Page 1

Att följa lärande Formativ bedömning i praktiken

DYLAN WILIAM


Originalets titel: Embedded formative assessment. Copyright © 2018 by Solution Tree Press/Dylan Wiliam. All rights reserved. This translation is published by arrangement with Solution Tree Press.

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36420 ISBN 978-91-44-12495-7 Upplaga 2:1 © Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättare: Birgitta Önnerfält Sakgranskare: Eva Hartell Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2019


Till Siobhรกn Leahy


Innehåll

Tack  7 Förord till den första svenska upplagan  9 Förord till den andra svenska upplagan  13 Om författaren  17 Inledning  19

1 Varför skolprestationer är av betydelse  23 Skolprestationer blir allt viktigare  23 Svårigheter med att höja elevprestationer  27 Tre generationer forskning om effektivitet i skolan  35 Effekten av lärarkvalitet  37 Hur kan vi öka lärarkvaliteten?  42 Sammanfattning  47

2 Argument för formativ bedömning  49

© S T UDENTLIT TER AT UR

Vikten av kompetensutveckling  50 Ursprunget till formativ bedömning  59 Definitioner av formativ bedömning  64 Strategier för formativ bedömning  78 Bedömning: bron mellan undervisning och lärande  79 Sammanfattning  83

3 Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång  85 Betydelsen av lärandemål  85 När lärandemål ska användas  90 Konstruera lärandemål och kriterier för framgång  96


För och emot matriser  101 Praktiska tekniker  104 Sammanfattning  112

4 Ta fram belägg för elevernas lärande  113 Att ta reda på vad eleverna vet  114 Praktiska tekniker  121 Sammanfattning  155

5 Ge återkoppling som för lärandet framåt  157 Kvaliteten på återkoppling  157 Hur elever reagerar på återkoppling  167 Hur minnet fungerar  173 Återkoppling som recept för framtida åtgärder  176 Praktiska tekniker  180 Sammanfattning  190

6 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra  191 Effektivt kooperativt lärande  192 Praktiska tekniker  196 Sammanfattning  204

7 Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande  207

Epilog  227 Bilaga: Lista med tekniker  231 Referenser  235 Register  257

6

Innehåll

© S T UDENTLIT TER AT UR

Självbedömning för elever  208 Självtester  209 Självreglerat lärande  212 Praktiska tekniker  220 Sammanfattning  225


Kapitel 3

Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång Det k an ver k a självk lart att det vore bra för elever att veta vad de

ska lära sig, och ändå är åtgärden att konsekvent berätta om lärandemål för eleverna ett relativt nytt fenomen i de flesta klassrum. Detta kapitel ger en översikt över forskningen om effekterna av lärandemål och när de ska användas. Vidare förklaras varför det är praktiskt att skilja mellan lärande­ mål, lärandets kontext och kriterier för framgång. Kapitlet innehåller också en diskussion för och emot matriser, innan det ges ett antal tekniker som lärare kan använda för att dela lärandemål och framgångskriterier med sina elever.

Betydelsen av lärandemål

© S T UDENTLIT TER AT UR

Redan 1971 försökte Mary Alice White föreställa sig ”utsikten från skolbänken”: För att göra elevens utsikt mer förståelig för vuxna kan man föreställa sig själv på ett skepp som seglar över ett okänt hav till ett okänt mål. En vuxen skulle förtvivlad vilja veta vart han var på väg. Men ett barn vet bara att det går i skolan … Barnet har inte tillgång till sjökortet och skulle inte kunna tyda det … Mycket snart blir det dagliga livet på skeppet det enda viktiga … De dagliga sysslorna, kraven, inspektionerna blir verkligheten, inte resan eller målet. (White, 1971, s. 340)

85


86 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

Alla elever har inte samma uppfattning som sina lärare om vad de ska lära sig i klassrummet. Som ett enkelt exempel skulle vi kunna fråga eleverna vilket som inte passar in i en lista med följande föremål: kniv, gaffel, hammare, ketchupflaska. Vissa skulle säga att ketchupflaskan inte passar in eftersom de andra är verktyg i metall. Andra skulle säga att hammaren inte passar in eftersom de andra sakerna kan finnas på matbordet. I absolut betydelse är naturligtvis inget av dessa svar bättre än det andra, men som sociologen Nell Keddie (1971) påpekade, värdesätter skolor det ena sättet att tänka om världen mer än det andra. Ibland tydliggör skolorna det – de flesta elever inser antagligen att det värderas högre av lärarna om de kan räkna upp alla presidenterna i USA än om de kan tala om vilka spelarna är i New Orleans Saints fotbollslag. Och ändå är dessa uppgifter jämförbara. Ofta klargörs det inte vad lärarna vill, och det ger vissa elever avsevärda fördelar, för de vet redan. Om jag visar en text för en grupp tredjeklassare och frågar dem vad som gör att jag tycker att det är en bra text, kommer några att ge svar som: ”den har massor av beskrivande adjektiv”, ”den innehåller starka verb” eller ”den använder många bindeord”. Andra kanske föreslår att jag tycker att texten är bra ”för att den är snygg och lång”, vilket påminner om läraren Paul Pennyfeather i Evelyn Waughs Skola för gentlemän som ger följande anvisningar till sin klass: ”Under tiden ska ni skriva en uppsats om ’njutningslystnad’. Belöningen blir femtio öre för den längsta uppsatsen oavsett andra meriter” (Waugh, 2001, s. 38). Ett antal forskningsstudier har betonat vikten av att elever förstår vad de ska lära sig. Eddie Gray och David Tall (1994) tittade på resonerande färdigheter i matematik hos 72 elever i åldern 7 till 13 år. De fann att högre presterande elever kunde arbeta vidare fastän uppgiften var tvetydig och svår att lösa, medan de elever som ansågs som lägre presterande kämpade och gjorde det svårare för sig eftersom de försökte förstå allt. För att illustrera detta ber jag ofta att lärare ska skriva 4x och 4½. Jag frågar sedan vilken matematisk operation som underförstås mellan 4 och x, vilket de flesta inser är multiplikation. Sedan frågar jag vilken operation som underförstås mellan 4 och ½, vilket förstås är addition. Därpå frågar jag om någon av dem tidigare har uppmärksammat denna inkonsekvens i matematisk notation – att två symboler som skrivs intill varandra ibland


ska förenas av en multiplikation, ibland av en addition − men kanske oftast på ett helt annat sätt, som när vi skriver ett tvåsiffrigt tal som 43. De flesta lärarna har aldrig lagt märke till denna motsägelse, vilket antagligen var skälet till att de var framgångsrika i skolan. Den elev som bekymrar sig över detta och frågar läraren varför matematisk notation är inkonsekvent i detta avseende riskerar att få höra att de inte ska ställa dumma frågor, även om detta är en ganska intelligent fråga som pekar på exakt den slags nyfikenhet som skulle vara användbar för en matematiker – men först måste hon gå ut skolan! En studie från tolv högstadieklassrum i två städer i USA, där man ägnade sig åt naturkunskap, visar tydligt hur viktigt det är att eleverna förstår vad det är de ska göra (White & Frederiksen, 1998). Det rörde sig om sju sjundeklasser, tre åttondeklasser och två niondeklasser. Alla klasserna (med i genomsnitt 30 elever) hade en 45-minuterslektion i naturkunskap om dagen. Alla tolv klasserna följde det pedagogiska verktyget ThinkerTools (utformat för att uppmuntra tänkande i undervisningen i naturkunskap) i ungefär elva veckor under vilka de gick igenom sju moduler:

© S T UDENTLIT TER AT UR

• • • • • • •

Modul 1. Modul 2. Modul 3. Modul 4. Modul 5. Modul 6. Modul 7.

endimensionell rörelse friktion massa (frågeprojekt) tvådimensionell rörelse gravitation trajektorier slutprojekt (undersökande experiment).

Varje modul omfattade en serie utvärderingsaktiviteter. I sex av klasserna (slumpvis utvalda för att fungera som kontrollgrupp) gjordes utvärderingen i diskussionsform en gång i veckan, och man talade om vad eleverna gillade och inte gillade i ämnet. I de andra sex klasserna deltog eleverna en gång i veckan i en process med reflekterande bedömning. Under en serie aktiviteter individuellt och i liten grupp blev eleverna upplysta om de nio bedömningskriterierna (alla bedömdes på en fempunktsskala) som lärarna skulle använda för att utvärdera deras arbete. Efter varje episod inom en modul skulle eleverna bedöma sin prestation mot två av kriterierna. När

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

87


hela modulen var avslutad fick eleverna bedöma sin prestation mot alla nio kriterierna. För varje bedömning skulle de skriva en kort redogörelse för vilka aspekter av deras arbete som låg till grund för deras poängsättning. Efter varje modul visade eleverna sitt arbete för klassen, och deras kamrater använde kriterierna för att ge dem återkoppling. Det viktiga i utformningen av experimentet var att alla elever, både i testgrupperna och kontrollgrupperna, fick samma undervisningstid. Alla eleverna i studien gjorde också Comprehensive Tests of Basic Skills (CTBS – ett prov i grundläggande läs-, skriv- och räknefärdigheter), för att kontrollera att testgrupperna och kontrollgrupperna stod på samma nivå avseende tidigare prestationer (vilket de gjorde). Vid slutet av modul 3 avslutade eleverna ett projekt som poängsattes med en fempunktsskala. Elevernas resultat, klassificerade i enlighet med om eleverna i varje grupp hade hamnat i den övre eller nedre halvan i sin klass på CTBS-provet, visas i tabell 3.1. Man kan göra viktiga observationer utifrån uppgifterna i tabell 3.1. För det första är medelpoängen för eleverna i klassen med reflekterande bedömning högre än för eleverna i kontrollgruppen. För det andra, och särskilt viktigt att notera, har prestationsklyftan mellan dem som fick höga och dem som fick låga poäng på CTBS i gruppen för reflekterande bedömning, minskat med två tredjedelar jämfört med gillar- eller ogillar-klasserna (medel 0,5 poäng jämfört med 1,5 poäng). I slutprojektet kunde eleverna få högst 100 poäng för visade färdigheter i att utföra naturvetenskapliga experiment, vilket jämfördes med poängen på ett förtest som de hade fått när studien började. Resultaten visas i tabell 3.2. Resultatet väcker en del förvåning eftersom gillar- eller ogillar-klasserna och klasserna med reflekterande bedömning fick likadan undervisning (mer

Projektpoäng i genomsnitt

Nedre halvan CTBS-poäng

Övre halvan CTBS-poäng

Gillar och ogillar (kontroll)

2,6

1,9

3,4

Reflekterande bedömning

3,2

3,0

3,5

88 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

Tabell 3.1  Projektpoäng efter grupp och CTBS-poäng. Källa: Anpassat efter White & Frederiksen, 1998.


Tabell 3.2  Slutprojekt. Testpoäng för elever efter grupp och CTBS-poäng. Källa: Anpassat efter White & Frederiksen, 1998. Förtest

Eftertest

Nedre halvan

Nedre halvan

Övre halvan

Övre halvan

Gillar och ogillar (kontroll)

32

59

39

68

Reflekterande bedömning

28

52

53

72

än 80 procent av undervisningen var densamma för alla de tolv klasserna som deltog i projektet), och ändå var förändringarna radikala. I gillar- eller ogillar-gruppen gick de högpresterande eleverna framåt med 9 poäng och de lågpresterande med 7 poäng. I gruppen med reflekterande bedömning gick emellertid de högpresterande eleverna framåt med 20 poäng och de lågpresterande med 25 poäng. Alla presterade bättre i gruppen med reflekterande bedömning, men förbättringen var mycket mer omfattande för de lågpresterande eleverna. Vissa elever vet redan hur lyckat arbete ser ut och andra gör det inte. För den som vill minska prestationsklyftorna är det viktigt att försäkra sig om att alla elever vet hur kvalitativt arbete ser ut. Med tanke på allt detta är det inte förvånande att bedömningsexperten D. Royce Sadler skrev: De oumbärliga villkoren för förbättring är att eleverna får en uppfattning om kvalitet som i stort sett är lika med lärarens, och att de ständigt kan kontrollera kvaliteten på det som produceras under själva produktionsprocessen samt att de har en repertoar av alternativa vägar eller strategier att ösa ur vid varje givet tillfälle. (Sadler, 1989, s. 121)

© S T UDENTLIT TER AT UR

Man kan diskutera om förbättring är omöjlig om inte de villkor Sadler anger uppfylls, vilket han gör gällande. Det verkar i alla fall inte råda något tvivel om att det är en god idé att försäkra sig om att eleverna förstår lärande­målen bakom de aktiviteter de företar sig i klassrummet.

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

89


När lärandemål ska användas Flera skoldistrikt i USA har påbjudit att varje lektion ska börja med att läraren sätter upp ett lärandemål. Jag har faktiskt sett att protokoll för lärarutvärdering i många distrikt särskilt anger detta genom att kräva att de personer som observerar lärarna ska registrera om lärarna har angett lektionsmålen tydligt. Resultatet av detta blir alltför ofta ett ytligt synsätt på frågan om att göra eleverna delaktiga i lärandemålen. Läraren skriver målet på tavlan, eleverna skriver av målet i sina skrivböcker och sedan bryr man sig inte om målet under resten av lektionen – vilket har beskrivits som mål för gallerierna. Detta halvhjärtade sätt att angripa idén om att låta eleverna ta del av lärandemålen är absolut inte vad som avses med strategin att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång. Som Albert Einstein lär ha sagt: ”Allting borde förenklas så mycket som möjligt, men inte mer.” Självklart är det bra om elever vet vart de är på väg i sitt lärande, men detta uppnås inte på ett formalistiskt sätt. Till att börja med är det ibland inte ens någon bra idé att tala om för eleverna vad lektionen ska handla om. Fundera över uppgiften i figur 3.1. Det finns naturligtvis ett antal sätt att lösa en sådan uppgift, men en nyckelkunskap som förenklar lösningen av uppgiften avsevärt är att känna

Båda tycker illa om att gränsen är krokig, och nu undrar de om man kan dela de två fälten med en rak gräns i stället, men så att båda bönderna fortfarande har lika mycket land som förut.

90 

Figur 3.1  Matematikuppgiften ”Två fält”.

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

Två bönder har ärvt fält intill varandra med en gräns som är krokig:


Figur 3.2  Att arbeta med uppgiften ”Två fält”.

© S T UDENTLIT TER AT UR

till att trianglar med samma bas och samma höjd har samma area (eftersom formeln för en triangels area är b × 2h ). Om man därför drar en rak linje mellan de punkter där gränsen möter fältens kant och en parallell linje genom böjen i gränsen, kommer alla trianglar med en bas på linjen mellan gränspunkterna och det tredje hörnet på den parallella linjen, att ha samma area (se figur 3.2). Därför går det bra med vilken som helst av de två feta linjerna i figur 3.3. Den här uppgiften skulle ha varit fullständigt meningslös om läraren från början hade sagt till eleverna att de skulle lära sig att lösa uppgifter om en triangels area. När man väl har insett att en triangels area är relevant, är uppgiften relativt enkel att lösa. Ibland kan resan bli helt förstörd om man talar om för eleverna vart de är på väg! I samtal med elever kan man faktiskt ofta få höra att de tappar lusten helt av att alltid få höra målen från början.

Figur 3.3  Lösning av uppgiften ”Två fält”.

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

91


Vid andra tillfällen kan vi tycka att det är helt riktigt att ge eleverna tydliga riktlinjer om vad vi vill, men att det visar sig vara för svårt. Till exempel kan en lärare som försöker utveckla sina elevers förmåga att fånga läsarens uppmärksamhet vilja lägga en lektion på att utveckla förmågan att skriva en fängslande öppningsmening. Detta är en sak som vi verkligen vill att eleverna ska kunna, men det kan ifrågasättas om det är till någon hjälp för eleverna att få veta att dagens lärandemål är att förstå vad som gör att en öppningsmening blir fängslande. Det faktum att vi inte alltid kan sätta ord på vad vi vet är verkligen ett mycket djupgående problem som man alltför sällan är fullt medveten om i dag, trots att det är vedertaget sedan mer än 50 år tillbaka. I sin banbrytande bok Personal Knowledge, först utgiven 1958, utforskade Michael Polanyi problemet om hur människor kommer till insikt om saker. Han påpekade att på många viktiga områden avseende mänskliga angelägenheter kan vi inte skriva ner regler för vad som gör att något är bra, men vi kan ofta sammanfatta våra uppfattningar om kvalitet genom maximer. Hans viktigaste insikt är emellertid att maximer är användbara för dem som redan förstår vad kvalitet betyder i ett visst sammanhang, men oanvändbara för dem som inte förstår det: Maximer kan inte förstås, än mindre tillämpas, av någon som inte redan har god praktisk kunskap om konsten. De får sitt intresse från vår uppfattning om konsten och kan själva varken ersätta eller upprätta den uppfattningen. (Polanyi, 1958, s. 50)

Robert Pirsig beskrev detta på ett enklare sätt i sin uppföljare till Zen och konsten att sköta en motorcykel :

Vad både Polanyi och Pirsig påpekade var att vi ibland använder lärande­ mål som om de vore definitioner av kvalitet, när de i själva verket är efterrationaliseringar av kvalitet – nog så bekanta för dem som vet vad de gör men inte till hjälp för dem som ännu inte nått så långt. En vän till mig

92 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

Kvalitet behöver inte definieras. Man förstår den utan definitioner, bortom definitioner. Kvalitet är en direkt upplevelse som är oberoende av och föregår intellektuella abstraktioner. (Pirsig, 1991, s. 64; Lila: en studie i moral, s. 72, i översättning av Birger Hedén och Stefan Sandelin, 1992)


© S T UDENTLIT TER AT UR

som tränar mycket golf berättade att hans tränare i veckor hade sagt till honom att han måste ”slappna av i underkroppen”. Han tog emot rådet som en vägledning till vad han måste arbeta med, men kunde inte förstå hur han skulle gå till väga. Men en dag föll allt på plats. När han väl hade förstått hur han skulle göra blev rådet begripligt för honom. Rådet hjälpte honom antagligen inte att nå målet, men det hjälpte honom att förstå när han hade nått det. När vi kommunicerar lärandemål till elever måste vi därför först avgöra om vi, med Polanyis språk, ger regler eller maximer. Ibland kan vi vara mycket specifika, som när vi kräver att labbrapporter ska struktureras på ett särskilt sätt, att diagram ska ritas med blyertspenna och förses med etiketter och så vidare. Vid andra tillfällen är kanske det bästa vi kan göra att hjälpa eleverna att utveckla vad Guy Claxton (1995) kallar näsa för kvalitet. Bedömningsmatriser spelar en roll i denna process, liksom de gjorde i en studie av Barbara White och John Frederiksen (1998). I deras forskning presenterade lärarna bedömningsmatriserna för eleverna, och än viktigare: eleverna fick, under diskussion med andra, tid att tänka igenom vad bedömningsmatriserna kunde betyda i praktiken när de tillämpades på deras eget arbete. Det är ofta värdefullt att utveckla lärandemålen tillsammans med eleverna. Man måste dock vara medveten om att det definitivt inte är någon demokratisk process att utveckla lärandemål och framgångskriterier med elever. Läraren har en privilegierad ställning när det gäller ämnet som lärs ut, och har mer kunskaper om det än eleverna; det vore att abdikera från sitt ansvar om läraren låter allt det som enligt eleverna borde värderas, godtas som lärandemål. Fördelen med att utveckla kriterier för framgång tillsammans med eleverna är att det skapar en mekanism genom vilken elever kan diskutera och tillägna sig lärandemålen och framgångskriterierna, så att de på ett bättre sätt kan tillämpa dem i sitt eget arbete. Shirley Clarke (2005) ger följande exempel: En grundskollärare har lärt ut ett avsnitt om livsmedelsproduktion i utvecklingsländer. Hon säger till klassen att lärandemålet är att förstå bananproduktionens följder för bananproducenterna. Eleverna studerar detta, och när avsnittet är slut leder läraren en slutbedömning där eleverna ska visa vad de har lärt sig om bananproduktionens följder för bananproducenterna. Eftersom de

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

93


94 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

har ägnat ämnet en timme om dagen de föregående två veckorna kan de flesta eleverna få höga poäng i bedömningen. Problemet med ett sådant tillvägagångssätt är att om vi endast testar eleverna i saker som vi har lärt dem har de naturligtvis chans att göra bra ifrån sig, men vad är det för mening med det? Clarke (2005) påpekar att ett sådant ytligt tillvägagångssätt för undervisning och bedömning ofta är en sammanblandning av lärandemål och lärandets sammanhang. Hon menar att i detta särskilda exempel skulle ett mycket bättre lärandemål vara att förstå produktionens följder för producenter i utvecklingsländer; bananproduktion skulle vara lärandets sammanhang. Framgångskriterierna – det läraren tittar på för att undersöka om lärandemålet har uppnåtts eller inte – kunde då vara om eleverna kan överföra vad de har lärt sig om bananproduktion till, låt oss säga sockerproduktion. Detta belyser ett viktigt faktum som man sällan är medveten om. Som lärare är vi inte intresserade av våra elevers förmåga att göra exakt vad vi har lärt dem att göra, utan bara av deras förmåga att tillämpa sina nyligen förvärvade kunskaper i ett liknande men annorlunda sammanhang. Detta är kanske tydligast i matematik. Om en lärare undervisar elever i att addera bråk med ett påhittat exempel som 21 + 53 , och de väl har klarat av uppgiften, är hon inte längre intresserad av elevernas förmåga att kunna addera just exakt de bråktalen. De flesta eleverna klarar av den uppgiften eftersom läraren precis har visat hur de ska göra! Vad läraren egentligen vill veta är om eleverna kan överföra sin nyligen förvärvade kunskap till ett något så när likadant par bråktal. På samma sätt är den specifika uppgiften inte längre intressant när läraren har lärt eleverna hur man ska räkna ut arean av en viss parallelltrapets. Det viktiga är då om eleverna kan överföra sin kunskap till andra parallelltrapetser. När vi på svensklektionen låter eleverna rätta interpunktionen i ett sista utkast till en färdig text hoppas vi att de i fortsättningen ska tillämpa vad de har lärt sig på andra texter. Det är därför som bedömningsmatriser som är alltför detaljerade kan bli kontraproduktiva, som Alfie Kohn (2006) påpekade. Om man i detalj anger vad eleverna ska lära sig, då lär de sig antagligen exakt det – men förmodligen lär de sig bara det (Kohn, 2006). Ju tydligare man är med vad man önskar, desto troligare är det att man får just det, men det är mindre sannolikt att det är meningsfullt.


Tabell 3.3 bygger på Clarkes arbete (2005) och visar med några exempel hur läraren har blandat samman lärandemål och lärkontext, och ger förslag på hur läraren kan omformulera och förtydliga lärandemålet. En annan fördel med att skilja lärandemålen från lärandets sammanhang är att det blir mycket lättare att differentiera undervisningen utan att skapa en klassrumsmiljö där olika elever strävar mot olika mål. Alla elever kan arbeta mot samma lärandemål; differentieringen kommer med kriterierna för framgång. Ett särskilt effektivt sätt att differentiera dessa kriterier är att se hur långt eleverna kan gå i att överföra sitt lärande till nya sammanhang. Alla elever bör kunna överföra vad de har lärt sig till mycket likartade sammanhang, medan andra kan visa hur långt de kan överföra vad de har lärt sig. Vi måste alltså kunna skilja mellan avsedda lärandemål och de undervisningsaktiviteter som vi hoppas ska leda till målen, och det är en distinktion som många lärare har svårt att göra. Jag frågar ofta lärare ”Vilka är dina lärandemål för den här lektionen?” Många gånger svarar lärarna genom att säga någonting som ”Jag tänker låta eleverna …” och sedan nämner de en aktivitet. När jag följer upp med att fråga vad läraren väntar

Tabell 3.3  Exempel på sammanblandning av lärandemål och lärkontext, respektive omformulering och förtydligande av desamma. Sammanblandning av lärandemål och lärkontext

Omformulerade och förtydligade lärandemål

Kunna skriva anvisningar för hur man byter ett cykeldäck

Kunna skriva tydliga anvisningar

Lärkontext Byta ett cykeldäck

© S T UDENTLIT TER AT UR

Kunna framföra ett argument Kunna framföra argument Diskutera dödshjälp för eller emot dödshjälp för eller emot ett emotionellt laddat förslag Veta vad församlingsprästen gör

Känna till religiösa ledares plikter och ansvar

Rådfråga församlingsprästen

Sammanställa och analysera ett frågeformulär om biobesöksvanor

Konstruera frågeformulär och analysera data

Undersöka biobesöksvanor

Skapa ett experiment för att ta reda på vilka miljöer gråsuggor föredrar

Skapa rimliga tester för naturvetenskapliga fråge­ ställningar

Lära sig vilka habitat som gråsuggor föredrar

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

95


sig att eleverna ska lära sig genom aktiviteten, möts jag ofta av en tom blick, som om frågan är meningslös eller banal. Detta är ett exempel på varför det är så utomordentligt svårt att vara en bra lärare. Det är relativt lätt att tänka ut roliga saker för eleverna att göra i klassrummet, men problemet med ett sådant aktivitetsinriktat tillvägagångssätt är att det alltför ofta inte är tydligt vad det är eleverna ska lära sig. Å andra sidan är det också relativt lätt att stå framför klassen och tala med eleverna om vad man vill att de ska lära sig, men många elever lär sig inte bra med en sådan infallsvinkel. Undervisning är svårt eftersom man måste utforma den baklänges, som Grant Wiggins och Jay McTighe (2000) har påpekat.

Konstruera lärandemål och kriterier för framgång Det finns många källor med råd för lärare när det gäller att ställa upp lärande­mål och kriterier för att lyckas. Shirley Clarkes (2005) arbete i Storbritannien samt Rick Stiggins (2001) och hans kollegors arbete vid Assessment Training Institute (ATI sysslar med kompetensutveckling för lärare och utbildare) i USA är särskilt givande i detta avseende. Men att utveckla bra lärandemål är mer hantverk än vetenskap och kommer alltid att vara beroende av lärarnas kreativitet. Det finns ändå trots allt tre frågeställningar för utveckling av lärandemål och framgångskriterier som det kan löna sig att fundera över: 1 uppgiftsspecifika kontra allmänna bedömningsmatriser 2 produktfokuserade kontra processfokuserade kriterier 3 officiellt kontra elevvänligt språk.

En bedömningsmatris, som egentligen bara är ett sätt att presentera framgångskriterier, kan vara uppgiftsspecifik, så att den endast syftar på en enda uppgift, eller allmän, så att samma matris kan tillämpas på ett antal olika uppgifter (se Stiggins, 2001, s. 314–322). Uppgiftsspecifika matriser är bra på så sätt att de kan skrivas med ett mycket tydligt språk. Då fungerar de bra

96 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

Uppgiftsspecifika kontra allmänna bedömningsmatriser


för att meddela eleverna exakt vad som krävs för just den uppgiften. Denna fördel med uppgiftsspecifika matriser är emellertid också en svaghet, eftersom fokus riktas endast mot den specifika uppgiften. Detta är samma fråga som kom upp i den tidigare diskussionen om kontextualiserade lärandemål: genom att vara alltför specifika med vad vi vill styr vi elevernas lärande för mycket. Dessutom måste eleverna ta sig an en ny matris för varje uppgift. Judith Arter och Jay McTighe (2001) menar att uppgiftsspecifika matriser vanligtvis lämpar sig bättre för summativ bedömning. När vi önskar att eleverna ska veta exakt vad vi vill de ska visa att de kan, då är specifika kriterier mycket användbara. Med dem kan vi vara säkra på att eleverna vet vad vi önskar. Därför är de användbara vid slutet av lärandet. Under lärandet är det däremot bra att använda bedömningsmatriser av mer allmän karaktär för att uppmuntra överföring. En annan fördel med allmänna matriser är att de inte behöver skrivas om för varje ny uppgift, vilket sparar tid för läraren (för mer information om bra bedömningsmatriser, se Relearning by Design, 2000).

Produktfokuserade kontra processfokuserade kriterier

© S T UDENTLIT TER AT UR

De flesta lärandemål och kriterier för framgång fokuserar på resultatet av lärandet genom att till exempel upplysa om vad eleverna förväntas kunna utföra efter en undervisningsperiod. Det är helt naturligt, och i linje med vad vi tidigare konstaterade, att det bästa lärandet måste utformas baklänges från det avsedda målet. På samma sätt som det hjälper (och är betryggande) att vid en bilresa få information om att man är på rätt väg (till exempel ”Du kommer förbi en bensinstation till vänster”) kan process­k riterier, eller kriterier som anger att ens arbete går framåt mot dessa framgångkriterier, också vara användbara. Den tidigare läraren och experten på formativ bedömning Shirley Clarke ger följande exempel: Lärandemål: att i skrift ge en tydlig beskrivning av en persons karaktär. Produktframgångskriterium: läsarna ska uppleva det som om de känner personen.

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

97


Processframgångskriterium: karaktärsbeskrivningen ska innehålla minst två av följande punkter:

Idrottslärare och idrottstränare är ofta mycket duktiga på att utveckla processkriterier; de bryter ner komplexa färdigheter till enklare delar och sätter ihop dem igen. För en person som aldrig har behövt lära ut hur man kastar en boll ser det ut som en enda rörelse, men idrottslärare vet att de flesta barn lär sig konsten bättre om processen bryts ner till ett antal steg som övas var för sig och sedan förs ihop till en svepande rörelse. Planeringsmatriser är också exempel på processkriterier eftersom de strukturerar elevens svar. Men på samma sätt som stödbandage hjälper en person som har skadat sig och är till hinder för en frisk person, kan vissa elever bli hjälpta av planeringsmatriser medan de kan hindra andra från att svara kreativt. Om en grupp elever till exempel arbetar med att skriva en spänningsberättelse kan det vara till hjälp att låta dem läsa några spänningshistorier skrivna av elever i samma ålder, och att genom processen som beskrevs tidigare bestämma vilka som var bättre och varför de var det. Gruppen kanske kommer fram till att de bästa spänningshistorierna består av fyra huvudsakliga faser: karaktärsbestämning, en period av ökande spänning, klimax och upplösning. Och detta är förstås standardmodellen för en spänningsberättelse. Det kan emellertid bli ganska förutsägbart – nästan som ett påtvingat formulär – som att många tv-serier numera börjar med klimax och efter några minuter går tillbaka till början av historien med frasen ”några timmar (eller dagar) tidigare”. Så många tv-program har använt sig av detta knep att det har blivit en kliché, men det visar att strukturer, mallar och matriser både kan tjäna som stöd och som begränsning. Det betyder inte att vi ska låta bli att ge våra elever stöd. Men vi ska också försäkra oss om att de, om de är säkra på att de vet vad de gör, kan välja bort stödet. Ofta blir resultatet att eleven misslyckas, men, som Samuel Smiles sa för mer än

98 

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång

© S T UDENTLIT TER AT UR

• personens hobbyer och intressen • personens inställning till sig själv och till andra • exempel på personens extroverta eller introverta personlighetsdrag • exempel på vad personen tycker om och inte tycker om. (Clarke, 2005, s. 31)


150 år sedan: ”Den som aldrig har misslyckats, har heller aldrig gjort en upptäckt” (Smiles, 1862, s. 275). En illustration av vilken kreativitet som kan uppstå när elever struntar i lärarnas rekommendationer om hur de ska lösa uppgifter härrör från en episod under min tidigare karriär som lärare. Jag undervisade en niondeklass och gav dem uppgiften att räkna ut hur många rektanglar man fick fram genom att låta ett antal horisontella linjer skära ett annat antal (och möjligen annorlunda) vertikala linjer. Jag hade framställt ett antal processkriterier som uppmuntrade eleverna att ”pröva enklare vägar” som George Polya (1945) rekommenderar. Man kunde till exempel börja med att studera endast två horisontella linjer och sedan räkna de rektanglar som bildades av två, sedan tre, sedan fyra vertikala linjer och så vidare. På några minuter hade en elev skrivit ner följande matematiska formel: m(m–1) n(n–1) × 2 2

© S T UDENTLIT TER AT UR

Jag bad att få se hans kladd, och han sa: ”Vadå för kladd?” Han förklarade tålmodigt för mig att varje rektangel utgjordes av ett urval av ett par horisontella linjer och ett urval av ett par vertikala linjer. Om det fanns m horisontella linjer, så fanns det m val för den första av de två horisontella linjerna och därför, m−1 val för den andra horisontella linjen och det ger totalt m × (m−1)

Figur 3.4  Hur många rektanglar får man fram genom att låta ett antal horisontella linjer skära ett annat antal vertikala linjer.

Kapitel 3  Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framgång 

99


Dylan Wiliam är fil.dr, lärare och konsult och arbetar med verksamma lärare i Nordamerika, Storbritannien och många andra länder för att utveckla effektiv, evidensbaserad formativ bedömning.

Att följa lärande Formativ bedömning i praktiken Skolprestationer och utbildning har blivit allt viktigare för att människor ska kunna växa, frodas och delta aktivt i dagens samhälle. I denna andra upplaga av Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken, stärker Dylan Wiliam med ny evidens den formativa bedömningens verkningskraft på elevprestationer. Belägg från hela världen visar att formativ bedömning i klassrummet inte endast fungerar, utan att metoden kan användas i vanliga klassrum utan extra resurser. I den nya upplagan av Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken har de praktiska tipsen utökats för att visa hur den formativa bedömningen kan tillämpas vid katederundervisning och föreläsningar. Den innehåller också en djupare diskussion kring forskningen om hur vi människor lär, om hur minnet fungerar och om neurovetenskapens roll i lärarutbildningen. I kapitel 1 förklarar författaren att den avgörande och enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet är lärarkvalitet, och hans grundläggande argument är att vi måste hjälpa de lärare som redan tjänstgör i våra skolor att bli bättre. I kapitel 2 sammanfattas forskningen om formativ bedömning och ett nytt ramverk presenteras för hur de formativa tekniker som anges i boken passar ihop. I kapitel 3–7 avhandlas i tur och ordning de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning, som går ut på att • klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och framsteg • åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter • ge feedback som för lärandet framåt • aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra • äga sitt eget lärande. Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken vänder sig till blivande och verksamma lärare i grund- och gymnasieskolan, lärare i högre utbildning samt till skolledare, skolpolitiker, föräldrar och andra med intresse för området.

Andra upplagan

studentlitteratur.se

Art.nr 36420

Profile for Smakprov Media AB

9789144124957  

9789144124957  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded