Page 1

En god fortsättning Nyanländas fortsatta väg i skola och samhälle Tore Otterup & Gilda Kästen-Ebeling (red.)


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39301 ISBN 978-91-44-11390-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2018


INNEHÅLL

Förord 9

1  Från mottagande i skolan till undervisning i ordinarie klass  13 Gi l da K ä st e n-E be l i ng Nyanlända elever  13 Mottagande av nyanlända elever  14 Överblick av mottagande i fem kommuner  15 Riktlinjer – likvärdighet – kartläggning  15 Samsyn och ansvar  16 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning  16 Interkulturell och inkluderande undervisning  16 Socioemotionellt stöd  17 Samverkan med föräldrarna  17 Kompetensutveckling 17 En god fortsättning  18 Övergång till ordinarie undervisning  19 Interkulturellt förhållningssätt i skolverksamheten  21 Betydelsen av hälsan för skolan och av skolan för hälsan  22 Socioemotionellt stöd i samarbete med andra aktörer  23 Samverkan mellan skolan och vårdnadshavaren  24 Flerspråkighet 26 Svenska som andraspråk  27 Modersmålsundervisning 27 Studiehandledning 28 Språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning  28 ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

3


Innehåll

Till slut  29 Litteratur 29 2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan  31 L a i d B oua k a z Det mångkulturella samhället  32 Integrationsmässiga utmaningar  34 Ett interkulturellt förhållningssätt  34 Mångkulturalitet i praktiken  36 Pedagogiska utmaningar i klassrummet  38 Elevidentitet och skillnader mellan skolsystemen  41 Att anamma ett interkulturellt synsätt gentemot nyanlända elever  42 Organisatoriska utmaningar  43 Mottagande och inkludering av nyanlända elever  43 Utmaningar avseende likabehandlings-, värdegrunds- och samhällsorienterande arbete  45 Relationella utmaningar  46 Barnens dubbla ensamhet  46 Föräldrarnas dubbla frånvaro  48 Avslutande diskussion  50 Litteratur 53 3  Betydelsen av hälsa och skola för barn på flykt  57 H e n ry A s c h e r Barnet i världen utanför skolan  58 Före flykten  59 Under flykten  59 I Sverige  60 Barnets möte med skolan  62 Traumasymtom i skolan  62 Skolans möte med barnet  65 Klassrummet 65 Barn som mår dåligt  66 Mänskliga rättigheter och yrkesetik som stöd i arbetet  68 4

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


Innehåll

Ensamkommande barn och unga  70 Barn på flykt i en papperslös situation  71 Hur skyddar vi oss själva?  73 Litteratur 74 4  Föräldraengagemang i mångkulturella kontexter  77 L a i d B oua k a z Betydelsen av föräldrasamverkan  79 Internationellt om föräldraengagemang  80 Komplementär undervisningsform i Sverige  81 Komplementära undervisningsformen i Malmö  83 Kalaskolan 85 Baliskolan 86 Rustaskolan 86 Organisation kring lärandet på den komplementära skolan  88 Organisation kring läxhjälp  91 Bevarande av kulturarvet  93 ”Vår kultur platsar inte riktigt i den vanliga skolan”  93 Mångkulturellt medborgarskap  96 ”Ja, att det ska finnas lite balans men ska mötas på något sätt”  96 Avslutande diskussion  98 Rekommendationer 100 Litteratur 101 5  Tillsammans blir mer – samverkan för att göra skillnad  103 C h r ist i na Byst röm o c h A n nS of i e Ol s s on Utanförskap 104 Bergsjön – ett socialt utsatt område  104 Att söka sitt sammanhang  107 Fyra förutsättningar för att komma vidare  108 Tro som gemensam kraft  109 Bergsjöns kyrka som social aktör  110 Tro som redskap för gemensamt ansvar  111

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

5


Innehåll

Framtiden bor hos oss  112 Tro som kraft och motståndskraft  113 Sammanfattning 115 Hur vi arbetar – ett exempel  115 Delaktighet – på riktigt  117 Vuxna som förebilder  118 Avslutning 119 Shewits berättelse om flickan under paraplyet  120 Litteratur 121 6  Flerspråkighet – från hinder till resurs  123 T or e O t t e ru p Flerspråkighet i världen  123 Flerspråkighet i Sverige  125 Flerspråkighet och kognitiv utveckling  128 Förändrad syn på flerspråkighet  130 Den svenska skolan och flerspråkigheten  132 Från enspråkighet till flerspråkighet  136 Litteratur 137 7  Andraspråket i utveckling  141 A n na F ly m a n M at t s s on Inlärarspråket 141 Typiska drag i inlärarspråket  142 På väg mot målspråket – systematiken  145 På väg mot målspråket – variationen  147 Utveckling av språksystemet  151 Lexikon 152 Morfosyntax 154 Fonologi 157 Avslutning 159 Litteratur 159

6

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


Innehåll

8  Modersmålsundervisning – möjligheter och utmaningar  163 Nata l i a G a n u z a o c h C h r ist i na H e dm a n Ämnet modersmål – lagstiftning och bakgrund  163 Att undervisa ett marginaliserat ämne: lärarperspektiv  165 Att undervisas i ämnet modersmål: elev- och föräldraperspektiv  168 Modersmålsundervisningens betydelse – forskning och reflektioner  171 Avslutande diskussion  174 Litteratur 177 9  Bro eller krycka? Studiehandledning som pedagogisk praktik i svensk grundskola  181 J e n n y Ro sé n Studiehandledning i svensk skola och i forskning  183 Språkanvändning och flerspråkighet som resurs i skolan  184 Kunskapsutvecklingen i ämnen  186 Interkulturalitet 188 Studiehandledning som flerspråkig praktik  189 Självförtroende, engagemang och delaktighet  191 Samverkan mellan hem och skola  193 Avslutande reflektioner  194 Litteratur 195 10  Språk- och kunskapsutvecklande ämnesundervisning  199 Jo se f i n N i l s s on Flerspråkiga elever i ämnesundervisningen  199 Undervisning och organisation  201 Språk- och kunskapsutvecklande undervisning – sociokulturellt perspektiv 203 Språk, tanke och aktivitet – språk som redskap i lärandet  204 Stöttning 206 Språk, innehåll och ämne – språk som mål i lärandet  208 Stötta språk- och kunskapsutveckling och mötet med texter  211 Avslutning 213 Litteratur 215 ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

7


Innehåll

11  Läxor och fantasi – inkludering av nyanlända elever i ordinarie klass  219 M a x St r a n dbe rg Kan läxor bidra till att undervisningen och samarbetet mellan hem och skola utvecklas?  220 Hur kan nyanlända elever bidra till att utbudet av berättelser och perspektiv ökar i undervisningen?  222 Sekundära erfarenheter  222 Bakgrund till projektet  224 Läxan Rädsla  225 Läxan Hej och Shoo – hälsningstraditioner  228 Gränsobjekt 230 Diskussion 231 Litteratur 233 Efterord 235 Författarpresentationer 239 Person- och sakregister 243

8

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


FÖRORD

För några år sedan var vi både redaktörer för och skrev själva i en bok som fick titeln En bra början: mottagande och introduktion av nyanlända elever. Det var en bok som fokuserade på nyanlända elevers allra första tid i Sverige och i svensk skola. Kapitlen i den boken belyste ur olika perspektiv undervisning och verksamheter som har som mål att göra den första tiden i svensk skola så bra som möjligt för de helt nyanlända eleverna. Under denna första tid är det vissa saker som är särskilt viktiga för eleverna, men även under den fortsatta skolgången behövs under lång tid många särskilda insatser för att denna elevkategori ska lyckas i skolan och samhället utifrån sina olika förutsättningar. För att belysa vilka dessa insatser är skriver vi därför denna bok, En god fortsättning. Den vill visa på att även när eleverna inte längre är direkt nyanlända är det vissa förhåll­ningssätt, undervisningssätt och verksamheter som gynnar dessa elever och som skolan också ska vara beredd att tillhandahålla, om det ska vara en skola för alla. Liksom i den förra boken vill vi här förmedla ett holistiskt, samman­ hållet synsätt på de verksamheter i och utanför skolan som bör finnas för att de en gång nyanlända eleverna ska få möjligheter till en fortsatt god väg genom livet. Av den anledningen skriver här forskare och praktiker med olika perspektiv och från olika verksamhetsfält om faktorer som är viktiga för att ge dem möjligheter att lyckas med detta. Skolan har uppgiften att ta in och samordna dessa olika perspektiv. I dag utgörs ungefär en fjärdedel av alla elever i den svenska skolan av elever med utländsk bakgrund. Det är få klasser där det inte finns någon flerspråkig elev alls; i de flesta klasser finns det några och i många klasser utgör de också majoriteten. Det innebär att alla lärare måste räkna med att möta flerspråkiga elever i sina klassrum, och de behöver också kunskap ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

9


Förord

för att kunna möta dem på ett bra sätt. Detta gäller alldeles oavsett vilket ämne man undervisar i. Den här boken är skriven med avsikten att ge alla lärare i skolan kunskaper som är viktiga att ha när man undervisar denna elevgrupp. Det är också kunskaper som hela skolans personal bör ha tillgång till för att kunna ge elevgruppen ett gynnsamt bemötande, liksom det är viktiga kunskaper för alla beslutsfattare inom skolans värld. De beslut som dessa fattar är ofta avgörande för hur det ska gå för de flerspråkiga eleverna i skolan och i förlängningen också i deras liv. Under arbetet med denna bok har vi märkt att det är ett par begrepp som ofta förekommer i samhälls- och skoldebatten och som också används lite slarvigt och oreflekterat. Vi skulle vilja att du som läsare begrundar dessa lite extra. Det ena av dessa begrepp är nyanlända elever. Det finns en definition av vad begreppet står för; enligt skollagen är eleverna nyanlända i fyra år efter att de påbörjat skolgång i svensk skola. Ofta får dock begreppet stå för alla invandrade elever, och verkar i den allmänna diskursen även inbegripa de som gått längre än fyra år i svensk skola. Problemet med det, förutom att det kan anses lite slarvigt, är att det finns mycket tydliga resurser riktade till de nyanlända eleverna, och det kan vara lätt att tro för den inte helt insatta att det inte behövs några särskilda resurser för elevgruppen efter fyra år. Men forskning och erfarenhet säger entydigt att bland annat språkutveckling tar betydligt längre tid, varför fortsatt stöttning av olika slag kan behövas under ytterligare flera år. Den här boken handlar om detta. Det andra problematiska begreppet vi ofta stöter på är inkludering. Det är ett begrepp som under flera år flitigt används i samtalet om skolan, och inkludering är något som all skolverksamhet strävar mot. När man betraktar begreppet ur ett andraspråksperspektiv är det inte helt självklart vad det står för. Ofta har det tolkats som att det betyder att nyanlända elever ska placeras direkt i den klass som eleven fortsättningsvis ska gå i, ofta kallad ordinarie klass. Här handlar det alltså om en fysisk inkludering. Forskning har dock visat att det inte alls är självklart att en fysisk inkludering i rummet betyder att eleven faktiskt blir inkluderad. Det krävs ofta flexibla lösningar förenat med speciella och riktade resurser för att den verkliga inkluderingen ska komma till stånd.

10

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


Förord

Båda dessa begrepp behandlas på olika ställen och i olika kapitel i boken. Vi vill be dig som läsare att begrunda dem under läsningens gång, och förhoppningsvis har du på sista sidan fått en bättre uppfattning om vad de faktiskt innebär. Vi önskar god, lärorik och givande läsning! Tore Otterup och Gilda Kästen-Ebeling Göteborg i oktober 2017

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

11


KAPITEL 2

Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan L a i d Boua k a z

Den svenska skolan står inför ett antal utmaningar i mötet med nyanlända elever och elever med en annan etnisk bakgrund. Trots detta bör lärare och övriga som jobbar med barn och unga i mångkulturella kontexter verka för att göra skolan mer inkluderande. En sådan skola kännetecknas av ett interkulturellt förhållningssätt och lärmiljöer som reflekterar och visar stolthet över språk och över etnisk och kulturell mångfald.

Människor i Europa och Sverige lever i dag i en helt ny historisk era. De senaste flyktingströmmarna till Europa, och till Sverige i synnerhet, har fört med sig ett stort antal människor från Mellanöstern och medelhavsområdet med stora behov av både mottagning och inkludering i det nya samhället. Klassrummen blir alltmer mångkulturella, vilket leder till nya utmaningar för lärare. De nyanlända eleverna har ofta ett underskott av kunskap och information, eftersom de måste lära sig att navigera i ett obekant skolsystem med en ny kultur och ett nytt språk. Således har lärare ett ökat ansvar för att inkludera elever i detta okända territorium och leda dem mot goda prestationer och skolframgångar. För att effektivt kunna åstadkomma en bra inkludering av dessa elever krävs både praktiska och utbildningsrelaterade insatser. Jag kommer i detta kapitel att fokusera på de utmaningar som utbildningsansvariga, lärare, elever och föräldrar ställs inför i den så kallade mångkulturella skolan – ett mångfacetterat begrepp som kommer att diskuteras närmare i kapitlet. Utifrån mina erfarenheter som lärare, före detta rektor och forskare anser jag att diskussionen ofta kretsar kring följande utmaningar:

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

31


Laid Bouakaz

• Integrationsmässiga: Vad innebär det att ha ett interkulturellt förhåll•

ningssätt och hur ska vi handskas med mångkulturalitet i praktiken? Pedagogiska: Hur kan undervisning bäst bedrivas med fokus på språk? Vilka läromedel bör lärarna använda? Hur kartläggs nyanlända elevers tidigare kunskaper? Organisatoriska: Hur bör undervisningen organiseras för nyanlända elever – i förberedelseklasser, med direkt integrering i klassen eller i en mottagande skola? Hur flexibla är vi? Hur kan vi organisera undervisningen så att alla elever uppnår målen? Likabehandlings- och värdegrundsarbete och samhällsorientering: Hur tar vi upp frågor som rör demokrati, jämlikhet, jämställdhet, rasism, diskriminering och våldsbejakande extremism? Relationella: Vad innebär begreppen barnens dubbla ensamhet och föräldrarnas dubbla frånvaro? Hur skapar och bygger vi relationer mellan elev och lärare samt mellan skola och hem? Hur informerar och involverar vi föräldrar, i synnerhet nyanlända elevers föräldrar, i skolan? Hur kan vi bli bättre på att samverka med aktörer i när­samhället?

Kapitlet inleds med ett teoretiskt resonemang om det mångkulturella samhället med en redogörelse för ett antal teorier och deras förståelse i praktiken med syftet att undersöka hur de kan påverka arbetssätt och bemötande av nyanlända elever. Därefter behandlas integrationsmässiga utmaningar med fokus på den mångkulturella skolan och det interkulturella förhållningssättet, följt av en genomgång av utmaningar som rör pedagogik, organisation, likabehandlings- och värdegrundsarbete och samhällsorientering samt relationer.

Det mångkulturella samhället För att kunna förstå de mekanismer som driver arbetet på mångkulturella skolor behöver vi skaffa oss kunskap om vad mångkulturalitet och interkulturalitet innebär i teorin och hur detta kan tillämpas i praktiken. Begreppet sammanbindning ligger enligt den amerikanska kultursociologen Jeffrey C. Alexander (2006) nära betydelsen av uttrycket ”melting pot” (smältdegel). Det är en process i vilken individer med ursprung i olika natio32

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan

ner och etniska grupper smälter samman till en ny och mer sammanhållen identitetskategori. En sådan process innebär att nyanlända elevers egenskaper erhåller ett visst erkännande av majoritetssamhället. Det förutsätter att nyanlända elever får ta sin identitet ut ur det privata och in i offentligheten. Det förutsätter också att det i offentligheten skapas arenor där ömsesidiga erfarenhetsutbyten mellan majoritetssamhället och de nyanlända möjliggörs. Det mångkulturella upptagandet ger plats för nyanländas identiteter och egenskaper så att de blir värdesatta i sig själva. Taylor (1999) diskuterar i detta avseende kravet på ett erkännande för identitetsskapande för nyanlända i ett mångkulturellt samhälle. Sådana identiteter och egenskaper ska inte hållas gömda, förnekas, omvandlas eller elimineras. På så sätt blir olika etniciteter i stället något eftersträvansvärt. Ett av Alexanders exempel är den afroamerikanska identiteten som har blivit ett erkänt och efterfrågat skönhetsideal i modevärlden: ”black is beautiful” (Alexander, 2006). Mångkulturellt upptagande är alltså inte enbart en fråga om inkludering. Det är ett förverkligande av ett erkännande av mångfald i ett mångkulturellt samhälle. Det handlar om att ge så kallade utgruppers medlemmar en verklig möjlighet att öppet introducera och leva tillsammans med andra som förstår, tolererar och erkänner dem i offentlighetens ljus. Exempel på utgrupper är nyanlända och individer i invandrargrupper som inte ses som delaktiga i samhället (Alexander, 2006). Kymlickas (1998) teori om mångkulturalism tar sin utgångspunkt i att kulturer är av största betydelse för människors välmående. Han menar att det är med hjälp av vår kultur som vi kan göra meningsfulla val i livet. Kulturer tillhandahåller valmöjligheter och gör dessutom våra val meningsfulla för oss (Kymlicka, 1998). Detta betyder att erkännande av andra kulturella seder och kulturarv kan skapa fler möjligheter för människor att skapa egna aktiviteter som har sin grund i deras kulturarv. Det mångkulturella upptagandet vilar enligt Alexander alltså på rätten till olikhet och integration. Rätten att bli uppskattad för olikhet är inte, menar han vidare, en försvagning av den civila sfärens gemensamma förpliktelser (Alexander et.al., 2006). Det handlar om att dela övertygelse med andra om rätten att vara olik. Sida vid sida i delad övertygelse om vikten av att erkänna varandras olika kvaliteter – kristna, judar, muslimer, agnostiker, ateister och så vidare. Individens rätt till autonomi har förvisso alltid varit osäker men fundamentalt sammanflätad med en känsla av att alla individer hör till samma ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

33


Laid Bouakaz

mänsklighet buren av gemensamma solidaritetskänslor för såväl det olika som för det gemensamma (Alexander, 2006; Trondman et al., 2011). Alexanders teorier om det mångkulturella erkännandet förblir den ideala bilden av det mångkulturella samhället, något som inte alltid tillämpas i praktiken. I ett svenskt sammanhang hävdar Kamali (2006) i en offentlig utredning att den svenska integrationspolitiken, trots att den är välmenad, inte har lyckats med sitt syfte att ”integrera invandrarna” i det mångkulturella Sverige. Han skriver att ”[m]ed facit i hand och efter drygt 30 år av de facto och uttalad integrationspolitik måste vi lämna denna särartspolitik” (Kamali, 2006). Kamali menar att den svenska integrationen bygger på att personer med utländsk bakgrund antas tillhöra kulturella system som är väsentligt skilda från majoritetssamhällets. Man överbetonar därmed kulturella skillnader på bekostnad av gemensamma mänskliga egenskaper. Detta tankesätt är enligt Kamali ett ”andrafierande” och har spridit bilden av hur personer från ”andra kulturer” lever hos ”oss”, och det har överbetonat deras ursprungliga tillhörighet som exempelvis ”chilenare” och ”araber”. Detta har lett till slutsatsen att man bör åtgärda segregationen genom att satsa på ”de andra” för att skapa ett integrerat samhälle, som om desintegrationen vore invandrarnas fel, snarare än att satsa på åtgärder mot diskriminering (Kamali, 2006). Barn och unga i ett mångkulturellt samhälle bör lära sig att människor kan vara olika och unika, men ändå ha mycket gemensamt. Sådana insikter hjälper barn att lära sig acceptera skillnader och att respektera människor från alla kulturer och bakgrunder, och bidrar till att eliminera fördomar och rasism. Det mångkulturella klassrummet hjälper barn från minoritetskulturer att utveckla samarbete och sociala färdigheter i en miljö som de kanske inte är bekanta med. I och med att de erkänns och accepteras för de individer de är, samt att andra barn ser och förstår värdet av deras traditioner och kultur ökar deras självkänsla och välmående.

Integrationsmässiga utmaningar Ett interkulturellt förhållningssätt Forskningen om mångkulturalitet i Sverige har främst fokuserat på marginalisering, diskriminering och stigmatisering snarare än på framgångsfaktorer i den mångkulturella skolan och samhället. Ove Sernhede (2009) skriver att de senaste två decenniernas marginalisering och diskriminering 34

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan

i invandrartäta områden har en framträdande, direkt inverkan på såväl skolan som på ungas konstruerade gemenskaper utanför skolan. Ungdomar som växer upp i invandrartäta områden upplever en känsla av ”icketillhörighet” i relation till världen utanför skolan. Enligt Sernhede (2009) såg ungdomarna sig mer som andra klassens medborgare. Både Bunars (2001) och Runfors (2003) forskning pekar på att skolan snarare förstärker känslan av ”utanförskap” hos eleverna än gör dem till en del av samhället. Som svar skaffar sig ungdomar egna strategier, och de skapar egna kulturer och egenskaper i sitt sökande efter den respekt, förståelse och kunskap som samhället och skolan har svårt att ge dem (Sernhede, 2009). Sernhede hänvisar till Loic (1999), som menar att invandrartäta områden präglas av det han kallar ”territoriella stigmatiseringsprocesser”. De menar att ungdomar skapar sina egna lokala kulturer, vilka kan betecknas som en horisontell dimension av förortslivet. Den dimensionen innefattar föräldrarnas hemkulturer, områdets lokala traditioner, grannskapsbanden, föreningslivet, den vardagliga samvaron mellan husen och ungdomarnas multietniska gemenskaper. Institutioner och myndigheter såsom skolor, förskolor, fritidshem, fritidsgårdar, barnavårdscentraler och socialtjänst utger sig för att vara det som Sernhede kallar den vertikala dimensionen med uppgift att förmedla och upprätthålla ”svenskheten” (Sernhede, 2009). Skolan är en av de instanser där den horisontella dimensionen ständigt möter den vertikala. Mötet skapar inte sällan olika former av komplikationer och friktioner. Både skolor och föräldrar utvecklar egna strategier för att möta barns och ungdomars behov i det mångkulturella samhället. Det är svårt att sätta fingret på vad mångkulturalitet i ett samhälle egentligen innebär. Alexander (2006) har utvecklat tre sätt att förstå mångkulturella samhällen och de olika processer som pågår i ett sådant samhälle (assimilation, sammanbindning och mångkulturellt upptagande – mångkulturella ideal och en verklighet där utvecklingen av civilsfären möjliggörs). Det civila samhället, menar Alexander, är inte och har aldrig varit integrerat, sammanhållet eller alltigenom solidariskt. I den privata sfären kan självständiga och självverksamma individer som känner solidaritet med andra medlemmar utveckla olika aktiviteter för att bli en del av ett samhälle. Alexander försöker genom sina teorier förändra vår förståelse av relationen mellan etniska gruppers rätt till olikhet och gemensamhetssträvanden i mötet med den andre. Han menar att den vanligaste upptagningsformen i ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

35


Laid Bouakaz

samhället är assimilation av de han kallar ”outgroups” (utgrupper). Vid deltagande inom områden som skola och arbete måste nyanlända medlemmar (invandrargrupper) lämna den egna identiteten kvar i privatsfären det vill säga i hemmet, i den etniska församlingen eller föreningen. Om vi tar religion som exempel får nyanlända judars och muslimers barn gå i skolan tillsammans med kärngruppens, det vill säga majoritetssamhällets, barn, men de måste lämna alla tecken på den egna religionstillhörigheten hemma, det vill säga utanför samhällets institutioner. Det hör också till assimilationens villkor att utsättas för medborgerlig fostran av kärngruppens institutioner. Kärngruppens barn kan lära sig att uppskatta nyanlända barn, då de är ”som vi”. Därtill kan nyanlända utveckla framgångsrika sätt att representera sin egen, i övrigt, stigmatiserande etnicitet (Trondman et al., 2010).

Mångkulturalitet i praktiken Termen mångkulturell beskriver människans kulturella olikheter och likheter i ett samhälle. Kulturbegreppet har alltid varit komplicerat. Med kultur avses artefakter, det vill säga kulturella produkter som maträtter, konst, musik, seder och traditioner, upprepade beteendemönster som olika typer av praktik, ritualer och hur man rutar in sin dag. Kultur kan också innebära kollektiva trosföreställningar, värdegrund, religion, normer och värderingar, rätt och fel. Det innebär språk, tankesätt, begrepp, metaforer, känslor, sinnesstämningar och tillåtna/otillåtna känsloyttringar. Kultur är också relationer och sätt att kommunicera och relatera till sin omgivning, till släkten, familjen och mellan könen, och även att konstruera sig själv, sin personliga hållning och självuppfattning (Lahdenperä et al., 2004). Mångkulturalitet avser inte bara element i etnisk eller nationell kultur, utan också språklig, religiös och socioekonomisk mångfald. Det är många som blandar ihop begreppen ”mångkulturellt samhälle” och ”ett samhälle i ett mångkulturellt tillstånd”. Sverige är ett samhälle i ett mångkulturellt tillstånd, och många skolor som kallas mångkulturella skolor är skolor i ett mångkulturellt tillstånd. Skolan blir mångkulturell om den anammar ett interkulturellt förhållningssätt. Interkulturalitet är ett dynamiskt begrepp som refererar till de processer som pågår i ett samhälle eller en skola i ett mångkulturellt tillstånd i syfte att utveckla samverkan och bygga relationer mellan kulturella, etniska och sociala grupper som präglas av verkligt erkän36

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan

nande och ömsesidig respekt. Begreppet kan definieras som ett samspel och en rättvis interaktion mellan olika grupper samt möjligheten att generera delade kulturella uttryck genom dialog, erkännande och ömsesidig respekt. Interkulturalitet förutsätter utbyte av kunskap och dialog på lokal, regional, nationell eller internationell nivå. Bunar (1999) menar att mångkulturalitet i Sverige och i skolsammanhang uppfattas på tre olika sätt. För det första upplever många lärare på invandrartäta skolor att det är jobbigt med mångkulturalitet eftersom det kräver för mycket arbete. För det andra menar många ledare på skolor att mångkulturalitet är stigmatiserande och vill därmed helst inte kalla sina skolor för mångkulturella. För det tredje anser många att mångkulturalitet ger upphov till främlingsfientlighet i skolan och i samhället. Hur uppfattas då mångkulturalitet i förhållande till interkulturalitet? Lahdenperä (2001) påpekar vikten av att ”föra en kontinuerlig och öppen diskussion om vilka traditioner, värden och värderingar som ska gälla och föras vidare och dessutom inkludera många olika – speciellt underprivilegierade gruppers – röster i denna diskussion” (Lahdenperä, 2001, s. 135). Lahdenperä understryker att skolans läroplan bör ändras från att vara nationell till postnationell och inkluderande. Eftersom skolan är en social mötesplats, befolkad av människor med olika bakgrunder och värderingar, bör detta avspeglas i läroplanen. Interkulturell pedagogik innebär att ändra riktning och att bryta mönster samt att fokusera på att förstå den andre och verkligheten som omger oss. Pedagogiken är alltså riktad mot en mångkulturell lärandemiljö, hävdar Lahdenperä. Hon menar vidare att såväl pedagoger som övrig skolpersonal ska vara medvetna om att alla elever inte har samma värderingar eller samma referensramar som majoritetssamhället (Lahdenperä, 2004). Interkulturalitet kräver såväl förståelse, övervägande och uppskattning av den egna kulturen som respekt baserad på äkta kunskap och en större nyfikenhet på andras etniska kultur. Interkulturalitet är en handling som uppstår vid utformande av kulturer, inte ett mål i sig. Det stora antalet nyanlända ställer nya krav på de ansvariga på mottagande skolor. Värt att nämna är att många av de problem vi diskuterar i dag har avhandlats långt före den senaste stora inflyttningen av elever till Sverige.

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

37


Laid Bouakaz

Pedagogiska utmaningar i klassrummet I detta avsnitt utgår jag från mina erfarenheter som lärare, rektor, forskare och lärarutbildare och tar upp ett antal teman för att förenkla och exemp­lifiera det jag tagit upp tidigare i kapitlet. I diskussionen kring organisationen av nyanländas lärande, mottagande och inkluderande har själva kartläggningsprocessen tagit mycket stor plats. Skapandet av en elevidentitet, det vill säga individens upplevelse av att vara studerande och upplevelsens betydelse för skolresultaten, har inte alltid fått lika mycket uppmärksamhet. Detta avsnitt innehåller en beskrivning av skolans olika uppdrag och hur de inverkar på utformningen av elevidentitet. Jag kommer också att introducera en kort teoretisk översikt om skolans olika uppdrag samt hur dessa påverkar utformningen av elevidentitet. Utbildning är en resurs och kapacitet som är nödvändig för implementering av medborgarnas rättigheter i praktiken. Marshall kallar denna rättighet till utbildning ”a genuine social right of citizenship” (Marshall & Bottomore, 1996, s. 16). Biesta diskuterar (2006, 2009) tre utbildningsfunktioner som stödjer och kompletterar varandra. Han hänvisar till kvalificering (kunskapsförvärv), socialisering (utbildning i demokrati och medborgaskap) och subjektifiering (skapande av kritiska, självständiga individer). En sann och betydelsefull kartläggning av nyanländas kunskaper bör utgå ifrån dessa tre viktiga utbildningsfunktioner. Kvalificering består av att ge elever de kunskaper, färdigheter och insikter som behövs för att de ska kunna ”göra något” eller ”bli någon”. Det kan handla om det mycket specifika målet att kvalificera elever till gymnasiala och/eller eftergymnasiala studier som förbereder dem inför arbetslivet. Det kan också röra mer generella företeelser, till exempel utbildning i att inkludera barn och ungdomar i modern kultur eller västerländsk civilisation samt undervisning i livskunskap (Biesta, 2009). Kvalificering kan ses som en mycket viktig punkt i de pågående diskussionerna om det som ofta kallas ”kunskapsklyftan”, det vill säga det uppenbara utbildningsmisslyckandet i mångkulturella skolor (PISA, 2009). Kvalificering som funktion i utbildningen begränsas dock inte till förberedelser för arbetslivet. Här kan vi till exempel tänka oss de kunskaper och färdigheter som behövs för medborgarskap – eller kulturella kunskaper mer generellt – och som anses vara nödvändiga för att fungera som medborgare i ett samhälle. Men 38

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan

här rör vi oss in i den andra funktionen, som Biesta (2006, 2009) kallar socialiseringsfunktionen. Socialisering har att göra med utbildningens varierande sätt att förbereda barn och unga inför positionen som medlemmar i ett samhälle där de blir en del av en särskild social, kulturell och politisk ordning. Det kan inte råda några tvivel om att detta är en av de faktiska ”effekterna” av utbildningen, eftersom utbildning aldrig är neutral utan alltid representerar något, och gör det på ett speciellt sätt. Socialiseringen av barn och unga sker aktivt och ständigt inom olika utbildningsinstitutioner och frivilligorganisationer. Den består av överföring av de normer och värderingar som majoritetssamhället står för, men även av särskilda kulturella och religiösa traditioner som de olika etniska minoritetsgrupperna försöker föra vidare till sina barn och unga (Biesta, 2006, 2009). Även om socialisering inte är det uttalade målet för utbildningen sker ändå olika socialiseringsprocesser, enligt ovan. Detta har framkommit genom forskning om den dolda läroplanen (Broady, 1998). Biesta (2006, 2009) menar dock att utbildning inte enbart innebär kvalificering och socialisering av barn och unga, utan den bidrar även till processer för individens personliga utveckling. Biesta kallar detta för subjektifieringsprocesser, vilket innebär att individen formas till att bli en självständig och kritisk medborgare. Subjektifiering kan möjligen bäst förstås som motsatsen till socialisering. Det handlar inte enbart om att barn och ungdomar socialiseras till en viss social ordning, utan om ett sätt att göra dem till självständiga, kritiska och stolta individer som tillåts att granska och ifrågasätta den sociala ordning som de socialiserats in i. Det är diskutabelt om all utbildning faktiskt bidrar till subjektifiering, menar Biesta (2006, 2009). Vissa skulle hävda att den faktiska påverkan av utbildning kan begränsas till individens kompetens och socialisering i vissa sammanhang. Andra skulle hävda att utbildning alltid har betydelse för individen och därmed även bidrar till en individua­liseringseffekt. De faktiska utbildningsfunktionerna är inte reducerade till enbart utbildningens mål, syften och resultat, utan omfattar även subjektifieringens kvalitet; med andra ord, den typ av subjektivitet – eller olika typer av subjektiviteter – som möjliggörs genom särskilda pedagogiska arrangemang, som i fallet med nyanlända elevers utbildning. Biesta ifrågasätter i sin forskning om det överhuvudtaget förekommer en utbildning som kan bidra till subjektifieringsprocesser där de individer som ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

39


Laid Bouakaz

berörs utbildas till att bli mer självständiga och oberoende i sitt tänkande och handlande. För att förstå hur elevidentiteten utformas, och för att förstå utbildningsprocesserna och organisationen kring nyanländas lärande, mottagande och inkludering, bör vi utgå ifrån dessa tre utbildningsfunktioner, eftersom de påverkar skapandet av elevidentiteten. En elev som är uppvuxen i Syrien till exempel bär inte på samma erfarenheter som en elev som har växt upp i det svenska skolsystemet. På samma sätt som en person kan uppleva sig tillhöra en viss yrkesgrupp bör det vara naturligt att en nyanländ elev kan identifiera sig som elev och inte enbart som nyanländ elev, där fokus läggs på ordet nyanländ och inte på elev. Jag menar att utbildningsvetenskaplig forskning har försummat hur skolans erkännande av ungdomar som elever går till i praktiken och vad ett uteblivet erkännande kan resultera i (Bouakaz & Taha, 2016). Medan ungdomars identitetsutveckling ofta beskrivs i olika identitetstyper, såsom kön och etnisk, religiös och kulturell identitet, är diskussionen kring elevidentitet inte urskiljd som en central fråga och inte heller dess samband med frågor om erkännande. Mina intervjuer med elever med utländsk bakgrund indikerar att just begreppet elevidentitet utgör en central faktor för att förstå och förklara hur en ung människa blir en elev som tror på sin förmåga att lära i utbildningssammanhang. Förmågan och möjligheten att med säkerhet säga: ”Jag är en elev och jag kan lära mig saker i skolan” tillägnas inte över en natt. Elevers läridentitet (det vill säga tidigare utvecklade rutiner och strategier för inlärning) kan vara djupt rotad och även försvaras i förhållande till deras erfarenheter över tid (Kolb & Kolb 2005a, 2005b). För de allra flesta av oss är identiteten en blandning av fasta och dynamiska övertygelser. Dweck (2006) menar att teorier om lärande är domänspecifika, vilket innebär att vi exempelvis tror att intelligens är något fast och biologiskt bestämt medan moral och värdegrundsfrågor bygger på en dynamisk inlärningsprocess. Varje framgång eller misslyckande för en nyanländ elev kan dock utlösa en omvärdering av individens inlärningsförmåga i förhållande till såväl ämneskunskaper som moraliska värden.

40

©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur


2  Att anta utmaningen i den mångkulturella skolan

Elevidentitet och skillnader mellan skolsystemen Bouakaz & Bunar (2015) beskriver hur undervisning och kunskapsinhämtning kan skilja sig åt i olika delar av världen. I vissa länder lägger skolsystemet mycket tyngd vid teoretiska kunskaper och ger lite utrymme för praktisk-estetiska ämnen såsom slöjd, teknik och hemkunskap. Det svenska skolsystemet däremot introducerade tidigt yrkeskunskap för att medvetandegöra eleverna och förbereda dem psykologiskt på att välja yrken som frisör, målare, snickare, murare och bilmekaniker. Elever som är vana vid en teoretisk kunskapssyn på utbildning accepterar många gånger inte vilka yrkesval som helst, och det gör inte heller deras vårdnadshavare. De har blivit uppfostrade i ett skolsystem som socialt, kulturellt och politiskt präglas av att riktiga yrken är sådana som advokat, journalist, pilot, läkare eller lärare. Det kan skapa förvirring hos många vårdnadshavare att behöva acceptera att deras dotter eller son vill bli något annat. Hur eleverna kvalificeras i skolsystemet i hemlandet kan skilja sig från situationen i Sverige, och det är därför viktigt att ta reda på hur vårdnadshavare och elever ser på olika yrken. Detta ställer stora krav på att studie- och yrkesvägledare och lärare inser att en del elever och vårdnadshavare inte förstår om de vill diskutera val av ett yrkesprogram. Yrkesprogram kan uppfattas som ett misslyckande som inte leder till ett riktigt yrke. Det krävs en bakgrundskunskap hos yrkesvägledaren och läraren för att förklara hur det svenska skolsystemet är uppbyggt och hur barnen i Sverige tidigt fostras att respektera olika typer av yrken och att undvika att kategorisera dem som låg- eller högstatusyrken. Exempel I boken ”En bra början: mottagande och introduktion av nyanlända elever” skriver Bouakaz & Taha (2014) i kapitlet ”Det är deras dröm inte min – om en tonårings kamp i mångkulturell miljö” om den allmänna uppfattningen bland arabisktalande vårdnadshavare att prestigeutbildningar i princip består av två yrken: läkare och advokat. Det är drömyrken som vårdnadshavarna har förhoppningar om att barnen ska välja att utbilda sig till. Pappa vill att hans son Nader ska bli läkare och på så vis rättfärdiga hans migration. Han försöker övertala sonen att bli läkare medan denne förkastar hela tanken på det genom att säga att ”det är deras dröm, inte min”, det vill säga att det är pappans dröm att han ska bli läkare och inte hans. Sonen ser ingen ”skam” i att bli ”sopgubbe”. Det är ett yrke med låg status i arabiska länder och som därmed kan bringa skam över hela familjen. Man har inte immigrerat för att ©  F örfat tarna oc h S t uden t li t t erat ur

41


Bokens redaktörer är Tore Otterup, fil.dr och f.d. universitetslektor i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet, och Gilda Kästen-Ebeling, som tidigare arbetat vid Göteborgs stads Center för skolutveckling med utveckling av mottagande och introduktion av nyanlända elever. Övriga medverkande författare: Henry Ascher, Laid Bouakaz, Christina Byström, Anna Flyman Mattsson, Natalia Ganuza, Christina Hedman, Josefin Nilsson, AnnSofie Olsson, Jenny Rosén och Max Strandberg.

En god fortsättning

Nyanländas fortsatta väg i skola och samhälle Under flera decennier har den svenska skolan tagit emot elever från olika länder och har försökt ordna mottagandet efter bästa förmåga. I dag finns stor praktisk erfarenhet och forskning inom området. I En god fortsättning – nyanländas fortsatta väg i skola och samhälle beskriver teoretiker och praktiker från olika områden och med olika utgångspunkter vad skolan och dess personal ska beakta i mötet med mångkulturella och flerspråkiga elever. Boken är en uppföljare till redaktörernas tidigare bok En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever, och förmedlar ett sammanhållet synsätt på de verksamheter i och utanför skolan som bör finnas för att de en gång nyanlända eleverna ska få möjligheter till en bra skolgång och en fortsatt god väg genom livet. En god fortsättning – nyanländas fortsatta väg i skola och samhälle riktar sig främst till lärarstudenter, lärarutbildare, verksamma lärare och skolledare samt till politiker och beslutsfattare, men även till andra som i sitt arbete kommer i kontakt med flerspråkiga och mångkulturella barn och ungdomar, liksom förstås till en intresserad allmänhet.

Art.nr 39301

studentlitteratur.se

Profile for Smakprov Media AB

9789144113906  

9789144113906  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded