Issuu on Google+

Solveig H채gglund Barns och Ann Quennerstedt ungas r채ttigheter Nina Thelander i utbildning


Författarpresentationer Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik vid Karlstads universitet. Hennes forskning omfattar studier av barn och barndom med fokus på bland annat kamratkulturer, mobbning, värdefrågor, och barns rättigheter. Främst har hennes forskning riktats mot förskolebarn och yngre skolbarn. Solveig samarbetar med nationella och internationella forskargrupper i studier av barns rättigheter och fredspedagogik. Ann Quennerstedt är docent i pedagogik vid Örebro universitet. I sin forskning ägnar sig Ann i första hand åt frågor som rör barns och ungas rättigheter i utbildning, men hon är också intresserad av skolans demokratiuppdrag mer generellt och av utbildningspolitik. Ann har ett brett nationellt och internationellt forskningsengagemang, som aktiv deltagare i olika forskningsnätverk om barns rättigheter i utbildning och genom samarbete med enskilda forskare inom Sverige och från andra länder. Nina Thelander är lektor i pedagogiskt arbete vid Karlstads universitet. Förutom intresset för barns och ungas rättigheter i utbildning är Ninas forskningsintresse riktat mot hur barn och barndom konstrueras och villkoras i olika internationella utbildningskontexter, hon har också ett intresse för undervisnings- och bedömningsfrågor utifrån ett rättig­ hetsperspektiv. Nina har deltagit och deltar i olika nationella och internationella samarbeten och utbyten på forskarnivå såväl som på grundutbildningsnivå.

3


Förord Som forskare och lärarutbildare har vi länge tyckt att det behövs mer litteratur som behandlar barns och ungas rättigheter i utbildning, och med den här boken vill vi lämna ett litteraturbidrag som vi hoppas ska komma till användning såväl i grundutbildning vid universitet och högskolor som i fortbildning av pedagoger. Den forskning som boken i sin helhet bygger på hade inte kunnat genomföras utan finansiellt stöd, och vi vill därför tacka de forskningsfinansiärer som har möjliggjort den kunskapsutveckling som ligger bakom boken: Vetenskapsrådet, STINT, Karlstads universitet och Örebro universitet. Men forskningsmedel är inte det enda nödvändiga för att få fram ny kunskap om barns och ungas rättigheter i utbildning, lika viktiga är de personer – barn, ungdomar och pedagoger – som har släppt in oss i sin vardag på förskolor och skolor. Utan egen vinning har dessa personer delat med sig av sina tankar och sina handlingar. För det vill vi rikta vårt varmaste tack till er! Vi vill också tacka Jessica Jonsson, universitetslektor i rättsvetenskap och studierektor vid Barnrättsakademin vid Örebro universitet, som juridiskt har fackgranskat boken. Januari 2013 Solveig Hägglund Ann Quennerstedt Nina Thelander

5


Innehåll

Författarpresentationer 3 Förord 5 1. Inledning 11 2. Om barndom som social k ­ ategori och barnet som ­rättighetssubjekt 19 Barn och barnsyn 21 Barndom som social kategori 24 Barndom som strukturell kategori 24 Barndom som minoritetskategori 26 Barndom som socialt konstruerad 27 Barndom som jämnårigspecifik kultur 28 Barnet som rättighetssubjekt 30 Det kompetenta barnet som rättighetssubjekt 30 Det växande barnet som rättighetssubjekt 31 Det sårbara barnet som rättighetssubjekt 33 Sammanfattning 36

3. Mänskliga rättigheter 37 Vad är en rättighet? 38 Framväxten av mänskliga rättigheter 41 De mänskliga rättigheternas tidigaste uttryck 41


Från naturrätt, via medborgerliga rättigheter, till mänskliga rättigheter 43 Positivisering av rättigheter – från filosofers idéer till ­medborgerliga rättigheter 45 Universalisering av rättigheter – från nationalstaten till det internationella samfundet 48 Specialisering av rättigheter – från den abstrakta mannen till den specifika rättighetsinnehavaren 51

Om relationen mellan demokrati och mänskliga rättigheter 55 Benämningen av mänskliga rättigheter 57 Sammanfattning 58

4. Konventionen om barnets r­ ättigheter 59 Idéer och visioner som influerat konventionen 60 Från Genèvedeklarationen till konventionen om barnets ­rättigheter 63 FN:s konvention om barnets rättigheter 69 Konventionens fyra grundprinciper 73 Artikel 2 Icke-diskriminering 73 Artikel 3 Barnets bästa 74 Artikel 6 Rätt till liv och utveckling 76 Artikel 12 Respekt för barnets åsikter 77 Konventionens övriga innehåll 81 FN:s kommitté för barnets rättigheter 82 Sammanfattning 83

5. Den svenska barnrättspolitiken 85 Frågan om inkorporering av konventionen om barnets ­rättigheter 85 Sveriges arbete med att genomföra konventionen och framväxten av ett nytt politikområde 88 Utgångspunkter formuleras och arbetet påbörjas 88 Barnpolitiken etableras och rättighetsperspektivet tar plats 91 Barnrättspolitik och en ny strategi 93


Barnombudsmannens roll och autonomi 95 Sammanfattning 98

6. Utbildning som rättighet 99 Vem äger rätten till utbildning? 99 Vad innehåller rätten till utbildning? 105 Utbildning som sakpolitisk fråga i barnrättspolitiken 110 Barns och elevers inflytande 112 Deltagande i förskolan 112 Lärares kunskap om barns rättigheter 113 Formering av värden 114 Mobbning 114 Rätt till utbildning 115 Kunskapsresultat 116 Marginella rättighetsaspekter 117 Sammanfattning 118

7. Att arbeta med barns och ungas rättigheter i utbildning och u ­ ndervisning 119 Att respektera barnet som innehavare och utövare av mänskliga rättigheter 122 Förskolan och skolan – arenor för barns och ungas rättigheter 122 Vilka rättigheter? 126 Att utveckla barnrättskompetens 131 Utbildningsuppdraget – att utbilda för mänskliga rättigheter 133 Om utbildningens innehåll ur ett rättighetsperspektiv 135 Att lära sig om mänskliga rättigheter genom att få erfara vissa processer 139 Sammanfattning 142

8. Slutord 143 Referenser 147


1. Inledning Den här boken handlar om barns och ungas rättigheter i utbildning. I fokus står frågan om vad mänskliga rättigheter med barn och unga som rättighetsbärare innebär i utbildningssystemets olika verksam­ heter. I första hand har vi haft svenska förhållanden i förgrunden när vi arbetat med boken, fullt medvetna om att vi med ett bredare perspektiv hade gjort ett annat urval av innehåll och frågor än de vi presenterar på de kommande sidorna. Bokens perspektiv utgår ifrån att tillvaron i förskola och skola är central för erfarenheter av relationer till andra människor och till samhället. Redan från drygt ett års ålder tillbringar bortåt 90 % av alla svenska barn en stor del av sin vakna tid i förskolan. Andelen yngre skolbarn som går från skola till fritidshem är också hög. För äldre barn är skolan en självklar och viktig del av vardagen. Händelser och interaktioner över tid i förskolan, skolan, fritidshemmet och gymnasieskolan formar basen, inte bara för det intellektuella lärandet utan också för insikter som har med det sociala livet att göra. Det är här man lär sig med vilka måttstockar man blir granskad och bedömd, intellektuellt och socialt. Det är här barn och unga utvecklar en bild av sig själv, vad man är bra på och vad som uppskattas av andra. Men också det motsatta, vad man är mindre bra på och i vilka situationer man inte duger eller räcker till. Det är också i utbildningssystemets olika rum som barn och unga grundlägger en bild av samhället i stort och sin egen plats och betydelse där. Ett av förskolans och skolans centrala uppdrag är att lägga grunden till barns och ungas insikter om vad det innebär att vara medborgare i ett demokratiskt samhälle och vilken kompetens som krävs av en sådan. Detta uppdrag innebär inte bara att förbereda inför vuxenlivet. I lika stor utsträckning handlar det om att åstadkomma en 11


barns och ungas rättigheter i utbildning vardagstillvaro där inflytande, delaktighet och lika värde praktiseras här och nu. Visserligen har man inte rösträtt i politiska val förrän man fyller 18, men medborgarskap kan också stå för andra sätt att vara delaktig och kunna påverka än att gå och rösta på valdagen. Det är ett sådant sätt att se på barn som medborgare som ligger till grund för FN:s konvention om barnets rättigheter (FN 1989). Konventionen handlar om människor mellan 0 och 18 år och deras mänskliga rättigheter. Den antogs av FN:s generalförsamling 1989 och ratificerades av Sverige 1990. Över tjugo år har alltså gått sedan den svenska staten tog på sig ansvaret att implementera konventionens innehåll. Arbetet med att integrera barnets rättigheter i vårt samhälle pågår fortfarande. Några anser att vi har kommit ganska långt, andra menar att vi har lång väg kvar tills konventionens intentioner och innehåll har förverkligats. Frågan om huruvida en nation har lyckats genomföra konventionen eller inte har många aspekter. Barns rättigheter kan betraktas som en demokratisk fråga, där barns och ungas rätt att bemötas med likvärdighet och ha inflytande över sina liv står i fokus. En annan vinkling kan vara politisk, där barnrättspolitiska strategier, mål och uppföljningar kan ställas i relation till andra politiska områden vad gäller resurser och prioriteringar. En tredje aspekt kan handla om juridik, där frågan om vilken status FN:s konvention om barnets rättigheter har i relation till nationell lagstiftning är central. Nyligen (oktober 2012) har regeringen beslutat att utreda om konventionen ska bli svensk lag, en fråga som har diskuterats alltsedan Sverige ratificerade konventionen. Då, 1990, valde Sverige att inte föra in konventionen i svensk lag (Prop 1989/90:107), men under de år som gått har flera röster höjts för att arbeta mer aktivt med att göra den till en särskild lag. Dessa tre aspekter är vanliga teman när barnrättsfrågan uppmärksammas. Inte så sällan rapporteras i media om händelser där enskilda barn har utsatts för myndigheters agerande på ett kränkande och icke likvärdigt sätt, eller när man tycker att politiska beslut innebär en lägre prioritering av barns rättigheter än till exempel föräldrars. När det gäller den juridiska status som konventionen om barnets rättig­ heter har i relation till svensk migrationslagstiftning, tar media med 12


1. Inledning jämna mellanrum upp fall där man menar att utvisningsbeslut har fattats av Migrationsdomstolen trots att man från Barnombudsmannen och andra barnrättsorienterade instanser hävdar att detta strider mot vad som är barnets bästa enligt konventionen om barnets rättigheter. Tillsammans med de demokratiska, politiska och juridiska aspekterna finns också en lite annorlunda aspekt av barns och ungas rättig­ heter som mer sällan lyfts fram, men som också kan tas som utgångspunkt för att diskutera hur långt arbetet med att implementera konventionen om barnets rättigheter har nått. Den handlar om barnrättskunskap och barnrättskompetens inom de yrken där man möter och arbetar med barn och unga. När Högskoleverket för ett antal år sedan gjorde en kartläggning av vilket utrymme barnrättsfrågorna och FN:s konvention om barnets rättigheter ges i yrkesutbildningar där det professionella uppdraget förväntas innebära arbete med barn och unga, konstaterades att lärarutbildningar generellt hade förhållandevis få kurser med inslag av barnrättsfrågor. Och att detta innehåll, i den mån det förekom, ofta drevs av lärare som själva var engagerade i frågan, snarare än av att det hade en given plats som kunskapsinslag i kurs- och programmål (Hägglund & Thelander 2003). I kommentarer till resultatet diskuterades barnrättsfrågans legitimitet som kunskapsområde inom högre utbildning. Enligt författarna har detta betydelse för vilket utrymme den får i programmen. Möjligen, menar man, har barns och ungas rättigheter som kunskapsområde inte samma legitimitet inom lärarutbildningarna som till exempel inom vård-, socionom- och juristutbildningarna, där de professionella uppdragen på ett annat sätt än inom utbildningsområdet handlar om att bedöma barns behov, barns utsatthet och barn i risksituationer. Lite förenklat kan man säga att den bild som kartläggningen presenterade visade att barnrättsfrågan hade större utrymme i utbildningar som förbereder för yrken som har att hantera situationer där barn och unga har rätt att skyddas från våld och förtryck. Mer sällan eller inte alls fanns frågan med i utbildningar som förbereder för att möta ett icke-utsatt, ”vanligt” barn. Det har gått några år sedan den här kartläggningen gjordes och möjligen ser det annorlunda ut i dag när det gäller inslag av kunskaper om mänskliga rättigheter för barn och unga i lärarutbildningarna. Det 13


barns och ungas rättigheter i utbildning finns dock inte någon nyare undersökning som visar om så är fallet. I  den nya nationella strategi för att stärka barnets rättigheter som Riksdagen godkände 2010 (Prop 2009/10:232) och som ersatte den tidigare strategin från 1999 (Prop 1997/98:182), har kravet på kunskap hos de som arbetar med barn förtydligats. Här står att ”besluts­fattare och relevanta yrkesgrupper ska ha kunskap om barnets rättigheter och omsätta denna kunskap i berörda verksamheter”. I de yrkesgrupperna ingår självklart också förskollärare, lärare och fritidspedagoger. I nu pågående forskning, som genomförs av en av författarna till den här boken, har det tydligt visat sig att verksamma lärare och skolledare i både förskola och grundskola i alltför stor utsträckning saknar utvecklade kunskaper om mänskliga rättigheter för barn och unga. Formuleringar om mänskliga rättigheter finns också som uttalad del av värdegrunden i de senaste läroplanerna för förskolan (Lpfö98, revi­ derad 2010), grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) och gymnasieskolan (Lgy11). Som kunskapsinnehåll återfinns mänskliga rättigheter både i grundskolans läroplan och i gymnasieskolans ämnesplaner främst i de samhällsorienterande ämnena. Sammantaget har de pedagogiska uppdragen i verksamheterna fått en mer uttalad rättighetsdimension än tidigare. Andra förändringar med konsekvenser för vilken betydelse kunskap om barns och ungas rättigheter i utbildning kan förväntas ha är det som Ann Quennerstedt (2010a) har visat, nämligen att det barnrättspolitiska arbetet, så som det har framställts i politiska dokument under de år som gått sedan Sverige ratificerade konventionen om barnets rättigheter, dels har blivit ett eget definierat politiskt sakområde, dels har förändrat fokus från åtgärder och satsningar på nationell nivå, till att alltmer riktas mot lokala verksamheter. Även om utbildning inte varit en huvudfråga i de barnrättspolitiska övervägandena genom åren är det tydligt att den ökade vikt som barnrättsfrågor generellt fått i politiken också har påverkat utbildningsområdet. Förutom att man framhållit att lärares kunskap om barns rättigheter behöver utvecklas och att lärarutbildningen måste göra bättre ifrån sig på detta område, kan också nämnas den nya skollagen (SFS 2010:800) där mänskliga rättigheter mer kraftfullt än tidigare lyfts fram som ett viktigt innehåll i utbildningsväsendets uppdrag 14


4. Konventionen om barnets ­rättigheter I förra kapitlet betonade vi att barns och ungas rättigheter ingår som en del i familjen mänskliga rättigheter. Det här kapitlet fokuserar särskilt på barns och ungas rättigheter med utgångspunkt i FN:s konvention om barnets rättigheter. I kapitlet beskriver vi konventionens framväxt och utveckling och dess grundläggande idéer och huvudsakliga innehåll. Vi avslutar kapitlet med en kort presentation av FN:s kommitté för barnets rättigheter som har till uppgift att kontrollera arbetet med konventionen om barns rättigheter. Framväxten av barns och ungas rättigheter beskrivs ibland som en från mänskliga rättigheter avskild historisk företeelse, och därför vill vi påminna om att utvecklingen av barns och ungas rättigheter pågick under samma tidsperiod som utvecklingsprocesserna för de allmänna mänskliga rättigheterna. Utvecklingsgången för vuxnas och barns mänskliga rättigheter ser dock lite olika ut, exempelvis när det gäller vad som har betonats som de viktigaste rättigheterna eller i vilken ordning rättigheterna har hävdats (Hart & Pavlovic 1991). Något tillspetsat kan man kanske säga att specialiseringen av mänskliga rättig­ heter för barn föregick universaliseringen, och att erkännandet av barn som fullständiga rättighetssubjekt med alla rättigheter hängde tätt ihop med att de mest kontroversiella rättigheterna samtidigt specialiserades för gruppen barn. Det är också betydelsefullt att vi inte betraktar arbe­ tet för barns och ungas rättigheter som en enda sammanhängande rörelse, utan i stället ser det som parallella insatser med skilda riktningar vilka på olika sätt bidragit till utvecklingsprocessen som ledde fram till konventionen om barnets rättigheter (Reynaert m.fl. 2009). 59


barns och ungas rättigheter i utbildning Förutom det arbete som pågick inom sociala rörelser, agiterade och arbetade enskilda individer för att lyfta barns och ungas särskilda behov och villkor. Flera av dem kom att påverka de grundläggande idéerna och innehållet i konventionen. Några av de enskilda personer som haft stor betydelse för hur barns och ungas rättigheter tog form, introduceras i nästa avsnitt.

Idéer och visioner som influerat konventionen Det arbete som så småningom avslutades med att FN:s konvention om barnets rättigheter antogs 1989 möjliggjordes alltså av flera olika faktorer som sammanföll under 1900-talet. Från den historiska beskrivningen om allmänna mänskliga rättigheter kan vi konstatera att det under den här tidsperioden fanns ett växande globalt intresse för rättigheter vilket också öppnade för att olika grupper i samhället, såsom kvinnor och barn, kom i fokus på ett annat sätt än tidigare. Ett ökat intresse för barns och ungas mänskliga rättigheter blev på så vis något som låg i tiden. Förutom att intresset för mänskliga rättigheter tog fart förändrades även våra attityder och värderingar gentemot barn och unga, särskilt i västvärlden. Från flera håll uppmärksammades barns och ungas särskilda behov och livsvillkor, och samtidigt växte också nya pedagogiska riktningar fram som på olika sätt utmanade de då dominerande perspektiven på barn och unga och utbildning. Sammantaget kan utvecklingen beskrivas som att flera olika parallella idéströmningar sammanföll, med ibland skilda intressen och fokus, men att den ökande uppmärksamheten för barns och ungas livsvillkor och vardagsliv möjliggjorde tillkomsten av en internationell konvention för barns och ungas rättigheter. FN:s konvention om barnets rättigheter var dock inte det första internationella dokumentet om barns och ungas rättigheter. Tre tidigare deklarationer från 1924, 1948 och 1959 banade väg för konventionen. Innan vi ser närmare på dessa deklarationer ska vi presentera tre personer, alla pedagoger, som på lite olika sätt inspirerade det tidiga arbetet med barns och ungas rättigheter: Ellen Key, Eglantyne Jebb och Janusz Korczak. Deras sätt att se på och uttrycka sig om barn 60


4. Konventionen om barnets ­rättigheter

Ellen Key (1849–1926) Ellen Key proklamerade 1900-talet som ”Barnets århundrade” när hon i två volymer utvecklade sina tankar och idéer om barn, uppfostran och utbildning. Som svensk författare och pedagog fick hon stor internationell uppmärksamhet för sina texter och för sitt arbete för barn och deras utsatta situation både i och utanför familjen. Särskilt väckte hennes uppmärksammande av barns underordnade position i samhället ett stort intresse. I sitt arbete argumenterade hon särskilt mot fysisk bestraffning och i stället för det individuella barnets särskilda utveckling. Hon kritiserade utbildningssystemet och skolan för att inte uppmuntra barns egna initiativ och handlingar. På olika sätt utmanade hon i sina texter det som vi i skolan oftast tar för givet som tillhörande vardagen, som exempelvis varför vi i skolan har läxor. Vidare formulerade hon rättigheter för barn som handlade om barns rätt till föräldrar, rätten till en individuell utveckling och rätten att ställa frågor och bli respekterad. Utmärkande för Keys idéer kan sammanfattas med att hon framför allt uppmuntrade barns egna initiativ och såg barn som sociala aktörer (Key 1900, Englundh 2008, Ambjörnsson 2012).

och barns värde brukar i de här sammanhangen nämnas som både ursprungs- och inspirationskällor för konventionens grundläggande idéer. Den huvudsakliga idén som karaktäriserade de här tre personernas texter och arbeten är framför allt att barn har samma värde och värdighet som vuxna. Utöver det lyfter de idén om det universella barnet och uppmärksammar vuxnas ansvar för alla barn oavsett var i världen 61


barns och ungas rättigheter i utbildning

Eglantyne Jebb (1876–1928) Eglantyne Jebb brukar beskrivas som en betydelsefull inspiratör i barnrättssammanhang. Hon var en brittisk pedagog och har särskilt uppmärksammats för sitt sociala engagemang för utsatta barn under första världskriget. I både ord och handling drev hon frågor som påkallade ett internationellt och gemensamt ansvar för att uppmärksamma barns behov av skydd, ett perspektiv som inkluderade alla barn, även de som av många under kriget betraktades som ”fiendens barn”. Jebbs erfarenheter från första världskriget ledde till att hon formulerade idéer som kom att utgöra grunden till det som senare antogs i Genèvedeklarationen (1924). I den formulerades fem principer som har legat till grund för nästkommande deklarationer som föregått konventionen om barnets rättigheter. Hon är också väl känd för att vara initiativtagare och grundare av ”Save the Children”, det som i Sverige är Rädda Barnen. Sammanfattningsvis kan man uttrycka det som att hon arbetade särskilt för att uppmärksamma alla barns behov av skydd oavsett var de kommer ifrån eller vilken religion de har (Van Bueren 1998, Englundh 2008).

barnet befinner sig. Ett tillägg till detta är tanken om att barn är kompetenta sociala aktörer och att de har rätt att bli lyssnade till och bli respekterade grundläggande. De här tankarna återfinns också i det arbete för barns och ungas rättigheter som pågick under nästan hela 1900-talet och som så småningom mynnade ut i FN:s konvention om barnets rättigheter. Vi ska nu titta närmare på de deklarationer som föregick konventionen. 62


7. Att arbeta med barns och ungas rättigheter i utbildning och ­undervisning I de tidigare kapitlen har vi redogjort för några viktiga delar i det landskap som man behöver kunna orientera sig i för att förstå och greppa ett utbildningsvetenskapligt perspektiv på barns rättigheter. Nu är det dags att väva samman de olika delarna och beskriva ett sammanhängande område som svarar mot det vi kallar för barns och ungas rättigheter i utbildning. Enkelt uttryckt handlar det om att försöka sätta fingret på vad som är så särskilt med att arbeta med barns och ungas rättigheter i förskola och skola. En sak som skiljer utbildning från andra verksamheter i samhället där barn finns, är att här finns alla barn. Både sådana som har problem av olika slag och sådana vars liv flyter på problemfritt. Jämfört med andra samhällsinstitutioner är inte skolans och förskolans uppdrag inriktat mot att i första hand hjälpa och ”ta om hand” barn som har det svårt, så att de kan bli friska, skyddas från våld eller få en fungerande social tillvaro. I stället erbjuder förskolan och skolan en vardagstillvaro för barn med olika behov och förutsättningar, men med samma rättigheter som ska tillgodoses inom ramen för det övergripande uppdraget att inspirera, stödja och följa upp lärande och växande. En annan sak som skiljer utbildningsverksamheter från andra samhällsinstitutioner är att här möts barn och vuxna under lång tid, något som gör det möjligt att utveckla och upprätthålla en kontinuitet i relationerna. Vi menar att en av de mest betydelsefulla skillnaderna mellan utbildning och andra samhällsinstitutioner när det gäller ansvaret för 119


barns och ungas rättigheter i utbildning barns och ungas rättigheter kan beskrivas genom att tydliggöra två kvalitativt skilda delar i förskolans och skolans barnrättsuppdrag. Den ena delen i uppdraget är att möta och respektera barns och ungas rättig­ heter i verksamheten. Den delen är inte specifik för utbildning, utan alla samhällets institutioner är ålagda att möta barn och unga med respekt för deras person och mänskliga värde. Förutsättningarna för ett sådant möte är att de vuxna som arbetar i utbildningsverksamhet har goda kunskaper om barns och ungas mänskliga rättigheter och att de har omvandlat dessa kunskaper till ett respektfullt förhållningssätt gentemot de växande rättighetsinnehavarna. I detta ingår att också ha kunskaper om barnets, den specifika rättighetsbärarens, bakgrund och livsvillkor. Den andra delen i förskolans och skolans uppdrag för barns och ungas rättigheter hör samman med utbildningsverksamheternas särskilda roll i samhället: deras ansvar för utbildning och lärande. Förskolan och skolan ska utbilda barn och unga så att de växer i kunskaper och förmågor och även som innehavare och utövare av mänskliga rättigheter. Denna del, som alltså är specifik för utbildningssystemets barnrättsuppdrag, kräver också goda generella kunskaper om rättigheter, men utöver det dessutom att pedagogen har tänkt igenom vad som behövs för att ett sådant växande ska kunna ske. De här två delarna – att möta och respektera, och att utbilda – är ofta sammanflätade i den konkreta verksamheten. Att bli respektfullt bemött av vuxna i skolan ger i sig upphov till lärande omkring hur det känns att bli bemött på det sättet i jämförelse med på ett icke respektfullt sätt. Detta lärande har i sin tur betydelse både för vilka anspråk barn och unga har på hur de själva vill bli mötta och för hur de bemöter andra. Trots att delarna alltså i mångt och mycket utgör en helhet i den konkreta vardagen, så tror vi att det är poängfullt att här göra en analytisk distinktion emellan dem. I det här kapitlet kommer vi att gå närmare in på frågan om vad det innebär att arbeta med barns och ungas rättigheter i undervisning och utbildning. Vi kommer inte att presentera ett enkelt och entydigt svar. Snarare tänker vi skriva fram ett svar som inbjuder, ja till och med kräver, diskussion och eftertanke. Skälet till detta är, förstås, att det inte finns någon okomplicerad beskrivning eller instruktion för hur 120


7. att arbeta med barns och ungas rättigheter … man arbetar för att främja mänskliga rättigheter i för­skolan och skolan. Barns och ungas rättigheter låter sig inte enkelt översättas från konventionstext till pedagogisk praktik, varken i utbildning eller någon annanstans. Ingen kan heller förutse i vilka lokala, specifika sammanhang rättigheterna blir till pedagogiska, moraliska och sociala handlingar och tvärtom. Vår ambition i det här kapitlet är att bidra med begrepp och tanke­figurer som vi tror kan vara användbara när man som pedagog vill utveckla strategier för att planera, genomföra och följa upp arbetet med barns och ungas rättigheter i utbildningsverksamheter. Vi tar vår utgångspunkt i de två delarna av utbildningens ansvar för barns och ungas rättigheter som vi tecknat ovan, det respektfulla mötet mellan pedagog och barn och utbildningsuppdraget. I relation till ett respektfullt möte behandlar vi den plats där mötet förväntas ske, nämligen förskolan och skolan som plats för barn och unga. Det är i de rum och på de arenor som finns här som deras rättigheter ska ges utrymme och innehåll, det är här som de ska mötas och respekteras som fullvärdiga människor och det är här som de ska lära sig att förstå mänskliga rättigheter och sin roll som rättighetsbärare. Vi sammanfattar och reflekterar också över vilka rättigheter som kan tänkas anses som särskilt viktiga just i utbildningssammanhang och över möjliga innebörder av att respektera barnet som innehavare och utövare av mänskliga rättigheter i förskolan och skolan. Därefter tar vi oss an den andra, och specifika, delen av utbildningssystemets barnrättsuppdrag som handlar om att utbilda för mänskliga rättigheter. Vi fördjupar frågan om vad rätten till utbildning kan innebära, undersöker vilket innehåll som skrivs fram i styrdokumenten och tar upp betydelsen av hur denna utbildning går till. Vi diskuterar också vilken professionell kompetens som kan förväntas av pedagogen på detta område – vad barnrättskompetens kan innebära.

121


Barns och ungas rättigheter i utbildning Solveig Hägglund, Ann Quennerstedt & Nina Thelander Barn och unga är fullvärdiga människor med rättigheter. De kommer till förskolan och skolan med erfarenhet av att vara människa och med en beredskap att växa i sin förståelse av vad det innebär att vara samhällsmedlem. Det är utgångspunk­ ten för denna bok. Författarna diskuterar förskolans och skolans uppdrag att både skapa respektfulla möten med unga rättighetsbärare och att utbilda dem i och om mänskliga rättigheter. Det är ett komplext och spännande uppdrag, men vad innebär det? Författarna presenterar begrepp, tankemodeller och perspektiv från olika veten­ skapliga traditioner som inspiration och verktyg för det här arbetet. De uppmanar till kritisk reflektion kring förutsättningarna för att arbeta med barns och ungas rättigheter i förskolor och skolor. I boken behandlas barn och barndom, mänsk­ liga rättigheter, FN:s konvention om barnets rättigheter, utbildning som rättighet, barnrättspolitik och de specifika utmaningar som arbete med barns rättigheter i utbildning och undervisning innebär. Boken belyser problem som är knutna till förskolans och skolans historiska och politiska förankring och diskuterar vad som skulle kunna ingå i en professionell barnrättskompetens. Författarna är forskare inom områden som på olika sätt anknyter till barns och ungas rättigheter i utbildning. Solveig Hägglund är professor emerita i pedagogik vid Karl­ stads universitet. Ann Quen­ nerstedt är docent i pedagogik vid Örebro universitet. Nina Thelander är lektor i pedago­ giskt arbete vid Karlstads universitet.

ISBN 978-91-40-68347-2

9 789140 683472


9789140683472