__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

Pedagogiskt ledarskap MED KONFLIKTER I FOKUS

Ilse Hakvoort & Agneta Lundstrรถm


Innehåll

1. Introduktion

11 Svensk lärarutbildning sedan 2011 12 Fem förmågor 12 Bokens disposition 15 Läsanvisningar 18 Avslutning 18

2. Att leda ett kollektiv av olika individer

21 Teorier om klassrumssituationer 23 Att lägga fokus på den potentiella konflikten 29 Lärarens personliga och professionella sidor 30 Avslutning 31

3. Pedagogiskt och demokratiskt ledarskap i konflikthantering

33 Tre ledarstilar 38 Forskning om lärares ledarskap 41 Avslutning 51

4. Sociala relationer och konflikthantering

53 Tillämpning av teorier om grupprocesser 56 Avslutning 63


5. Konflikter och mobbning – konflikthantering och åtgärder mot mobbning

65 En mångfald av definitioner 69 Mobbning och konflikt: likt och olikt 75 Kamp om utrymmet 80 Avslutning 82

6. Värdegrundsarbete och konflikthantering

85 Värdegrund utifrån ett historiskt perspektiv 90 Relationen mellan värdegrundsarbete och konflikter 92 Tillvägagångssätt för konflikthantering i skolan 94 Avslutning 99

7. Att hantera konflikter under ett nytt lagrum

101 Konsekvenser av den ökande juridifieringen 105 Praktiker för att reparera skadade relationer 114 Avslutning 118

8. Konflikter: en förutsättning för demokrati

121 Att förstå situationen utifrån teoretisk kunskap 123 Avslutning 130

9. Ett professionellt konflikthanteringssamtal

131 Vad menas med ett professionellt samtal? 132 Skillnader mellan konflikthanteringssamtal och professionella samtal i samverkan 138 Möjliga urspårningar 140 Lärande för lärare genom konflikthantering 141 Vad kan elever lära sig genom konflikthanteringssamtal? 142 Komplicerade konflikthanteringssamtal 142 Avslutning 143


10. Läraren: en del i helheten

145 Brister i resurstilldelning 146 Att vara en del av en organisation 150 Fler som kan 150 Vad fungerar redan? 151 Forskningsansatser som bygger på dialog och deltagande 152 Att stärka lärare: vad är rimligt när det gäller konflikthantering? 152 Avslutning 153

Referenser

155

Register

171


1. Introduktion ”lärarlyft”. Däremot har konflikthantering i skolan ännu inte varit föremål för ett lärarlyft. I en bok om pedagogiskt ledarskap med konflikter i fokus är det väsentligt att ställa sig frågan om den kamp om utrymme skulle kunna omvandlas till ett kon­ struktivt samarbete. Under alla de år vi har undervisat och forskat om lärares syn på konflikter och strategier för att leda hantering av konflikterna i förskola och skola har vi mött forskare, experter och lärarutbildare som är intresserade av snarlika frågor och som har valt att ta sig an dem utifrån närliggande ämnes­ områdens traditioner. Vi har därför behövt utforska teorier och praktiker från närliggande ämnesområden för att kunna förstå hur de kan berika området konflikter och konflikthantering i förskola och skola. Vilka beröringspunkter har till exempel klassrumsledarskap och konflikt­ hantering? Vilka kunskaper om sociala relationer behövs när man hanterar konflikter? Varför är det viktigt att förstå likheter och skillnader mellan kon­ flikter och mobbning i skolan? På vilka sätt kan utvecklingsteorier om perspek­ tivtagande vävas samman med konflikthantering? Och så vidare. Att använda forskningsbaserad kunskap från närliggande ämnesområden för att studera lärarens hantering av konflikter har skapat nya möjligheter att bättre förstå vårt eget forskningsområde – konflikthantering i skolan – samt att kunna prata med kollegor som använder andra begrepp och teorier. Vi har sökt efter och byggt broar mellan närliggande ämnesområden så att lärarutbildare, lärare och lärarstudenter kan använda våra broar för att själva utforska vidare hur dessa områden kan länkas samman – och hur de kan samverka med varandra.

Bokens disposition Genom hela boken har vi använt oss av fiktiva konflikter som utgångspunkt för bokens resonemang. Exemplen är markerade med grå rutor och är inspirerade av konflikter vi själva har mött i vår forskning eller som andra har berättat för oss. Utifrån vårt mångåriga intresse av området genom både undervisning och forskning har vi förstått att nästan varenda situation kan förvandlas till en kon­ flikt. Vi har förmodligen en bredare syn på vad en konflikt kan vara än många av bokens läsare, vilket kommer att förklaras närmare i boken. Boken har ambitionen att utgå från konkreta situationer som lärare står inför i sin vardag. Vi väver samman teorier och modeller som kan bidra till att synliggöra och analysera situationen, och därmed utveckla en förståelse för den. Varje kapitel inleds med en enklare situation som senare kompliceras. Kapitlet avslutas sedan med frågor till läsarna, som ett stöd när ni delar och diskuterar erfarenheter med varandra. Vi vill uppmana till att även skriva ner egna frågor under läsningen. Efter inledningen i kapitel ett, beskrivs i kapitel två de utmaningar som 15


Pedagogiskt ledarskap finns i att leda ett kollektiv av olika individer. Vi tittar inledningsvis närmare på hur en lärare letar efter strategier för att leda en klass och möta den enskilda elevens behov, när en rad små störande moment uppstår mitt under en genom­ gång. Historiskt har forskning inom klassrumsledarskap uppmärksammat effek­ terna av negativ och positiv belöning på elevens beteende utifrån ett så kallat behavioristiskt perspektiv. Elevernas beteende har setts som problem och att det är lärarnas ansvar att lösa dem. Under årens lopp har forskning om motivation, klassrumsklimat och lärare-elev-relationer utvecklats från ett individuellt per­ spektiv på elever och lärare till ett perspektiv och angreppssätt för hela skolor med åtgärder och ansatser på flera nivåer. Kapitel tre handlar om olika varianter av pedagogiskt ledarskap och dess konsekvenser. Exemplet i kapitlet visar hur en och samma situation kan ut­ vecklas olika beroende på vilket ledarskap läraren väljer att använda. Ibland sägs det att ”en lärare måste kunna peka med hela handen”, kanske i ljuset av egna erfarenheter av att eleverna har tagit över makten på ett destruktivt sätt. Vår uppfattning är att bestämdhet och att vid vissa tillfällen kunna leda klas­ sen i en viss riktning kan vara en mycket viktig förmåga hos lärare. Att däremot bli auktoritär för att visa ”vem som bestämmer” utan att vidga förståelsen hos parterna eller hos läraren brukar vara en strategi som föder nya problem (Mayer 1995; Skiba & Peterson 2000). Ett relationellt perspektiv på ledarskap verkar dominera hos lärare i Sverige, vilket även genomsyrar skolans styrdokument (Lgr 11; Lpfö 18; GY11). I kapitel fyra möter läsaren två exempel där sociala relationer står i fokus. En förståelse av de grupprocesser som genomsyrar en klass har sin givna plats i ett pedagogiskt ledarskap som lärare. Att i tid lära sig se signaler och tecken på vad som kan försiggå bland barn och elever och relationerna sinsemellan kan göra hela skillnaden för att små konflikter inte ska eskalera till stora motsättningar som då blir mycket svårare att hantera. Kunskap från det här området kan vara till stor hjälp för att dra lärdom i vardagen av det som sker och finna ny rikt­ ning för nästa dags arbete. I kapitel fem vill vi bidra med att se och beskriva gränser mellan mobbning och konflikt. Även om begreppet mobbning är på väg att lämnas till förmån för kränkande behandling eller trakasserier, har begreppet mobbning funnits med så länge att det blir viktigt att förhålla sig till. Inte minst i skolans verklighet är det ett begrepp som fortsätter att dyka upp. Denna förändring i skollagen och de nya begrepp som infördes kommer att tas upp närmare i boken. Mobbning och konflikt nämns ofta tillsammans, och det är inte alltid lätt att förstå om en situation är en konfliktsituation eller en mobbningssituation. Vi anser att det är viktigt för en lärare att känna till skillnaden, då det får betydelse för hur man sedan väljer att arbeta med det. Mobbning kännetecknas av en våldsamhet och en obalans i makt som behöver såväl förebyggande som akuta åtgärder, vilka 16


1. Introduktion kan förhindra och stoppa allvarliga situationer med stora negativa konsekvenser. Konflikter kräver ofta åtgärder som ser annorlunda ut än de som används för mobbning. I kapitel sex möter läsaren ett exempel med några barn som har hamnat i en konflikt och där deras föräldrar inte lyckas stödja dem i att hantera konflikten. I stället hamnar föräldrarna i konflikt med varandra. När barnen kommer till skolan igen på måndag är det läraren, klassens pedagogiska ledare, som tar vid och använder situationen för att arbeta med värderingar. Att arbeta med värde­ grunden har kommit att ersätta fostran som begrepp och står i relation till de värden som skolan länge har varit satt att försvara. Det har förstärkts genom att barn och unga numera omfattas av samma rättighetslagstiftning som vuxna. I de fyra olika faser som värdegrundsarbetet kan delas in i (Englund & Englund 2012) gör vi en tillbakablick på utvecklingen av konflikthanteringsprogram och hur ett undersökande samtal kan hjälpa till att hantera konflikten. Kapitel sju belyser hur den svenska skolan har påverkats av nya rättsliga struk­ turer och ett juridiskt språkbruk. I början på 2000-talet inleddes en period av ökad juridifiering inom skolans område genom att en lagändring förbereddes (SOU 2004:50). Vi utgår från ett exempel på en allvarlig situation som ibland förekommer i dagens skola: en lärare behöver på något sätt ingripa mot våld och hot som utspelar sig i klassrummet. I dessa fall föreskriver lagar vad som får ske och inte, något som behöver stödjas av planer och liknande i varje skola. Utifrån de gällande lagtexterna har skolorna byggt upp en organisation som kan främja och motverka diskriminering och trakasserier, samt förebygga och förhindra kränkande behandling. I vissa allvarliga situationer räcker skolans åtgärder inte till för att få stopp på våldsamma och destruktiva händelser, utan det krävs fler alternativa sätt att ingripa i konflikten. I samma kapitel kommer vi även att förhålla oss till den pedagogiska verklighet som måste kunna hanteras när lagen har sagt sitt och arbetet i klassen ska fortsätta. Centralt i kapitel åtta är demokrati och hur konflikter och konstruktiv konflikthantering kan utgöra en förstärkning av demokratin. Svensk skola har uttalade demokratiska mål. Elever ska utveckla sina röster, våga uttrycka sina åsikter och lära sig att lyssna till varandra. I en konflikt har parterna olika och ofta motstridiga åsikter. Lärarnas uppgift blir då att underlätta för eleverna att kunna uttrycka sina åsikter och lyssna på varandra på ett konstruktivt sätt utan att konflikter trappas upp till låsningar dem emellan (Lgr 11, Lpfö 18, GY11). Vänskap, förståelse och solidaritet ska helst genomsyra ett klassliv, vil­ ket konflikter paradoxalt nog kan bidra till. När en konflikt är hanterad kan vi förhoppningsvis förstå den andras tankar och känslor bättre. I kapitel nio får läsaren ta del av ett praktiskt tillvägagångssätt för lära­ re i form av ett konflikthanteringssamtal som har använts och testats under cirka tjugo år vid lärarutbildningen i Umeå. Den grundar sig på en samtals­ 17


Pedagogiskt ledarskap modell för professionella vägledningssamtal från USA och har kortats ner och anpassats för att kunna hantera konflikter i skolan. Alltför många har siktet inställt på stora eskalerade konflikter som elever och lärare kan fara riktigt illa av. Då är det förståeligt att man vill fly från dem. Vi vill att lärarstudenter, lärare och lärarutbildare aktivt tränas i att upptäcka konflikterna redan i ett tidigt skede och lär sig att stödja en dialog mellan elever i tid. I det avslutande kapitel tio tar vi vår utgångspunkt i organisationens till­ kortakommanden och att läraren kan få svårigheter att uppfylla det som krävs i tjänstemannarollen. Den enskilda läraren hör till en större helhet. Fo­ kus ligger på hur lärare som ledare kan hantera de situationer som uppstår på grund av orsaker som ligger utanför lärarens kontroll. Hur kan skolan bygga en organisation som ger en trygghet och stabilitet för lärare och elever? Frågan om vad som utgör en rimlig lärarroll när det gäller konflikthantering i skolan tas också upp.

Läsanvisningar Varje kapitel i denna bok kan läsas som ett självständigt avsnitt och därmed kan de läsas i den ordning ni som läsare vill. I slutet på varje kapitel har vi ställt frågor till läsarna som ett arbetslag eller en basgrupp i lärarutbildningen kan reflektera över. Syftet med frågorna är att genom hela bokens läsning behålla kontakten med den egna verksamheten eller där man gör sin praktik. Det är viktigt att låta egna erfarenheter bli centrala i påföljande samtal. Att samverka och söka efter förståelse av egna dilemman i erfarenheter, i det ni läst eller sett på film stimulerar till en fördjupning. Ett förslag till arbetssätt för att reflektera tillsammans i gruppen över frå­ gorna är att alla deltagare i tur och ordning svarar på frågan utifrån sina egna erfarenheter. Rundan får inte avbrytas och det är alla deltagarnas ansvar att se till att tiden delas lika mellan medlemmarna. Om det är svårt kan en tidtagare utses som aktivt tar tid. Efter rundan följer ett samtal där mönster söks för det som var likt och olikt mellan medlemmarna. Därefter kan fri diskussion vara på plats.

Avslutning Vi tror inte att man kan följa de tillvägagångssätt som beskrivs i den här eller andra böcker och med säkerhet veta att de alltid kommer att fungera. Varje konflikt har sin egen dynamik, sina egna kraftfält, sina hinder och möjligheter – och är beroende av hur du som lärare kan navigera mellan allt detta. Ytterst är hela skolans organisation, liksom det samhälle som omger skolan, avgörande för hur slutresultatet blir. 18


1. Introduktion Vi vill genom denna bok bidra med forskningsbaserad kunskap som vi har fått i vår senaste forskning (Hakvoort, Larsson & Lundström 2018; Hakvoort, Lindahl & Lundström 2017; 2018). På detta sätt bidrar vi med att göra teore­ tisk kunskap om konflikthantering mer tillgänglig, kunskap som har funnits länge men som inte riktigt har nått ut till lärare på ett begripligt sätt tidigare. Förhoppningsvis kan ni som lärare, lärarstudent eller lärarutbildare få nya perspektiv kring hantering av konflikter, och att konflikter också kan vara en källa till lärdom. Forskning kan bidra till en bättre förståelse av konflikter och det som driver dem.

19


3 Pedagogiskt och demokratiskt ledarskap i konflikthantering Detta kapitel fokuserar på olika varianter av pedagogiskt ledarskap i allmänhet och ledarskap i konfliktsituationer i ett klassrum i synnerhet. Olika pedagogiska ledarskapsstilar medför olika sätt att samtala med de inblandade, vilket leder till olika sätt att hantera en konflikt. Särskild uppmärksamhet riktas mot de­ mokratiskt ledarskap och hur det kan gestaltas av läraren eller den vuxne som ska hantera konflikten. I detta kapitel belyses vad lärare kan bidra med i sin roll som klassens ledare. Hur ett samtal förs i konfliktsituationer får betydelse för elevens och lärarens lärande och relationen dem emellan. Att olika ledarskapsstilar medför skilda sätt att samtala illustreras i det här kapitlet genom att läsaren får ta del av hur samma konkreta situation hanteras av tre olika slags ledarstilar: först ett auktoritärt ledarskap, därefter ett låt-gå-ledarskap och slutligen ett demokratiskt ledarskap.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett auktoritärt ledarskap Läraren Kim har gått emellan i ett bråk som uppstått mellan två elever i års­ kurs fyra. Linus har tagit bilden som Rut arbetat med och gömt den bakom ryggen. Rut ber flera gånger att få tillbaka sin bild, men Linus vägrar att lämna tillbaka den och det muntliga argumenterandet avslutas med att Rut ger sig på Linus fysiskt genom att slå honom. Kim har delvis sett konflikten hända och har en bild av hur det gått till. Linus blir mycket upprörd över att bli slagen. Sedan följer ett samtal mellan Kim och Linus medan Rut lyssnar. Ett auktoritärt sätt att leda går ut på att ledaren bestämmer vad som ska göras, hur det ska göras och förväntar sig lydnad. I exemplet nedan går den auktoritära ledaren ett steg till, då eleven inte betett sig enligt lärarens förväntningar.   Den auktoritära läraren Kim ingriper. Så här förs samtalet. Jag hörde vad som hade hänt. Vad menar du med att ta Ruts bild? Vaddå, det var ju hon som slog mig. KIM: Skyll inte ifrån dig. Stå för det du gjort! KIM:

LINUS:

33


Pedagogiskt ledarskap Här ser vi ett exempel på ett auktoritärt tilltal där läraren Kim inleder samtalet med att anklaga Linus för att ha tagit en sak. Linus ser sig själv som offer för våld och är uppfylld av sin egen utsatthet. Läraren har en annan bild av hur det gick till och ser Rut som offer för stöld som ett första led i konflikten. Kim och Linus hamnade nästan direkt i en diskussion om vem som har rätt och vem som har fel. Parterna står med två helt olika berättelser om en situation som nyss inträffat. De fokuserar på olika innehåll i konfliktsituationen – stöld eller våld, och vad som skett vid olika tidpunkter. De tävlar naturligtvis också om vem som har mest rätt, och om våld eller stöld har företräde eller vice versa. De utgår från att det egentligen är bara en som kan ha rätt. Rut kan uppleva ett stöd i att Kim verkligen håller kvar situationen med stölden av bilden i konflikt med Linus. Ruts motiv till att bli arg finns kvar och hon får förståelse för det av läraren som strider för hennes rätt till sin bild. Kim kanske tror att samtalet drivs framåt genom att ännu mer upprört anklaga Linus för att få ett erkännande. Linus ser två som är i samma lag mot honom. Kim pressar vidare på ett auktoritärt sätt. Kim avhåller sig från att aga Linus, ger ingen örfil eller slår honom. Den tiden är förbi. Vår rättsstat skulle försvara en elevs rätt att inte behöva utstå aga i skolan. Kim bjuder emellertid inte heller in till en dialog genom att lyssna till Linus upplevelse och får därmed inget möte som fungerar. De strategier Kim använder sig av, skäller och anklagar, räknas inte som färdigheter i ett demokratiskt ledarskap. Det är snarare fällor att falla i som inte brukar ge önskvärd verkan. Eleven som skälls på och anklagas känner sig placerad i en underlägesposition och reagerar på det genom motstånd. Kim märker att det är svårt att få till stånd en dialog med Linus och hon undrar om det skulle kunna bero på att Rut är med under samtalet. För att det ska bli konstruktivt skulle Rut ha fått uppleva att de kan samtala om situationen och att den förändras. Det positiva för Rut är att hon blir erkänd för sina rättigheter till sin bild.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett låt-gå-sätt En annan form av ledarskap har kallats låt-gå, och med det menas att ledaren lämnar över ansvaret till eleverna och involverar inte riktigt sig själv. Ett exempel från ett låt-gå tilltal av läraren Kim skulle kunna se ut som följer: Jag hörde vad som hade hänt. Du hade tagit Ruts bild? Vaddå, det var ju hon som slog mig. KIM: Jag tycker att ni löser det där. LINUS: Du bara håller med Rut! KIM: Jag håller inte med någon. Ni fixar det. KIM:

LINUS:

34


3. Pedagogiskt och demokratiskt ledarskap … En riktig låt-gå-lärare kanske inte ens inleder ett samtal genom att benämna att något hänt. Den skulle inte ens lagt märke till det. Men här ger Kim en in­ formation om att vetskap har nått läraren om att något hänt. Det är en början som skulle ha kunnat gå vidare i en dialog. Samtalet drivs inte framåt av Kim, utan avslutas med en uppmaning att de ska lösa dilemmat själva. Kim överför snabbt ansvaret till eleverna själva att hantera det som skett. Det kan vid ett första påseende förväxlas med ett demokratiskt förhållningssätt genom en tilltro till att eleverna själva bör och kan ta det ansvaret. Kim förutsätter en kompetens hos eleverna som de inte har. Konflikten tar fart igen och på sätt som inte når de vuxnas öron. Beskrivningen av konflikten visar inga tecken på att vare sig Rut eller Linus har förmåga att kunna ta hand om situationen själva. Rut visar att hon inte vet hur hon ska lösa situationen på ett tillåtet sätt när hon ger sig på Linus fysiskt. Läraren involverar sig inte på allvar och anstränger sig inte heller för att lyssna till det eleverna säger. På så sätt avstår läraren från en aktiv roll i kon­ flikten. När läraren missar målet med att öka insikten hos eleverna om sina beteenden och konsekvenser för andra samt förståelsen för att det kan finnas flera berättelser om en situation, då lämnas ett alltför stort ansvar till dem som inte mäktar med uppgiften. Här missar Kim samtidigt att förvandla det som skett till en lärandesituation. Ett låt-gå-förhållningssätt väcker sällan respekt. De färdigheter som Kim använder sig av i konfliktsituationen är att inled­ ningsvis ge information, och hon avslutar därefter en envägskommunikation genom att lämna över ansvaret till de inblandade i konflikten. Färdigheter som däremot saknas är att lyssna till bägge parter, ställa öppna frågor och samman­ fatta elevernas berättelser.

Lärarens sätt att hantera bråk i årskurs fyra: Ett demokratiskt sätt I det demokratiska sättet att leda samtalet förväntas eleverna ha ett eget perspektiv på det som hänt. Det är av värde att läraren lyssnar till det för att förstå eleven bättre och få eleven mer involverad i det som skett. Dialogen nedan är inspirerad av Lärare och konflikthantering – En undersökande studie ur ett könsperspektiv (Lundström 2008). KIM:

Ja, jag har funderat på det som hände under bildlektionen.

LINUS: Jamen, Rut slog mig och så blir du arg på mig. Hur tror du det känns? KIM: När vi pratade sist, så förstod du att när du satt på den här bilden så blev hon arg på dig? LINUS: Jamen, man behöver ju inte slåss. KIM: Jamen, det håller jag med dig om och det sa jag ju då att hon inte får

35


8 Konflikter: en förutsättning för demokrati Demokrati främjas genom att motstridiga åsikter får och förväntas ta plats. I diktaturer förväntas i stället tystnad och blind lydnad. Att strida för sin och kollektivets sak genom att formulera sina åsikter och söka stöd för dem har alltså varit helt grundläggande för demokratins utveckling. Ytterligare en förutsätt­ ning för demokrati är igenkännandet av den andres grundläggande rätt till sin åsikt, även då den går emot ens egen åsikt. En hög nivå av demokrati inne­fattar politiskt deltagande och medborgerliga rättigheter, vilket kräver människor som kan formulera sig kritiskt. Genom att lyfta fram deliberativ demokrati och deliberativa samtal i skolan (Englund 2000) lades fokus på att stimulera elever att utveckla sin röst. Med deliberativ menas en tro på att det går att nå samförstånd genom att så många argument som möjligt kommer fram som leder till ett väl övervägt beslut. Deliberativ demokrati anser att rationella argument om sakfrågor kommer att leda demokratin framåt. Att våga sig in i konflikter utgör alltså en slags garant för demokratin. I en konflikt har minst en av parterna önskemål som är så pass viktiga att man upplever att motparten blockerar, förhindrar eller blandar sig i upp­ fyllandet av dem. Detta är den vedertagna definitionen av en konflikt (Deutsch 1973; Johnson & Johnson 2006; Jordan 2015). En konflikt handlar alltså om mer än att bara ha olika åsikter; en av parterna behöver agera för att nå sina viktiga önskemål, vilket den andre har blockerat. Känslor är centrala för konflikter – destruktiva känslor kan låsa konflikter i fasta positioner och känslor av frustra­ tion kan öka och urarta till vredesutbrott och våld. Känslor kan också utgöra drivkraften till förändring på ett konstruktivt sätt (Deutsch 1973; Johnson & Johnson 1996; Zembylas 2007). Vid konferensen ”Conflict Matters” (Evens Foundation, London 2017) under­strök ett flertal talare det ökade behovet av att mer öppet prata om de konflikter som uppstår i dagens samhälle och visa en vaksamhet över när medborgare tystas. De som deltog i konferensen var forskare, experter och skol­personal med ett speciellt intresse för konflikter, konflikthantering och demokrati. Sambandet mellan demokrati och konflikter har erkänts av teore­ 121


Pedagogiskt ledarskap tiker som John Dewey (Pouwels & Biesta 2017), Habermas (1995) och Chantal Mouffe (2000). I förskolans och skolans verksamheter har barn och unga fått utökade medborgerliga rättigheter vilket gör att konflikter mellan barn, liksom konflikter mellan barn och vuxna, kan komma att tas på större allvar än förut. Ansatsen i detta kapitel är att visa hur forskning och praktiska tillvägagångs­ sätt för att hantera konflikter i skolan kan bidra till att stärka en demokratisk utveckling.

Att tala öppet om svåra saker Läraren Kaj inleder lektionen med att berätta om den bok de nyss läst, God natt Mister Tom, där Willie, 8 år, evakuerats från London under andra världskriget för att få flytta till landsbygden och undkomma de bombningar som förväntas i London. Willie är rädd för vuxna och vet inte om han ska kunna lita på Mister Tom. Hur lär han sig att lita på Mr Tom, frågar Kaj klassen? Genom att han är snäll mot Willie. Vad gör han då han är snäll? KEVIN: Han låter Willie vara ifred när han vill och ger honom mat. ELLEN: KAJ:

Nu fnissas det längst bak i klassrummet. Lina, Sara och Muhammed skrat­ tar för fullt. KAJ:

Vill ni dela med er av vad som är så roligt? Nej vi gör aldrig det.

LINA:

De viker sig dubbla av skratt.   Kaj känner sig mycket trött, då det alltför ofta blivit så här den senaste tiden. Arbetslaget på mellanstadiet har en längre tid haft problem med att det i fyran har varit svårt att föra samtal i hela klassen om frågor där känslor är inblandade utan att några elever genast skämtar bort allvaret. Målet var att få eleverna att analysera boken och tillsammans finna flera sätt att visa och utveckla empati på. Nu känns den ambitionen förstörd. Kaj avbryter genomgången och ber alla att individuellt skriva ner sina svar på uppgifterna han skriver på tavlan: 1) Vad gör att man kan lita på en person? och 2) Varför blev det så svårt för Willie att lita på vuxna? Eleverna skriver febrilt.   Efter en stund avbryter Kaj och säger: Denna gång samlar jag ihop det ni skrivit och så börjar vi nästa lektion med att jag går igenom de synpunkter ni haft på fråga ett och två tillsammans och jag kommer inte att nämna vilka som skrivit vad.

Kaj har här lämnat ambitionen att kunna föra samtalet direkt muntligt med klassen och tog ledningen över processen genom att ge sig själv tid att samla 122


8. Konflikter: en förutsättning för demokrati ihop det de skrivit i ensamhet. Om det skulle visa sig att föraktfulla, ironiska kommentarer finns med i det som skrivits hinner Kaj förbereda sig på det och föra enskilda samtal med dem han kan behöva ha det med. Därefter kan de tillsammans komma överens om vad som ska delges hela klassen.

I arbetslaget samma eftermiddag Arbetslaget sätter sig ner och lyssnar till Kajs reflektion av det som hände på lektionen. Plötsligt reser sig Kalle från fritids upp, går omkring och säger: Vi förväntar oss att alla barn ska kunna tala om att lita på en vuxen eller inte göra det. Hur lätt är det om man verkligen lever i en situation där man inte kan det? Jag litade inte på vuxna när jag var liten. Jag skulle ha jättesvårt för den här uppgiften.   Nu sätter sig Kalle och Siv tar vid: Även om inte alla elever kan förväntas att tala öppet så kan de få idéer och inspiration av de elever som kan det. De kan vidga sitt sätt att uttrycka sig, säger hon.   Kalle fortsätter: Eller så lär de sig att jag är en felaktig sorts elev som inte kan tala om sånt som skolan förväntar sig att jag ska kunna.   Arbetslaget tystnar och alla känner av laddningen i luften.

Att förstå situationen utifrån teoretisk kunskap I en konflikt är parternas uppfattningar uppenbarligen olika, ibland okända och ofta motstridiga. Utifrån beskrivningen är det inte tydligt om situatio­ nen i arbets­laget är en konflikt. Tydligt är i alla fall att några vuxna, såsom Kalle, anser att det inte är självklart att man som lärare kan förvänta sig att elever öppet pratar om känslor medan andra, såsom Kaj och Siv, anser att det är en viktig del i lärandet av empati. Det är ganska vanligt att de som håller med varandra stödjer varandras idéer, samarbetar och visar solidaritet, medan diskussionspartners som har olika uppfattningar hamnar i en tävling om vem som har rätt och vem som har gjort fel. I stället för att undersöka och granska varandras åsikter och önskningar, försöker parterna övertyga den andra med vettiga men även icke relevanta argument. När en sådan tävling kan omvandlas till samverkan innehåller den nyfikenhet på den andres förståelse, en ömsesidig­ het visas och då har något demokratiskt skett. En konstruktiv konflikt pågår som är värd att vårda. Ett av skolans uppdrag är att främja värderingar som individens frihet och rättigheter, jämlikhet, likvärdighet, tolerans, att möta varandra med respekt, ömsesidighet och förståelse för olikheter. Att främja demokrati behöver inte betyda att man bygger konfliktfria ytor och strävar efter samförstånd innan 123


Pedagogiskt ledarskap diskussionen har fått äga rum (Todd & Säfström 2008, Mouffe 2000). Tvärtom behövs konflikter där argument bryts mot varandra och belyser en fråga från så många olika håll som möjligt. Konflikt och motstånd betraktas även som uttryck för önskvärda, ibland nödvändiga, förändringar (Lederach 2003). Sam­ tidigt innehåller konflikter en potential att kränka mänskliga rättigheter och andra demokratiska principer när destruktiva processer som girighet och hat tar över (Tutu & Tutu 2014). Det är viktigt att konflikter hanteras på ett sätt så att man kan ta vara på den konstruktiva potentialen för demokrati (Deutsch 1973). Med andra ord, hur detta görs betyder mycket för hur och om flera åsikter ska våga uttryckas. Dessutom behövs en ökad medvetenhet hos lärare om att ett öppet klass­ klimat kan innebära att elever uttrycker obekväma, kontroversiella och kom­ plexa saker (Noddings & Brooks 2017). I ett sammanhang av mångfald och öppenhet behöver läraren vänja sig vid den öppenhet och osäkerhet som skapas och lärarens forna bekvämlighetszoner kan utmanas (Bickmore 2005). Att kunna växla mellan olika former för undervisningen så att demokratiska ideal säkerställs i möjligaste mån utgör en färdighet hos lärare. I vårt exempel bidrog Kaj till ett klassklimat där fler elever känner att de kan uttrycka sig genom att avbryta den muntliga diskussionen och övergå till en individuell skriftlig. An­ ledningen till att byta strategi var att den muntliga inte längre främjade öppna samtal där alla var inbjudna. Här finns även andra möjligheter som att låta nå­ gon annan vuxen ta över lektionen och ta individuella samtal med de tre, men Kaj valde att först gå i kontakt med sitt arbetslag för att reflektera ordentligt över hur man kan förstå varför eleverna gör så här och vad som då är klokt att göra.

Förnuft eller känslor? Jürgen Habermas, tysk sociolog och filosof, tänkte sig att konsensus är möjlig då individerna kan hålla tillbaka sina egoistiska intressen för att se till det allmännas bästa. Det går enligt honom att tänka rationellt bortom konflikter till ett högre stadium av konsensus. När det synsättet ska praktiseras ser vi en risk för att inte i tillräcklig grad utforska vad konflikterna innehåller. Inom ett uppdrag som ska bidra till att utveckla demokratiska medborgare och främ­ jandet av demokratisk praxis finns risker med att negligera konflikter och de möjligheter de skapar när lärare hanterar dem. Det finns konflikter att arbeta med varje skolvardag. I de konflikthanteringsprocesser där dialog är centralt är det väsentligt att skapa utrymme för andra att ha en röst och att uppmuntra till att lyssna. Fär­ digheter i kommunikation samt lyssnande är med andra ord viktiga, liksom färdigheter i att kunna sätta sig in i någon annans perspektiv och att förstå sitt eget perspektiv och bidrag till konflikten. Detta kan dock inte ske alltid och 124


Pedagogiskt ledarskap Med konflikter i fokus Ilse Hakvoort & Agneta Lundström

Lärares pedagogiska ledarskap är ett komplext hantverk. Ofta är det svårt att beskriva vad som egentligen sker i samspelet med eleverna, men med stöd av olika teorier kan det bli synligt. Denna bok vill inspirera lärarstudenter, lärare och lärarutbildare att reflektera över olika konflikter som dagligen uppstår i skolans värld för att kunna förhålla sig till dem. Pedagogiskt ledarskap utgörs till stor del av att hantera dagliga konflikter, och för att lyckas med detta behövs kunskap och färdighet. Kunskap hjälper lärare att analysera situationer och utveckla förståelse för hur man konstruk­ tivt kan hantera svåra situationer och mindre störningar. I den här boken utgår författarna från olika konkreta situationer som lärare står inför och väver samman teorier och praktisk konflikthanteringskunskap. Varje situation beskrivs utifrån lärarens position som pedagogisk ledare och i relation till olika kunskapsområden, såsom hantering av klassrumssituatio­ ner, sociala relationer, mobbning, juridifiering, värdegrund och demokrati.

Ilse Hakvoort är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet.Agneta Lundström är lektor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet.

ISBN 9789151100821

9 789151 100821

Profile for Smakprov Media AB

9789151100821  

9789151100821  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded