Page 1

GERNA PEDAGO GERNA PEDAGO GERNA BOKEN ss

Dewey

So kr

g

u z zi

a tes

Steiner

M ala

Freinet

ts Vygo

Boken om

Sokr at es

Gardner

ky

Gardner

Malaguzzi

Po

o

Montessori

Freinet

rtf o li

Vygot sk

y

Dewey

Freinet

Storyline

Forssell

Mon t e

ner

Huvudredaktör för boken är Anna Forssell, studierektor för Centrum för utbildningsledning på Lärarhögskolan i Stockholm. Bland de medverkande skribenterna märks många välrenommerade pedagogikprofessorer och erfarna lärare.

Gard

I

Boken om

PEDAGOGERNA

denna antologi presenteras klassiska pedagoger och aktuella pedagogiska inriktningar. De eviga pedagogiska frågorna som rör undervisningens innehåll, form och mål lyfts fram och det utbildningspolitiska systemskifte som den svenska skolan genomgått diskuteras. Resultatet blir en aktuell och mångfacetterad beskrivning av vårt pedagogiska arv och dagens skolverklighet. Denna femte upplaga är grundligt reviderad och innehåller flera helt nya texter. Den svenska grundskolan respektive mångfaldens skola skapades på 1950- och 90-talen, något som starkt bidragit till att forma den skola vi har idag. Därför ges båda dessa decennier särskilt utrymme i boken. De tidlösa frågeställningarna om kunskap, bildning och personlig växt fångas i presentationen av de pedagogiska klassikerna; Sokrates, Dewey, Vygotskij, Steiner, Montessori, Freinet, Malaguzzi och Gardner. I denna upplaga finns även ett par texter om pedagogiska metoder, med rötter just hos dessa tänkare. Bokens avslutande del handlar om läraryrkets utmaningar, d v s om dagens och morgondagens pedagoger. Viktiga frågor som ställs här är hur nya förutsättningar påverkar läraryrket och skolan.

o ri

Steiner

Steiner

Sokr at es

r

er

Portfolio

dne

ein

Boken om pedagogerna omslag.indd 1

on t e s

St

M

Gar

Under redaktion av Anna Forssell • Liber ri

Tryck.nr 47-05230-1-02

so

Best.nr 47-05230-1

08-11-07 11.08.54


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 4

ISBN 979-91-47-05230-1 © 2005 f ö r fat ta r na o c h l i b e r a b Formgivare bi rg it ta dah l k i l d Layout or d & for m, g u dbr an d k l æ stad Förlagsredaktör n i na väste r bro Bildredaktör staf fan johan sson Bilder Kilén, Bengt s. 180 Lindkvist, Jonas/Pressens bild s. 236, 244 Mathiasson, Leif s. 176 Mourau, Helena s. 252 Hellberg, Folke/Pressens Bild s. 212 Pressens bild s. 24, 70, 78 Reggio Children s. 188, 199, 203 Från utställningskatalogen ”The Hundred languages of Children” © 1996 Municipality of Reggio Emilia - Infant – Toddler Centers and Preschools published by: Reggio Children S.r.l. – Via Guido da Castello, 12 42100 Reggio Emilia - Italia. tel +0522 45416. Dessutom Kungliga biblioteket och Riksarkivet. Femte upplagan 3 Repro: r e pro 8 ab, nac ka Tryck: sahar a pr i nti ng, egypte n 2008 Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUSavtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm Tfn: 08-690 92 00 www.liber.se Kundservice tfn: 08-690 93 30, fax: 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 5

Innehåll

Förord

7

del 1 – vårt pedagogiska arv 11 1. Historien om en radikal omdaning. Göran Linde 12 2. Sokrates och samtalskonsten. Lars Lindström 46 3. John Dewey – reformpedagog för vår tid? Gunnar Sundgren 78 4. L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. Roger Säljö 108

del 2 aktuella pedagogiska riktningar 133 5. Waldorfpedagogiken och waldorfskolan. Marika Lindholm 134 6. Montessoripedagogik – en pedagogik för världens alla barn. Eva-Maria Ahlqvist, Christina Gustafsson och Per Gynther 148 7. Freinet och Arbetets pedagogik. Inger Nordheden 170 8. Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i Reggio Emilia. Gunilla Dahlberg och Gunnar Åsén 188 9. Gardner om hur vi tänker. Lars Lindström 212 10. Portfolio och Storyline – två metoder i tiden. Helena Mourau och Stewe Wretman 236

del 3 – ett utbildningspolitiskt systemskifte 257 11. Vad har hänt med läraryrket? Ingrid Carlgren 258 Texten är bearbetad av Anna Forssell 12. Den politiska styrningen av skolan. Ulf P Lundgren 286 13. Om skolans flerspråkiga kapital. Inger Lindberg 318 Register 344


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 6

Några vanliga skolord Vet du vad ordet skola egentligen betyder? Nedan följer några av våra vanligaste skolord och deras ursprungliga betydelser. Skola av grekiskans skholé fritid (från kroppsarbete); vila och underhållning i andliga sysselsättningar Elev av franskans élève, bildat på verbet élever lyfta, uppfostra Pedagog av grekiskans paidagos’ barnledare Lektion av latinets lectio läsning. (Efterföljs enligt gammal sed av en kort rast som munkarna behövde för bön!) Kateder av latinets cath’edra bekväm stol, grekiska kathed’ra säte Rektor av latinets rec’tor styrare Lektor av latinets le’ctor läsare, föreläsare Adjunkt av latinets adjun’ctus medhjälpare Grupp av italienskans grupp’o med urspr. bet. ”knut” Team av engelskans team, ursprunglig betydelse spann (av oxar eller hästar)


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 7

Förord I never let schooling interfere with my education. mar k t wai n

V

ad har format vår svenska skola? Är den ett resultat av historiska processer, medborgarnas politiska vilja eller av pedagogiska tänkare? Det går naturligtvis inte att ge ett entydigt svar på denna fråga. Däremot kan man konstatera att det är i stort sett samma grundläggande frågor som ventilerats genom hela den pedagogiska historien; vad är viktig kunskap, vilka metoder är lämpliga, hur går lärande till, vilka medborgare ska få vilken kunskap och vilken utbildning? Det som skiljer är att varje tidsperiod har givit sitt speciella svar på dessa frågor. Därför är skol- och utbildningsfrågor ständigt aktuella – låt vara i olika skepnader. Denna femte omarbetade upplaga av Boken om pedagogerna speglar, liksom sina föregångare, dessa rörelser i tiden. Ett barn av sin tid kan man med fog säga om de tidigare upplagorna och även om denna. Vi gör nu ett tydligare avstamp i det sekel vi nyss lämnat bakom oss. Det är framför allt två decennier under 1900-talet som präglat den skola vi har idag: 50- och 90-talen. Det förra gav oss den svenska grundskolan, en skola för alla vars främsta mål var att vara jämlik och rättvis. Det senare gav oss mångfaldens skola, med likvärdighet och valfrihet som honnörsord. Båda dessa reformperioder ges därför särskilt utrymme i denna bok. Vad föregick egentligen diskussionerna och argumentationen för en svensk gemensam bottenskola, dvs. grundskolan? Vilka pedagogiska förgrundsgestalter inspirerade reformivrarna? 50 år senare, på 1990-talet, är det dags för svenskt utbildningsväsende att genomgå nästa stora för-


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 8

8 ändring. Då syftar jag på både reformernas riktning, deras struktur och omfattning. Den politiska styrningen av skolan förändrades. Kommunerna fick ansvaret för genomförandet av skolverksamheten. Konsekvenserna blev nya styrdokument, läroplaner, kursplaner, timplaner och ett nytt betygssystem. Vid sidan av det offentliga skolsystemet tillkom dessutom ett fristående skolsystem, de s.k. friskolorna. Vad låg bakom dessa genomgripande förändringar? Vi måste förankra nuet i historien för att se samband och förstå dessa förändringar. Genom att gå bakom retoriken och de olika pedagogiska modetrenderna som tillfälligt bländar oss fångar bokens författare de tidlösa frågeställningarna om kunskap, bildning och personligt växande. Därför är det angeläget att påminna om det fortfarande aktuella tankegodset från de pedagogiska förgrundsgestalterna Sokrates, Dewey, Vygotskij, Steiner, Montessori, Freinet, Malaguzzi och Gardner. I denna upplaga finns även ett par texter om pedagogiska metoder, med rötter just hos dessa tänkare. Säkert kommer en och annan läsare att sakna någon pedagog och anse någon annan överflödig. Utgångspunkten för mina val är några av de klassiker som lämnat störst avtryck i vårt skolväsende samt en och annan som överlevt konkurrensen från tillfälliga pedagogiska modenycker. Avslutningsvis tar Boken om pedagogerna upp det traditionsbrott 1990-talet inneburit och vilka konsekvenser det har fått för lärare, elever och föräldrar. Lärares kunskapsbas och professionella identitet har under det senaste decenniet genomgått en förändring som saknar motstycke i svensk skolhistoria. Kunskapsuppdraget har förändrats från att bestå av förmedling av ett visst kunskapsstoff till att innefatta att skapa miljöer för lärande och utveckla elevernas förmågor. Samhälleliga förändringar och processer slår idag igenom i skolans arbete och påverkar varje lärares arbete direkt. Ett exempel på det är invandringen. Idag har en sjättedel av alla barn och ungdomar i förskolor och skolor en flerspråkig och mångkulturell bak-


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Förord

Sida 9

9

grund, vilket innebär många betydande utmaningar och krav på nya perspektiv. En annan och högst påtaglig förändring är att förhållandet mellan barn och vuxna har förändrats. Det har sin bakgrund i att traditionernas inflytande i samhället har försvagats. Normer, föreställningar, människors sätt att se på sig själva och på sin framtid hämtar idag sina mönster och sina förebilder från annat håll än de av traditionen givna. Även skolans traditionella normer är ifrågasatta och delvis övergivna, de som gav gårdagens lärare ett slags automatisk auktoritet och legitimitet. Dagens lärare har således inte samma draghjälp av traditionen. En intressant fråga blir därför hur den nya läraridentiteten som håller på att växa fram kan komma att se ut. Som en röd tråd genom i stort sett alla texter i denna bok löper visionen om att bygga den moderna demokratin och att kvalificera medborgarna att leva och arbeta i ett demokratiskt samhälle. Vi ser det i Deweys pedagogiska filosofi, vilken genomsyrade skolkommissionens betänkande och grundskolans införande på 1950-talet. Maria Montessori och Célestin Freinet bars av liknande ideal, liksom Loris Malaguzzi i Reggio Emilia. Kanske är det ett skäl till att dessa pedagogiska strömningar fortfarande är så livskraftiga. Att se skolan som en del av det moderna demokratiska projektet är en uppmaning som genomsyrar våra styrdokument. Många är de pedagoger som tampas med dessa ambitioner och ser det som en av skolans viktigaste uppgifter, men kanske också en av de mest kvalificerade och samtidigt mest värdiga. Anna Forssell


00 s 001-010.qxd

08-11-06

15.54

Sida 10

10

Om författarna eva-mar ia ah lqvi st är lärare på lärarhögskolan i Stockholm. i ng r i d car lg r e n är professor i pedagogik på Lärarhögskolan i Stockholm. g u n i l l a dah l be rg är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. an na for ss e l l är studierektor vid Lärarhögskolan i Stockholm. c h r i sti na g ustaf sson är professor i pedagogik vid Uppsala universitet. pe r gynth e r är universitetsadjunkt vid Lärarhögskolan i Stockholm. i ng e r l i n dbe rg är professor i svenska som andra språk vid Göteborgs universitet. gör an l i n de är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. mar i ka l i n dhol m har varit lärare i Waldorfgrundskolans senare år, på Waldorfgymnasienivå och på Waldorflärarutbildningen i Stockholm. l ar s l i n dström är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. u l f p lu n dg r e n är professor i pedagogik vid Uppsala universitet. h e l e na mor eau är lärare, redaktör, författare och föreläsare på Tidningen Skolbarn/Fortbildningsförlaget. i ng e r nor dh e de n är lärarutbildare vid Lärarhögskolan i Stockholm. g u n nar s u n dg r e n är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm och vid Mälardalens högskola. r o g e r säl jö är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet. stewe wr etman är lärare, redaktör för Grundskoletidningen samt föreläsare. g u n nar åsén är professor i bildpedagogik vid Konstfack i Stockholm och docent i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm.


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

de l 1

Sida 11

V책rt pedagogiska arv


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 12

gör an l i n de: Historien om en radikal omdaning

Från parallellskola till gemensam grundskola

I

en bok om pedagogerna har vissa pedagoger sin givna plats, de personer som med sina analyser omsatta i konstruktiva idéer och slutligen i praktiska försök åstadkommit förändringar och framsteg i uppfostran och undervisning. Vad dessa pedagogikens portalfigurer gjort är att förutom att bidra med originaliteten i egna tankar och idéer också uttolka sin samtid, besvara vad andra har sagt, kommentera det och inbjuda till nya inlägg i samtalet. De stora pedagogerna har sett möjligheter och framkomliga vägar. De stora utvecklingslinjerna i pedagogik kan dock sällan tillskrivas en enskild eller en grupp av framstående personer utan de kan förstås som en samverkan mellan många och som krafter och motkrafter i förändringstänkande. Detta förändringstänkande och dess praktik är kopplat till tolkningen av vad som händer i samtiden, till hur framtiden kan komma att gestalta sig och till hur vi möjligen kan styra framtiden i önskvärda riktningar. Påverkan från andra länder och import och


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 13

Historien om en radikal omdaning

13

export av idéer spelar också stor roll i utvecklingen av skolsystem. Det gäller i de flesta länder. Vad som importeras formas om och anpassas till rådande betingelser där det tas emot. Det här kapitlet behandlar en särskild förändring eller rättare sagt en särskild radikal omdaning av det svenska skolsystemet, nämligen införandet av en för alla gemensam grundskola. Tyngdpunkten i framställningen ligger på den skolkommission som tillsattes år 1946 med Tage Erlander som förste ordförande. Genom 1946 års skolkommission fick förslaget om en gemensam enhetsskola slutligen sitt genomslag efter nära nog ett sekel av tidigare debatter och förslag till riksdagen och stegvisa förändringar. Kapitlet handlar inte bara om hur kommissionen slutligen ledde fram till den gemensamma enhetsskolan (senare benämnd grundskolan). Det handlar också om de andra omvälvningar av skolan som grundats i kommissionens betänkande. De tre teman som behandlas är: 1. Grundskolans framväxt 2. Förnyade arbetssätt i skolan och 3. Förändrade värderingar som grund för skolans arbete och värdeförmedling. Skolkommissionens förslag är inte bara ett verk av en avgränsad grupp av ledamöter och expertgrupper. De är snarare produkter av mångas strävan efter demokratisering, jämlikhet och förnyelse. Förslagen är tillkomna efter strider mellan skilda intressen i skolpolitiken. Inspirationen från liberalism, pragmatism och amerikanskt jämlikhetstänkande är påtaglig även om förlagorna omformats för att passa in i den svenska socialdemokratins reformarbete.

Stegen mot en gemensam bottenskola När undervisningsplikten för alla infördes i Sverige år 1842 var syftet ingalunda präglat av rättvisetänkande, att ge alla lika


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 14

14 möjligheter till studier och kunskap. Undervisningsplikten drevs fram av storbönderna och adeln med Torsten Rudenschöld i Riddarhuset som den starkast pådrivande (Svenska folkskolans historia del II, 1942). Det skedde i en tid då befolkningsökningen var snabb. Allt fler unga hade ingen gård och grund att ärva eller möjlighet att få tjänst i andra gårdar. Ett växande proletariat på landsbygden blev följden och det var hotfullt för de besuttna. Svaret på hotet var att se till att få alla unga i skola. Ändamålet med den obligatoriska skolan stadgades som ”… det uppwexande slägtets danande till christelige och gagnelige samhälls medlemmar” (SFS 1842:19, § 14. citerat i Linné 2001, s. 28). Den allmänna folkskolan kan sägas ha haft till i syfte att disciplinera landbygdens fattiga. De besuttna satte inte sina barn i folkskolan. Barnen till de välbärgade började direkt i läroverket, i dess lägre grader kallade ”trivialskola”. Folkskolan sågs som en fattigskola. Redan år 1867 togs frågan om folkskolan som en gemensam bottenskola upp i riksdagen (Marklund & Söderberg, 1965). Den radikale folkskolläraren Fridtjuv Berg, som var mycket aktiv i Sveriges allmänna folkskollärareförening, gav ut en stridsskrift år 1883 med titeln ”Folkskolan såsom bottenskola”. Där uppmärksammades den åtskillnad som redan i skolan gjordes mellan barn till välbärgade och det stora flertalet genom det rådande parallellskolesystemet. Berg pläderade för en för alla samhällsklasser gemensam bottenskola. Fridtjuv Berg såg inte skolproblemen som bara pedagogiska utan i hög grad som sociala och politiska. Han vände sig mot att samhället erbjöd olika slags bildning åt barn från olika samhällsklasser och att detta ledde till ömsesidig misstro mellan de lägre och de högre klasserna. Den som av erfarenhet vet vilken ömsesidig misstro som råder mellan de högre och lägre klasserna i vårt land, måste erkänna, att de alltför ofta betrakta varandra som två fientliga raser, en härskande och en underkuvad. Man kan blunda för detta sakför-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 15

Historien om en radikal omdaning

15

hållande, men man kan icke genom sitt blundande undanröja det. För det andra dödas samkänslan därigenom, att vårt undervisningsväsende ej tillräckligt beaktar individualitetens krav och därför ofta anpassar den enskilde på orätt plats samt såmedelst gör honom olycklig. (Berg, 1883, i Isling, 1974, s. 34.)

Berg blev ledamot av andra kammaren år 1891 och utnämndes 1905 till ecklesiastikminister (minister med ansvar för utbildnings- och kyrkofrågor) i Karl Staaffs ministär. Han ansågs tillhöra den radikala vänsterflygeln i det liberala samlingspartiet. Hans utnämning till ecklesiastikminister sågs inte med blida ögon av konservativa och av prästerskapet. Berg ville nämligen reformera katekespluggandet och ersätta det med en ”ny för barnaålderns mottaglighet och behov lämpad handledning i tros- och sedelära.” (Berg, 1883, i Isling, 1974, s. 34.) Berg blev en av sin tids mest förtalade personer och han stämplades som osvensk, fosterlandslös och landsförrädare (Wåhlstrand, 1941) och han kallades i den konservativa Nya Dagligt Allehanda för ”den inskränkte och radikale seminaristen” som verkade för ”kulturella nedrifnings- och nivelleringsplaner.” (Thelin, 1981.) Det första steget mot en gemensam bottenskola togs år 1894 då beslut fattades att de tre första åren i folkskolan skulle vara gemensamma för alla. Uppdelningen mellan dem som skulle fortsätta folkskolan och dem som skulle gå till läroverk skulle gälla från och med fjärde årskursen. Den gemensamma delen utsträcktes år 1927 till fyra år i och med inrättandet av den femåriga realskolan. Möjligheten att hålla samman eleverna under de sex första åren öppnades samtidigt då fyraårig realskola tillkom som alternativ. Kombinationen sex år i folkskola och fyra i realskola fick dock aldrig samma genomslag som kombinationen fyra plus fem. Den längre varianten med sex års sammanhållning var främst avsedd för landsbygdens barn. Vad som beslutades år 1927 kom att bestå fram till de första försöken på 1950-talet med en enhetsskola som omfattade


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 16

16 hela den obligatoriska skoltiden. Frågan om en längre sammanhållen skola väcktes på nytt med 1940 års skolutredning.

1940 års skolutredning Under andra världskriget tillkallades en skolutredning, 1940 års skolutredning, vilken kom att behandla flertalet av tidens stora skolfrågor. Gösta Bagge, som var ordförande i Högerpartiet, innehade posten som ecklesiastikminister i samlingsregeringen och det var han som tillkallade utredningen. Dess vikt underströks av att Gösta Bagge själv intog ordförandeposten i utredningen. Utredningens uppgift var att företa en allsidig översyn av skolväsendet. I utredningsdirektiven underströks att skolans yttersta mål inte endast var att meddela kunskaper utan att fostra i vidaste mening. Det första betänkandet från utredningen kom år 1944 och där behandlades skolans uppgifter i samhällets tjänst. Särskilt eftertryck gavs åt att ”sätta verktyg i lärjungarnas händer, med vilka de efter skoltidens slut kunna vidga sitt vetande.” (SOU 1944:20.) Det andra betänkandet (SOU 1944:21) behandlade differentiering och sammanhållning. Att rekryteringen till läroverken var alltför ensidig och klassbunden och behövde åtgärdas fanns med som en utgångspunkt för utredningen. Utredarna, vilka kan delas in i en läroverksgrupp som värnade om läroverket och en radikalare folkskolegrupp som ville vidga rekryteringen till läroverk, blev överens i stora drag. Vad man var överens om var att förlänga skolplikten till åtta år för alla och att skapa en sammanhållen skolform där de lägre klasserna kallades folkskolan och de högre kallades realskolan. Inom de högre klasserna skulle en differentiering mot olika innehåll ske i en teoretisk realskola och en praktisk realskola. Majoriteten, läroverksgruppen, önskade en uppdelning inom den sammanhållna skolformen från årskurs fyra, dvs. fyra gemensamma år och därefter uppdelning i teoretisk och praktisk realskola. Minoriteten, folk-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 17

Historien om en radikal omdaning

17

skolegruppen, önskade i stället att uppdelningen skulle ske efter sjätte skolåret. Den sammanhållna skolformen benämndes av Gösta Bagge som ”enhetsskolan” men kallades i utredningen för ”elementarskolan”. Någon elementarskola av det skisserade slaget blev dock aldrig förverkligad. Redan i utredningens inledning var det klargjort att den skulle följas av en parlamentarisk kommitté. Utredningen hade gjort ett mycket omfattande arbete och publicerat inte mindre än 20 volymer av betänkandetext. Den väntade parlamentariska utredningen tillsattes redan innan skolutredningen hade avslutat sitt arbete. Kriget var slut och Tage Erlander som var ecklesiastikminister i Per Albin Hanssons ministär ville skynda på skolreformerna, påhejad av en vänsteropinion med krav på en radikal omvandling av den svenska skolan. Han tillsatte en skolkommission år 1946. 1946 års skolkommission blev alltså uppföljaren av 1940 års skolutredning och den innebar en radikalisering av skolpolitiken i jämförelse med den föregående utredningen.

Den svenska skolans ”Magna Charta” Skolkommissionens första betänkande kom ut år 1948 (SOU 1944:21). Betänkandet har av en av uttolkarna av den svenska skolans moderna historia, Åke Isling (1974) kallats ”den svenska skolans Magna Charta”, alltså ”det stora frihetsbrevet”. Isling kan ha rätt i sin karaktäristik så till vida att betänkandet kom att lägga grunden till en radikalt förändrad inriktning av den svenska skolan i en demokratisk anda. Tage Erlander intog själv posten som ordförande i kommissionen och han ersattes senare, då han kallats till statsministerposten efter Per Albin Hanssons bortgång, av Joseph Weine. Utredningens sekreterare blev Stellan Arvidsson, som var rektor vid Hudiksvalls högre allmänna läroverk, skriftställare i litteraturvetenskap, kommunalpolitiker och sedermera rektor för folkskoleseminariet i Stockholm. Kommissionen tog till-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 18

18 vara mycket av den föregående skolutredningens arbete som grund för sina förslag. Förslaget till elementarskola lades dock åt sidan och i stället föreslogs en nioårig sammanhållen enhetsskola för alla. En proposition om en sådan lades också år 1950, vilket senare ledde till beslut i riksdagen. Propositionen var emellertid så oklart formulerad att det inte riktigt framgick om ett beslut om en sammanhållen enhetsskola skulle gälla under alla förhållanden eller om det var villkorat. Ett beslut fattades nämligen också om att enhetsskolans genomförande skulle föregås av försöksverksamhet och oklarheten gällde om beslutet endast skulle gälla förutsatt att försöksverksamheten visade positiva resultat. Propositionen om en nioårig gemensam enhetsskola kom att behandlas i ett särskilt utskott. I utskottet restes krav på att principbeslutet om den nioåriga enhetsskolan skulle vara beroende av vad försöksverksamheten visade. Ett sådant villkor får antagas ha varit nödvändigt för att kunna uppnå enighet i principbeslutet mellan socialdemokraterna och de borgerliga. Det särskilda utskottet föreslog också en del andra förändringar som i viss mån försvagade principbeslutet. I propositionen hade nämligen föreslagits att enhetsskolan skulle ersätta folkskolan, fortsättningsskolan, den högre folkskolan, den kommunala mellanskolan, realskolan och till viss del den kommunala flickskolan och den praktiska mellanskolan. Utskottet strök två av dessa skolformer från listan, nämligen den kommunala flickskolan och den praktiska mellanskolan. Riksdagsbeslutet om enhetsskolan från år 1950 (Rd skr 1950:341) var därför till viss del en kompromiss för att nå fram till enighet över blockgränserna. Beslutet skrevs i tolv punkter vilka behandlade följande riktlinjer för den framtida skolan (i omformulerad förkortad form G.L.): 1. En gemensam obligatorisk nioårig enhetsskola skall genomföras. 2. Allsidiga försök skall föregå genomförandet.


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 19

Historien om en radikal omdaning

19

3. Enhetsskolan skall delas in i tre stadier och undervisningen skall ske av lärare som utbildats för undervisning på stadiet i fråga. 4. Undervisning i engelska skall anordnas från och med femte klass. 5. I klasserna sju och åtta skall yrkesorientering erbjudas och i klass nio skall förberedande yrkesutbildning eller allmänpraktisk utbildning anordnas. 6. För lärjungar i klass nio, vilka inte deltar i yrkesförberedande eller allmänpraktisk utbildning skall teoretisk utbildning anordnas med eller utan anknytning till framtida gymnasiestudier. 7. En revision skall företagas avseende differentiering i gymnasiet syftande till fastare studiegångar inom varje linje. 9. Försök skall anordnas för att förbereda kommande gymnasiereformer så att gymnasiet ansluter till enhetsskolan. 10. Terminsavgiftssystemet vid högre allmänna läroverken skall avvecklas. 11. Erforderliga ekonomiska stödåtgärder skall genomföras för att ge varje lärjunge tillgång till en utbildning som svarar mot hans1 personliga förutsättningar och samhällets behov. 12. Ledning och redovisning av försöksverksamheten skall handhas av Skolöverstyrelsen med för ändamålet behövlig förstärkt organisation. Betingelser för försöksverksamheten skall också skapas genom utbyggnad av Statens psykologisk-pedagogiska institut och andra lämpliga åtgärder. Den strukturreform som beslutades var alltså införandet av en nioårig enhetsskola och en förberedelse för en gymnasiereform för att skapa anslutning mellan enhetsskola och gym1

I beslutet och i betänkandetexter från tiden benämns elever som ”lärjungar” och alltid med det maskulina pronomenet ”han”.


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 20

20 nasium. Beslutet innebar inte något fullständigt avskaffande av differentiering under skolpliktstiden eftersom årskurs nio delades in en praktisk och en teoretisk variant. Dessutom nämndes inte den kommunala flickskolan i tolvpunktsbeslutet. Frågorna om försöksverksamhet kom att bli en betydelsefull del av besluten.

Försöksverksamheten Försöksverksamheten med enhetsskolan hade startat redan år 1949, alltså ett år före riksdagsbeslutet. Den pågick intensivt i tio år. Skolöverstyrelsen redovisade resultaten i en samlad skift år 1959 (Skolöverstyrelsens skriftserie nr 42, 1959). I Skolöverstyrelsens redovisning talas om en huvudindelning av försöksverksamheten i två delar, nämligen organisatorisk och pedagogisk. Av mångfalden av frågor som undersöktes var de huvudsakliga: • • • • • • • • •

Konsekvenser av förlängd skolplikt. Timplaner och kursplaner. Differentieringsfrågor. Studie- och yrkesorientering. Förberedande yrkesutbildning. Skolans inre arbete. Kunskaper och betyg. Enhetsskolans lärare. Planering för enhetsskolans praktiska genomförande.

Till en början skedde försöksverksamheten i fjorton kommuner som frivilligt på försök inrättade enhetsskola. Ett stort antal jämförelser gjordes mellan undervisningen i enhetsskolan och i realskolan. Just differentieringsfrågan med följdfrågor om begåvningsskillnader, skillnader i studieresultat, kunskapsstandard etc. kom att bli framträdande. Det var vid denna tid som begreppet ”begåvningsreserv” myntades. Differentialpsy-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 21

Historien om en radikal omdaning

21

kologin med utveckling av testinstrument stod högt i kurs i pedagogisk forskning under 1950-talet. Några yttre följder av försöksverksamheten var utbyggnaden av skoladministrationen, tillväxt i volymen av pedagogisk forskning, reformering av lärarutbildningen och ökningen av omfattningen av offentlig information i skolfrågor. I samband med försöksverksamheten växte Skolöverstyrelsen. Länsskolnämnder skapades. Nya professurer i pedagogik inrättades och lärarutbildningen förändrades. Lärarhögskolan i Stockholm tillkom år 1956 som landets enda högskola särskilt riktad mot lärarutbildning. Bilden av skolan i Sverige blev en omritad karta med många fler uppmärksammade detaljer och befolkad av fler engagerade aktörer andra än lärarna själva. Urban Dahllöfs studie (1967; 1971) över skoldifferentiering och undervisningsförlopp var en av de allra sista studierna i försöksverksamhetens efterföljd som blivit det kanske mest internationellt citerade svenska pedagogiska arbetet. Dahllöfs uppdrag var att undersöka resultaten av olika former av nivågrupperingar, men tyngdpunkten i studien kom i stället att handla om hur undervisningsprocesserna kom att gestalta sig i förhållande till begränsande ramar. Denna studie lade grunden till ramfaktorteorin, som behandlar relationen mellan begränsande ramar, undervisningsförlopp och resultat. Undervisningsinnehållet är inte neutralt i förhållande till undervisningsförloppen och undervisningsförloppen begränsas av tid till förfogande, gruppstorlekar, elevrekrytering och andra administrativa beslut. Ramfaktorteorin, senare vidareutvecklad av Ulf P Lundgren (1972) ledde i den kvalificerade skoldebatten till att klagomål över alltför långsam förnyelse av det inre skolarbetet inte längre skylldes på lärares motsträvighet eller konservatism. I stället riktades uppmärksamheten mot strukturella förhållanden som möjliggör eller inte möjliggör önskvärda förändringar i det inre arbetet. Inomvetenskapligt innebar ramfaktorteorin en mer strukturalistisk och utbildningssociolo-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 22

22 gisk inriktning av pedagogisk forskning i Sverige. Internationellt är Dahllöfs studie mest uppmärksammad genom att läroplansteoretiska frågor och undervisningsmetodiska frågor framstår som mer ömsesidigt beroende och inte lika åtskilda som tidigare antagits (Doyle, 1992). Den pedagogiska forskningen i Sverige fick visserligen ett uppsving och växte i omfattning genom försöksverksamheten under 1950-talet men den kom också att bli beroende av statlig styrning och ske på statens villkor. Självkritiskt kan man inom svensk pedagogisk forskning ställa frågan om den forskning som finansierats av försöksverksamheten har varit en lojalt legitimerande forskning som har försenat utvecklingen av pedagogik som en självständig och kritisk samhällsvetenskaplig disciplin.

Organisatorisk och pedagogisk differentiering Ett sätt att beskriva beslutet om enhetsskola är att se det som att den organisatoriska differentieringen, dvs. tidpunkten för att dela upp elever i olika studieinriktningar, skjuts fram så långt som möjligt. Den pedagogiska differentieringen däremot handlar om åtskillnader mellan elever i uppläggning, innehåll och tid för studierna inom en sammanhållen klass. Principen har alltså varit att skapa en ökad social sammanhållning i samhället genom att hålla ihop elever i samma klass så länge som möjligt men däremot separera arbetstakt och uppgifter inom klassen. En ledande princip i försöksverksamheten och utformningen av enhetskolan var individualiseringen. Det ansågs inte lämpligt att rätta undervisningen efter ett slags medelnivå. Varken de mest studiemotiverade eller de mer ”boktrötta” skulle vinna på det. Den tid en uppgift får ta, den svårighetsgrad uppgifterna skall ha och också vilket innehåll som skall studeras ansågs kunna avgöras efter varje elevs förutsättningar och intressen. En uppgift för lärarna i den nya skolformen blev alltså att erbjuda differentierade uppgifter för eleverna inom klassen. Den frontala katederundervisningen passar inte så bra


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 23

Historien om en radikal omdaning

23

för det och nya arbetsformer behövde utvecklas. I lärarutbildningen, som också förändrades under senare delen av 1950talet, bland annat genom inrättande av landets första lärarhögskola år 1956 (Lärarhögskolan i Stockholm), formulerades de nya arbetssätten för enhetsskolan i MAKIS-principerna. M står för motivation. Läraren skall väcka lust och intresse för det som skall läras. A står för aktivitet. Lärande förutsätter att eleven aktivt arbetar med uppgifter, inte bara passivt tar emot. K står för konkretion. Åskådlighet skall vara en ledande princip i undervisning. Audiovisuella hjälpmedel såsom bildband, ljudband, film, senare TV och video, kan bidra till åskådligheten liksom fältstudier och experiment. I står för individualisering, den bärande principen för sammanhållna klasser. S står för samarbete. Det råder ingen motsättning mellan individualisering och samarbete. Elever kan i grupparbete bidra var och en efter sin förmåga. Att den organisatoriska differentieringen skjuts fram betydde inte att den upphörde helt när grundskolan etablerades i hela landet år 1962 och den första läroplanen, Lgr 62 gavs ut. I försöksverksamheten hade de flesta medverkande kommuner delat upp klasserna sju, åtta och nio i en gymnasieförberedande, en allmän och en yrkesinriktad gren. Några kommuner gjorde denna uppdelning i klass nio. Uppmärksamhet riktades mot att de elever som valde den yrkesinriktade grenen i många fall inte gjorde detta av något positivt intresse för praktiska verksamheter utan snarare som ett bortval av teoretiska studier. Det uppstod alltså negativt differentierade klasser, vilka sågs som ett problem (bland andra gick den elake gossen Ruda i Grönköping i klass 9y). I den skolberedning som tillsatts för att vidareutveckla planeringen av enhetsskolan, 1957 års skolberedning, föreslogs differentieringen i högstadiet ske enligt principen 8+1, dvs. att eleverna hålls ihop t.o.m. årskurs åtta. Försök med att organisatoriskt hålla ihop elever i samma klass även om de gjort olika tillval hade prövats och visat sig fungera i vad som kal-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 24

24

Österåkers enhetsskola år 1961. Delar av klass 8 har grupparbete. ”Det här är det som är mest kul i hela skolan. Mycket skojigare än vanligt plugg”, säger eleverna till Expressens reporter som besöker skolan.

lades Österåkerssystemet och den principen fastslogs senare i vad som benämndes Visbyöverenskommelsen och den framfördes i skolberedningens betänkande (SOU 1961:30, IV). I detta betänkande ersattes också benämningen enhetsskolan med grundskolan, vilket också blev det namn som skolformen fick vid etableringen i hela landet. Den första läroplanen för grundskolan gavs ut år 1962, det år då skolformen fullt ut började genomföras. Beslutet om grundskolan innebar också att flickskolan avskaffades från och med år 1962.

Förnyade arbetssätt i skolan Former för undervisning och lärande och skolans organisation är beroende av varandra. I en sammanhållen grundskola kan inte de metoder som använts i realskolan, vilken var en urvalsskola, tillämpas framgångsrikt. Skillnader i elevers förutsätt-


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 25

Historien om en radikal omdaning

25

ningar nödvändiggör åskådliga arbetsformer och aktiva arbetssätt, liksom individualisering av fördjupningsuppgifter och tid för uppgifterna. En aktiv skolpolitisk strävan genom läroplan och läroplanssupplement att förändra och modernisera undervisnings- och studieformerna var dock inte endast en följd av förändrade förutsättningar. Denna strävan var också en del av en skolpolitik för demokratisering och alla elevers möjligheter till personlig utveckling i skolan. Redan under 1900-talets början hade försöksskolor som utgick från John Deweys idéer etablerats i USA (se Gunnar Sundgrens kapitel i denna antologi). En av dem som drev dessa försöksskolor var Deweys medarbetare William Kilpatrick som särskilt utvecklade projektmetoden i undervisning. En svensk lärarinna som fått kännedom om dessa försök var Esther Hermansson från Göteborg. Hon lyckades med insamlade medel tillsammans med en kollega få göra en resa till USA och besöka försöksskolorna och personligen få möta Dewey och Kilpatrick. Esther Hermansson blev mycket entusiastisk över vad som pågick och hon skrev om sina erfarenheter i Svensk Lärartidning. Alva Myrdal som var ledamot i 1946 års skolkommission läste vad Esther Hermansson skrev och kallade henne till sig som expert i kommissionen. Alva Myrdal hade vid denna tid själv gjort en resa till USA och tillsammans med maken Gunnar Myrdal skrivit en bok om sina upplevelser (Myrdal, A. & Myrdal, G., 1941). I makarna Myrdals bok beskrivs den amerikanska hemuppfostran och den amerikanska skolan mycket positivt, närmast som ett hyllningstal till den amerikanska nationen. Vad som särskilt gjort intryck på makarna Myrdal är att såväl hem som skola fostrar till självständighet snarare än till lydnad och barnen respekteras som individer med egen röst. För att kunna respektera andra måste barnen själva respekteras. För att bli ärlig mot andra måste barnen erfara att andra är ärliga mot dem etc. Enligt Myrdals uppfattning var den amerikanska skolan jämlik


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 26

26 på ett sätt som inte den svenska skolan var. Elever med olika ursprung och olika ekonomiska förutsättningar gick i samma skolor, eller åtminstone samma skolsystem, utan den knytning till klassursprung som präglade den svenska uppdelningen i folkskola och realskola. Inspirationen från USA lyser igenom i 1946 års skolkommission och man kan säga att kontakten med John Dewey ledde till en direktimport av den amerikanska progressivismen till den svenska grundskolan. John Dewey och försöksskolorna i Chicago behandlas i makarna Myrdals bok. Ett bärande drag i progressivimen är att skolan inte, som tidigare alltid varit brukligt, måste vända sig bakåt för fånga upp redan etablerad kunskap och reproducera den för nästa generation. Skolan skall också vända sig framåt och förbereda för de förändringar och den nya kunskap som eleverna kommer att möta i framtiden. Sättet att göra detta är att lära sig söka efter ny kunskap, att själv undersöka och att själv analysera problem. En passus i kommissionens betänkande i kapitlet om enhetsskolans arbetssätt och innehåll lyder: Arbetet med att anpassa målsättningens detaljer efter de aktuella behoven försvåras slutligen av den moderna civilisationens snabba förändringar. Vad som tycks viktigt när barnen går i skolan, kan vara mindre väsentligt när de en gång är ute i livet. I detta läge blir det betydelsefullt, att eleverna utvecklar förmågan att på egen hand orientera sig, möta nya situationer och analysera nya problem. (SOU 1948:27, s. 36.)

Denna passus kunde vara hämtad direkt från någon amerikansk progressivistisk försöksskola. Ett avsnitt i kapitlet om skolans mål behandlar personlighetsdaning och där lyder ett textställe: I inledningskapitlet har hävdats att den fria personlighetsdaningen är skolans angelägnaste uppgift. Skolan bör vara en miljö för


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 27

Historien om en radikal omdaning

27

barnets fria växt. Undervisningen bör individualiseras med hänsyn till elevernas personliga förutsättningar och befrämja utvecklingen av deras egenart. Självständigheten hos eleverna bör befrämjas. De bör utvecklas till fria personligheter. (SOU 1948:27, s. 36.)

Om personlighetsdaningen är den angelägnaste (i superlativ) uppgiften för skolan så får vi förmoda att kunskapsförmedlingen antingen inte är lika angelägen eller att den är ihoptvinnad med personlighetsdaningen. Den sist nämnda tolkningen är den mest rimliga, vilket framgår av fortsättningen av samma stycke. Där nämns sambandet mellan personlighetsdaning och stoff för studier. Några exempel på sambanden nämns: Språk- och räknefärdigheterna är verktyg med vilkas hjälp eleverna livet igenom kan öka sitt vetande och orientera sig i tillvaron. Skolans estetiska fostran vill väcka förståelse för konstens och naturens skönhetsvärden och därmed göra livet rikare för den enskilde; den vill också uppspåra och utveckla elevernas konstnärliga anlag. Skolans praktiska fostran är ägnad att utveckla en viktig sida av personligheten, det praktiska sinnet, den manuella skickligheten, formsinnet. (SOU 1948:27, s. 37.)

Denna knytning mellan stoff för lärande och personlig utveckling är ett uttryck för progressivismens tonvikt på individens hela utveckling, inte på isolerade kunskaper, och det är också ett uttryck för nyttotänkandet i utbildningen. Vad som lärs i skolan skall vara till gagn för den enskilde eleven. Med dagens språkbruk skulle man kunna säga att den progressivistiska rörelsen betonade bruksvärdet av det man lär sig. Det skall kunna användas till någonting och den som skall kunna använda och ha glädje av det som lärs är eleven, den enskilde


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 28

28 individen som undervisningen riktas till. Det är ingalunda en självklarhet att det som lärs skall ha ett bruksvärde. Ser vi bakåt i historien så kan vi träffa på en hel del stoff som snarare syftar till att disciplinera eleverna på andras villkor, överhetens villkor. Ett gott exempel är väl katekespluggandet som syftade till att upprätta den samhällsordning som alla elever skulle underordna sig. Kritik mot att det som lärs i skolan inte är nyttigt förekommer också i dagens skoldebatt och ett exempel är diskussionerna om kärnämnen för alla i gymnasieskolan. Kärnämnen har förvisso mål som är skrivna på ett sätt som antyder nytta, glädje och personlig utveckling för den enskilde men samtidigt motiveras de av att alla skall få behörighet för vidare studier i högskola. Behörigheten är inte direkt knuten till bruksvärde utan den är ett bytesvärde. Gymnasiebetyget blir en biljett till högskolan. Eftersom inte alla gymnasieelever avser att studera vid högskola, särskilt inte de som studerar vid yrkesförberedande program, så devalveras det tänkta bytesvärdet. Samtidigt erfar en del av dessa elever att de inte heller får någon nytta eller glädje av alla kärnämnen som motsvarar den tid de måste lägga ned på dem. Kritiken som vissa riktar mot tiden för kärnämnen är alltså en kritik mot att avtvingas tid som inte ger motsvarande utbyte för den enskilde. Att sådan kritik så självklart kan framföras hör ihop med den starka etablering som bruksvärdestänkandet och individorienteringen har idag. Det sättet att tänka har på ganska kort tid etablerats intill självklarhet och ändå är det faktiskt inte mer än drygt fyrtio år sedan det började genomföras som en princip i våra läroplaner. Innan dess betraktades det bildningsstoff eller det stoff som syftar till binda samman nationen och göra oss till goda undersåtar och kristliga samhällsmedlemmar som ett mer självklart allmänintresse och utan hänsyn till vad den enskilde upplevde som givande för henne/honom själv. Ett särskilt kapitel i 1946 års skolkommissions betänkande ägnas åt tekniska hjälpmedel i skolarbetet. De hjälpmedel som


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 29

Historien om en radikal omdaning

29

behandlas utförligt är radio och film. En starkt teknikoptimistisk hållning uttrycktes i avsnittet om allmänna synpunkter på tekniska hjälpmedel i skolarbetet på följande vis: I föregående kapitel, har betonats att skolan i allt högre grad bör kunna bli centrum i bygdens kulturella liv. Redan förefintligheten av t.ex. filmapparatur i en skola bör kunna underlätta folkbildningsarbetet och föreningsverksamheten. Sak samma gäller grammofon och skivarkiv. Skolkommissionen är också medveten om att de tekniska hjälpmedlen bör kunna underlätta skolreformens genomförande. För den föreslagna utbyggnaden och moderniseringen av språkundervisningen bör både radio, film och grammofon vara av betydelse. Skrivmaskiner och duplikatorer bör bli värdefulla hjälpmedel vid modersmålsundervisningen och över huvud taget för undervisningens individualisering och inriktning mot grupparbete. (SOU 1948:27, s. 473.)

Modernisering med hjälp av tidens nya teknik skulle alltså underlätta lärandet, förnya undervisningsformerna och även utveckla samhällslivet runt skolan. I den fortsatta framställningen behandlas särskilt film och skolradio. Frågor om skolors utrustning men också om att stödja produktion behandlas. Det är intressant att film behandlas mycket utförligt medan skioptikon- och balloptikonbilder, alltså stillbilder, endast nämns kortfattat. Balansen mellan rörliga och stilla bilder kan tolkas som en strävan att använda den mest avancerade tekniken i skolans arbete. Dagens läsare kan väl knappast undgå att dra paralleller till tron på eller skepsis mot IT som undergörare i skolan. På samma sätt som debatten idag förs om att filtrera Internet i skolan föreslogs i betänkandet att ett särskilt granskningsinstrument skulle inrättas för att garantera att endast ur pedagogisk synpunkt värdefull film kommer till användning i skolans undervisning.


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 30

30

Värderingar och värdeförmedling i skolan Inledningskapitlet i kommissionens huvudbetänkande (SOU 1948:27) är betitlat ”Skolväsendet och demokratins samhälle”. I kapitlet görs tillbakablickar på den svenska skolan och de värderingar som präglat den. Där nämns att: Den skolhistoriska forskningen har påvisat ett starkt medeltida inslag i nutida pedagogik. Medeltidens skolväsen ledde sitt ursprung från kyrka och kloster och den unge uppfostrades till lydnad och osjälvständighet gentemot auktoriteterna. Kunskapsstoffet var givet och bildade en sluten enhet. Den unge hade endast att mottaga det. Den förhärskande undervisningsmetoden var utanläsning och förhör. Det fanns ingen som helst anledning att tänka på att utveckla barnasinnet genom reflexion eller fri tillägnelse av kunskaper. (a.a. s. 2.)

Beskrivningen av den medeltida skolan, vilken sägs leva vidare i den samtida skolan, ställs i detta textstycke i kontrast mot de uppfostringsideal som senare kommer att vidareutvecklas i betänkandet. Vi får väl anta att hänvisningen till den medeltida skolan är avsedd att åstadkomma en retorisk kontrastverkan mot den ljusa framtidsbild som betänkandet vill framställa. I följande citat introduceras idealet om en skola som skall fostra demokratiska människor: Demokratin bygger på alla människors fria samverkan. En sådan samverkan måste i sin tur bygga på fria personligheter. Skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor. Satsen får inte missförstås. Den innebär inte, att skolan skall förkunna demokratiska doktriner. Undervisningen får inte vara auktoritär, vilket den skulle bli, om den ställdes i en politisk doktrins tjänst, vore denna doktrin en annan än demokratins egen. Demokratisk undervisning måste tvärtom vila på objektiv vetenskaplig


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 31

Historien om en radikal omdaning

31

grundval. Den skall hos lärjungarna befrämja aktning för sanningen och lust att söka den. Lärjungarna äger rätt till saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrågorna och bör på grundval härav själva sedan arbeta sig fram till en personlig uppfattning. Om skolan – såsom väl alla torde vara ense om – hos lärjungarna skall grundlägga vördnad och aktning för vårt folks och mänsklighetens kulturarv, för människovärde, frihet och fred, bör det och kan det endast ske på denna fria väg. Blott genom en fri uppfostran kan skolan skapa förutsättningarna för – såsom skolutredningen uttryckt det – ”en på medborgarnas egen insikt och vilja grundad demokratisk samhällsutveckling”. (SOU 1948:27, s. 3.)

Här lyfts de demokratiska idealen fram som ett överordnat värde för skolans verksamhet. Eleverna skall lära sig att självständigt och på väl informerade grunder göra egna personliga ställningstaganden, inte att överta redan färdiga åsikter. I texten anas en särskild mentalitetsformering som syftar till att få fram självständiga människor som aktivt deltar i samhällslivet. Förhoppningen uttrycks att sådana människor och de samhällen de skapar leder till frihet och fred. Denna text skrevs endast några år efter krigets slut. Världen hade skådat de yttersta konsekvenserna av nationalism och auktoritär indoktrinering. De fosterländska värden och den påtvingade gudsfruktan som tidigare förmedlats i skolan kunde helt enkelt inte leva vidare utan vägledande värderingar för skolan måste ersättas. Att inpränta självständighet och ett kritiskt tänkande sinnelag torde ha setts som en nödvändighet för skydda världen mot att någonting liknande som skett aldrig må ske igen. I en senare passus refererar texten mer uttryckligt till faran av okritiska massmänniskor: Av medborgaren i ett folkstyrt samhälle bör man fordra ett kritiskt sinnelag, som ger motståndskraft mot andliga farsoter. Demokratin har ingen nytta av okritiska massmänniskor. Men självständighet


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 32

32 och kritiskt sinnelag är inte nog. Självständigheten kan resultera i egocentricitet, karriärism, asocialitet. Det kritiska sinnelaget kan övergå i negativism. Skolan bör därför inrikta sitt arbete så att det fostrar också till samarbete som en naturlig livsform och att det åt lärjungarna väcker lust att engagera sig, att frivilligt inordna sig i ett sammanhang. (SOU 1948:27, s. 5.)

Här förespråkas närmast ett slags ”vaccinering” mot att låta sig ryckas med och samtidigt som människorna skall ha förmåga till kritiskt tänkande och vara självständiga skall de också vara sociala och engagerade. Utredarna ställer alltså klara mål för den mentalitetsformering som skolan skall verka för. På samma sätt som undervisningsstoffet kopplas ihop med personlighetsdaningen i de avsnitt som behandlar undervisning på ett sätt som lånats från Amerika, så lånas idéer om fostran till självständighet och socialitet från samma håll. I korta sammanfattande ord kan man säga att värdeorienteringen i betänkandet präglas av att gå från fosterländskhet och underkastelse till demokratisk fostran, att stärka människors integritet som skydd mot demagogisk massförförelse och att återimportera de upplysnings- och frihetsideal som utvandrarna tagit med sig till Amerika och som bildat den gemensamma värdegrunden för USA. Den svenska skolan skall alltså även i fortsättningen fostra eleverna och forma deras personlighet – men i en ny riktning.

Stellan Arvidssons sammanfattning av Skolkommissionen Huvudsekreteraren i Skolkommissionen, Stellan Arvidsson, gav själv ut en sammanfattning av skolkommissionens betänkande (Arvidsson, 1949). Sammanfattningen ryms på 110 sidor mot betänkandets 561 tätt skrivna sidor. Arvidssons sammanfattning är inte disponerad på samma sätt som betänkandet. I stället lyfts nio huvudpunkter fram. De är:


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 33

Historien om en radikal omdaning

33

1. Tidsläget. Demokratin i världen har ännu inte stabiliserats. De båda världskrigen och totalitära regimers framväxande har givit demokratins företrädare allvarliga tankeställare. Det är mot denna skildring av samtiden som tankarna på uppfostran till demokratiskt sinnelag utvecklas. 2. Bildningsmonopolets brytande. Alla studiebegåvade och studieintresserade har inte praktiska och ekonomiska möjligheter att förverkliga sina önskemål om fortsatta studier. Den nya enhetsskolan skulle ge alla dessa möjligheter. 3. Omvårdnaden om eleverna. Här nämns huvudsakligen den mentala omvårdnaden av varje enskild individ. Lärarnas huvudansvar betonas och förslag läggs om att inrätta tjänster för skolpsykologer. I betänkandet görs ett flertal referenser till den framväxande psykologiska vetenskapen och förhoppningar knyts till att framsteg i den psykologiska forskningen skall kunna ledsaga utvecklingen av skolan. Denna vetenskapliga framstegsoptimism kan ses som en del av inspirationen från USA, där den tillämpade psykologin expanderade vid denna tid. 4. Målsättningen för skolans fostran. Personlighetsdaningen lyfts fram och det nämns att den demokratiska skolans uppgift är att fostra fria och självständiga människor för vilka samarbete är ett behov och en glädje. 5. Undervisningsmetoderna. Den förhärskande katederundervisningen avvisas och honnörsorden för de rekommenderade metoderna är individualisering, arbetsskolemetoder och aktivitetspedagogik. Om lärarutbildningen sägs att pedagogik och metodik bör få större plats. 6. Undervisningens innehåll. Såväl kunskaper som färdigheter nämns och med starkast betoning på färdigheter. De ämnesinnehåll som ges mest utrymme är estetisk fostran, kunskap om samhället och färdigheter i engelska. Vad beträffar estetisk fostran skrev Stellan Arvidsson: ”Smaken för dålig underhållning (den kolorerade veckopressens noveller, mindervärdig film), för hötorgskonst, för värdelös


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 34

34 musik, för övarlastad heminredning anses vittna om för klen bildningsbakgrund.” (op.cit. s. 15–16.) 7. Skolplikten. Den nioåriga skolplikten anses nödvändig för att ge all svensk ungdom den medborgerliga fostran som det industrialiserade och demokratiserade samhället kräver. Ytterst syftar dock den längre skolplikten till ett vidare mål, nämligen en grundläggande bildning som möjliggör för människorna att tillgodogöra sig kulturens skatter och leva ett rikare personlighetsliv. 8. Enhetsskolan. Huvudargumenten för enhetsskolan är utjämning av skillnader mellan teoretisk och praktisk utbildning, mellan grupper från olika social bakgrund och mellan stad och land. 9. Skolans frihet. Decentralisering nämns och det påpekas att framsteg har gjorts av skolans fältarbetare och sällan genom dekret uppifrån. För att tillvarata kraften i lokala förändrings- och utvecklingssträvanden måste skolans ledning och lärare få ökade befogenheter. De nio punkter i vilka Stellan Arvidsson sammanfattat Skolkommissionens förslag uttrycker klart den strävan som fanns att skapa en jämlik, demokratisk skola där den enskilde eleven och dennes personliga utveckling sätts i centrum och att bryta med den auktoritära underkastelse som präglat skolan.

Fyra generationer av läroplaner för grundskolan Den första läroplanen för den för hela landet gemensamma grundskolan utfärdades som nämnts år 1962 (Lgr 62). Eftersom läroplanen gällde för en ny skolform och eftersom det inte alls stod klart för alla, lärare, elever och deras föräldrar, vad meningen med den nya skolformen var, kom läroplanen att präglas av en hel del argumenterande och förklarande text i sin inledning. Den ideologi som styrt skolreformen utvecklas


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 35

Historien om en radikal omdaning

35

i de inledande målen och riktlinjerna. Mål och riktlinjer följs av anvisningar för undervisningsmetoderna och de är i vissa fall ganska detaljerade. Bland annat ges exempel på hur lärare bör och inte bör hantera disciplinproblem i klassen. Läraren skall inte vända sig mot hela klassen ty då kan den sammansvetsas mot läraren. Läraren varnas också för att vända sig mot fel person. I en vokabulärstudie av texten i Lgr 62 (Eliasson, 1972) påpekas omfattningen av psykologirelaterade ord såsom behov, beteende, emotion, kontakt, problem. De psykologisk-pedagogiska principer som utvecklas för undervisningen sammanfattas i MAKIS-principerna om motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete. De omfattande allmänna anvisningarna, vilka var ägnade att klargöra de nya ideologiska riktlinjerna för skolan, följs av ämnesspecifika anvisningar. Dessa är uppdelade i tre avdelningar, nämligen: • Mål för ämnet. • Huvudmoment, som anges stadievis (för högstadiet uppdelade i allmän och särskild kurs för visa ämnen). • Förslag till studieplaner för varje årskurs. De ämnesspecifika anvisningarna behandlar vilket stoff som skall förmedlas. Ämnesstoffet behandlas mycket detaljerat, särskilt i avsnitten ”Förslag till studieplaner”. Ämnesinnehållet systematiseras på ämnenas villkor enligt den tradition som växt fram i realskolan. Det finns avgjort en klyfta mellan de allmänna anvisningarna och dess för tiden radikala omdaning av skolarbetet och de traditionsbundna föreskrifterna för stoffurval, vilket bland annat uppmärksammats av Gunilla Svingby (1978) i hennes avhandling om läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Om vi ställer frågan vad den nya grundskolan mest kom att efterlikna, den gamla folkskolan eller den gamla realskolan, och om vi försöker besvara frågan genom att studera vilka ämnen som finns med i läroplanen


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 36

36 och anvisningarna för stoffurval i ämnen, då blir svaret entydigt. Grundskolan kom i innehållsligt avseende att bygga på realskolans ämnestraditioner. Vad beträffar differentieringen så var årskurs nio uppdelat i nio olika linjer och i årskurserna sju och åtta fanns tillvalsämnen. Redan efter några år påbörjades den första revideringen av läroplanen. En ny läroplan utfärdades år 1969 (Lgr 69). Skillnaderna mellan Lgr 62 och Lgr 69 gäller i hög grad grundskolans organisation. Linjedelningen i årskurs nio avskaffades. Det hade nämligen visat sig att en överväldigande andel av eleverna valde den gymnasieförberedande 9g och att de få elever som valde praktiska linjer snarare gjorde det som bortval av bokliga studier än som positiva intresseval. De fria valen i årskurserna sju och åtta avskaffades med undantag för ämnet tyska. I stället rekommenderades mer av innehållsindividualisering inom ämnena. Ett nytt och hobbybetonat ämne tillkom, nämligen ”fritt valt arbete”. I den proposition som föregick Lgr 69, utformad av dåvarande ecklesiastikminister Olof Palme, uttrycktes meningen med fritt valt arbete: Det är angeläget att det fritt valda arbetet verkligen får en klar anknytning till elevernas intressen och inte utformas så att synpunkter rörande tillvalets betydelse för framtida studie- och yrkesambitioner får ett avgörande inflytande. Detta bör markeras bl.a. genom att särskilt betyg inte ges i det fritt valda arbetet. Vidare bör den för detta arbete avsedda tiden inte få användas för kompletterande undervisning i andra ämnen. (Prop. 1968:129 s. 66.)

Ytterligare ett nytt ämne tillkom, nämligen religionskunskap. Visserligen hade innehållet i det tidigare ämnet kristendom redan i föregående läroplan omvandlats till ett objektivt beskrivande och analytiskt ämne där andra religioner och livsåskådningar än kristendomen behandlades, men denna förändring förtydligades nu genom ett namnbyte.


01 s 011-045.qxd

08-11-06

16.10

Sida 37

Historien om en radikal omdaning

37

Lgr 69 publicerades i en allmän del och en supplementsdel. Den allmänna delen inleds med mål och riktlinjer, följda av allmänna anvisningar för skolans verksamhet och därefter timplaner och kursplaner med anvisningar och kommentarer. Supplementsdelen består av ett antal häften med anvisningar för de olika ämnena som komplement till ämnenas mål och huvudmoment. Supplementen avses ge exempel på hur lärare kan planera sin undervisning och behandla stoffet och alltså vara ett stöd för lärarna. De avsågs inte vara bindande föreskrifter på samma sätt som mål och huvudmoment. I stora drag är föreskrifterna för stoffurval lika mellan de båda läroplanerna men med mindre detaljer i Lgr 69. Kritiska röster mot Lgr 69 (bl.a. matematikdidaktikern Wiggo Kilborn m.fl. 1977), hävdade att den nya läroplanen gav otillräcklig styrning och vägledning. Endast tack vare anvisningarna i den tidigare läroplanen och lärarnas konservatism blev det möjligt att tolka den nya läroplanen i ämnet matematik (op. cit.). Den tredje läroplanen för grundskolan utfärdades år 1980 (Lgr 80). Den är upplagd så att den som de förra inleds med ett avsnitt om mål och riktlinjer, dels allmänna, dels mer specifika avseende innehåll och samverkan, metoder, elever med särskilda behov och planering och utvärdering. Den inledande delen är i den nya läroplanen nedkortad till 48 sidor från över hundra i Lgr 62. Mål och riktlinjer följs av kursplaner och timplaner. Kursplanerna inleds med en allmänt hållen beskrivning av ämnets mål. Därefter följer en uppräkning av huvudmoment för lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Huvudmomenten är kortfattat formulerade så att större utrymme ges för lärarnas tolkningsfrihet än i föregående kursplaner. De ämnen som ingår i naturkunskap och samhällskunskap är samlade under ett avsnitt om orienteringsämnen. De ingående ämnena i de två blocken naturorienterande ämnen och samhällsorienterande ämnen är inte separerade disciplinvis. Blockläggningen av ämnen avspeglar en strävan mot ämnesintegration, vilken förstärkts med varje ny läroplansgeneration. Endast


GERNA PEDAGO GERNA PEDAGO GERNA BOKEN ss

Dewey

So kr

g

u z zi

a tes

Steiner

M ala

Freinet

ts Vygo

Boken om

Sokr at es

Gardner

ky

Gardner

Malaguzzi

Po

o

Montessori

Freinet

rtf o li

Vygot sk

y

Dewey

Freinet

Storyline

Forssell

Mon t e

ner

Huvudredaktör för boken är Anna Forssell, studierektor för Centrum för utbildningsledning på Lärarhögskolan i Stockholm. Bland de medverkande skribenterna märks många välrenommerade pedagogikprofessorer och erfarna lärare.

Gard

I

Boken om

PEDAGOGERNA

denna antologi presenteras klassiska pedagoger och aktuella pedagogiska inriktningar. De eviga pedagogiska frågorna som rör undervisningens innehåll, form och mål lyfts fram och det utbildningspolitiska systemskifte som den svenska skolan genomgått diskuteras. Resultatet blir en aktuell och mångfacetterad beskrivning av vårt pedagogiska arv och dagens skolverklighet. Denna femte upplaga är grundligt reviderad och innehåller flera helt nya texter. Den svenska grundskolan respektive mångfaldens skola skapades på 1950- och 90-talen, något som starkt bidragit till att forma den skola vi har idag. Därför ges båda dessa decennier särskilt utrymme i boken. De tidlösa frågeställningarna om kunskap, bildning och personlig växt fångas i presentationen av de pedagogiska klassikerna; Sokrates, Dewey, Vygotskij, Steiner, Montessori, Freinet, Malaguzzi och Gardner. I denna upplaga finns även ett par texter om pedagogiska metoder, med rötter just hos dessa tänkare. Bokens avslutande del handlar om läraryrkets utmaningar, d v s om dagens och morgondagens pedagoger. Viktiga frågor som ställs här är hur nya förutsättningar påverkar läraryrket och skolan.

o ri

Steiner

Steiner

Sokr at es

r

er

Portfolio

dne

ein

Boken om pedagogerna omslag.indd 1

on t e s

St

M

Gar

Under redaktion av Anna Forssell • Liber ri

Tryck.nr 47-05230-1-02

so

Best.nr 47-05230-1

08-11-07 11.08.54

9789147052301  

S te in e r M ala G a r d n e r Sokr at es Sokr at es Por t f o l i o Dewey Dewey G a r d n e r Gardner Gardner Montessori V y g o t s k y S...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you