9789151107523

Att lära från, om och med historia HISTORIEMEDVETANDE, MORAL OCH DIDAKTIK

Niklas Ammert, Silvia Edling, Jan Löfström & Heather Sharp

Innehåll 1. Introduktion Historiemedvetande, mening och moral Bokens innehåll och disposition Referenser

2. Historiemedvetande och människors villkor En medvetenhet om historiemedvetande utvecklas Hur motiverades historiemedvetande moraliskt?

Avslutning Referenser

3. Olika sätt att se på moral och etik i forskning om historiemedvetande Begreppsordningar inom historiedidaktik Tredje ordningens begrepp i forskning om historiemedvetande Avslutning Referenser

4. Historiemedvetande och moraliskt medvetande: tolkning och tillämpning i olika länder Kartläggning av artiklar som handlar om gymnasieelever Elevernas olika sätt att närma sig Förintelsen Avslutning Referenser

5. Uppfattningar om förhållandet mellan historia och moral: en empirisk studie av niondeklassare Att ställa frågor om förhållandet mellan historia och moral

7 8 13 15 17 19 29 43 44

49 50 54 73 74

77 78 81 92 94

95 96

Motiveringar varför moral (inte) ska diskuteras på historielektioner Att operationalisera historiemedvetande och moraliskt medvetande i en elevenkät Avslutning Referenser

6. Att inta och byta perspektiv: om samband mellan historiskt perspektivtagande och moralisk sensitivitet Historisk empati som perspektivtagande Moralisk sensitivitet som perspektivtagande Frågor om perspektivtagande i elevenkäten Eleverna väljer perspektiv Avslutning Referenser

7. Elever orienterar sig i tid Frågorna till eleverna och tolkningen av deras svar Olika sätt att tolka elevernas sätt att resonera Eleverna och orientering i tid Avslutning Referenser

8. Elever interagerar med historia Elevernas frågor Avslutning Referenser

9. Möjligheter för undervisningen Redskap för att tolka en rörlig praktik Att lära från och att kunna tolka elevers perspektiv Avslutning Referenser

Register

104 110 114 115

117 118 121 122 124 129 130 133 135 136 139 146 148 151 152 162 164 167 168 173 176 177 179

Författarpresentationer Niklas Ammert är professor i historia med inriktning mot utbildnings­ vetenskap vid Linnéuniversitetet och legitimerad lärare. Hans forskning rör sig inom det historiedidaktiska fältet och behandlar hur människor möter historia och hur historia kommuniceras, förmedlas, används och har använts i undervisning, samhällsdebatt och i kultursektorn. Ammert ledde projektet History and moral encounters: exploring theoretical and empirical inter­ sections of historical and moral consciousness from a History didaktik perspective, finansierat av Vetenskapsrådet.

Silvia Edling är professor i didaktik och meriterad som excellent lärare vid Högskolan i Gävle men har även examen som grundlärare i svenska och samhällsorienterande ämnen i årskurs 1–7 samt gymnasielärarexamen i eng­ elska och historia. Hennes forskning rör sig på olika sätt kring lärarprofes­ sion eller historiedidaktik med fokus på demokratins etiska dimensioner och villkor i lär- och utbildningsmiljöer. Inom dessa studier har hon sedan 2003 fördjupat sig i frågor som rör olika former av våld mot människor.

Jan Löfström är professor i historisk-samhällelig utbildning vid Åbo uni­ versitet och docent i historisk antropologi vid Jyväskylä universitet. Han har tidigare arbetat som lärare i historia och samhällslära på gymnasieoch grundskolenivå. Hans forskning har fokuserat bland annat på historie­ didaktik, samhällslärans teori och historiska gottgörelsers problematik.

Sedan år 2000 har han medverkat som provkonstruktör i Studentexamens­ nämnden där han lett sektionen för samhällslära under flera år.

Heather Sharp är associate professor i pedagogik med fokus på didaktik vid University of Newcastle i Australien. Hon har undervisat i skola och högre utbildning i 20 år. Hennes forskning behandlar historieundervisning och förståelsen av det förflutna. Heather Sharp har publicerat forskning om historiedidaktik, litteracitet och förutsättningar för högre utbildning.

Därtill har hon skrivit läromedel för undervisning i olika skolformer och för olika nivåer. Hon är prodekan vid School of Education, University of Newcastle i Australien.

1 Introduktion Vi människor möter historia i en rad sammanhang i våra dagliga liv. Sko­ lans undervisning fyller en central och viktig funktion, men sammanhang­ en är fler och ofta mer intensiva då vi möter historia genom till exempel film, minnesmärken, byggnader, reklam, politik, familjeberättelser eller historiska romaner. Människan är inflätad i historien genom att vi med erfarenheter och tankar om det förflutna, mer eller mindre nyanserat och faktabaserat, tolkar andra historiska kontexter och vår samtid. Samtidigt ställer vi ofta frågor till vår samtid och till det förflutna med utgångs­ punkt i det som händer i vårt samhälle i dag och det vi förväntar oss ska hända i framtiden. Att fundera över och planera för framtiden är också något som tenderar att vara typiskt för människan, och en grund för dessa tankar är våra erfarenheter och kunskaper från det förflutna och hur vi tolkar vår samtid. Beskrivningen att människor är inflätade i historien visar sig genom att vi lär oss av historia i form av erfarenheter och lärdomar, men också om historia, dess förutsättningar, skeenden och processer (se Rüsen 2004). Dessutom står vi i en ömsesidig relation mellan då, nu och sedan, och lär oss med och genom historia.

Skolans historieundervisning har en viktig roll när det gäller att ge möjligheter till och stimulera elevernas utveckling av förmågor att tolka och förstå möten med historia, inte bara i skolans värld utan också möten med historia utanför skolan. Lärare i historia kan med kunskap om hur eleverna tolkar historia möjliggöra en än mer utvecklande undervisning.

I den här boken beskriver och diskuterar vi exempel på detta. Boken presen­ terar dessutom erfarenheter från tidigare mindre beforskade sammanhang mellan historia och moraliska och värdeladdade historiska berättelser och sammanhang. Du som (blivande) lärare kan med fördel läsa boken med perspektiven att dina elever och du själv lär dig av, om och med historia och att detta kan påverka din undervisning.

7

Att lära från, om och med historia

Historiemedvetande, mening och moral Tankar och resonemang genom och över tidsdimensionerna då, nu och sedan drivs och får energi av att de betyder något, de bär mening för oss.

I historiedidaktisk forskning beskrivs detta som vårt historiemedvetande – ett begrepp som är centralt i denna bok. Det kan handla om att vi känner igen och kan relatera till andra eller nya sammanhang. Det kan också handla om att händelser i det förflutna berör eller utmanar våra uppfattningar, ofta handlar detta om rätt/fel och gott/ont. Sådana värdegrundade och moraliska utmaningar ökar intresset för det förflutna och ger en ökad bety­ delse och relevans för hur liknande förutsättningar ser ut och hur liknande händelser hanteras i vår tid. Perspektiven på framtiden och vad som är värt att bära vidare från det förflutna är ofta nära sammanvävda delar i dessa tankeoperationer. I studier av människors möten med historia är det ofta sammanhang då moraliska värden kränks som väcker särskilt stort intresse (Rüsen 2001; Ammert 2015). Sannolikt är detta en viktig förklaring till det stora intresset för till exempel andra världskriget och Förintelsen samt på senare år koloniala och postkoloniala moraliskt svåra frågor i historien.

Sedan 1990-talet har också frågor om försoning och gottgörelser efter his­ toriska orättvisor eller missgrepp varit aktuella i såväl samhällsdebatt som historisk forskning.

Traditionellt sett har historievetenskapen haft som ideal att försöka und­ vika att moraliska uppfattningar och värderingar påverkar ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt till det förflutna och till källorna som berättar om det. Under 2000-talets första år väcktes dock tankar om att värdefrågor är en del av den historia som studeras och dessutom en del av den samtid som vi ställer frågor ifrån. Den amerikanske historikern George Cotkin (2008) argumenterade för att en moralisk vändning visade att de moraliska perspektiven öppnar för en vidare och djupare förståelse och att det inte är möjligt att studera historia utan att ta hänsyn till etiska och moraliska aspekter som har präglat hur människor har agerat.

Genom meningsbärande sammanhang, exempelvis moraliska dilemman och frågor, kan alltså vi människor uppleva att erfarenheter och tolkningar från det förflutna finns med – är närvarande – i nuet och att de gör det möjligt att förstå det som händer i samtiden. På motsvarande sätt finns tankar om, planer för och förhoppningar om eller rädslor inför framtiden med oss i nuet. Det är i nuet vi har behov av perspektiven på framtiden och de bygger på våra erfarenheter från det förflutna och från hur vi förstår nuet. Med andra ord är också tankar om framtiden närvarande i nuet. Upp­ 8

1. Introduktion levelser av närvaro och meningsbärande sammanhang mellan olika lager av tid utgör således vårt historiemedvetande. Den ungerske författaren Imre Kertész, som skrev om hur erfarenheterna av livet i ett koncentrationsläger under andra världskriget kom att påverka synen på det förflutna och fram­ tiden, har beskrivit människans villkor och livet som: ”Ja, vi är nuet, vi är ödet och vi kommer att vara historien” (Kertész 1998, s. 130). I nuet är vi samtidigt ödet, det som blev. Det vi upplever som ett nu kommer inom kort och för all framtid att betraktas som historia. Ett annat sätt att beskriva relationen är att människan är både skapad av historien och skapare av historien, som den danske historiedidaktikern Bernard Eric Jensen (1996) uttrycker det.

Moraliskt medvetande Historiemedvetande har ofta beskrivits som ett känntecknande sätt för människan att förhålla sig till och iaktta tidslighetens olika nivåer, ofta så att tankar om gott och ont samt rätt och fel tätt knyts an till detta. Att människor generellt anses ha en förmåga att problematisera den mänskliga tillvarons situationer ur ett moraliskt perspektiv kallas här moraliskt med­ vetande. Med andra ord innebär moraliskt medvetande att vi i en situation där människor interagerar med varandra kan se eller uppleva det relevant att över huvud taget reflektera över frågan vad som skulle vara moraliskt rätt och gott och vad som kunde göras för att bidra till detta. Det handlar här om både en känslighet för andra människors livssituation och förmå­ gan att före­ställa sig vilka olika handlingsalternativ människor har i en situation och vad dessa skulle kunna leda till, moraliskt sett (Löfström & Myyry 2017). Moraliskt medvetande kan beskrivas som: ”1) förmåga – en grundläggande förmåga att urskilja gott och ont, 2) process – som upptäck­ ten av vad som gör att man är en god person, vilken särskild handling som är rätt eller fel, processen att bildas och informeras, och 3) omdöme – efter undersökning göra ställningstagande/bedömning” (Roach 2002, s. 60, förf. översättning). Det finns ingen enhetlig teori om moraliskt medvetande; den består snarare av olika idéer som bygger på både omsorgsteorier och rättvi­ seteorier. I den här boken hämtar vi inspiration från Gadamers (1975/2006) resonemang och hans sätt att koppla historiskt och moraliskt medvetande till språk. Detta innebär kort sagt en medvetenhet om att meningsskapande genereras via olika former av språk som färgas av människors tidigare er­ farenheter och därför kontinuerligt behöver granskas och problematiseras.

9

Att lära från, om och med historia

Samhällsutmaningar De större meningsbärande sammanhangen har under senare år blivit allt­ mer konkreta och ställts på sin spets då terrorattentat och hot mot demokra­ tin har aktualiserats i vår samtid. Rysslands invasion av Ukraina i februari 2022 visar kanske mer än något annat hur såväl rättsliga som moraliska principer ignoreras och krossas av en auktoritär regim i vår tid. I flera län­ der har nationalistiska, antidemokratiska och radikala partier flyttat fram sina positioner och nått inflytande över politiken på ett sätt som få hade kunnat föreställa sig under åren efter det kalla krigets slut, då demokrati och framsteg av många uppfattades som framtiden. Terroristattacker utförs återkommande i flera delar av världen. Förtroendet för demokrati ifråga­ sätts av grupper på de politiska ytterkanterna. Likaså försvagas förtroendet för politiska institutioner, media, vetenskap och kunskap, något som har varit en grundbult i demokratin och det samhällskontrakt som bygger på förtroende och ömsesidig respekt. Därtill kommer förenklade ideal om den ”ursprungliga” nationen eller traditioner i dagen. De utmaningar som dessa processer medför är en viktig ingång till den här boken, eftersom de ofta anspelar på det förflutna eller hämtar sina argument ur det förflutna.

En annan men också konkret och påtaglig utmaning är den eskalerande klimatkrisen och den numera uppenbara insikten att människan har för­ ändrat och skadat klimatet och förutsättningarna för liv på planeten jorden.

Uppfattningen att vi lever i en geologisk epok, antropocen, i vilken män­ niskan påverkar miljön, förändrar också människors syn på framtiden. Att som tidigare planera framtiden och förhålla sig till ”tidens gång” kanske inte längre upplevs lika meningsfullt i ett läge där basala förutsättningar för stabilt samhällsliv och arternas fortlevnad inte längre är en självklar­ het. Den beskrivna situationen är mörk och kan sannolikt upplevas som hopplös. Därför är det viktigt att rikta historiens ljus mot den och lyfta fram de större perspektiven samt människors och samhällens förmåga att hantera och lösa problem. Det är också viktigt att förstå hur historiska och moraliska tolkningar och uppfattningar står i relation till och påverkar varandra, vilket står i fokus i denna bok.

Lärares utmaningar För att kunna dra nytta av bokens innehåll är det viktigt att vara medveten om vad som förväntas av lärare i dag. Vad lärare förväntas kunna och ha ansvar för hänger nämligen ihop med samhällsbehov och är därigenom 10

1. Introduktion inte något statiskt utan skiftar beroende på tid och kontext. Det räcker med att studera hur läraryrket har utvecklats över tid och vilken kunskap man i olika länder runt om i världen menar att lärare behöver ha för att bli varse läraryrkets olika ansikten.

I Sverige har läraryrket länge uppfattats som ett yrke som bygger på tek­ niska färdigheter och har därför inte riktigt betraktats som en profession i sin egen rätt utan snarare som en semiprofession eller yrkesutbildning. Utifrån det tekniska sättet att närma sig uppdraget har lärarstudenter tidigare förvän­ tats lära sig hur de ska lägga upp undervisningen baserat på externa experters råd och anvisningar (Edling 2021). Det har handlat om hur en undervisning bör byggas upp på ett effektivt sätt, vilken mall lärare ska använda för att pre­ sentera kunskapsinnehållet, hur ett klassrum ska möbleras och hur lärare bör skriva instruktioner och information på tavlan, för att nämna några exempel.

I samband med att lärarutbildningen införlivades med högre utbild­ ning 1977 skedde en centralisering, akademisering och professionalisering av lärarutbildningen som har stärkts på senare år. Det var också i slutet av 1970-talet som forskning om lärarprofessionen började ta fart som en reaktion mot en strukturalistisk eller teknisk syn på läraryrket och som medförde en begränsning av lärares frihet och kompetens att fälla om­ dömen. Processen att professionalisera läraryrket har påverkats av olika krafter – ibland motstridiga – och inte minst en vilja att göra lärares röster hörda och stärka deras kompetens, frihet och auktoritet (Persson 2008, s. 72–73), men även av globala och neoliberala strömningar med fokus på decentralisering och avreglering. Det var först under slutet av 1980- och början av 1990-talet som politiska styrdokument började använda begrep­ pet lärarprofession (Lilja 2014, s. 14–15). Under 1970- och 1980-talen fick samtidigt ideologiskt betingade idéer som innebar att lärares kunnande och auktoritet undergrävdes genomslag. Lärares undervisande roll och ett tidigare bildningsideal tonades ner till förmån för elevstyrda aktiviteter kring ett starkt nyttobetonat innehåll (Larsson 2001).

Läraryrket har sedan 1980-talet professionaliserats, vilket innebär att lä­ rare inte bara ska kunna agera utan också ha ett vetenskapligt språk som gör det möjligt att reflektera och själva förstå sitt ämne och yrke på djupet för att därigenom kunna fatta mer genomtänkta och väl grundade beslut i sin dagliga verksamhet. Den här synen på läraryrket innebär att lärare befinner sig mellan tidigare uppbyggda yrkeskunskaper (en vetenskapligt förankrad kunskapskropp) och en rörlig praktik i nuet. För att kunna forma en god undervisning räcker inte hur-frågor, tekniska paketlösningar och att enbart följa principer, utan det efterfrågas en kapacitet att tolka nuet, det vill säga 11

2 Historiemedvetande och människors villkor När vi riktar strålkastarljuset mot utbildningsfrågor och historia så innebär det att vi utöver kunskaper om ett ämnesinnehåll behöver veta mer om hur människor fungerar. Utbildning i allmänhet är nära sammanflätad med kunskaper om vad det innebär att vara människa tillsammans med andra.

Det är människor som undervisar andra människor om något och väljer ett ämnesinnehåll som människor i ett samhälle under en viss tid har be­ stämt är viktigt att få veta något om. Av den här anledningen så handlar historieundervisning aldrig bara om att informera barn och unga om ett historieinnehåll som är givet eller självklart, utan också om att hantera frågor som: Varför är historia viktigt att undervisa om, vilket innehåll väljs ut och vilket väljs bort och hur gör lärare för att omvandla historieämnet till något meningsfullt för barn och unga?

Det räcker inte med att återupprepa till synes givna faktafragment utan både lärare och elever behöver förstå historia på djupet och det involve­ rar tolkning (jfr djupinlärning). Det är i ljuset av det samhällsuppdrag och vidgade läraruppdrag som vi har i dag som begreppet historiemed­ vetande i förhållande till moraliska frågor blir av särskilt intresse att lyfta upp och förstå. En central utgångspunkt i forskning om historiemedvetande är just att människors historiskt färgade föreställningar påverkar våra hand­ lingar i dag, och därför behöver de tolkas om vi ska kunna forma ett bättre samhälle tillsammans i framtiden. Människors historiemedvetande om frågor om gott och ont, liksom rätt och fel, har visat sig stimulera förståelse, engagemang och nyfikenhet för historiens betydelse för nuet och framtiden (Berggren & Johansson 2006, s. 37–38; Ammert 2017, s. 23). Moral tenderar att upplevas som spännande av elever och vänder uppmärksamheten mot didaktiska frågor såsom hur lärare och elever förstår ett kunskaps­innehåll och lärande i relation till ämnen som moral och historia.

När historiemedvetande började uppmärksammas under 1970-talet kom det indirekt att knytas till frågor som rör politik och demokratiskt med­ 17

Att lära från, om och med historia borgarskap (se exempelvis Sigwart 2013). Insikten om att alla människor har ett historiemedvetande är en bidragande faktor till det som har kommit att kallas för en moralisk, språklig och kulturell vändning inom vetenskap.

Dessa så kallade vändningar är sammanflätade, och handlar om en insikt om att vetenskap inte är värdefri utan filtreras genom forskarnas historie­ medvetande, språkanvändning och kultur på ett sätt som medför moraliska konsekvenser för människor (Carr 1965). En central fråga blev följaktligen hur vetenskapen skulle ta ansvar för och hantera de här nyvunna insik­ terna i den fortsatta forskningen.

Syftet med detta kapitel är att ge en överblick över hur historiemedve­ tande som vetenskapligt begrepp kom att utvecklas under främst 1970- och 1980-talen i relation till fenomen i samhället som upplevdes som fel och skadliga för människor. För att på djupet kunna förstå och använda his­ toriemedvetande som en utgångspunkt i undervisningen för att fördjupa elevers meningsskapande av historia, så är det viktigt att känna till det vetenskapliga sammanhang ur vilket begreppet växte fram och hur his­ toriemedvetande från början kom att flätas samman med ett visst sätt att förstå frågor om moral och etik. Detta är en viktig didaktisk utgångspunkt som handlar om förmågan att urskilja nyanser i ett visst kunskapsinnehåll.

Kapitlet är uppbyggt i två övergripande delar. I den första delen beskrivs hur medvetenheten om historieämnet började växa fram på nytt och i den andra delen hur själva begreppet förklaras med fokus på frågor som rör moral. Vad gäller den första delen så lyfts tre olika motiv till varför histo­ riemedvetenhet kom att bli viktig. Till att börja med så visade forskare från olika håll upp problem med ett snävt vetenskapligt förhållningssätt, som de menade bortsåg från bland annat människors meningsskapande som alltid är värdeladdat, och därmed efterfrågade de kunskaper i att tolka på vetenskaplig basis. För det andra kom de stora krigen under 1900-talet att skapa en längtan efter fred, demokrati och en mer mänskligare tillvaro.

Avslutningsvis kom historieundervisningen att ses som en central ingång till att skapa en bättre värld.

I den andra delen av kapitlet vänder vi oss till den tyske filosofiprofessorn Hans-Georg Gadamer, eftersom hans forskning om historiemedvetande som en del av hermeneutik, med betydelsen tolkningslära, har fått starkt genomslag inom samhälls- och humanvetenskapen generellt och forskning om historiedidaktik mer specifikt. Vikten av att ta hänsyn till moraliska spörsmål går som en röd tråd genom Gadamers texter, och de olika argu­ ment han lyfte upp tolkades på systematisk basis och kategoriseras i en studie från 2020 (Edling m.fl. 2020). De olika rubrikerna som listas i del 18

2. Historiemedvetande och människors villkor två av kapitlet är en förkortad version av de teman som föddes ur studien, vilka ställs i relation till historieundervisning. Följande rubriker tas upp och diskuteras: a) Historieundervisning filtreras via historiemedvetande i ett nät av (mänskliga) relationer, b) Historieundervisning och vikten av att upp­ märksamma vad språk gör med människor, c) Historieundervisning i mötet med människors skillnader, praktik och risk, d) Historieundervisning och behovet av att erkänna fördomar, värderingar och ideologi och e) Historie­ undervisning och vikten av kommunikation samt att värna om det gemen­ samma. Genomgående i kapitlet lyfts konkreta exempel från olika kontexter som media och avhandlingsempiri upp som diskussionsunderlag. Det är nämligen först genom att läsa om människor som kritiserar gängse normer, lagar och uppfattningar som det blir möjligt att urskilja olika perspektiv.

En medvetenhet om historiemedvetande utvecklas Begreppet historiemedvetande är ett arv från tänkare som Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831), Wilhelm Dilthey (1833–1911) och Martin Heidegger (1889–1976) som återupplivades i en förändrad form främst på 1970- och 1980-talen genom Hans-Georg Gadamer (1900–2002) (Grever & Adriaansen 2019). Det var efter andra världskriget som begreppet histo­ riemedvetande fick förnyad uppmärksamhet i forskarsamhället, vilket tro­ ligtvis inte var en slump. Diskussionerna om historiens och hermeneutikens eller tolkningslärans roll som en inneboende del av människans erfarenhet kan ses i relation till både krigets fasor och en snäv förståelse av vetenskap (Kelley 2015). Några centrala grunder för tolkningsläran tas upp i kapitlets andra del men utan att komma in på själva tolkningsprocessen då det finns många bra metodböcker som beskriver hermeneutiken detaljerat. Nedan presenteras en kort bakgrund om vetenskapliga stridigheter mellan de som vill och de som inte vill att tolkningslära ska ingå i vetenskap, följt av två avsnitt om demokratins respektive historieundervisningens betydelse för att främja kritiska medborgare.

Ett snävt vetenskapligt paradigm ifrågasätts En av de mest lästa vetenskapliga böckerna är The structure of scientific revolu­ tions från 1962 och den är skriven av den amerikanske fysikern och vetenskaps­ teoretikern Thomas Samuel Kuhn (1922–1996). Han var särskilt intresserad av stora vetenskapliga upptäckter som kom att skaka om hela forskarsamhället, till exempel resultaten av Copernicus (1473–1543) insikt att jorden inte är platt, 19

Att lära från, om och med historia Newtons (1642–1727) förståelse av tyngdkraften och Einsteins (1879–1955) relativitetsteori, och funderade över vad dessa upptäckter baserade på bevis gör med och betyder för vetenskapen (Kuhn 1962/2012, s. 6). Dessa upptäck­ ter beskriver Kuhn som paradigmskiften, ett begrepp som bland annat har beskyllts för att vara alltför vagt. Men även om begreppet används olika och ibland förenklat så är poängerna Kuhn för fram viktiga att känna till.

Då boken skrevs vilade det vetenskapliga paradigmet främst på positi­ vism. Begreppet positivism myntades av den franske socialisten Henri de Saint-Simon (1760–1825) under 1700-talet, men det är snarare Auguste Comtes (1798–1857) och senare Émile Durkheims (1858–1917) beskrivning av termen som har kommit att ligga till grund för hur positivism förstås och behandlas inom vetenskaplig forskning. Det finns olika traditioner inom positivism, men övergripande handlar filosofin om en tilltro till att fakta eller sanning föds ur empiriska studier som bygger på abstrakta och värde­ befriade principer och vars resultat går att generalisera. Om exempelvis en studie som följer de fasta reglerna för vetenskap visar att många människor tycker om banan så kan vi utgå från att människor vi möter sannolikt tycker om banan (jfr Bredo 2006). Den huvudsakliga kritiken handlar just om att positivism i sin snäva form särskiljer vetenskap från unika människors meningsskapande vilket riskerar att leda till vetenskapliga påståenden som inte stämmer, som exempelvis att ”den vetenskapliga studien visar att många (i dag) tycker om banan, därför kan vi utgå från att alla gör det”.

En av Kuhns centrala slutsatser var att vetenskapen inte bara handlar om objektiva (värdebefriade) principer som är mer eller mindre statiska, utan också om att sättet att organisera vetenskap vilar på en särskild världssyn som är värdeladdad. När han på systematisk basis studerade vetenskapens strukturer och viktiga vetenskapliga utvecklingar ur ett historiskt perspek­ tiv, kom han fram till att vetenskapen är som en pusselkonstruktion baserad på vissa objektiva principer som gör att en pusselbit kan placeras bredvid en annan på ett kumulativt sätt. Han använde termen normal vetenskap, det vill säga den dagliga vetenskapliga praktiken inom ett paradigm, för att beskriva hur vetenskap och vetenskapliga bevis hanteras inom ett forskar­ samhälle. Själva plattformen för pusslet kom Kuhn att kalla för ett paradigm som är baserat på en viss världsbild, idé eller teori (1962/2012, s. 36–42).

När vissa bitar inte verkade passa någonstans på plattformen (i paradig­ met) kom det att betraktas som något som skavde och togs därmed bort och placerades i en hög som kategoriserades som avvikelser eller helt enkelt fel som inte passade i pusselbygget. Det är särskilt fenomenet att göra sig av med ovälkomna bitar som Kuhn var intresserad av. Han började pro­ 20

2. Historiemedvetande och människors villkor blematisera hur bitarna i ”skräphögen” ökade och frågade sig själv om det verkligen är bitarna som det är fel på eller om det faktiskt är plattformen – inklusive dess principer – som behöver ifrågasättas. I samband med detta vidhöll han att den grund för vetenskap som länge hade dominerat uteslöt frågor och utmaningar kopplade till sociala frågor och villkor. Dessa frågor tenderade att ignoreras och sorteras ut som ointressanta även om det fanns bevis för deras existens och påverkan på samhället.

När protester från forskarsamhället växer sig tillräckligt starka mot hur mängden bevis systematiskt förvandlas till ointressanta avvikelser inom ett vetenskapsparadigm så synliggörs ett nytt paradigm som utmanar det tidigare dominerande. Skapandet av ett nytt paradigm innebär inte att det gamla glöms bort, utan det tenderar att leda till rivalitet och spänningar (Kuhn 1962/2012, s. 36–42; se även Edling 2021) mellan naturvetenskap och humaniora/samhällsvetenskap (se t.ex. Carr 1965).

Vi som är professionella lärare i dag förväntas lära barn och unga att na­ vigera med hjälp av vetenskap och forskning och själva ha ett vetenskapligt förhållningssätt till vårt yrke. För att kunna jobba med vetenskap på djupet är det angeläget att vara medveten om olika paradigm som vetenskap vilar på, inte minst för att kunna hantera olika påståenden i samhället och media.

Ett bra sätt att få syn på paradigm är att läsa debatter och inlägg i media som kritiserar dominerande samhällsperspektiv. Exemplet som lyfts upp nedan kommer från en ledarkrönika skriven av Emma Jaenson där hon kritiserar sättet som genus och jämställdhet hanteras inom högre utbild­ ning. Läs gärna igenom texten noggrant och använd diskussionsfrågorna som stöd för att tolka textens upplägg och innehåll. Frågor är viktiga för att kunna tolka, liksom att plocka isär en text och fundera på ordval, beskriv­ ningar och hur de relaterar till varandra. På liknande sätt kan äldre elever träna sig på att jobba systematiskt med texter för att synliggöra argument.

Exempelcitat ”I dag har köns- och genusperspektivet fått ta över inom så många områden att den akademiska friheten är allvarligt begränsad i Sverige”.

Det menar Sten Widmalm, professor i statsvetenskap vid Uppsala universitet (UU) i den nya boken Genusdoktrinen (Fri Tanke, 2020).

I Genusdoktrinen granskar Anna-Karin Wyndhamn och Ivar Arpi jämställd­ hetsintegreringens marsch genom högskolor och universitet. 1994 antog re­ geringen Bildt en strategi för jämställdhetsintegrering som var startskottet

21

5 Uppfattningar om förhållandet mellan historia och moral: en empirisk studie av niondeklassare I de föregående kapitlen diskuterades den teoretiska delen av intersektio­ nerna, det vill säga skärningspunkterna mellan historiemedvetande och moraliskt medvetande. Nu ska vi ägna oss åt olika sätt som historiemed­ vetandets och det moraliska medvetandets skärningspunkter kommer till uttryck i människors dagliga liv och tänkande. Vi vill pröva hur den teoretiska förståelsen av förhållandet mellan historiemedvetande och mo­ raliskt medvetande kan tillämpas i planeringen av ett redskap som kan användas i klassrummet för att belysa hur elever tänker om historiska mo­ raliska dilemman och vilka slutsatser som kan dras från det. Vi visar hur övningar i att reflektera kring och argumentera för och emot människors handlande i en historisk situation kan formuleras och genomföras.

I kapitlet visar vi också hur elever i 15-årsåldern i slutskedet av sin obliga­ toriska skolgång uppfattar och tolkar moraliska frågor i förhållande till ett historiskt sammanhang. Vi beskriver enkätstudien vars resultat utgör grun­ den för kapitlen 5–9 i boken. Studien genomfördes år 2018 med närmare 500 niondeklassare i Sverige, Finland och Australien. Eleverna besvarade en enkät med frågor som rörde perspektivtagande, förhållandet mellan historiska kunskaper och moralbedömningar samt uppfattningar av hur det förflutna, nutiden och framtiden knyter an till varandra. Också frågan om moraldiskussioners utrymme i historieundervisning ställdes i enkäten. De flesta av enkätfrågorna utgick från ett textutdrag som eleverna läste innan de besvarade frågorna; de kom från den amerikanske historikern Chris­ topher Brownings bok Helt vanliga män: reservpolisbataljon 101 och den slutliga lösningen i Polen (Browning 2019), tillgänglig i svensk och finsk översättning.

I utdraget redogjordes för en händelse som ägde rum under andra världs­ kriget i Polen, när den tyska reservpolisbataljonen 101 för första gången deltog direkt i Förintelsen genom att utplåna den judiska befolkningen i byn 95

Att lära från, om och med historia Josefow. Utdragets innehåll beskrivs närmare senare i detta kapitel. Drygt tio elever i Sverige och Finland inbjöds senare också att delta i en intervju där de fick fördjupa sina enkätsvar som ansågs vara särskilt intressanta argumentationsmässigt.

I kapitlet diskuteras först hur de svenska och finländska eleverna uppfat­ tade frågan huruvida diskussioner om moral hör hemma på historielektio­ ner och om historiska kunskaper kan ge underlag för en moralisk bedöm­ ning av människors handlingar i det förflutna. Vi menar att elevernas svar belyser deras syn på historieämnets funktion och hur kunskap om historia och moral är av samma eller olika slag och har ömsesidig relevans. I analy­ sen framkommer hur eleverna bygger sina argument och hur till exempel samhällets och enskilda medborgares intressen får utrymme i deras argu­ mentation. Dessa teman är relevanta för en som intresserar sig för histo­ rieundervisningens möjligheter att stödja ungdomars moraliska tänkande och förmåga i etiska överväganden. Vi diskuterar också skillnader mellan de svenska och de finländska elevernas enkätsvar och hur de eventuellt kan tolkas utifrån historieundervisningens och den nationella historie­kulturens särdrag. Det är viktigt att komma ihåg att våra uppfattningar och före­ ställningar om historia och historisk kunskap inte enbart härstammar från skolundervisning och vetenskapliga diskurser, utan också från den offentliga historiekulturen och hur historia brukas i samhället till vardags.

I sista delen av kapitlet beskrivs närmare innehållet i vår enkät och vilka teoretiska idéer den bygger på när det gäller specifika element i historiemed­ vetande och moraliskt medvetande. I enkäten ges exempel på vilken sorts frågor som är fruktbara att ställa till elever, vilka aspekter som är betydelse­ fulla att uppmärksamma i deras svar och vilka kvalitativa skillnader i dem som är viktiga att iakttaga.

Att ställa frågor om förhållandet mellan historia och moral Historia och historieundervisning förmedlar oundvikligen moraliska bud­ skap. Undersökningar har visat att elever ger historia som kunskapsfält och skolämne ett moraliskt innehåll och ett moraliskt uppdrag. Till exem­ pel i den stora undersökningen Youth & History år 1995 ställdes till drygt 35 000 europeiska unga i 15-årsåldern frågan om vad historia betyder för dem. Ett av alternativen som fick starkast stöd var att historia är lärorika historier om gott och ont, rätt och fel (Angvik & Borries 1997). Eleverna tillfrågades dock inte om närmare motiveringar och undersökningen gav således inte svar på vilken grund ungdomarnas föreställningar vilade och 96

5. Uppfattningar om förhållandet … hur de resonerade kring historiens potential till moralisk vägledning. Vi ville titta närmare på om och varför elever anser att historisk kunskap kan ge stöd för bedömningar om gott och ont, eller rätt och fel, och vad som skulle ha varit moraliskt gott och rätt i en specifik historisk situation. I en­ käten ställdes därför frågan: Fråga 7 i enkäten: Kan man med stöd eller hjälp av historisk kunskap be­ döma vad som har varit moraliskt gott eller ont? Varför eller varför inte?

Frågan kan uppfattas som att det rör sig om vad människorna i historia ansåg är moraliskt gott eller ont, men i vår pilotundersökning konstaterades det att eleverna tolkade frågan som att den gäller våra möjligheter att be­ döma historiska handlingar moraliskt, vilket också var meningen. Eleverna ombads motivera sina svar och svaren kunde förväntas ge information om hur eleverna uppfattar att historisk kunskap skiljer sig från eller hör ihop med moralisk reflektion och bedömning. Vi var också intresserade av att få information om elevers syn på en konkret fråga om förhållandet mellan historia som ämne och moral. Vi frågade: Fråga 8 i enkäten: Bör man i skolämnet historia tala om eller arbeta med vad som är moraliskt gott eller ont? Varför eller varför inte?

I enkätundersökningen ville vi ha med skolor i större och mindre städer, på landsbygden och i olika socioekonomiska miljöer. I detta sammanhang har vi valt att inte fästa uppmärksamhet vid kön men för en lärare kunde det vara intressant att också ställa frågan om eventuella skillnader mellan flickor och pojkar i deras syn på historia och moral. Här behandlas eleverna som en helhet och vårt intresse är att identifiera allmänna mönster i deras tänkande, notera (o)likheter mellan de svenska och de finländska elevernas svar och reflektera över dessa (o)likheters kopplingar till skillnader i his­ torieundervisning och i historiekulturens och historiepolitikens traditio­ ner i Sverige respektive Finland. Även om man som historielärare i Sverige främst är intresserad av svenska elevers historiemedvetande och moraliska medvetande, är det ofta givande att göra jämförelser mellan länder och problematisera deras (o)likheter, eftersom det kan ge nya insikter vad gäller situationen i Sverige.

97

Att lära från, om och med historia Att reflektera över • Innan du fortsätter läsa: Begrunda frågorna i de två föregående text­ lådorna. Hur skulle du besvara dem? Motivera dina svar. Lägg på minnet vad du har svarat så att du kan reflektera över det när du har läst färdigt kapitlet.

Kan eller bör moral vara en del av historia – eleverna svarar I tabell 5.1 visas vad eleverna i Sverige och Finland svarade på frågorna om förhållandet mellan historia och moral.

Vissa likheter mellan svenska och finländska elevsvar kan noteras direkt.

Både i Sverige och i Finland ansåg de flesta eleverna att historisk kunskap kan ge stöd till en moralisk bedömning av människors handlingar i en spe­ cifik historisk situation. Tre fjärdedelar (74 %) av eleverna svarade jakande på detta påstående (grupp I–II). En fjärdedel (26 %) besvarade nekande och ansåg att historisk kunskap inte kan stödja en moralisk bedömning av det förflutna (grupp III–IV). Det kan noteras att de här andelarna är samma i Sverige och i Finland. Vi tar inte ställning till om dessa procenttal är höga eller låga men vi kan konstatera att skillnaden är tydlig: stödet för föreställningen att historisk kunskap kan motivera moraliska ställnings­

Tabell 5.1 Svenska (kursiverat) och finländska elevers syn på förhållandet mellan historia och moral, antalet svar och deras andel av alla klassificerade svar, kategoriserade enligt en kombination av positiva och negativa ställningstaganden.

Man bör i skolämnet historia tala om eller arbeta med vad som är moraliskt gott eller ont.

Man bör inte i skolämnet historia tala om eller arbeta med vad som är moraliskt gott eller ont.

Man kan med stöd eller hjälp av historisk kunskap bedöma vad som har varit moraliskt gott eller ont.

Grupp I N = 75 (56 %) N = 94 (60 %)

Grupp II N = 24 (18 %) N = 22 (14 %)

Man kan inte med stöd eller hjälp av historisk kunskap bedöma vad som har varit moraliskt gott eller ont.

Grupp III N = 10 (7 %) N = 28 (18 %)

Grupp IV N = 26 (19 %) N = 12 (8 %)

98

5. Uppfattningar om förhållandet … taganden när det gäller historia var större hos eleverna än skepticism mot en sådan föreställning eller uppfattning. Om man har rätt historisk kunskap och förståelse om historia, då kan man enligt majoriteten av eleverna också bedöma historiska aktörers handlingar från ett moraliskt perspektiv.

Att reflektera över • Vilken är din spontana reaktion på dessa siffror?

• Tycker du att resultatet för Sverige var mer eller mindre än vad du skulle ha förväntat dig eller var siffrorna i något avseende betydligt högre eller lägre?

• Kan du säga om din reaktion till resultatet var neutral, positiv eller negativ samt förklara varför?

• Ta upp de två påståendena i tabell 5.1 i en skolklass och jämför resul­ tatet med vår undersökning: Finns det skillnader?

Också när det gäller huruvida moralfrågor bör behandlas på historielektioner eller inte besvarade de flesta eleverna i Sverige och i Finland frågan jakande.

Andelen av elever som ansåg att moralfrågor bör behandlas på historielektio­ ner (grupp I och III) var i Sverige 78 procent och i Finland 63 procent. De som ansåg att moralfrågor inte bör behandlas på historielektioner (grupp II och IV) var drygt en femtedel (22 %) i Sverige och en tredjedel (37 %) i Finland. Återigen är skillnaden tydlig i hur starkt stödet var för ett jakande svar hos eleverna, jämfört med ett nekande svar. Här är dock siffrorna för Sverige och Finland olika så att stödet för moralfrågornas behandling på historielektioner var större i Sverige. Vi ska vara försiktiga när vi drar slutsatser från siffrorna eftersom antalet elever i undersökningen var relativt lågt jämfört med regel­ rätta stora representativa enkätstudier. Det är också relevant att se närmare på motiveringar som eleverna gav för sina svar och det återkommer vi till om en stund. Men trots dessa reservationer kan det konstateras att de finländska eleverna i den här undersökningen var en aning mer skeptiska mot påståendet att moralfrågor bör diskuteras i historieklassrummet.

Om vi ser närmare på grupperna kan det konstateras att grupp I är den största i Sverige och också i Finland. Över hälften av alla eleverna i båda länderna svarade jakande på både påståendet om den historiska kunskapens stöd för moralisk bedömning och frågan om moraldiskussioners plats på historielektioner. De andra grupperna (grupp II–IV) är klart mindre i stor­ lek. Gruppernas storleksordning skiljer sig mellan länderna så att i Sverige 99

Att lära från, om och med historia Historiemedvetande, moral och didaktik

Niklas Ammert, Silvia Edling, Jan Löfström & Heather Sharp

Hur vi orienterar oss i världen är intimt sammanflätat med våra tolkningar av historia, samtiden och våra perspektiv på framtiden. Vårt historiemedvetande påverkar hur vi förhåller oss till samhället och till andra människor.

För historielärare är det viktigt att få en uppfattning om elevernas historiemedvetande eftersom detta speglar elevernas tänkande om meningsfulla samband över tid. Dessutom är kunskap om elevernas moraliska medvetande och dess relation till historiemedvetandet viktiga förutsättningar för att kunna tolka elevernas möten med historia. I dessa möten lär sig eleverna om, men också från, av och med historia.

Den här boken visar hur moraliska och etiska frågor i undervisningen kan stimulera intresset för och förståelsen av historia. Att uppmärksamma skärningspunkter mellan historiska och moraliska frågor kan hjälpa lärare, lärarstudenter och elever att navigera i nuet mot framtiden.

Niklas Ammert är professor i historia med inriktning mot utbildningsvetenskap vid Linnéuniversitetet. Silvia Edling är professor i didaktik vid Högskolan i Gävle. Jan Löfström är professor i historisk-samhällelig utbildning vid Åbo universitet. Heather Sharp är associate professor (docent) i pedagogik med fokus på didaktik vid University of Newcastle i Australien.

9 789151 107523