9789144113302

Distribuerat ledarskap Distribuerat ledarskap och förbättringsarbete och förbättringsarbete Lärares och skolledares praktik

Lärares och skolledares praktik M et t e L i lj e n be rg

Mette Liljenberg

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39291 ISBN 978-91-44-11330-2 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by MediapoolPrint Syd AB, Estonia 2018

INNEHÅLL

Förord 7

1 Distribuerat ledarskap i skolor 9 Stöd för förbättring 12 Om förbättringsarbete och förbättringskapacitet 14 Bokens innehåll och upplägg 14 2 En studie av skolors distribuerade ledarskap 17 De tre skolorna 18 3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola 21 Förändrad styrning och ökat ansvar för utveckling 21 Lärarnas och skolledarnas förändrade uppdrag 21 Kritikernas röster 23 Distribuerat ledarskap som en lösning på skolans komplexa uppdrag 24 Förbättringskapacitet och förbättringsarbete 25 Distribuerat ledarskap som en del i skolors förbättringskapacitet 26 Internationellt perspektiv 28 Hinder på vägen 29 Sammanfattning 30

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3

Innehåll

4 Förståelse av ledarskap 33 Olika perspektiv på ledarskap 33 Ett distribuerat perspektiv 35 Makt i relation till ledarskapsperspektiv 37 Skolledare som pedagogiska ledare 38 Pedagogiskt ledarskap 39 Pedagogiskt ledarskap i praktiken 42 Pedagogiskt ledarskap i relation till ledarskapsperspektiv och makt 45 Sammanfattning 47 5 Ledningsuppdrag för lärare 49 Lärare som ledare i arbetslag och utvecklingsgrupper 49 Ledningsuppdrag för lärare i de tre skolorna 51 Arbetslagsledare med ansvar för både drift och utveckling 52 Ämnesutvecklare med fokus på kollegialt lärande 55 Lärledare med uppdrag att leda lärande samtal 56 Utvecklingsledare på strategisk och operativ nivå 58 Möjligheter och hinder i lärares uppdrag som ledare 61 Verktyg till stöd för skolors utveckling 64 Sammanfattning 64 6 Skolorganisation och skolförbättring 67 Perspektiv på organisationer 67 Förändring i skolorganisationer 68 Skolförbättring 71 Krav på förbättring och skolors reaktioner 73 Krav utifrån granskning 75 Krav på systematiskt kvalitetsarbete 77 De tre skolornas reaktioner 80 Sammanfattning 82

4

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

Innehåll

7 En utvecklande och lärande skolorganisation 83 Lärande organisationer 83 Lärande skolorganisationer 84 Fem betydelsefulla aspekter i lärande och utvecklande organisationer 85 Organisatoriska strukturer 87 Mål, visioner och värden 89 Ansvar och beslutsfattande 91 Reflektion och utvärdering 93 Attityder 96 Spänning mellan olika intressen 97 Verktyg till stöd för skolors utveckling 99 Sammanfattning 100 8 Professionella lärandegemenskaper 103 Organisering av lärares arbete 103 Organisering för stärkt förbättringskapacitet 105 Professionella lärandegemenskaper 106 Att skapa mening i nya strukturer för samarbete och lärande 107 Utveckling av arbetslagsorganisationen 108 Lärgrupper som ger prioritet till utvecklingsfrågor 111 Delaktighet genom utvecklingsgruppen 114 Betydelsen av meningsskapande 116 Sammanfattning 118 9 Distribuerat ledarskap som stärker förbättringskapaciteten 121 Organisera för distribuerat ledarskap 121 Skapa strukturer för samarbete 122 Fördela ledningsuppdrag 123 Jämförelser mellan skolorna 124 Kvaliteten i det distribuerade ledarskapet 124 En skola med lång väg framför sig 125 En skola på väg 127

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

5

Innehåll

En skola väl där 128 Förutsättningar för samarbete 130 Förutsättningar för ledningsuppdrag 131 Normer och värden som möjliggör utveckling 132 Skolledaren är betydelsefull 133 Organisering och delaktighet 134 Ledning av organisationens förbättringsarbete 135 Deltagande i praktiken 136 Verktyg till stöd för skolors utveckling 137 Sammanfattning 138 Slutord 139 Litteratur 141 Bilaga 1 151 Bilaga 2 153 Bilaga 3 154

6

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

KAPITEL 3

Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

Som ansvarig för den lokala skolans resultat behöver skolledaren säkerställa att medarbetarna har förmågan att identifiera förbättringsbehov och där­ efter planera lämpliga åtgärder. En ytterligare förutsättning för att lyckas i det efterföljande arbetet är att organisationen har god förbättringskapacitet. I det här kapitlet diskuterar jag hur ökade krav på effektivitet och lokalt ansvar för förbättring har bidragit till ett förstärkt fokus på skolors ledarskap men också till sökandet efter ett sätt att hantera skolledares komplexa uppdrag. I detta sammanhang har distribuerat ledarskap förts fram som en ”lösning” – ett naivt antagande som problematiseras i kapitlet.

Förändrad styrning och ökat ansvar för utveckling Genom styrnings- och organisationsideal hämtade från företagsvärlden med start under det sena 1980-talet och med ökad intensitet under slutet av 1990-talet har skolans styrning förändrats. Förändringarna har resulterat i en övergång från ett tidigare starkt centraliserat utbildningssystem till ett decentraliserat system som kommit att kännetecknas av mål- och resultatuppföljning, valfrihet, konkurrens och effektivitet (Lundahl, 2002; 2005).

Genom decentraliseringen har delar av skolans styrning förflyttats från den statliga nivån till den lokala nivån, vilket innebär att kommuner och enskilda huvudmän gjorts ansvariga för utbildningsverksamhet.

Lärarnas och skolledarnas förändrade uppdrag Den förändrade styrningen har även resulterat i förändrade uppdrag för lärare och skolledare. De ska nu, förutom att genomföra utbildning i linje

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

21

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

med nationella mål i skollag och läroplan, säkerställa att undervisning såväl som skolans organisation och arbetssätt utvecklas och förbättras utifrån de behov som identifieras på lokal nivå (Lilja, 2014). Lärare förväntas fortlöpande utvärdera elevernas resultat och sin egen undervisningspraktik.

Därutöver förväntas de gemensamt med kollegor ta ansvar för utvecklingen av läroplanens övergripande mål och riktlinjer såväl som för det specifika innehållet i respektive ämne. Lärare har även förväntningar på sig att vara flexibla, samarbetande och i ständigt lärande (Carlgren & Hörnqvist, 1999).

Lärare har också möjlighet att ta på sig ledningsuppdrag som ligger utanför sin egen undervisning. Inom ett sådant ledningsuppdrag kan de få i uppdrag att leda sina kollegor och på så sätt driva förbättringsarbete och utveckling av den gemensamma praktiken framåt. Ledningsuppdrag knutna till lärarlag och förbättringsarbete har därmed blivit en allt vanligare aspekt av ett vidgat läraruppdrag.

Forskning kring lärares förutsättningar och möjlighet att genomföra detta vidgade uppdrag visar dessvärre på svårigheter. Att allt fler arbetsuppgifter tillfaller lärare och lärarlag innebär en ökad arbetsbelastning som tillsammans med avsaknaden av stödstrukturer, begränsad kommunikation och bristande kompetensutveckling gör det svårt för många av dem att ta det ansvar för skolans förbättringsarbete som de förväntas göra (Levinsson, 2013; Rye Ramberg, 2014). Även skolledaruppdraget har förändrats från att till största delen innebära en kontrollerande funktion i det tidigare regelstyrda systemet till att utmärkas av en uppföljande och utvecklande funktion i det mål- och resultatstyrda systemet. Även skolledarnas ansvarsområde har vidgats och inkluderar nu såväl pedagogisk utveckling som elevhälsa, arbetsmiljö, personalfrågor, ekonomi och marknadsföring (Nihlfors & Johansson, 2013).

Utökade arbetsuppgifter och högt ställda förväntningar från flera håll har bidragit till en ökad arbetsbelastning även för landets skolledare. Situationen kan beskrivas som ett korstryck av krav från olika aktörer (Uljens, Møller, Ärlestig & Fredriksen, 2013). Ärlestig (2014) tolkar skolledarnas situation som en maktkamp mellan politiker, lokala skolföreträdare, lärare och föräldrar, där alla anser sig vara kvalificerade att ge råd om hur skolan ska ledas och utvecklas. På en teoretisk nivå kan skolledarnas situation förklaras som en dragkamp mellan olika logiker: en byråkratisk logik, en professionell logik och en marknadslogik (Freidson, 2001). Central- och regelstyrning 22

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

är kännetecken för den byråkratiska logiken, vilket utifrån skolledarnas perspektiv innebär att de ska implementera beslut fattade av politiker och överordnade tjänstemän. Utifrån en marknadslogik är politikernas inflytande begränsat till att formulera övergripande mål för verksamheten medan de lokala tjänstemännen och de professionella skolledarna ansvarar för att besluta om hur utbildningen ska utformas och målen uppnås. Marknads­ logiken tillskriver de lokalt ansvariga skolledarna stort handlingsutrymme men ställer samtidigt höga krav på effektivitet och måluppfyllelse. Utifrån en professionell logik har skolledarna huvudansvaret för beslutsfattandet om utbildningens genomförande baserat på sin professionella kunskapsbas.

Den professionella logiken bygger på en kollegial hierarki där erfarenhet och kompetens är det som ger beslutsrätt.

Kritikernas röster En decentraliserad styrning som möjliggör för professionella yrkesutövare att fatta beslut grundat i sin professionella kunskap och med kännedom om de lokala förhållandena kan anses vara fördelaktig om god kvalitet i verksamheten ska kunna upprätthållas. Kritiker menar emellertid att föreställningen om att detta skulle vara möjligt är en falsk förhoppning och att resultatet i många fall snarare blir det motsatta. Genom att ansvaret för genomförande och resultat flyttats till de lokala skolorna, samtidigt som uppföljning i form av standardiserade tester, brukarenkäter och inspektion ökat, menar kritikerna att de professionellas utrymme minskat (Ball, 2003).

Den förändrade styrningen av skolan anses ha bidragit till att förskjuta skolledares ansvar, från att vila på en etisk och professionell grund baserad på tillit till medarbetarna, till att vila på en grund präglad av effektivitetstänkande, givna standarder och kontroll (Moos, Skedsmo, Höög, Olofsson & Johansson, 2011). Både nationell och internationell forskning visar att skolledare har svårt att hantera denna förskjutning i uppdraget, främst genom att de egna föreställningarna om vad det innebär att vara en professionell skolledare utmanas (Uljens m.fl., 2013). Holm och Lundström (2011) menar till exempel att marknadslogiken, som blivit alltmer påtaglig, pressar rektorer till att bli ekonomi- och serviceorienterade på ett sätt som hämmar deras möjlighet att handla efter eget omdöme. Att skolor är utsatta för konkurrens och att utvärderingsresultat används som underlag för belö© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

23

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

ning baserad på prestation anses även det begränsa skolledares möjligheter att verka långsiktigt, liksom att samarbeta med andra skolledare och skolor.

Distribuerat ledarskap som en lösning på skolans komplexa uppdrag Med den ökade komplexiteten i skolans uppdrag och de allt större utmaningar som skolledare ställts inför under 2000-talet har tron på den ensamt framgångsrike skolledaren, i toppen av en relativt platt skolorganisation, kommit att bli allt svagare. I sökandet efter en ny modell för skolans ledarskap, som dessutom förmår hantera de ökade kraven på landets (eller snarare världens) skolledare, har ljuset riktats mot distribuerat ledarskap som kommit att framstå som en lösning. För att svara upp mot förväntningarna har begreppet i vissa fall getts ny innebörd. Distribuerat ledarskap har i dessa fall kommit att presenteras som ett ideal för vad som anses vara en god ledarskapspraktik (OECD, 2013; Pont, Nusche & Moorman, 2008). Med en sådan tolkning blir distribuerat ledarskap en normativ föreskrift för hur skolledarskap på lokal nivå ska organiseras för att bistå skolledare i deras komplexa uppdrag.

Hartley (2007, 2009) är en av de forskare som uttrycker kritik mot hur distribuerat ledarskap kommit att tolkas. Han menar att även om ledarskapet kan vara distribuerat i organisationen är makten och kontrollen ofta knuten till de formella ledarna. Hartley (2010) menar att den hierarkiska styrning som finns i skolorganisationer, även när ledarskapet delas mellan flera, begränsar möjligheten för distribuerat ledarskap grundat på frivillighet från både lärare och skolledare. Att lärare utnämns till ledare av dem som har makten och inte väljs i ett demokratiskt förfarande ger ytterligare stöd för denna tanke. Hartley knyter därmed an till kritiken om att distribuerat ledarskap framför allt blivit ett organisatoriskt ideal utifrån en politisk agenda, som används för att hantera skolledares komplexa uppdrag.

Som jag presenterade i det inledande kapitlet är även andra tolkningar möjliga. Distribuerat ledarskap kan också förstås utifrån en tanke om ett demokratiskt ledarskap utövat i överensstämmelse med en tradition av ”makt-med” till skillnad från ”makt-över” (Møller, 2002, min översättning).

Utifrån en sådan tolkning är distribuerat ledarskap inte förbundet med skolledares möjligheter att uppfylla överordnades förväntningar, utan snarare 24

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

med medarbetarnas möjlighet att utifrån sin professionella kunskap och kompetens bidra till organisationens ledarskapspraktik. Harris (2014), som under flera år studerat skolors distribuerade ledarskap, utgår från den senare tolkningen, och menar att distribuerat ledarskap i sig varken är positivt eller negativt men kan fungera som en motkraft mot nyliberala styrningsideal om de professionella lärarna ges makt att utveckla den kunskap och de förmågor som de anser vara nödvändiga för att kunna ta gemensamt ansvar för alla barn och ungdomars lärande. Hon tydliggör sitt budskap genom att säga: Distribuerat ledarskap är ingen garanti för bättre resultat, och ingen universal­lösning för framgång, det bär i sig själv inte några inneboende bra eller dåliga kvaliteter och är därmed vare sig fiende eller vän (Harris, 2013, s. 552, min översättning).

I likhet med Harris (2013) menar jag att distribuerat ledarskap i sig själv varken är bra eller dåligt. Kvaliteten i ledarskapet beror snarare på dess möjlighet att stärka organisationens förbättringskapacitet och ge stöd för förbättringsarbete. En gemensam förståelse i organisationen av vad som avses med förbättringskapacitet respektive förbättringsarbete blir därmed betydelsefullt.

Förbättringskapacitet och förbättringsarbete Förbättringskapacitet är ett komplext koncept som kan definieras på många olika sätt. Stoll definierar skolors förbättringskapacitet som deras ”styrka att bedriva och upprätthålla kontinuerliga lärprocesser för lärare och skolan som helhet med syftet att förbättra elevernas lärande” (Stoll, 1999, s. 506, min översättning). Utifrån definitionen kan förbättringskapacitet tolkas som en pågående lärprocess som involverar organisationen i sin helhet. Stoll betonar emellertid att ingenting är mer betydelsefullt för att stärka förbättringskapaciteten än den individuella lärarens lärande. För att skol­organisationer ska kunna förbättras behöver lärarna vara ständigt engagerade i lärprocesser.

Möjligheten till det är beroende av deras föreställningar om och motivation till lärande, deras tilltro till sin möjlighet att åstadkomma förändring och deras känsla av beroende gentemot sina kollegor. Sociala krafter, som kultur, ledarskap och relationer mellan lärare och ledare på olika nivåer inom © F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

25

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

skolorganisationen, påverkar och bidrar till möjligheten att stärka skolans förbättringskapacitet. Även om förbättringskapacitet byggs inifrån påverkar såväl lokala som nationella och globala ansatser skolors förutsättningar och möjligheter att stärka förbättringskapaciteten.

Stolls (1999) definition av förbättringskapacitet betonar betydelsen av att skolans lärprocesser syftar till att förbättra elevernas lärande. Skolors kapacitetsbyggande är därmed nära sammanbundet med förbättringsarbete, vilket Stoll definierar som ”en serie av samtidiga och återkommande processer genom vilka olika parter samarbetar för att förbättra elevers måluppfyllelse, samtidigt som förmågan att möta nya förutsättningar och upprätthålla lärandet stärks” (Stoll, 1999, s. 124, min översättning).

Distribuerat ledarskap som en del i skolors förbättringskapacitet Allt fler forskningsresultat visar att distribuerat ledarskap kan stärka skolors förbättringskapacitet. Positiva resultat kan ses vad gäller lärares motivation i arbetet, framgångsrika förbättringsprocesser och elevers måluppfyllelse (Hallinger & Heck, 2009; Harris, 2008). Mascall med flera (2008) visar i sin forskning att lärares inställning och optimism i yrket är högre när ledar­ skapet är distribuerat i organisationen på ett sätt som gör det möjligt för dem att bli delaktiga i beslutsfattandet och ha inflytande över förbättringsarbetet. Hulpia och Devos (2009), som studerat distribuerat ledarskap i skolor i Nederländerna, visar att lärares engagemang och känsla av tillhörighet stärks i de skolor där skolledaren ger lärarna möjlighet att ta del i ledarskapet och vara delaktiga i det reella beslutsfattandet. Distribuerat ledarskap har även visat sig bidra till att goda initiativ och framgångsrika arbetssätt sprids mellan lärare. På så sätt blir individuell kunskap till kollektiv kunskap, vilket ger större påverkan på organisationens förbättringskapacitet.

Ett direkt samband mellan en organisations ledarskap och elevernas lärande är svårt att påvisa. Det finns endast ett fåtal forskare som tagit sig an denna utmaning (se t.ex. Leithwood & Janzi, 2000). I de studier som har gjorts kan forskarna ändå dra slutsatsen att i en organisation där ledarskapet är distribuerat och lärarna ges möjligheten att driva förbättringsarbetet inom områden som de anser vara betydelsefulla är det mer sannolikt att elevernas resultat förbättras jämfört med skolor där lärarna inte har dessa 26

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

möjligheter (Leithwood & Janzi, 2000; Silins & Mulford, 2004). Hur det distribuerade ledarskapet organiseras har emellertid stor betydelse.

Leithwood m.fl. (2007) visar bland annat att det är av stor betydelse att det finns en väl genomtänkt tanke bakom den organisering som görs. Distribuerat ledarskap handlar inte om att släppa ledarskapet fritt. De framhåller, precis som flera andra forskare (Day m.fl., 2009; Harris, 2008) att den formella skolledaren har en central roll när det gäller att skapa förutsättningar för ett positivt resultat. De drar slutsatsen att ett framgångsrikt distribuerat ledarskap inte skapar sig själv. Skolledaren har ett stort ansvar när det gäller att hålla ihop organisationen och motverka att det skapas isolerade arbetsenheter som utvecklar egna agendor och ett konkurrerande ledarskap som inte har organisationens mål som riktmärke. För att förhindra en sådan utveckling behöver skolledaren vara en aktiv deltagare i olika arbetsgrupper.

Hur ledningsuppdrag för lärare introduceras i en organisation har även det betydelse för om ledarskapet får möjlighet att bidra till organisationens gemensamma förbättringskapacitet. Även här har skolledaren en betydande roll. Lärare som tilldelas ledningsuppdrag behöver få stöd i sitt uppdrag men de behöver även få redskap och möjligheten att utveckla förmågor så att de kan utföra sitt uppdrag. Skolledaren behöver även vara tydlig med vilka förväntningar hen har på de lärare som tar på sig dessa uppdrag och ge dem återkoppling på deras arbete. Även här gäller det för skolledaren att avsätta tid så att hen kan följa upp att de ledningsuppdrag som introducerats går i linje med den ledningspraktik som eftersträvas. Särskilt viktigt är detta för att motverka att motstridiga föreställningar om vad distribuerat ledarskap ska innebära får fäste i organisationen (Blossing, 2013). Även Hardy, Edwards-Groves & Rönnerman (2012) betonar att lärare som tagit på sig eller tilldelats ledningsuppdrag kan fungera som en stark drivkraft i gemensamma förbättringsprocesser. När forskarna följde lärare med ledningsuppdrag som gemensamt tagit del i en fortbildningskurs kunde de se att dessa lärare förbättrat sin förmåga att ge stöd till utvecklingen av lärandegemenskaper i organisationen. För att deras nya kunskaper skulle ge resultat som främjade hela organisationen var förutsättningarna att det fanns • tid för lärarna att arbeta gemensamt • möjligheter för dem att planera och ha inflytande på sitt arbete • stödjande ledare på den lokala nivån såväl som nivån ovanför. © F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

27

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

Resultaten synliggör behovet av att lärare med ledningsuppdrag behöver ges möjlighet att utveckla sin professionella kunskap för att de på bättre sätt ska kunna bidra till förbättringskapaciteten på lokal nivå. För att detta ska bli möjligt behöver det finnas både strukturellt och kulturellt stöd (Muijs & Harris, 2006, 2007; York-Barr & Duke, 2004).

Internationellt perspektiv I jämförelser mellan skolledare i nordiska och anglosaxiska länder drar Moos, Johansson och Skedsmo (2013) slutsatsen att nordiska skolledare i högre grad prioriterar att stärka den lokala organisationens kapacitet genom att öppna upp för distribuerat ledarskap och därigenom ge lärare möjlighet att ta del i ledarskapet och leda förbättringsarbete. De nordiska skolledarna har, i likhet med sina kollegor i de anglosaxiska länderna, den formella makten men väljer att skapa ledningsgrupper för att på så sätt få möjlighet att diskutera olika förslag med arbetslagsledare, administrativa ledare, utvecklingsledare eller liknande innan de fattar betydelsefulla beslut.

Trots ökad konkurrens, krav på effektivitet och extern granskning menar forskarna att det verkar finnas goda möjligheter för nordiska skolledare att upprätthålla förtroendet och tilliten i organisationen och på så sätt stärka organisationens kapacitet att hantera rådande förändringar och externa krav (Höög, Johansson & Olofsson, 2009; Møller m.fl., 2005). Under liknande förhållanden prioriterar skolledarna i de anglosaxiska länderna i stället att stärka den egna kontrollen och begränsar i högre grad inflytandet och beslutsfattandet till de formella ledarna. Moos (2013) drar slutsatsen att ”de flesta skolledare vet av erfarenhet att det är mycket svårt att få lärare att ändra sin praktik, om de inte känner sig delaktiga i förbättringsarbetet” (s. 222, min översättning). I teorin är det skolledaren som har makten att fatta beslut för verksamheten men i praktiken ligger en stor del av beslutsmakten hos medarbetarna. Med stöd i den allt större forskningsbas som finns inom området blir det därmed möjligt att dra slutsatsen att med rätt förutsättningar kan distribuerat ledarskap ge makt och möjligheter åt lärare att leda förbättringsarbete, stärka förbättringskapaciteten och bidrar till en utvecklande och lärande organisation.

Björkman (2008), som har undersökt mer och mindre framgångsrika skolor, hävdar att ledarskapet i mer framgångsrika skolor i högre grad kan 28

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

förstås som en del av skolornas förbättringskapacitet. Björkman menar också att i mer framgångsrika skolor är ledarskapsstrukturen i högre grad distribuerad till arbetslagen för att främja ett ledarskap som bygger på deltagande och engagemang. I framgångsrika skolor bidrar distribuerat ledarskap i högre grad till sammanhållning och en gemensam förståelse i organisationen. En ledarskapspraktik som kännetecknas av delaktighet och samarbete fungerar som ett verktyg för att nå framgång i de framgångsrika skolornas förbättringsprocesser. Även i Norge beskrivs ledarskapspraktiken i framgångsrika skolor som distribuerad mellan de formella ledarna, arbetslag och utvecklingsgrupper vilka kännetecknas av samarbete, gemensamma ansträngningar och ett starkt fokus på att utveckla en miljö som är gynnsam för lärande (Møller & Eggen, 2005). Distribuerat ledarskap kan tillsammans med djupgående sammanhållning och tillit i organisationen anses vara bidragande faktorer till stärkt förbättringskapacitet i framgångsrika skolor.

Hinder på vägen De positiva forskningsresultaten tenderar att dominera när det gäller distribuerat ledarskap. Det finns emellertid både utmaningar och hinder som kan påverka förutsättningarna för distribuerat ledarskap (Leithwood m.fl., 2007). Harris (2014), som gör en summering av olika utmaningar, relaterar dessa till tid, kultur, motvillighet att utveckla professionen och rädsla för att det ska bli fel. Lärare som tagit på sig eller fått ledningsuppdrag kan ha svårt att klara av sina uppdrag på grund av sin redan höga arbetsbelastning.

Det är även vanligt att lärare med ledningsuppdrag inte får det stöd som de behöver för att utveckla de ledarskapskvaliteter som krävs för att de ska bli framgångsrika i sitt ledarskap. Skolledare kan också fungera som hinder för en framgångsrik implementering av distribuerat ledarskap (Hatcher, 2005).

I organisationer där den hierarkiska strukturen är stark kan skolledare motsätta sig en mer distribuerad ledarskapspraktik av rädsla för att förlora makt och kontroll. Distribuerat ledarskap kan under sådana förutsättningar visa sig i högre grad handla om en delegering av fasta uppgifter utan frihet och möjlighet till eget inflytande.

Wright (2008) är en av de forskare som visat på ytterligare begränsningar i skolors försök att organisera för distribuerat ledarskap. Hon menar att skolledare ofta väljer att ge ledningsuppdrag till de lärare som de vet redan © F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

29

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

stödjer dem, vilket leder till bristande transparens och att ledarskapets kollektiva och demokratiska dimensioner begränsas. Enligt Wright kan distribuerat ledarskap, när det uteslutande tar sin utgångspunkt i de formella ledarnas behov, tolkas som en missriktad delegering eller till och med som ett tvångsmedel. Organisationer där detta förekommer kan anses vara föremål för ”falska” former av distribuerat ledarskap eftersom den formella ledarens intentioner inte i första hand är att ge lärare inflytande utan snarare att öka sin egen kontroll och sina chanser till effektivitet. Det finns även skolledare som endast ser distribuerat ledarskap som ett sätt att hantera sin arbetsbelastning, genom att lämna bort arbetsuppgifter ska de få mer tid till att engagera sig i förbättringsarbete. Det kan emellertid innebära att de lärare som tilldelats ledningsuppdrag får svårt att driva långsiktigt förbättringsarbete eftersom de måste ägna sin tid åt att täcka upp för skolledaren inom de områden som hen väljer bort.

Distribuerat ledarskap ska därmed inte per se ses som ett ”bra” ledarskap.

Om de strukturella förutsättningarna saknas eller om de lärare som tar på sig eller tilldelas ledningsuppdrag inte har tillräckliga kvalifikationer är förutsättningarna för en ledarskapspraktik som kännetecknas av delad kunskap, professionalism och stärkt förbättringskapacitet små. Detsamma gäller distribuerat ledarskap utan befogenheter som saknar stöd hos den formella ledaren.

För att få kunskap om hur kvaliteten i det distribuerade ledarskapet kan säkras är det därför viktigt att ha ett brett fokus som inkluderar organisationen som helhet. Strukturella och kulturella förutsättningar men även innebörden och förståelsen av ledarskap, lärande och samarbete behöver beaktas. Fokus behöver även riktas mot makt, språk och meningsskapande, vilket även det är aspekter som påverkar hur ledarskapspraktiken gestaltas.

Sammanfattning I det här kapitlet har skolans komplexa ledningsuppdrag presenterats ut­­ ifrån de förändringar som skett inom skolans styrning sedan 1990-talet.

Det ökade inflytandet av styrnings- och organisationsideal hämtade från den privata sektorn har förändrat förutsättningarna för skolledarens uppdrag med ökat ansvar för utveckling och uppföljning men även med ökad arbetsbelastning som följd. För att hantera de allt större utmaningar som 30

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

3 Distribuerat ledarskap i en förändrad skola

skolledare ställs inför har distribuerat ledarskap förts fram som en lösning på skolans komplexa uppdrag. En sådan tolkning ger distribuerat ledarskap en normativ innebörd och en förståelse av att det finns ”ett rätt sätt” att organisera skolors ledarskap. Jag vill mena att så inte är fallet. Distribuerat ledarskap är i sig själv inte ett ”bra” ledarskap. I stället hävdar jag att det är kvaliteten i ledarskapet som är avgörande, vilket gör att distribuerat ledarskap behöver diskuteras i relation till begreppen förbättringskapacitet och förbättringsarbete. Att säkra kvaliteten i organisationens distribuerade ledarskap kan emellertid innebära en utmaning med flera hinder på vägen.

Den i organisationen rådande förståelsen av ledarskap kan vara ett hinder som behöver hanteras.

© F ö r fat ta r en och S t uden t li t t e r at u r

31

Mette Liljenberg är universitetslektor i pedagogik och verksam inom rektorsutbildningen vid Göteborgs universitet. Hennes forskning handlar om skolans ledarskap, organisation och förbättringsarbete.

Distribuerat ledarskap och förbättringsarbete Lärares och skolledares praktik Distribuerat ledarskap beskrivs ibland som en nyckel i arbetet att utveckla en skola och dess undervisning. Ett sådant ledarskap bygger på att medarbetare, med eller utan formella ledningsuppdrag, initierar ledarhandlingar utifrån egen motivation och kunskap. Förhoppningen är att dessa ledarhandlingar ska stödja det lokala förbättringsarbetet.

Distribuerat ledarskap och förbättringsarbete erbjuder utförliga, praktiska beskrivningar av hur distribuerat ledarskap kan ta sig uttryck i ett svenskt sammanhang, utifrån tre skolors erfarenheter.

Skolornas arbete diskuteras och jämförs utifrån olika, teoretiskt förankrade, dimensioner. Till exempel ifråga om: pedagogiskt ledarskap, lärares ledningsuppdrag, institutionellt sammanhang, arbetslagets funktion (som professionell lärandegemenskap) samt förmågan att fungera som en lärande organisation.

Boken vill visa på fördelaktiga förutsättningar men även synliggöra fallgropar i arbetet med att utveckla det distribuerade ledarskapet. Tanken är att erbjuda lärare och skolledare, inom olika skolformer, ett ramverk att använda sig av i analysen av den egna organisationens distribuerade ledarskap. Boken är också lämplig som kurslitteratur på utbildningar för ledare inom utbildningsverksamhet och som fortbildningslitteratur för verksamma lärare, skolledare och skolhuvudmän.

Art.nr 39291

studentlitteratur.se