Page 1

Eva Lundqvist, Roger Säljö & Leif Östman (red.)

Scientific literacy teori och praktik


Författarpresentation John Airey arbetar vid Institutionen för fysik och astronomi, Uppsala univer­sitet, där han innehar en forskarassistenttjänst finansierad av Vetenskapsrådet. Han är också lektor i fackspråklig engelska vid Institutionen för språk och litteratur, Linnéuniversitetet. Hans forskningsintressen kretsar kring disciplinary literacy, ämneslärande och deras relation till språk och andra semiotiska resurser. Jonas Almqvist är docent och universitetslektor i didaktik och arbetar vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet. Han forskar om meningsskapande i olika undervisningspraktiker, främst inom de naturvetenskapliga ämnena på grundskolan, men även tillsammans med andra om till exempel verksamheten i förskola och om undervisning i idrott och hälsa. Maria Andrée är universitetslektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen vid Stockholms universitet. Hon forskar om förutsättningar för elevers deltagande och lärande i naturvetenskaplig undervisning. Tobias Fredlund är doktorand i fysikens didaktik vid Uppsala universitet. Hans forskningsintressen är relaterade till olika representationsformer som används inom fysikundervisning och deras betydelse för undervisning och lärande. Cedric Linder är professor i fysikundervisningens didaktik vid Institutionen för fysik och astronomi, Uppsala universitet. Hans forskning fokuserar på samspelet mellan de olika faktorer som kan påverka lärande inom universitetsfysik. Iann Lundegård är universitetslektor i didaktik med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen vid Stockholms universitet. Han forskar om undervisning och lärande kring miljö och hållbar utveckling med speciellt fokus på frågor om demokrati och deliberation.


Eva Lundqvist är universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet. Hennes forskning handlar främst om lärares betydelse för elevers lärande och om lärares bedömningspraktik i naturorienterande ämnen. Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi vid Göteborgs universitet. Hans forskningsintressen rör lärande, utveckling och medierad kommunikation i ett sociokulturellt perspektiv. En del av detta intresse rör hur teknologier som stödjer tänkande och interaktion utvecklats genom historien och här är frågor om literacy centrala. Han är föreståndare för det av Vetenskapsrådet finansierade Linnécentret för forskning om lärande och medier vid Göteborgs universitet. Leif Östman är professor i didaktik vid Uppsala universitet. Han har publicerat flitigt i internationella tidskrifter, men också varit medredaktör till böckerna Problems of Meaning in Science Curriculum (Teachers College Press 1998) och Exploring the Landscape of Scientific Literacy (Routledge 2011). Östman utvecklade tidigt pragmatiskt grundade textanalysmetoder och därefter har hans forskning främst handlat om att, utifrån pragmatism och Wittgensteins senare arbeten, utveckla metoder för analys av undervisning och lärande och relationen däremellan. Han leder forskningsmiljön Studies of Meaning-making in Educational Discourses (SMED), som består av ett 30-tal forskare och doktorander.


Förord Boken du håller i din hand är ett resultat av gemensamma ansträngningar av medlemmar i nätverket för forskning om literacy-praktiker. Det övergripande intresset i nätverket har varit studier av olika literacy-praktiker. Nätverket har möjliggjort kontinuerliga möten, där kunskapsutbytet har handlat om såväl forskningsresultat som teori- och metodutveckling. Internationellt ledande forskare med intresse för literacy-frågan har även deltagit i kunskapsbyggandet. Nätverket har rymt olika forskningsintressen som exempelvis digital literacy, sustainable literacy (utbildning för hållbar utveckling) och ungas literacy-praktiker. Nätverkets arbete har resulterat i två böcker – Scientific literacy och Literacypraktiker i och utanför skolan. I nätverket har en vidgad betydelse av literacy varit central. Viktiga frågor har därmed utgjorts av vad som kan vara funktionell kunskap inom en specifik praktik och hur den kan göras tillgänglig. Ett viktigt fokus för denna kunskapsuppbyggnad har varit att synliggöra relationer mellan förväntningar (styrdokument, prov etc.), utbildningspraktiker och livet utanför utbildning i termer av till exempel ungdomskulturer, medborgare och konsument. Nätverkets arbete, vilket har letts av Leif Östman och övriga redaktörer för de två böckerna, har pågått under tre år och finansierats av Vetenskapsrådet.


Innehåll

Inledning: literacy och scientific literacy Eva Lundqvist, Roger Säljö & Leif Östman

9

1 Literacy och lärande: inskriptioner och kunskapsutveckling Roger Säljö

19

2 Disciplinary literacy John Airey

41

3 Att välja lämpliga semiotiska resurser Tobias Fredlund, John Airey & Cedric Linder

59

4 Att tillägna sig ämneskunskaper: att lära sig ett språkspel Leif Östman

71

5 Scientific literacy som argumentation och kritik Maria Andrée & Iann Lundegård

87

6 De nationella provens innehåll: vilken scientific literacy mäts i NO-proven? Jonas Almqvist & Eva Lundqvist

101

Referenser 119


Inledning: literacy och scientific literacy Eva Lundqvist, Roger Säljö & Leif Östman Alla skolämnen har genomgått och genomgår ständigt strider om vad ämnet ska handla om, vad det ska syfta till och hur man ska undervisa. Frågor av detta slag blir än mer i fokus i en situation när kunskaps- och informations­ produktionen når de proportioner de gjort i vår tid. Det blir allt svårare att avgöra vad som är grundläggande och relevanta kunskaper inom områden som i många fall förändrar sig snabbt. Utvecklingen innebär också att gränserna mellan olika vetenskaper och kunskapsområden inte längre är så lätta att upprätthålla. Nya kunskapsområden som griper över traditionella vetenskaper uppstår också. Miljöområdet och hållbar utveckling är utmärkta exempel på en tematik som inte kan förstås utan att beakta kunskaper från många håll: ekonomi, politik och en rad beteende-, natur- och samhällsvetenskaper (se Sandell, Öhman & Östman 2003). Det finns också en annan aspekt av denna utveckling som har att göra med det demokratiska samhällets utveckling och det ökade behovet av kunskaper för att människor ska kunna utöva ett aktivt medborgarskap. Som vi åter­ kommer till nedan och i flera kapitel i denna volym, är syftet med undervisning inte längre enbart, eller ens i huvudsak, att utbilda specialister inom olika områden. Tvärtom, utvecklingen förutsätter att undervisning bidrar till att människor får insikt i och förståelse för frågor som rör hållbar utveckling, energihushållning, hälsa och ohälsa, genmodifierad föda och en mängd andra komplexa teman, som ofta refereras till som sociovetenskapliga frågor i litteraturen (se Säljö, Jakobsson, Lilja, Mäkitalo & Åberg 2011). I ett demokratiskt samhälle räcker det inte med att eleverna utvecklar insikt och förståelse i klass­ rummet, utan det ställs krav på att man kan argumentera för ett val eftersom många av de sociovetenskapliga frågorna inte enbart har en lösning som tillfredsställer alla legitima önskemål. Av denna anledning börjar det bli alltmer vanligt att ämnesundervisningen inkluderar övningar där eleverna till exempel får lära sig att utveckla en argumentativ skicklighet i relation till komplexa frågeställningar med en eller flera vetenskapliga dimensioner (se Rudsberg, Öhman & Östman, under tryckning). I den internationella litteraturen har man alltmer börjat använda sig av ter-

9


Eva Lundqvist, Roger Säljö & Leif Östman merna literacy och scientific literacy för att diskutera och analysera hur människor tar del av och tillägnar sig kunskaper av detta slag (Roberts 2007b). Termen literacy, som inte har någon etablerad motsvarighet på svenska, var ursprungligen knuten till läsning och användning av skrift (Olson 1985; Barton 2007). Termen kommer från latinets littera med kopplingar till ord som brev och bokstav. Men redan från början har termen literacy syftat på något mer än insikter i läsning och skrivande i formell mening; det handlar i stället om förmågor att kunna använda text i olika situationer, att kunna gå mellan text och omvärld och att förstå hur ”textbased realities” byggs upp och fungerar (Wertsch 1991). Texter är en del av den moderna människans liv i ett otal situa­tioner: vi läser och följer instruktioner, vi fyller i blanketter, skriver meddelanden till bekanta och överklagar en parkeringsbot. På jobbet för man anteckningar om vad som ska göras, man dokumenterar möten och gör beställningar. I alla dessa situationer är skrift numera ett centralt inslag. Denna utökade betydelse av skrift och literacy inbegriper vidare tanken om att lärande av kunskaper samtidigt innebär ett lärande av specifikt sätt att bruka språket på. Veten­skap är exempelvis i sig i mycket stor utsträckning skriftspråklig (se Norris & Phillips 2003; Kelly 2011) I det alltmer digitaliserade samhället är många av dessa dokumentationspraktiker inte längre knutna till tryckta böcker, papper och penna. Våra literacy-praktiker har diversifierats och innefattar nu också allt det vi gör i digitala medier där vi i mycket stor omfattning skriver, men vi använder dessutom den nya teknikens multimodala resurser i form av exempelvis bilder, animationer och allehanda olika programvaror för att representera och bevara information. Många menar därför att en förståelse av literacy i dagens situation förutsätter att man också inkluderar hur vi använder digitala medier och resurser som dessutom blivit allt mer mobila. Vi använder digitala översättare, navigatorer, kalendrar, ordbehandlare och en mängd andra redskap när vi engagerar oss i literacy-praktiker. Vi sparar och söker information på hårddiskar, usb-minnen och numera i ökande utsträckning i olika slags ”moln” och digitala arkiv. Många forskare menar därför att det är mer intressant att använda literacy i en bredare mening och inte enbart knyta termen till textbruk i klassisk mening. Termer som digital literacy, e-literacy och media literacy har också föreslagits som alternativ (Kress 2003; Säljö 2012). I denna bok riktas intresset mot det som i internationell litteratur går under beteckningen scientific literacy, det vill säga förmågor som har att göra med att förstå och kunna använda naturvetenskapliga resonemang och begrepp för att bland annat tolka omvärlden, ta ställning i olika frågor och ingripa i förlopp. Vi menar dock att man skulle kunna använda sig av dessa tankar i relation till alla slags vetenskap. Således skulle scientific­literacy kunna ses som ett begrepp som tjänar som värd för den övergripande diskussionen om vad det är för mening med att eleverna ska studera

10


Inledning:. literacy och scientific literacy svenska, historia, engelska, hem- och konsumentkunskap eller vilket ämne det än må vara som fokuseras. Undervisningen ska bidra till att eleverna blir bekanta med och kan använda centrala element ur de resurser för förståelse som olika vetenskaper erbjuder. Inte heller scientific literacy har någon bra svensk motsvarighet. Begreppet består av två delar – vetenskaplighet och literacy – och vi ska kort säga något om båda för att ge det en begriplig betydelse på svensk botten.

Scientific literacy Vad gäller vetenskaplighet handlar debatten inte om huruvida de studerande ska lära sig vetenskaplig kunskap eller inte, utan den berör vad man förväntar sig att de ska använda denna kunskap till. På en övergripande nivå kan man finna två skilda syften med skolämnesundervisning. Det ena är att de studerande ska introduceras i den vetenskapliga disciplinens basala kunskaper och färdigheter. Utbildning upplagd utifrån detta syfte kan vi kalla för studieförberedande. Tanken är att undervisningen ska förbereda för vidare studier i ämnet, och det kan handla om att förbereda eleverna för nästa kurs, nästa år eller inför kommande akademiska studier. Det andra syftet handlar om att de studerande ska lära sig att använda den vetenskapliga kunskapen och färdigheten för något annat än vidare studier, nämligen för att klara vardagens sysslor och eventuella problem och för att kunna ta ställning i centrala samhällsfrågor. Vi kan för enkelhetens skull kalla den undervisning som är inriktad mot detta syfte för medborgarutbildning. Den förbereder för deltagande i ett demokratiskt och kunskapsintensivt samhälle, där medborgare förväntas vara informerade om och ha insikt i avgörande samhällsfrågor som rör energi, resurshantering, jämställdhet och internationella frågor, för att nämna några frågor som den politiska debatten kretsar kring. Det finns olika åsikter och tankar om hur en studieförberedande undervisning ska läggas upp för att vara effektiv, men den största oenigheten om hur undervisning och lärande ska organiseras återfinns dock när man börjar tala om medborgarutbildning. För att bringa reda i alla de olika idéer och förslag som är i omlopp, är det till hjälp att skilja mellan tre tänkbara undervisningsmoment/ undervisningsinnehåll: A.  Vetenskapliga kunskaper och färdigheter B. Tillämpning av vetenskapliga kunskaper och färdigheter för att lösa praktiska och tekniska problem C. Tillämpning av vetenskapliga kunskaper och färdigheter för att lösa etiska och politiska frågor.

11


1 Literacy och lärande: inskriptioner och kunskapsutveckling Roger Säljö

Inledning Människan lever i världen, men hon kan också kommunicera om världen. Vi är inte bundna till att befinna oss i det konkreta och omedelbara som omger oss och reagera på dess signaler; vi kan reflektera, analysera, spekulera, gissa, fantisera, predicera och ägna oss åt att resonera om det som vore möjligt i stället för det som är (Luria 1981). Denna talang att ta distans till omvärlden, tänka hypotetiskt och manipulera vad vi ser och hör i tanken är en viktig beståndsdel av vår imponerande förmåga att bygga upp erfarenheter och att kommunicera dem vidare till våra medmänniskor och till kommande generationer. Vi kan göra våra kunskaper och erfarenheter tillgängliga för varandra på sätt som inte är möjligt för någon annan varelse. Den bärande komponenten i denna talang för att artikulera och dela kunskaper är det mänskliga språket och vår förmåga till kommunikation och tänkande genom symboliska resurser. Språket befriar oss från en låsning till att leva i ett här-och-nu, och det gör det möjligt att prata om det förflutna, det nuvarande, det kommande, det tänkbara och det otänkbara. Ingen annan varelse­ har utvecklat förmågor av detta slag. Även om djur minns och kan förutse händelsekedjor, sitter de inte ner och spekulerar om vad som kan ske i morgon eller vad som hände förra sommaren, än mindre för de anteckningar som kan vara stöd för minnet när man ska lösa ett framtida problem. Med språket kommer en avgörande resurs för lärande, kunskapsbildning och minnande, nämligen berättelsen (Bruner 1991; Gärdenfors 2010). Vi narrativiserar våra erfarenheter, väver in dem i historier med en komplex uppbyggnad och vi berättar dem vidare. Berättelser skapar gemenskaper, bygger upp identiteter, traderar kunskaper och erfarenheter, roar och oroar. De verkar som ett socialt kitt i mänskliga gemenskaper alltsedan den moderna människan, Homo

19


Roger Säljö sapiens, började uppträda på denna planet och utvecklade tal som en mekanism för att organisera sin tillvaro och för att tänka. Man kan se på språket som en rik och varierad uppsättning redskap som används i nästan alla mänskliga aktiviteter. Med hjälp av språkliga konstruktioner i form av termer, begrepp, symboler, modeller och berättelser resonerar vi om och griper in i världen. I en sociokulturell tradition är termer och begrepp instrument för meningsskapande och för mänskliga handlingar som att förstå, förklara, träffa överenskommelser, analysera och lösa problem, fatta beslut och så vidare (Säljö 2005; Vygotsky 1981). I analogi med hur vi utvecklar tekniker för fysiskt arbete (spadar, traktorer och så vidare), utvecklar vi språkliga redskap för att förstå och hantera omvärlden när vi talar om den och analyserar den. Språkliga redskap i form av begrepp och narrativer gör det möjligt att tala om världen på alltmer preciserande sätt. I många samhällen, dock långt ifrån alla, har man dessutom skapat teknologier för att komplettera det talade språket som resurs för att representera, kommunicera och bevara erfarenheter. Bilder, visuella symboler, musikalisk notation, grafer och olika former av skrift är betydelsefulla tekniker som fyller sådana funktioner. Med sådana konstgjorda tekniker för kommunikation kan man dokumentera insikter och erfarenheter, man kan bevara dem och sprida dem på nya sätt. Kunskapsöverföring mellan två personer förutsätter exempelvis inte längre att man träffar varandra, utan man kan ta del av erfarenheter via ett fysiskt medium utan att känna den som är författare.

Inskriptioner och vårt sociala minne: hur det började Skrift (i vid betydelse) bygger på användning av inskriptioner, det vill säga avsiktligt formade tecken fästa på ett fysiskt material. Inskriptioner finns således utanför den mänskliga kroppen som tecken och representationer, de är visuella till skillnad från det talade språket. Genom att de är fästa på fysiska material får de också egenskaper som är intressanta när det gäller att bevara och utveckla kunskaper och erfarenheter. En sådan egenskap av stor betydelse är att de ofta är beständiga. Många av de fysiska material man använt för inskriptioner genom historien, exempelvis sten, trä, lera, pergament, elfenben, djurhudar och papper, är ganska tåliga och kan bevaras över lång tid. Vi vet mycket mer om tidigare samhällen, deras språk, kultur och livsformer, i de fall man använt sig av sådana materiella tekniker för kommunikation. De spår de lämnat efter sig i form av bilder, dödsrunor och nedtecknade berättelser ger oss inblick i livsvillkor, religiösa föreställningar och annat på sätt som inte är möjliga om det inte finns några sådana spår av mänsklig tankeverksamhet kvar. Att bevara information utanför den mänskliga kroppen genom inskriptioner

20


1. Literacy och lärande var ett avgörande steg – till och med ett språng – i människans förmåga att producera och reproducera kunskaper och erfarenheter. Man kan fråga sig när de första inskriptionerna uppträdde i människans historia. Ofta anger man att detta ägde rum första gången för ungefär 40 000 år sedan, då tecken i form av inristningar och markeringar på olika artefakter började uppträda som delar av en allmän kulturell utveckling (Marshack 1972; d’Errico 1998). Men med all sannolikhet har sådan symbolik utvecklats tidigare, exempelvis i form av kroppsmålningar vid riter av olika slag. Det kan givetvis också vara så att man ristade tecken på material som inte finns kvar. Det är intressant att ju mer man forskar i dessa kittlande frågor om människans första symboliska uttryck i inskriptionens form, desto längre bort i historien kommer man. För ett par år sedan rapporterades exempelvis mycket intressanta iakttagelser om avancerade symboliska tecken och ornament på strutsäggskal som är omkring 60 000 år gamla (Texier m.fl. 2010). Viljan att uttrycka sig och kommunicera med inskriptioner tycks ligga djupt i människan. Med inskriptioner ändras villkoren för hur man kan bygga upp ett kollektivt eller socialt minne. Ett sådant minne har andra egenskaper än den enskilda människans minne eller den form av minnande som äger rum utan externa hjälpmedel. Vårt sociala minne bygger på en samverkan mellan människor och teknologier, och detta samarbete medger att man kan bevara i princip hur mycket information, kunskaper och erfarenheter som helst. Genom att man använder externa resurser för dokumentation avlastas människans minne, och det finns inte längre några begränsningar av mängden information som kan bevaras. Samarbetet med teknologier tillåter oss att gå långt utöver våra naturgivna förmågor. Ett intressant, och mycket senare, steg i denna utveckling var skapandet av tekniker för skrift, som kan ses som ett särskilt slags inskriptioner. Standardiserade skriftspråk kan vara av många olika slag: bildskrift (piktografi), ordskrift (logografi), syllabisk skrift och alfabetisk skrift och blandningar mellan dessa (Coulmas 1989) (se exempel nedan). Bildskrift är en mer eller mindre direkt avbildning av ett objekt, även om man när man skriver om abstrakta företeelser (se krig i figur 1.1) måste använda sig av en mer abstrakt symbolik. Ordskrift

krig

regnbåge

regn

bra

dålig

Figur 1.1 Piktogram från nordamerikanska ursprungsbefolkningar med tecken för krig, regnbåge, regn, bra och dålig.

21


Roger Säljö (ibland kallad idéskrift) innebär, som termen uttrycker, att man använder sig av ett tecken för ett ord. Kinesiskt skriftspråk är till stora delar uppbyggt på ordskrift och genom denna teknik blir antalet tecken mycket stort. Syllabisk skrift och alfabetisk skrift bygger på fonetiska (och inte semantiska) enheter. Vid den syllabiska skriften har man tecken för stavelser och ett alfabet är ljudbaserat, det vill säga ett tecken – en bokstav – betecknar ett ljud. Det finns också skriftspråk som utgör blandningar av dessa system. Föregångare till vår alfabetiska skrift började utvecklas i Mesopotamien i tvåflodslandet mellan Eufrat och Tigris (i nuvarande Irak) för drygt 5 000 år sedan, även om skriftliknande teckensystem kan spåras ännu längre tillbaka i tiden (Schmandt-Besserat 2007). Den så kallade kilskriften (figur 1.2) utvecklades för att dokumentera och registrera olika typer av transaktioner (kvitton, skatter m.m.) i de framväxande så kallade stadsstaterna (Ur, Uruk, Lagash m.fl.) i detta område. Men efter en tid började man också teckna ned berättelser. Det så kallade Gilgamesheposet är ett tidigt exempel och de äldsta delarna tecknades sannolikt ned för omkring 4 000 år sedan (även om den mer kompletta versionen är ungefär 3 300 år gammal) (Kramer 1981). Gilgamesheposet anges ofta som världens äldsta skrivna berättelse med en namngiven författare. Men liksom fallet med de flesta tidiga skriftliga berättelser, rör det sig om en muntlig berättelse som återberättats i flera generationer och som så småningom tecknats ner.

Figur 1.2  Tidig kilskrift.

22


1. Literacy och lärande Att man började teckna ned berättelser kan ses som en viktig förändring av hur erfarenheter bevaras. Den skrivna berättelsen blev på sätt och vis parallell med den talade framställningen, man kunde bygga upp långa och komplicerade historier och beskrivningar av händelser i liknande mönster; en början i ett tema, en beskrivning av ett förlopp och komplikationer och en slutsats. Användning av skrift gav upphov till vad vi kan kalla dokumentsamhällen (Burns 1989; Thomas 2001). Mot bakgrund av hur central skrift blev för många institutioner och aktiviteter (skola, rättsväsende, handel, religion m.fl.), är det inte förvånande att teknologier av olika slag kopplade till skrift började utvecklas. Institutioner har ofta makt och resurser att ta fram lösningar på problem man upplever i sin verksamhet. Nya material att skriva på och att skriva med uppfanns. Viktiga steg i denna utveckling var exempelvis uppfinningar som lertavlan, pergamentrullen, pappret och boken och skrivdon som ritstiftet, pennan, kulspetspennan och skrivmaskinen. Vårt samhälle skulle sett mycket annorlunda ut utan denna utveckling av resurser för att skapa, dokumentera och kommunicera kunskaper. Faktum är att det är svårt att överskatta deras betydelse för våra sätt att leva, minnas och lära.

Lärande, skrift och skola När de första skriftspråken uppträder för cirka 5 000 år sedan, har det redan pågått en lång process av utveckling av kunskaper och tekniker inom olika samhällsområden. Människor i jägar- och samlarsamhällen utvecklade kunskaper de behövde för att bygga boningar, jaga och fiska, göra upp eld och annat. Uppfinningar som handyxor i sten, spjut, pil och båge, hjulet och många andra är också mycket gamla. Flera av dem gjordes av föregångare till den moderna människan. De äldsta handyxorna är exempelvis mer än 2 miljoner år gamla (Klein & Edgar 2002) och den moderna människan har, beroende på definition, en historia som går tillbaka 200 000 år (Foley 1996; Tomasello 1999). Så småningom uppkom en livsform där människor blev bofasta, och detta är en av de stora förändringarna i människans historia. De första jordbrukssam­ hällena uppträder på olika ställen i världen för omkring 12000 år sedan. Den bofasta livsstilen innebar att människor inte längre sökte upp föda utan började producera den. Förutsättningen för ett sådant sätt att leva var att man utvecklade en rad kunskaper om hur man brukar jorden. Man började odla olika sädesslag, bland annat föregångare till vårt vete och korn. Man utvecklade också kunskaper om hur man skulle lagra mat och så småningom om bevattningstekniker. Man förbättrade också sina bosättningar, eftersom de nu var permanenta. Både vi – Homo sapiens sapiens – och våra förfäder har således varit läraktiga.

23


6 De nationella provens innehåll: vilken scientific literacy mäts i NO-proven? Jonas Almqvist & Eva Lundqvist

Inledning När lärare planerar sin undervisning gör de bland annat ett urval av undervisningsinnehåll. Till sin hjälp har de texter som kursplaner, läromedel och nationella prov. Det urval som görs påverkar också och får stor betydelse för undervisningen (Lundqvist 2009; Lundqvist m.fl. 2012a). Sedan 2009 skriver svenska elever i årskurs 9 i grundskolan nationella prov i biologi, fysik och kemi, en reform som är tänkt att bland annat påverka lärares sätt att välja innehåll, undervisa och genomföra bedömning av elevers kunskaper. Syftet med detta kapitel­är att analysera och diskutera vilket innehåll som de nationella proven i biologi, fysik och kemi mäter, det vill säga vilken scientific literacy som mäts. Kapitlet ämnar också belysa några likheter och skillnader mellan vilka kunskaper som bedöms i de tre olika proven, i biologi, fysik respektive kemi. Just val av innehåll är en central del av lärares arbete och didaktiska kompetens (t.ex. Englund 1991). Eftersom valet av ett visst innehåll före ett annat inte alltid sker öppet och systematiskt, utan snarare utifrån vana och tradition, och eftersom det får betydelse för elevernas förutsättningar för lärande och socialisation, blir det viktigt att se närmare på vilket urval som gjorts (t.ex. Almqvist & Östman 2006, Östman & Almqvist 2010). Vi kan inte här uttala oss om vilket val av undervisningsinnehåll som faktiskt görs av lärare i naturorienterande ämnen i Sverige bara genom en analys av de nationella proven. Däremot kan vi visa vilket innehåll som inkluderas i proven. Centralt styrda prov i olika ämnen har sedan de infördes i den svenska skolan haft flera syften. Christian Lundahl (2009) visar i en genomgång av de centralt styrda provens historia hur syftet med dem å ena sidan varit att erbjuda ett stöd för lärare i planeringen och fungera normerande för innehållsval och betygssättning och å andra sidan utgöra ett medel för staten att kontrollera skolan.

101


Jonas Almqvist & Eva Lundqvist Han menar också att ett tredje syfte med proven är och har varit att fungera som ett stöd för elever i deras lärande. Ett av huvudskälen till att införa centralt styrda prov i den svenska skolan var alltså att de ska utgöra ett stöd för lärare i planeringen av undervisningen, men proven är som sagt också tänkta att fylla fler syften än så. Skolverket skriver på sin hemsida om nationella prov: Syftet med de nationella proven är i huvudsak att: • stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning • ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. De nationella proven kan också bidra till: • att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna • en ökad måluppfyllelse för eleverna.4

Användning av nationella prov påverkar lärares undervisning. I en metaanalys av 49 forskningsstudier som studerat nationella prov (high-stake tests) och dess effekter visar Wayne Au (2007 s. 263–264) att nationella prov ofta har effekten att begränsa urvalet av innehåll, kunskapsformer (knowledge forms) och metoder i lärares undervisning. Urvalet av innehåll blir mer fragmenterat och undervisas inom en mer begränsad kontext. När det gäller de svenska nationella proven i de naturorienterande ämnena visar Skolverket (2010) resultat från en enkätundersökning i samband med 2009 års provomgång att lärare över lag är nöjda med provens innehåll och utformning. Lärarna anger också att proven bidrar till att konkretisera och exemplifiera läroplanens innehåll och kursplanernas mål. Över hälften av dem (65 procent) svarar att de har lättare att tolka kursmål och kriterier efter att ha arbetat med proven. Majoriteten av lärarna anger att provet väl matchar den undervisning som eleverna mött i respektive ämne. En senare enkätstudie med 400 lärare visar emellertid att lärare fokuserar olika innehåll i sin undervisning, lärare har olika undervisningssätt (Lidar m.fl. 2012). I studien svarade 44 procent av lärarna att deras undervisnings­ innehåll delvis skiljer sig från det innehåll som mäts i proven. Samtidigt är det endast 31 procent som beskrivit att de ändrat sin undervisning i någon större utsträckning i relation till provens innehåll och form. Resultatet tyder med andra ord på att lärare menar att nationella prov inte likriktar undervisningen på ett entydigt sätt. Provens utformning och innehåll har alltså vissa effekter på lärares undervis4  http://www.skolverket.se/prov-och-bedomning/nationella-prov [2013-01-04]

102


6. De nationella provens innehåll ningssätt. Om nu ett centralt syfte med de nationella proven är att utgöra ett stöd för lärare i planeringen av undervisningen genom att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning och visa exempel på innehåll som konkretiserar kursplanerna och ämnesplanerna, kan man fråga sig vilket innehåll de fylls med. Eller uttryckt lite annorlunda: Om en elev har alla rätt på de nationella proven i naturvetenskap, vilken typ av naturvetenskap kan hon eller han då? Vi bör också ta i beaktande att prov är en särskild praktik i sig. Prov handlar vanligtvis om att man som elev måste behärska att läsa och skriva, att avkoda text, det vill säga det vi i en traditionell mening benämner som literacy (se det inledande kapitlet, s. 10, och Roger Säljös kapitel, s. 26, i denna volym). I de nationella proven i de naturorienterande ämnena finns både en enbart skriftlig del och en praktisk, laborativ del. Det är emellertid värt att notera att eleverna även i den senare av dessa förväntas behärska det skrivna språket, både när de läser upp­ gifterna och när de skriver svaren. För att eleverna ska lyckas med dessa skriftliga delar kan vi alltså konstatera att de måste kunna läsa och skriva, men i relation till en vidare förståelse av vad literacy kan vara krävs också att eleverna ska vara insatta i den vetenskapliga diskursen, det vill säga i den literacy-praktik som natur­vetenskapen innefattas av.

Scientific literacy Diskussionen om NO-undervisningens mål och innehåll berör huruvida skolans naturvetenskap bara är till för dem som ska fortsätta med naturvetenskap eller om den även är till för det stora flertalet som fortsätter längs andra banor i livet (Fensham 1988b). Scientific literacy är ett begrepp som allt mer kommit att användas för att beskriva de övergripande målsättningar som finns med naturvetenskaplig utbildning. Begreppet kan hänföras till den ständigt återkommande debatten om huruvida naturvetenskap i skolan primärt ska vara en introduktion i naturvetenskapens begreppsliga värld och förståelse av naturen eller om den ska vara en tillämpad naturvetenskap, det vill säga att förstå och hantera vardagliga händelser, frågor och problem med hjälp av naturvetenskapliga kunskaper (se det inledande kapitlet). Uppdelningen av innehållet i dessa två inriktningar får konsekvenser för förståelsen av undervisningspraktiker. I en genomgång av den internationella forskningen om scientific literacy visar Douglas Roberts (2007b) att det råder en stark polarisering utifrån den grova kategoriseringen ovan om vilket undervisningssätt som ger bäst förutsättningar för elever att lära sig scientific literacy. I princip kan vi finna två olika inriktningar som på skilda sätt implicerar vilket innehåll som ska introduceras:

103


Scientific literacy Teori och praktik Eva Lundqvist, Roger Säljö & Leif Östman (red.)

Vilka förväntningar gäller för läs- och skrivfärdigheter i det postindustriella informations- eller nätverkssamhället? I scientific literacy presenterar en rad forskare studier kring literacy. Tidigare har literacy-begreppet varit kopplat till läsning och användning av skrift. Här används literacy, speciellt scientific literacy, i en vidgad betydelse för att visa att kunskapsinhämtning innebär ett successivt lärande av ett specifikt sätt att använda språket på. Med denna utgångspunkt blir det möjligt att diskutera hur människor får och använder de komplexa kunskaper som krävs i dagens digitala samhälle, utan att begränsa synen på detta lärande till en fråga om att kunna läsa eller skriva en text. Det räcker alltså inte att eleverna utvecklar insikt och förståelse i klassrummet, utan som aktiva medborgare måste de kunna tolka omvärlden, ta ställning i olika frågor, argumentera för val och ingripa när det krävs. Boken inleds med en historisk överblick över hur skrift och skriftspråkande vuxit fram och hur literacy-färdigheter gått från att vara kunskaper för små eliter till att bli kunskaper som en stor andel av befolkningen behärskar. I samband med en diskussion kring vilka specifika ämnesrelaterade semiotiska resurser som är lämpliga i ett visst sammanhang och för ett visst ändamål introducerar författarna begreppet disciplinary literacy. Hur skolans demokratiuppdrag har formulerats analyseras utifrån kursplaner och kommentarmaterial för de naturorienterande ämnena i grundskolan. Boken är ett resultat av arbetet i nätverket för forskning om literacy-praktiker. Projektet har pågått under tre år och har finansierats av Vetenskapsrådet.

Redaktörer för boken är eva lundqvist, universitetslektor, Uppsala universitet, roger säljö, professor, Göteborgs universitet och leif Östman, professor, Uppsala universitet.

ISBN 978-91-40-68443-1

9 789140 684431

9789140684431  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you