Page 1

HÅKAN LARSSON OCH JANE MECKBACH (RED.)

IDROTTSDIDAKTISKA + UTMANINGAR +

LIBER


ISBN 978-91-47-08437-1 © 2007 Författarna och Liber AB

Eva Sundmyr Nette Lövgren O M S L A G S F O T O : Mattias Nilsson/Tiofoto T Y P O G R A F I O C H O R I G I N A L : ord & form, Gudbrand Klæstad F Ö R L Ä G G A R E : Emma Stockhaus P R O D U K T I O N : Kenneth Olsson R E DA K T Ö R : O M S L AG :

Första upplagan 1 REPRO: T R YC K :

Repro 8 AB, Nacka Graphycems, Navarra, Spanien 2007

Tryckt på miljövänligt papper.

KO P I E R I N G S F Ö R B U D

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se


Innehåll Förord

5

1 Idrottsdidaktiska utmaningar – en introduktion Håkan Larsson och Jane Meckbach

9

2 Idrottsdidaktik – konsten att undervisa i idrott Jane Meckbach och Suzanne Lundvall

17

3 Skolans rörelseuppdrag Håkan Larsson

36

4 Idrott och hälsa – en del av idrottskulturen Håkan Larsson

54

5 Allsidig rörelsekompetens – ett kroppsligt abc Marie Nyberg och Anna Tiden

70

6 Gymnastik som redskap Marie Nyberg och Tage Sterner

87

7 Tid för dans Suzanne Lundvall och Jane Meckbach

103

8 Spelet, aktören och regissören Gunnar Teng

120

9 Friluftsliv – en begreppsproblematisering Johnny Nilsson

141

10 Friluftsliv och naturmiljöaktivitet i skolan Johnny Nilsson, Eva Kraepelien-Strid och Jan Seger

154

11 Simkunnighet är viktigt, eller … ? Eva Kraepelien-Strid

164

12 Att undervisa i hälsa Britta Thedin Jakobsson

176


13 Att bli sin egen intresserade tränare – träningslära i idrott och hälsa Johnny Nilsson 14 Motoriskt lärande och motoriska lekmiljöer Johnny Nilsson 15 Betygsättning i idrott och hälsa – en didaktisk utmaning med pedagogiska konsekvenser Karin Redelius

193 204

217

16 Lika för alla – om likabehandling i idrott och hälsa Håkan Larsson

233

17 Från gymnastikdirektör till lärare i idrott och hälsa Suzanne Lundvall och Jane Meckbach

250

18 Kropp och rörelse – kunskap och lärande Håkan Larsson

266

Litteratur

286

Register

302


Förord Denna bok utgör ett försök att formulera en didaktik för skolans ämne idrott och hälsa som bygger såväl på resultat från den forskning som bedrivs i och om ämnet i dag som på beprövade erfarenheter av att undervisa i ämnet och i idrottslärarutbildningen. Bokens författare arbetar samtliga som lärare och forskare vid Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm (GIH). Varför vill vi då skriva denna bok? Varför behövs den? Det finns många svar på dessa frågor och vi ska nämna några. Före år 2000 förekom forskning om idrott och hälsa i skolan mycket sporadiskt – och kunskapsläget var fragmentariskt. I samband med millennieskiftet förändrades situationen markant. Det året lades grunden för den första stora insamlingen av data i det flervetenskapliga forskningsprogrammet SkolaIdrott-Hälsa (SIH).1 I hög utsträckning föranleddes detta program av bristen på kunskap om vad som skett i ämnet sedan övergången till nya läroplaner med början 1994, Lpo/Lpf 942, men även av den omfattande debatten om barns och ungas fysiska aktivitetsvanor som pågick under 1990-talet. Den så kallade ”basstudien” genomfördes under våren 2001 och kom att följas upp av ett antal specialstudier under de följande åren. Unikt för studien var dels samverkan mellan flera av de lärosäten i Stockholm som är involverade i idrottsrelaterad forskning och undervisning (GIH, Karolinska Institutet (KI), Lärarhögskolan i Stockholm (LHS) och Stockholms universitet (SU)), dels samarbetet mellan lärare och forskare i olika akademiska discipliner (idrott, pedagogik, historia, fysiologi och idrottsmedicin), och dels medverkan av både erfarna forskare och lärare med stor erfarenhet av undervisning. När det gäller de pedagogiska studierna inom SIH-projekten mynnade dessa ut bland annat i en forskningsrapport med titeln Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. Denna rapport gav, tillsammans med den ungefär samtidigt genomförda Nationella Utvärderingen av ämnet idrott och hälsa (NU-03)3, ett omfattande underlag för reflektion kring ämnet, dess styrkor och svagheter. Men något saknades. Nu fanns underlag för analys av och reflektioner kring allt ifrån undervisningens innehåll (i termer av olika idrottsliga eller fysiska aktiviteter), elevers och lärares syn på ämnet, dess mål, innehåll och arbetsformer till inflytande


6

IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR

och jämställdhet i ämnet, bedömning och betygssättning av elever och så vidare. Det som däremot saknades kan formuleras i följande fråga: Vilka är de didaktiska implikationerna med den kunskap vi nu har om ämnet idrott och hälsa? Behovet av att formulera – och försöka besvara – några didaktiska frågor kring undervisning i idrott och hälsa ledde till seminarieserien För nytta och nöje, som gick av stapeln på GIH under läsåret 2005/06. Till en början genomfördes den som ett traditionellt ”sittande seminarium”, men ganska snart övergick det till att bli ett seminarium ”i rörelse”. Vad innebar då detta? Några av GIH:s lärarutbildare förberedde och ledde seminarier i rörelseaktiviteter som ofta förekommer i undervisning för lärarstuderande i idrott och hälsa. I samband med dessa seminarier reflekterade och samtalade seminariedeltagarna om frågor som undervisning på lika villkor, undervisning och lärande, bedömning och betygssättning med mera. På så sätt skapades inspiration till denna bok. Har det då inte funnits didaktiska undervisningsmaterial för idrottslärarstuderande tidigare? Jo, under 1990-talet var pedagogen och idrottsdidaktikern Claes Annerstedt relativt ensam om att författa läroböcker med idrottsdidaktisk inriktning för bruk inom lärarutbildningar och bland idrottslärare.4 Vid GIH gjordes en kraftsamling av lärarutbildare inom idrottslära (den ”praktiska” idrotten) under idrottsdidaktikern Björn Bollings ledning. Lärare inom varje kunskapsområde – bollspel, gymnastik och friidrott, friluftsliv samt rörelse och dans – publicerade en eller flera idrottsdidaktiska skrifter. Denna skriftserie benämndes Idrotteket.5 Med ny forskning kring idrott och hälsa till hands fanns nu emellertid ett behov hos oss lärarutbildare på GIH att dels fördjupa, utveckla och reflektera över nyvunnen kunskap, dels ta avstamp från de tidigare didaktiska skrifterna. Behovet av forskningsförankring och utveckling av idrottsdidaktiken är stort, i synnerhet i förhållande till den snabba samhällsförändringen, till de styrdokument som i dag reglerar skolans rörelseuppdrag och till de ökande kraven på professionella idrottslärare. Denna bok syftar till att ge en överblick av det didaktiska fältet inom idrott och hälsa. Arbetet med boken har varit ett kollektivt projekt. Några av medförfattarna har arbetat i mindre grupper kring enskilda kapitel medan andra har skrivit i samarbete med referenspersoner. Vi vill framföra ett stort tack till följande av våra medarbetare för konstruktiva synpunkter på texterna: Björn Bolling, Lars-Magnus Engström, Birgitta Fagrell, Ninitha Maivorsdotter och Ingemar Wedman.


FÖRORD

7

Vi vill här även passa på att tacka GIH:s Lärarutbildningsnämnd för stöd till arbetet med texterna, samt Föreningen GCI för möjligheten att arbeta och umgås i Byängsgården i härliga Tällberg i Dalarna. Stockholm i augusti 2007 Håkan Larsson och Jane Meckbach

Noter 1

2

3

4

5

Detta omfattande forskningsprogram kommer genom hela boken att benämnas SIHstudien utan vidare förklaringar. Se Larsson & Redelius red. 2004. Hänvisningarna till skolans styrdokument är talrika genom hela boken. Dessa styrdokument är, inom vissa ramar, stadda under ständig förändring. Vi har utgått från de dokument som ägde laga kraft under läsåret 2006/07 och som funnits tillgängliga på Skolverkets hemsida www.skolverket.se under vårt arbetes gång. Här finns de alltjämt lätt tillgängliga och vi har därför valt att inte referera med slutkommentar vid varje tillfälle då texten hänvisar till något styrdokument. Framgent kommer den nationella utvärderingen av idrott och hälsa kort och gott att benämnas NU-03. Annerstedt 1990, 1995, 2001. I detta sammanhang bör även Jan-Eric Ekbergs och Bodil Erberths (2000) idrottsdidaktiska bidrag, Fysisk bildning, nämnas. Bolling 1996, Nilsson Gangnebien (Meckbach) & Söderström (Lundvall) 1996, Nyberg & Sterner 1998 och Yttergren 1995.


9

1

Idrottsdidaktiska utmaningar – en introduktion Håkan Larsson och Jane Meckbach Vad karakteriserar en professionell lärare i idrott och hälsa? Det finns många svar på en sådan fråga, men i korthet handlar det bland annat om en lärare som kan tolka styrdokument, formulera egna lokala kursplaner, följa relevant kunskapsutveckling, planera, organisera och utvärdera undervisning i enlighet med styrdokument och kunskapsbildning, bedöma och betygssätta elever i enlighet med i förväg formulerade kriterier och samverka med andra lärare och med elevernas målsmän. Idrottsdidaktiska utmaningar möter den professionella läraren i idrott och hälsa i sin dagliga gärning. Vilka centrala frågor har då idrottsdidaktiken att förhålla sig till? De är flera, vilket inte minst kommer till uttryck i vart och ett av bokens kapitel, men några grundläggande är: n förhållandet mellan praktik och teori n förskjutningen från metodik till didaktik n förhållandet mellan reflekterande och föreskrivande didaktik n förskjutningen från ”aktiviteten i fokus” till ”eleven i fokus”.

Vi ska kortfattat belysa vad dessa förhållanden och förskjutningar, som i stor utsträckning är sammanflätade, innebär. För att börja på ett mer övergripande plan kan vi inledningsvis konstatera att denna bok utgör ett försök att sätta in ämnet idrott och hälsa samt lärare och elever i ämnet i ett sociokulturellt sammanhang. Ett ämne, undervisningen i ämnet, dess lärare och elever, existerar inte i ett historiskt, kulturellt och socialt vakuum. Ämnet och undervisningen präglas av traditioner och vanor som delvis växt fram i helt andra samman-


10

IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR

hang. Detta innebär att en del av de normer, värden och föreställningar som kommer till uttryck i ämnet i dag kan härledas till historiska, kulturella och sociala sammanhang som inte är realistiska eller ens eftersträvansvärda i dagens skola, sett till gällande styrdokument. Detta sociokulturella perspektiv kommer till uttryck i flera, om än inte alla, bokens kapitel. En central problematik för idrottsdidaktiken är att varje undervisningstillfälle bygger på ett antal val: val av innehåll, sätt att organisera undervisning, metoder och sätt att utforma undervisningsmiljöer. Dessa val påverkar i sin tur elevers lärande och socialisation. Som lärare gör man dessa val i ett sammanhang där man är påverkad av samhällsfaktorer och den tid vi lever i samt av traditioner i skolan i allmänhet och i idrott och hälsa i synnerhet. De tankar och idéer som kommer att presenteras i denna bok kring lärande och lärprocesser i idrott och hälsa ligger, som tidigare nämnts, nära det sociokulturella perspektivet. En människa är en social varelse och utvecklar sitt tänkande och handlande i interaktion med andra. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är lärande betingat av, och kan förstås i, ett sammanhang, en kontext.1 Lärande är, enligt ett sociokulturellt synsätt, inte bara ett kognitivt fenomen utan också ett sinnligt och socialt fenomen, där förmågan att kunna delta i en social praktik är av stor betydelse.2 Detta sociokulturella perspektiv på undervisning i idrott och hälsa märks också i vårt sätt att närma oss nyss nämnda frågor kring teori och praktik, metodik och didaktik samt eleven eller aktiviteten i fokus.

Teori och praktik I dagens högskoleutbildningar, inte minst inom professionsutbildningarna, talas det mycket om behovet av att integrera praktik och teori. Men vad betyder egentligen ett sådant uttalande? Teori och praktik är som begrepp betraktade relativt lätta att definiera. Däremot verkar det vara svårare att reda ut vad de betyder socialt och kulturellt, det vill säga vad de betyder i förhållande till frågor om makt och identitet i ett visst socialt sammanhang. ”Teori och praktik” utgör då beståndsdelar i ett identitetsskapande och därmed också i ett socialt spel, ett spel som har med makt och inflytande att göra och som handlar om vilken undervisning och vilka perspektiv som är mest värdefulla samt vilka investeringar, vilken sorts kompetensutveckling och vilka kvalifikationer som är värda att satsa på. Teori kommer av grekiskans theori’a, betraktande, begrundande.3 Begreppet handlar med andra ord om den kunskap om fenomen eller företeelser som


1 IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR – EN INTRODUKTION

11

betraktaren av en verksamhet kan formulera: betraktarens position. Praktik handlar om ”praktisk övning i ett yrke” eller ”yrkeserfarenhet” och med andra ord om den kunskap i fenomen eller företeelser som utövaren av en verksamhet kan formulera: utövarens position.4 Socialt och kulturellt sett har denna uppdelning i ”teori/kunskap om” och ”praktik/kunskap i” kommit att förknippas med olika sociala värden. Lite förenklat skulle man också kunna säga att med uppdelningen följer olika sätt att se på hur kunskap ska förmedlas till kommande generationer. Bland ”teoretiker” utgör begrepp som kunskapsbildning eller kunskapsutveckling i dag ledord, begrepp som uttrycker att ”kunskaparen” själv måste skapa sin kunskap. Här blir det ofta vetenskapens redskap som får utgöra verktygslåda i kunskapandet. Bland ”praktiker” dominerar sedan länge olika försök till kunskapsförmedling via tradering av kunskap. I och med att praktikerna förkroppsligat sina kunskaper – och inte alltid kunnat artikulera dem – utgår kunskapandet här ofta från praktikerns kropp eller handling. Praktikern kan visa eller återskapa de miljöer som visat sig framgångsrika i yrkesutövningen. För utbildning till lärare i idrott och hälsa är det i huvudsak integrering av teori och praktik i två bemärkelser som avses: för det första en integrering av kunskaper hos erfarna idrottslärare och lärarutbildare med kunskaper vunna genom forskning, för det andra en integrering av kunskaper i rörelse med kunskaper om rörelse. Den första punkten är gemensam för all lärarutbildning, där man under lång tid arbetat med förebildlighet, då förhållandet mellan lärare och student har liknat förhållandet mellan mästare och lärling. Duktiga lärare rekryterades till lärarutbildningen för att utbilda blivande lärare genom att visa eller återskapa de miljöer som visat sig framgångsrika i lärarnas yrkesutövning. Enligt pedagogen och psykologen Ingrid Carlgren har detta medfört att lärarutbildningen traditionellt sett lär studenterna ett ideologiskt-metodiskt tänkande snarare än ett vetenskapligt-kritiskt eller reflekterande tänkande.5 Den andra punkten är specifik för idrottsliga sammanhang, där det finns en spänning mellan att veta något om rörelser och att kunna rörelser och i vilken utsträckning dessa olika ingredienser behövs i ett pedagogiskt sammanhang för att hjälpa andra att utveckla rörelsekompetens. Vi ska inte förstärka uppdelningen i teori och praktik, bara peka på den historiska bakgrunden till dagens diskussion. Många gånger bottnar diskussionen i en sorts missförstånd, där man tror att en kategori av lärare, ”teoretikerna”, ska kunna bistå med teoretisk kunskap, medan en annan kategori av lärare, ”praktikerna”, ska kunna bistå med praktisk kunskap. Detta är i längden ingen fruktbar uppdelning. Vår ståndpunkt är att kunskapsutvecklingen gyn-


12

IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR

nas bäst av en undervisningssituation där ”teoretikern” och ”praktikern” i så stor utsträckning som möjligt förkroppsligas i en och samma person. Med Carlgren menar vi att: Teori handlar om ett mångfacetterat seende, praktik om görandet. Teorin handlar om att ’se det som är’ – praktiken om att vara verksam. Att förena teori och praktik handlar om att kunna vara i verksamhet och samtidigt se det som är. Frågan är om det går att vara verksam och seende på samma gång eller om seendet kräver en distans.6

Ibland upplevs teoretisering som ett sätt att krångla till det. Och det ska det på sätt och vis också vara. Varför det? Jo, annars riskerar man att utveckla ett ensidigt sätt att se på saker och ting, i detta fall på undervisning i idrott och hälsa. Som lärare eller blivande lärare behöver man problematisera det man sysslar med så att man inte fastnar i ett ensidigt arbetssätt. Traditionellt sett har en del undervisningsinslag i idrottslärarutbildningen uppfattats som teoretiska: humanbiologi och pedagogik, medan andra har uppfattats som praktiska: idrottslära. Problemet var tidigare att humanbiologin och pedagogiken i ringa utsträckning behandlade idrottslärans teoretiska fundament, medan idrottsläran i ringa utsträckning tillämpade humanbiologisk eller pedagogisk teori. Sedan ett antal år har detta dock uppmärksammats och i dag sker ett intensivt arbete för att peka ut de praktiska implikationerna av humanbiologisk och pedagogisk teoribildning (till exempel i träningsläran) och de teoretiska fundamenten för idrottsläran (exempelvis genom skriftserien Idrotteket).

Didaktik – och lärande Under 1980-talet (åter)introducerades begreppet didaktik i svensk lärarutbildning, medan begreppet metodik fick en mer undanskymd roll. Delvis hänger förskjutningen sannolikt samman med den betoning på integrering av teori och praktik som vi belyste ovan. Didaktik, ett begrepp som mer i detalj analyseras i kapitel 2, betyder undervisningslära och behandlar, enkelt uttryckt, frågor kring vad undervisning innehåller, varför man undervisar, när man undervisar, hur undervisningen läggs upp, för vem man undervisar och vem som undervisar. Jämfört med metodikbegreppet, som i princip endast handlar om hur-frågan, syftar didaktikbegreppet till att lyfta blicken från undervis-


1 IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR – EN INTRODUKTION

13

ningssituationen i snäv mening till undervisningsprocesser i betydligt vidare mening. Den ökade betoningen på didaktik har gått hand i hand med en ökad betoning på lärande. Inte minst kommer denna förskjutning till uttryck i de nationella styrdokumenten, där innehållet tidigare i hög grad kretsade kring vilken undervisning lektionerna skulle innehålla (aktivitetsfokus) för att i dag nästan uteslutande behandla vilket lärande undervisningen ska leda till (elevfokus). Reflekterande och föreskrivande didaktik Förhållandet mellan reflekterande och föreskrivande didaktik speglar i viss mån både förhållandet mellan teori och praktik och förskjutningen från metodik mot didaktik. Didaktik i reflekterande mening uttrycker lärarens reflektion över genomförd undervisning: vad innehöll undervisningen, varför gjorde den det och vilket lärande kan den tänkas ha lett till hos eleverna? Denna analys kan i förlängningen kopplas till frågor kring lärande: vad lär man vid en viss sorts undervisning (oavsett vad det är tänkt att man ska lära sig)? Denna reflektion tangerar betraktarens position i avsnittet om teori och praktik ovan. Didaktik i föreskrivande mening uttrycker lärarens reflektioner inför stundande undervisning: vad ska undervisningen innehålla, varför ska den innehålla just det och vilket lärande ska den leda till hos eleverna? Dessa överväganden tangerar utövarens position. Det är viktigt att lärare utvecklar en förmåga att pendla mellan betraktarens kritiska position och utövarens mer pragmatiska och handlingsinriktade position. Utan kritisk reflektion ökar risken för att man som lärare inte uppmärksammar elevernas reaktioner på den undervisning man erbjuder. Utan handlingsberedskap ökar risken för att man inte kan bemästra olika undervisningssituationer och de oväntade tillbud som kan uppstå där. Förskjutningen från ”aktiviteten i fokus” till ”eleven i fokus” De senaste decenniernas läro- och kursplaner har förändrats på så vis att betoningen på undervisningens innehåll har ersatts av en betoning på målet med undervisningen, det vill säga elevers lärande. Detta uttrycker en förskjutning från aktiviteten i fokus till fokus på eleven och dennes lärande. I samband med undervisning är det dock alltjämt viktigt att utveckla förmågan att växla mellan fokus på eleven respektive aktiviteten. Förskjutningen från metodik till


14

IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR

didaktik uttrycker delvis också samma förskjutning, från fokus på aktiviteten till elevens lärande. Att lyfta blicken från en undervisningssituation i snäv mening till undervisningsprocesser i vid mening handlar om att pendla mellan å ena sidan hur aktiviteten ska organiseras och å andra sidan elevernas lärande. Det är vår erfarenhet att idrottsmetodiska överväganden i stor utsträckning utgår från en situation där elever förväntas lära sig – och bör kunna lära sig – en förutbestämd rörelse, ofta hämtad från en regelrätt idrott eller idrottsgren. I en sådan situation kan man säga att eleven tjänar rörelsen eller aktiviteten. Det är emellertid viktigt att urvalet av rörelser och aktiviteter i idrott och hälsa motiveras av en strävan efter att utveckla alla elevers kroppsliga kompetens. Urvalet måste tjäna eleven i större utsträckning än vad eleven måste tjäna rörelser och aktiviteter. Samtidigt får fokus inte ensidigt läggas på eleven. För att utveckling ska komma till stånd krävs det hela tiden nya utmaningar, men utgångspunkten för lärarens didaktiska överväganden bör vara att undervisningen ska tjäna eleven och dennes utveckling av kroppslig kompetens.

Kunskapsuppfattningar Inom pedagogisk och didaktisk forskning finns flera kunskapsuppfattningar, vilka avspeglar sig i lärarutbildningen. Med inspiration från didaktikforskarna Gerd och Gerhard Arfwedson vill vi här lyfta fram två sådana kunskapsuppfattningar: den materiella och den formella. Den materiella kunskapsuppfattningen rör i huvudsak undervisningens kunskapsinnehåll medan den formella främst riktar fokus på formen eller metoden i lärandeprocessen. De materiella teorierna kritiseras ofta för att de belönar elever som är följsamma och flitiga, men som har låg initiativförmåga. De kritiseras också för att de i för liten utsträckning tar hänsyn till varje individ och i stället sätter innehållet i fokus, ungefär som i exemplet ovan där eleverna tjänar aktiviteterna och inte tvärtom. Elever ses som objekt, det vill säga utbildningen bygger på en sorts produkttänkande som ska åstadkomma en elev med specifika idrottsliga kunskaper. Eleven kan ses som en dator som ska programmeras med vissa rörelseförmågor. Kritiker menar också att de materiella teorierna åstadkommer ett främlingskap gentemot samhället. Förespråkarna av de materiella teorierna hävdar däremot att den tankeaktivitet som sätter i gång då eleven lyssnar till läraren, läser en skolbok eller utför en idrottsaktivitet inte alls gör eleverna passiva. Även traditionens dygder, bland annat dess betydelse


1 IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR – EN INTRODUKTION

15

som försvar för kunskap och kultur och mot ”flumpedagogik”, anses motivera de materiella teorierna. Förespråkarna för den formella kunskapsuppfattningen hävdar att dessa mer tar hänsyn till den enskilda elevens förutsättningar. Även om eleverna inte är följsamma, flitiga och lydiga, vilket är nödvändigt med förmedlingspedagogik, utvecklas de. Tvärtom lyfter de formella teorierna fram värden som produktion, processtänkande och elevaktivitet i stället för reproduktion, produkttänkande och förmedling. Lärarens uppgift är att motivera och stimulera eleverna att anstränga sig för att lära sig rörelser och rörelseformer de inte trodde var möjliga att lära sig. Kritiken mot den formella kunskapsuppfattningen har främst byggt på faran med att sätta alltför stor tilltro till elevens förmåga att själv producera kunskap. Läraren undervisar inte en elev utan grupper av elever, och att försöka motverka den ”omedvetna inkompetensen” hos eleverna kan vara vanskligt. Kritikerna hävdar att elever som själva söker kunskap i stället riskerar att förstärka sin egen okunnighet. De menar också att bara för att undervisningen bygger på en konstruktivistisk syn på lärande, är det inte någon garanti för att eleverna har lust att ”konstruera” sin egen kunskap.7 Vi menar att man som lärare, i förhållande till beskrivna kunskapsuppfattningar, inte ensidigt måste välja sida, utan i stället kan utveckla en egen undervisningsfilosofi där man kan förhålla sig aktivt till olika teorier och skapa sin undervisningspraktik med element som bygger på olika synsätt. Att endast tillämpa ett synsätt kan leda till att lektionsarbetet upplevs som enformigt.

Disposition Bokens arton kapitel kan samtliga läsas som fristående texter, men belyser tillsammans viktiga och komplexa didaktiska aspekter av ämnet idrott och hälsa. På sätt och vis kan de arton kapitlen tematiseras kring tre innehållsliga delar. Detta och de därpå tre följande kapitlen handlar om att sätta in ämnet idrott och hälsa i ett samhälleligt sammanhang, att introducera idrottsdidaktik som begrepp och problemområde samt att belysa skolans rörelseuppdrag och de villkor som gäller för detta uppdrag om man betraktar ämnet idrott och hälsa som en del av idrottskulturen. Kapitel 5 till 11 utgår från idrottslärans fyra kunskapsområden: gymnastik, rörelse och dans, bollspel samt friluftsliv (med simning). En strävan har här varit att sätta ord på de didaktiska överväganden som fram tills helt nyligen


16

IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR

setts som ”tyst kunskap”, eller som en sorts kunskap som traderats muntligen eller kroppsligen inom idrottslärarutbildningen. Kapitel 12 till 18 handlar om några för idrott och hälsa aktuella problemområden som senare tids forskning pekat ut som särskilt viktiga att bearbeta: hälsa, träningslära och motoriskt lärande, bedömning och betygssättning, likvärdig undervisning, relationen mellan lärarutbildning och yrkesutövning samt ämnets kunskapsteoretiska fundament.

Noter 1 2 3 4 5 6 7

Vygotskij 1986 och Säljö 2000. Carlgren 1999. www.ne.se (teori). www.ne.se (praktik). Carlgren 2003. Carlgren 2003, s. 36. Arfwedson & Arfwedson 2002, s. 57–87.


IDROTTSDIDAKTISKA UTMANINGAR handlar om undervisning i idrott och hälsa ur ett didaktiskt perspektiv. De grundläggande didaktiska frågorna är VAD?, HUR? och VARFÖR? En lärare med idrottsdidaktisk kompetens har både teoretiska ämneskunskaper om människan i rörelse och praktiska, pedagogiska kunskaper i idrott. En professionell lärare i idrott och hälsa ställs regelbundet inför följande utmanande frågor: ß Vilken sorts undervisning skapar positiva upplevelser av rörelse för alla elever? ß Vilka kunskaper behöver jag för att utveckla barns allsidiga rörelsekompetens och fysiska förmåga? ß Vilket lärande ska jag skapa goda förutsättningar för – och vilket lärande hos eleverna ska jag vara uppmärksam på? Bokens arton kapitel kan läsas fristående, de belyser tillsammans viktiga didaktiska aspekter av ämnet idrott och hälsa: ß att sätta in ämnet idrott och hälsa i ett samhälleligt sammanhang, ß att introducera idrottsdidaktik som begrepp och problemområde, ß att belysa skolans rörelseuppdrag och dess villkor, ß idrottslärans kunskapsområden: gymnastik, rörelse och dans, bollspel samt friluftsliv med simning, ß några för ämnet särskilt viktiga områden: hälsa, träningslära och motoriskt lärande, bedömning och betygsättning, likvärdig undervisning, relationen mellan lärarutbildning och yrkesutövning samt ämnets kunskapsteoretiska fundament. Författarna är samtliga verksamma på Gymnastik och idrottshögskolan (GIH) i Stockholm och har tillsammans lång erfarenhet av undervisning och forskning inom idrott och hälsa.

www.liber.se

Best nr 47-08437-1 Tryck nr 47-08437-1

9789147084371  

LIBER HÅKAN LARSSON OCH JANE MECKBACH (RED.) Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för unde...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you