testimonios orales de estudiantes del profesorado. Por otra parte, los formadores incluidos en este perfil se destacan entre otros aspectos por la coherencia de sus decisiones y porque muestran, en todas sus respuestas, procesos reflexivos sobre su propia práctica y sobre la formación docente. En su discurso, hacen referencia a problemas del campo de la alfabetización inicial frente a los cuales buscan, diseñan e implementan propuestas superadoras. Se trata de docentes ubicados en dos grupos de diferente antigüedad: menos de 10 años y de 10 a 20 años. Este último está constituido por aquellos docentes de mayor antigüedad a través de cuyos testimonios podemos apreciar trayectorias que acompañan los procesos de cambios educativos en nuestro país. A este grupo pertenece la entrevista que presentamos, por su extensión, en el Anexo Nº 2. La docente entrevistada, al responder sobre su propia formación para hacer frente a los desafíos de las cátedras de Lengua, presenta su evolución utilizando la metáfora de la bisagra para marcar fases o etapas en su propio recorrido. La profesora (ai1/ISFD/1/2) establece tres etapas claramente diferenciadas entre sí aunque en su discurso no propone ninguna bisagra entre la primera y la segunda. La primera etapa se caracteriza por la presencia de métodos (de palabras generadoras y global), por la sensación de tranquilidad y de seguridad desde las cátedras de Lengua y por fuertes acuerdos o sintonía en los modos de intervención propuestos por el ISFD y por las escuelas de práctica. La segunda etapa corresponde a la difusión de las investigaciones psicogenéticas y en su discurso aparece caracterizada por falta de precisión metodológica, por la aparición de experiencias “maravillosas” en las escuelas pero menos masivas que las anteriores, y porque los alumnos del profesorado leen los mismos materiales que los profesores formadores están comenzando a leer. “Revolución”, “caos”, “deslumbramiento” y “novedad” aparecen como características ligadas a esta etapa, así como el trabajo de los docentes sin marco teórico y la pérdida de la armonía entre el ISFD y las escuelas. La tercera etapa muestra el desplazamiento del foco desde el sujeto del aprendizaje al objeto de enseñanza: la lengua, los textos, el sistema de escritura y el consecuente surgimiento de una propuesta didáctica más concreta. Discursivamente esta etapa está caracterizada por la presencia de las palabras “enseñar” y “enseñanza”. Se presenta, además, asociada a la aparición de modelos de secuencias didácticas para los alumnos en el aula del profesorado. La docente entrevistada no plantea una cuarta etapa, pero el análisis nos permite descubrir una gradación al interior de la tercera. En un primer momento se presenta muy relacionada con decisiones de política educativa provincial y caracterizada por la profundización de la intervención docente en aspectos puntuales de la didáctica de la lengua, por el acompañamiento de capacitación y materiales con presencia masiva y simultánea en los ISFD y en las escuelas. En un segundo momento (“hace dos o tres años”), se profundiza la decisión de especificar aun más la intervención docente y profundizar la recuperación del lugar enseñante del maestro. Por su parte, otro grupo de profesores, los que tienen una antigüedad menor a 10 años, pertenece a una generación que no conoce la escuela primaria a partir de su propia formación ni tiene práctica directa en ella. El conocimiento que tienen proviene de recursos con los que compensan esta falta de formación y/o experiencia en el nivel para el que forman y, en ese sentido, los perfiles destacados se caracterizan por una planificación intencional de ingreso y contacto con la escuela primaria. En el siguiente fragmento, presentamos parte de un relato sobre ese proceso: Entrevistador: ¿Cuándo tomaste contacto directo con la escuela primaria interesándote por la relación entre esta y la formación docente? Docente: En algún momento, hará dos o tres años atrás, me pareció que había un divorcio entre lo nosotras enseñábamos en el profesorado y lo que realmente pasaba en las aulas. Me parecía que esto no tenía nada que ver con aquello. Pensé cómo podíamos juntarlos, cómo hacer que la formación docente sea realmente efectiva y que realmente estemos formando maestros que sean verdaderamente docentes y que sean alfabetizadores, que tengan capacidad para trabajar con los chicos y que formen, eduquen a esas personas (…). Esa capacitación, además de formar a los docentes y de abrir la posibilidad de otra metodología, nos permitió ablandarnos, conocer, probar, sacar prejuicios (…). En cuanto a las personas, reconocer el
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