNIVERSITARIA EN ESPAÑA

Abstract

The Erasmus program has completed 25 years and it is the European project that has had the greatest impact on academic mobility. At the same time, the Bologna process has

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 341


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

emphasized the importance of the social dimension, i.e. equity in access to college. This article describes the characteristics of students who participate in the Erasmus program in Spain (both Incoming and Outgoing) from a social dimension perspective. It argues that this program, according to the current scholarships and grants policy, has an elitist nature because is determined by educational and economic capital of parents and educational and cultural capital of students. Keywords:

Erasmus program, international mobility, social dimension, inequality,

educational capital. Resumen

El programa Erasmus ha cumplido 25 años y es el proyecto europeo que mayor impacto ha tenido en la movilidad universitaria. Al mismotiempo, el proceso de Bolonia ha enfatizado la importancia de la dimensión social, es decir de la equidad en el acceso a la Universidad. En este texto se presentan las características de los estudiantes que participan en el programa Erasmus en España (tanto Incoming como Outgoing) desde la perspectiva de la dimensión social. Se sostiene que el programa, dada la insuficiencia de las becas y ayudas, tiene un carácter elitista, porque se halla determinado por el capital educativo y económico de los progenitores y por el capital educativo y cultural de los estudiantes. Palabras clave:

Erasmus, Movilidad Internacional, Dimensión Social, Desigualdad,

Capital educativo.

MARGARITA GARCÍA SANCHIS: EL EFECTO DE LA CULTURA EN LAS PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE SOBRE EL SERVICIO UNIVERSITARIO Abstract

The university student profile changes and the growth of the international student mobility, justify the development of research that contributes to clarify the processes underneath the student assessment of university service, from a cross-cultural approach. In the light of dimensional models of culture proposed by Hofstede (1980, 2001) and Schwartz (1994), we have analyzed the existence of differences in the student perceptions on variables such as university image, university service quality, perceived value, satisfaction and loyalty. The results, obtained by means of a questionnaire, confirm the existence of those differences, in the context of four European countries, verifying the proposed hypothesis. Higher education, Perceived value, Service quality, Consumer satisfaction, Loyalty, Image, Cross-cultural analysis Keywords:

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 342


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

Resumen

Los cambios que se están produciendo en el perfil del estudiante universitario, unidos al incremento de la movilidad internacional del mismo, justifican el desarrollo de investigaciones que contribuyan a clarificar los procesos que subyacen a la evaluación del servicio universitario por parte del estudiante, desde un enfoque cross-cultural. Así, a la luz de los modelos dimensionales de la cultura propuestos por Hofstede (1980, 2001) y Schwartz (1994), se ha analizado la existencia de diferencias en las percepciones del estudiante en torno a variables tales como la imagen de la universidad, la calidad del servicio universitario, el valor percibido, la satisfacción y la lealtad. Los resultados, obtenidos mediante un cuestionario, han permitido confirmar la existencia de dichas diferencias, en el contexto de cuatro países europeos, verificando las hipótesis planteadas. Educación Superior, Valor Percibido, Calidad de Servicio, Satisfacción del Consumidor, Lealtad, Imagen, Análisis Cross-cultural Palabras clave:

DIANA ITURRATE MERAS: UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LA CULTURA POLÍTICA DE LA JUVENTUD UNIVERSITARIA

Abstract

The objective of this article is to outline an approach towards the characterisation of the political culture present in college youth, through the main markers used in the national and international surveys about values and attitudes, according to the discipline’s classic model. It has been sought, with it, to delve into the specific traits of College Youth’s positioning in the last decade, using this data as a starting point for a deep insight in the matter among this collective. Showed analysis relate to one of the first stages of a wider case of study about positioning, senses and meanings that college youth maintains regarding to the current political order in its multiple dimensions. However, in this paper data has been updated with the last wave of the European Social Survey, as well as with other research recently published and related to the subject. Keywords: Political Culture, College Youth, Confidence, Political Institutions, Satisfaction with Democracy Resumen

Este artículo pretende platear un acercamiento a la caracterización de la cultura política de la juventud universitaria a través de los principales indicadores del modelo clásico de la disciplina que se utilizan en las encuestas nacionales e internacionales sobre valores y actitudes. Se ha buscado con ello indagar sobre los rasgos específicos del posicionamiento de la juventud

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 343


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

universitaria de la última década que pudieran constituirse como punto de partida de una profundización más comprensiva de la materia en este colectivo. Los análisis presentados se corresponden con una de las primeras fases de un estudio de caso más amplio sobre los posicionamientos, sentidos y significados que la juventud universitaria mantiene respecto al ordenamiento político vigente en sus múltiples dimensiones, aunque en este caso se han actualizado los datos contemplados con la última oleada de la Encuesta Social Europea, así como con otros estudios publicados recientemente al respecto. Palabras clave: Cultura política, juventud universitaria, confianza, instituciones políticas, satisfacción con la democracia.

MIQUEL MARTÍNEZ Y ERNEST PONS: LA

VALORACIÓN

QUE

HACEN

LOS

ESTUDIANTES DE SU EXPERIENCIA UNIVERSITARIA

Abstract

Wer are involved in Spain in an extensive process of modification of qualifications. And today we can see a process of gradual diversification of student profiles. In this context is more relevanre than ever to know the perception that students have about their university experience. The objective of this work is to progress in four directions: 1) to identify learning and teaching activities predominate in the academic life of students as well as the degree of usefulness attributed to them, 2) study the perceptions of students on activities that are prioritized by the University, 3) review student opinion regarding the contribution of universities to their personal development and learning of transferable skills, 4) know the valuation made by students of their college experience as well as associated future expectations, and 5) know to what extent would repeat their choice of university and studies. Keywords: Learning activities, Assesment activities, Learning outcomes, Students profile, Studens pecepcion about university. Resumen

El hecho de estar inmersos en un amplio proceso de modificación de las titulaciones, junto con la progresiva diversificación de perfiles de los estudiantes, convierten en más relevanre que nunca conocer la percepción que tienen los estudiantes consultados sobre su experiencia universitaria. El objetivo de este trabajo es avanzar en este sentido para: 1) identificar que actividades de aprendizaje y docencia predominan en la vida académica de los estudiantes, así como el grado de utilidad que les atribuyen; 2) conocer la percepción de los estudiantes sobre las actividades que son priorizadas por la Universidad; 3) examinar la opinión de los estudiantes respecto a la

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 344


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

contribución de la universidad a su desarrollo personal y al aprendizaje de destrezas transversales; 4) conocer la valoración que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria así como de las expectativas futuras asociadas; y 5) conocer en que medida repetirían su elección de Universidad i estudios Actividades académicas, Actividades de evaluación, Resultados de aprendizaje, Perfil de estudiantes universitarios, Percepción de los estudiantes sobre la universidad. Palabras clave:

LIDIA DAZA PÉREZ

Y MARINA PARTICIPATIVA EN LA UNIVERSIDAD

ELIAS ANDREU: SISTEMA

DE BECAS Y EQUIDAD

Abstract

The main aim of this paper is to analyze the rising tuition fees in 66% implemented in Catalonia in 2012-13 academic year, and the role of government grants. We analyze freshman’s profile in two Catalan universities. We take into account variables as social class, degree choice and grant applied, and we compar the year before and the year after of rising tuition fees. The findings show that there are a different social composition according degrees analyzed, related to cost of going to university (tuition fees) and the difficulty to pass courses. In this sense, there is stratification on universities analized, and an increase of it, which moves the university system far from participation equity. Keywords: Tuition

fees, risk aversion, working social class, grants.

Resumen

El objetivo del artículo es analizar el impacto del aumento de tasas universitarias del 66% que se implementó en Cataluña en el cuso 2012-13 y el papel de las becas provenientes del gobierno central. Se analizan los datos de los estudiantes de nuevo acceso de dos universidades catalanas, considerando clase social, titulación elegida y solicitud de beca, y se compara el año anterior y posterior al aumento de las tasas. Se constata cómo hay una diferente composición social en las diferentes titulaciones según coste de la matrícula y dificultad de superar los créditos. Así se muestra una estratificación en las universidades analizadas y un aumento de ésta en los cursos analizados, alejando así el sistema universitario de la equidad participativa de los estudiantes. Palabras clave: Tasas universitarias,

rase

aversión al riesgo, clase trabajadora, becas.

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 345


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

JOSÉ MANUEL PASTOR UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES.

Y

CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL

DE LOS

Abstract

The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed. Keywords:

Employability, activity rate, unemployment rate, wages, contracts, university

gradutates. Resumen

Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los efectos positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta evidencia de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que la media de la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los universitarios, hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los estudios que se han cursado. Palabras clave: Inserción

laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos,

universitarios.

LOLA FRUTOS Y JUAN CARLOS SOLANO: DESIGUALDAD INTERGENERACIONAL EN EL RENDIMIENTO DE LOS TÍTULOS EDUCATIVOS EN EL MERCADO DE TRABAJO Abstract

In Spain the impact of the crisis on the labor market is questioning the promises given by the educational system regarding the performance of the titles. In other work we have shown the correlation between having a higher educational level and be better protected underemployment and relative deprivation (Fruits and Solano, 2013).

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 346


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

The proposed objective is to understand the differences and inequalities in two generations (those born in the era of Development and Transition) compared at two points (2005 and 2010), taking as reference the social structure and key variables, such as the gender, age, human capital and occupation, without forgetting the socio-historical context and following the methodology of inspired Guio, Fusco and Eurostat, in order to determine the degree of protection of education in both, from ECV and EPA. Keywords:

educational levels, social inequality, intergenerational inequality, gender, poverty, material deprivation, occupational structure. Resumen

En España la incidencia de la crisis en el mercado de trabajo está cuestionando las promesas dadas por el sistema educativo respecto al rendimiento de los títulos. En otros trabajos hemos comprobado la correlación existente entre tener un mayor nivel educativo y estar más protegido con relación al subempleo y a las privaciones (Frutos y Solano, 2013). El objetivo propuesto es conocer las diferencias y desigualdades en dos generaciones (los nacidos en la época del Desarrollo y en la Transición) en dos momentos comparados (2005 y 2010), teniendo como referente la estructura social y sus variables clave, como son, el género, la edad, el capital humano y la ocupación, sin olvidar el contexto socio-histórico y siguiendo parte de la metodología inspirada en Guio, Fusco y Eurostat, con el fin de conocer el grado de protección de la educación en ambas, a partir de la ECV y EPA. Palabras clave:

niveles educativos, desigualdad social, desigualdad intergeneracional, género, pobreza, privación material, estructura ocupacional.

JOSÉ MANUEL PASTOR Y CARLOS PERAITA: LA INSERCIÓN LABORAL UNIVERSITARIOS ESPAÑOLES

DE LOS

Abstract

The social and individual benefits of higher education include the positive effects on the employment and working conditions. This article presents evidence of some contributions of higher education for Spain. Individuals with a university education have an average rate of activity higher than the average population, a probability of lower unemployment, higher probability of having a permanent contract and a salary income level above other groups of individuals. Although these differences are widespread favorable to all university, there are significant differences by academic branch belonging to the studies that have been completed.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 347


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

Keywords: Employability, activity

rate, unemployment rate, wages, contracts, university

gradutates. Resumen

Entre los beneficios sociales e individuales de la educación universitaria destacan los efectos positivos sobre la inserción laboral y las condiciones de trabajo. Este artículo presenta evidencia de algunas contribuciones de la educación universitaria con datos para España. Los individuos con estudios universitarios tienen en promedio una tasa de actividad más elevada que la media de la población, una probabilidad de desempleo menor, una probabilidad de tener un contrato indefinido superior y un nivel de ingresos salariales por encima de otros grupos de ocupadosde los individuos. Aunque estas diferencias favorables están generalizadas a todos los universitarios, hay diferencias importantes según la rama de enseñanza a la que pertenecen los estudios que se han cursado. Palabras clave: Inserción laboral, tasa de actividad, tasa de desempleo, salarios, contratos, universitarios.

HELENA TROIANO, MARINA ELIAS Y ALBERT SANCHEZ-GELABERT: EL SENTIMIENTO DE DEUDA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS HACIA SUS PADRES Y HACIA LA SOCIEDAD Abstract

The aim of this article contributes to the study of university students experience and, specifically, to the feeling of debt toward parents and society. This paper examines the factors that may influence the composition of these feelings. It is also analyzed the relationship according to academic outcomes, feelings of guilt and the strategies provided in case of bad performance. The research work is based on a questionnaire filled by 857 university students halfway through their studies in 10 degrees and 4 universities in Barcelona Metropolitan Area. It is concluded that the feeling of debt toward parents and society is widespread among all university students. It is suggested that some factors have an effect on the development of these feelings such a combination of social class and gender, emotional support from parents and the cost of attending university. In case of bad performance, it is observed that more academically strategies are diverse, with slight differences according to social class. Keywords: feeling of debt toward parents, university students, feeling of guilt, feeling of debt toward society Resumen

El presente artículo tiene como principal objetivo contribuir a la investigación de la experiencia universitaria profundizando el sentimiento de deuda de los estudiantes hacia los padres y hacia la sociedad en general. Se analizan factores que pueden influir en la composición

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 348


Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

de dichos sentimientos y la relación con los resultados académicos, el sentimiento de culpa y las estrategias previstas en caso de mal rendimiento. Los datos analizados proceden de 857 cuestionarios realizados a estudiantes de tercer curso de 10 grados de 4 universidades del Área Metropolitana de Barcelona. Se concluye que el sentimiento de deuda hacia los padres y hacia la sociedad es muy generalizado entre los estudiantes universitarios. La combinación de clase social y sexo, y factores como el apoyo emocional por parte de los padres y el coste de estudiar en la universidad inciden en el desarrollo del sentimiento de deuda. En caso de obtención de malos resultados, se observan estrategias diversas con ligeras diferencias según la clase social. Palabras clave: sentimiento de deuda hacia los padres, estudiantes universitarios, sentimiento de culpa, sentimiento de deuda hacia la sociedad

DAVINIA PALOMARES MONTERO: LA INSTITUCIÓ UNIVERSITARIA EN EL MARCO DE LA TRASFORMACIÓN DE LA CIENCIA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL Abstract

Higher Education Institutions have experienced a gradual transformation in their structures to respond to the changing environment. In this paper, we show, from the sociology of science, different interpretations to the process of institutionalization of science in the academic context. This approach is characterized mainly by the study of the institutionalization process that allows investigate the defining features of science as a social institution. This approach is useful to study higher education systems since the institutionalized rules are shaping the organizational structure and provide information about what regulates the institution formation rather the individual behavior. Keywords: University;

New Sociological Institutionalism; Academic Science

Resumen La institución universitaria ha experimentado un proceso de transformación progresivo en sus estructuras para responder al entorno cambiante. En este trabajo de revisión, se muestra, desde la sociología de la ciencia, diferentes interpretaciones al proceso de institucionalización de la ciencia en el contexto académico. El enfoque utilizado se caracteriza, principalmente, por el estudio del proceso de institucionalización que permite indagar en los rasgos que definen a la ciencia como institución social. Esta aproximación es de gran utilidad para estudiar los sistemas de educación superior dado que las reglas institucionalizadas van conformando la estructura de la

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm. 1: 336-350]

organización y ofrecen información acerca de qué es lo que regula la conformación de la institución y no tanto lo que regula el comportamiento del individuo. Palabras Clave:

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Universidad; Nuevo Institucionalismo Sociológico; Ciencia Académica

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]

NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y REUNIÓN INTERCONGRESOS DEL COMITÉ DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (ASE Y FES) Bilbao, 7-10 de julio de 2014 http://www.ase.es Tiempos críticos en educación. La XVII edición de la Conferencia de Sociología de la Educación, que se celebrará en Bilbao entre el 7 y el 10 de julio de 2014, tendrá como lema central “Tiempos críticos en educación”. Se propone analizar el impacto en el sistema educativo de las mutaciones culturales, sociales, económicas y políticas que está experimentando la sociedad e indagar su grado de adecuación a estos cambios. La crisis económica iniciada hace más de un lustro está impactando sobre aspectos clave del Estado del Bienestar como la educación. En el caso de España esto se ha traducido en severos recortes que han dado lugar a la movilización de la comunidad educativa, impulsando los debates y promoviendo la discusión sobre qué deberían ser y hacer la educación y la escuela. De este modo el título de esta conferencia abarca los dos significados principales de la palabra crítico: el relativo a la crisis y el que se refiere a la capacidad de discernir. Para ello las sesiones plenarias abordarán la cuestión de cuáles son los principales problemas que ha de afrontar la educación y cómo responder a los desafíos del presente y del futuro. La conferencia no puede obviar la reciente aprobación de una ley, la LOMCE, que transforma radicalmente el sistema educativo y, por este motivo, le dedicará una sesión plenaria. La conferencia se completa con varias sesiones paralelas dedicadas a la presentación de comunicaciones y dos talleres (uno dedicado a la docencia de la sociología de la educación y otro a las bases de datos disponibles de uso posible por esta disciplina). Plazos y fechas de envíos de resúmenes y de las comunicaciones completas. Quienes participen en la conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente los mismos (más abajo se especifican las normas para la participación virtual). Se deberá enviar antes del 15 de marzo a la dirección asebilbao@gmail.com el título y el resumen de la comunicación –de entre 300 y 500 palabras- que se desea presentar cuyos requisitos serán los siguientes:

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]

- En trabajos empíricos el resumen deberá contener los siguientes campos: tema de investigación e hipótesis de partida; descripción de los datos, incluyendo características relevantes de la población, los métodos usados para obtener los datos y los procesos de análisis; los principales resultados o conclusiones. - En trabajos teóricos deberá incluir lo siguiente: tema de estudio o premisas de partida; esquema detallado de la argumentación seguida; principales conclusiones.  Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril  Fecha límite de recepción de textos definitivos: 13 de junio.  Los textos definitivos de las comunicaciones se han de adaptar a las siguientes normas -La primera página del texto debe incluir la siguiente información en el orden indicado: 1) Título en mayúsculas 2) Nombre del autor o autores 3) Datos del autor de contacto y del resto de los autores (opcional) 4) Abstract (en inglés)/resumen (en español). 5) Cinco palabras clave (en inglés y en español). - El texto tendrá una extensión de entre 4000 y 8000 palabras incluidos gráficos, tablas, bibliografía y notas. Interlineado de 1,5. Tipo de letra Times New Roman 12. - Las notas deberán reducirse al mínimo e irán a pie de página - Referencias y citas. Las referencias deben citarse en el texto señalando entre paréntesis el apellido del autor y el año de la publicación. En caso de dos autores debe citarse a ambos. Cuando haya tres y más autores ha de citarse al primero de ellos seguido de et al. Cuando en el mismo paréntesis se citen dos o más referencias los autores deben seguir un orden cronológico, y si todos han publicado en el mismo año, deben seguir un orden alfabético. Cuando el mismo autor tenga más de una referencia en el mismo año debe citarse ese año seguido de letras. Ejemplos: Un autor: (López, 2006). Dos autores: (González y López, 2006). Tres o más autores: (López et al., 2006). Dos o más referencias del mismo autor y año: (López, 2006a; 2006b; 2006c). Dos o más referencias juntas (González, 2003; Pérez, 2005; López, 2006). - Bibliografía. Debe ajustarse al siguiente formato:

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Libros: Autor(es) (año) Título, Lugar de edición, Editorial. Ejemplo: López, Antonio (2006) Sociología, Madrid, Editorial Sierpes. Capítulos de libro: Autor(es) "Título del capítulo" en Autor de la edición o compilación, Título del libro, Lugar de edición, Editorial, páginas del capítulo. Ejemplo: López, Antonio (2006) "Sociología del trabajo" en López, A. (ed.) Sociología, Madrid, Editorial Sierpes, pp. 50-70. Artículos de revistas: Autor(es) (año) "Título del artículo" en Título de la revista, volumen y número, páginas del artículo. Ejemplo: López, Antonio (2006) "La sociología de la acción" en Revista de Sociología, vol. 1, nº 2, pp. 7-36. Obras editadas por organismos: Organismo (año) Título, Lugar de edición, Editorial. Ejemplo: INE (2006) Estadísticas de I+D, Madrid, INE. Artículos en Internet: Autor(es) (año) "Titulo" disponible en URL. Ejemplo: López, Antonio (2006) "Sociología" disponible en http://www.sociologia.org/libros.html. -Tablas y gráficos. Se insertarán numerados como imágenes en el cuerpo del texto. Debe evitarse el envío de los ficheros de los programas de hojas de cálculo (tipo Excel de Microsoft Office) insertados dentro del texto. Los procesadores de texto llevan incorporada la función de "pegar como imagen" a la hora de insertar un gráfico o una tabla procedente de un programa de hoja de cálculo. A finales de Junio se darán a conocer en la web de la ASE las ponencias definitivamente aprobadas y las sesiones- con indicación de día y franja horaria- en que serán presentadas. - NOTA: a) sólo se incluirán en el Programa Definitivo de la conferencia aquellas propuestas que se ajusten a estas normas y cuyos autores se hayan inscrito en el congreso antes del 30 de mayo; b) Quienes participen en la conferencia podrán hacerlo presencial o virtualmente. En ambos casos tanto el coste de la inscripción como los requisitos de calidad científica son exactamente los mismos Si el comité científico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la comunicación se deberá enviar el texto completo a la dirección arriba indicada antes del 13 de junio. A comienzos de junio se darán a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias aprobadas y las sesiones de comunicaciones –con indicación de día y franja horaria- en que serán presentadas. Al igual que en los últimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarán en un libro con ISBN. No se admitirán más de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al menos dos de ellas). Solo se certificará la participación en la conferencia si se ha presentado públicamente la comunicación (o las comunicaciones).

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CALENDARIO Fecha límite para la recepción de resúmenes: 15 de Marzo Fecha límite para la confirmación de la aceptación de resúmenes: 30 de Abril Fecha de inicio de la inscripción en la conferencia: 31 de marzo Fecha límite de la inscripción para ponentes: 30 de Mayo Fecha límite para la recepción de textos definitivos: 13 de Junio

PROGRAMA PROVISIONAL.

Hora

7 de julio

09:00-09:30

Recepción y entrega de acreditaciones

09:30-10:00

Apertura de la conferencia

10:00-11:30

1er plenario. La educación desde una perspectiva económica. por Antonio Cabrales o Florentino Felgueroso (pendiente de determinar)

12:00-14:00

Sesiones de comunicaciones y taller sobre bases de datos.

15:45-17:45

Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia de Sociología de la Educación.

18:15-20:15

2do plenario. Vídeo-conferencia. Mariano Fernández Enguita.

Los retos de la educación. Coordinado por

 Martin Carnoy. Profesor e investigador en la Stanford University  Carlos Alberto Torres. Profesor, Associate Dean for Global Programs, Director de dirige el Instituto Paulo Freire de la UCLA.  Agnes van Zanten. Directora de investigación en el Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS)  Robert Arnove. Profesor emérito de la Indiana University Emilio Tenti. Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]

Hora

8 de julio

09:30-11:30

Sesiones de comunicaciones y taller sobre docencia.

12:00-14:00

3er plenario. Mesa redonda: Análisis de la LOMCE. Pendiente de determinar los intervinientes.

15:45-17:45

Sesiones de comunicaciones

18:00-20:00

Asamblea de la ASE.

Hora 18:00-20:00

9 y 10 de Julio Sesiones en línea Coordinador Rubén Crespo, sociólogo y experto en redes sociales

Contenidos de los talleres Título

Participantes

Docencia de la Sociología de la Educación

 Mariano Fernández Enguita. Catedrático de la Universidad Complutense  Francesc Hernández. Profesor titular de la Universidad de Valencia, ** Pendiente. Profesor/a Universidad de Mondragón.

Bases de datos en investigaciones de Sociología de la educación

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 José Saturnino Martínez. Profesor titular de la Universidad de la Laguna  Pendiente. Miembro del Instituto vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI), por confirmar

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 1,

p. 355


Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 1: 351-360]

COMITÉ ORGANIZADOR

Nombre y Apellidos

Cargo

Organización

Victor Urrutia

Catedrático Universidad

UPV/EHU

Mikel Olazaran

Titular Universidad

UPV/EHU

Elisa Usategui

Titular Escuela Universitaria

UPV/EHU

Ana Irene del Valle

Profesora Contratada

UPV/EHU

Joseba Azkarraga

Profesor contratado

UPV/EHU

Amaia Izaola

Investigadora contratada

UPV/EHU

Joaquín Giró

Titular Universidad

Universidad La Rioja

Marta G. Lastra

Titular Universidad

Universidad Cantabria

Elena Rodríguez Navarro

Socióloga

Centro Superior para la Enseñanza Virtual, CSEV

Rubén Crespo

Sociólogo experto en redes virtuales.

COMITÉ CIENTÍFICO

Nombre y Apellidos

Cargo

Organización

Rafael Feito

Coordinador, Titular Universidad

Universidad Complutense

Fidel Molina

Catedrático Universidad

Universidad de Lleida

Leopoldo Cabrera

Titular Universidad

Universidad de la Laguna

Delia Langa

Titular Universidad

Universidad de Jaen

Elisa Usategui

Titular Escuela Universitaria

UPV/EHU

Ana Irene del Valle

Profesora Contratada

UPV/EHU

Mariano Fernández Enguita Catedrático de Universidad

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Universidad Complutense

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Participación virtual. En esta conferencia inauguramos una nueva forma de encuentro: las sesiones virtuales en red. Con objeto de permitir una participación más amplia, tanto de ponentes como de público, menos condicionada por distancias, agendas y recursos. Las comunicaciones virtuales deben reunir los mismos requisitos generales que las presenciales en términos de plazos, entregas y proceso de evaluación. Cuentan, eso sí, con un requisito adicional: la entrega, en YouTube, de un vídeo-exposición de 10 minutos, que será emitido en la sesión, y el compromiso de participación en el debate subsiguiente por parte del autor o autora (o al menos uno de ellos en el caso de ser una comunicación de varios autores). Las sesiones virtuales, hasta donde la tecnología lo permita, serán similares a las presenciales: exposiciones iniciales (en vídeo, pregrabadas) y debate posterior (por videoconferencia para los ponentes y por un método que se establecerá para el público, unos y otros en directo). Todo ello estará integrado en una quedada o hangout de Google. La agrupación de comunicaciones por sesiones se hará por los mismos criterios de búsqueda de consistencia que para las sesiones presenciales. Se realizarán sólo por la tarde hora española, con objeto de que encajen en el horario diurno de América, y su programación precisa se anunciará junto con el resto, una vez garantizada la entrega de los vídeos-exposición y la presencia de los autores, y con antelación suficiente. Contarán todas ellas con un moderador que asegure la emisión de las presentaciones y modere el debate. Estas sesiones quedarán disponibles para su reproducción en YouTube, por un plazo a determinar. Los participantes podrán acordar mantenerlas por su cuenta más allá de ese plazo. Los participantes que elijan la vía presencial recibirán instrucciones más precisas Las sesiones en línea tendrán lugar el día 9 de julio (y además el 10 en el caso de que el número de ponencias presentadas así lo aconsejara). En su momento se indicará una url con la que acceder a los google hangout de las sesiones. Los participantes deberán subir a youtube el vídeo – de entre quince y veinte minutos de duración- de su intervención antes de FECHA. El moderador de la sesión recogerá las preguntas y observaciones que el público pudiera realizar.

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II JORNADAS ARAGONESAS DE SOCIOLOGÍA (AAS) Zaragoza 16 y 17 de mayo de 2014 http://www.aragonsociologia.org/7.html Envío de comunicaciones: 30 de abril de 2014 CONFERENCIA DE RESPONSABLES ACADÉMICOS (FES) A Coruña, mayo 2014 http://www.fes-web.org/que-hacemos/conferencia-responsables-academicos.php III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (CIMIE) Segovia, 3 y 4 de Julio de 2014 http://amieedu.org/cimie/ Envío de comunicaciones: 24 de febrero de 2014 XVIII CONGRESO MUNDIAL DE SOCIOLOGÍA (AIS) Yokohama (Japon) 13-19 de julio 2014 http://www.isa-sociology.org/congress2014/ ECER 2014, Porto (EERA) Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre 2014 http://www.eera-ecer.de/ecer2014 Envío de comunicaciones: 1 de febrero de 2014 XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGÍA (FAAEE) Tarragona 2-5 de septiembre de 2014 http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia MID-TERM INTERNATIONAL CONFERENCE (RN 10 SOCIOLOGY OF EDUCATION, ESA) Lisboa (Portugal), 8 y 9 de septiembre 2014 http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html Envío de comunicaciones: 1 de marzo de 2014 12ª ESA CONFERENCE (ESA) Praga (Austria), 26-29 de agosto de 2014. http://www.europeansociology.org/conferences/12th-esa-conference.html

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NÚMEROS SIGUIENTES DE RASE

2014 7 (2) 31 de mayo: Coordinado por Enrique Martín Criado martincriado@upo.es: CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha límite de envío de propuestas 1 de abril 2014) Durante mucho tiempo relegada a los márgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido conociendo en las últimas décadas una ampliación progresiva en su escolarización –aunque persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monográfico se propone analizar este fenómeno, su estado actual, su desarrollo histórico y las consecuencias que tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas concretos, se proponen los siguientes: - Datos cuantitativos sobre la escolarización de la clase obrera, su historia y las transformaciones –y persistencias- en las desigualdades educativas - Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de socialización, en sus dinámicas - Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela - Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes - Las prácticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado - La transformación –o estabilidad- de sus oportunidades laborales, así como de sus expectativas y de sus prácticas y estrategias en el mundo laboral.

7 (2) 30 de septiembre: Coordinado por Alicia Villar Aguilés Alicia.Villar@uv.es: EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2014) La educación pública se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de reivindicación que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los centros educativos y en los medios de comunicación y redes sociales virtuales. Los cambios anunciados por una nueva reforma educativa, todavía en proceso de ser aprobada, y que ha contado desde hace meses con una contestación crítica de una gran parte de la comunidad educativa han generado polémica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e incorporándose con cierta normalidad en la agenda educativa.

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A ello se une el clima de tensión social que recorre los campus universitarios, debido a los recortes en la financiación y a otras medidas en pro de la racionalización del gasto público. El monográfico, Educación y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artículos enmarcados en esta temática de actualidad, que provoca interés y preocupación no sólo en el ámbito académico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la ciudadanía en general. Así pues, se propone analizar (1) cómo emerge la protesta social en torno al campo educativo, (2) qué expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la actualidad, en el contexto español y en el internacional y (3) cuáles son las principales reivindicaciones que guían la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos vinculados.

2015 8 (1) 31 de enero: Coordinado por Oriol Homs Ferret oriol.homs@gmail.com: LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. (Fecha límite de envío de propuestas 1 de diciembre 2014).

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p. 360


Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

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p. 361


Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos. Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

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p. 362


Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 1: 361-363]

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida. Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

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p. 363