Page 1

FRITIDSHEMMET

Ann S. Pihlgren (red.)


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33954 ISBN 978-91-44-12196-3 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2011, 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: DnDavis/Shutterstock.com Printed by Lapaprint, Valmiera, Latvia 2017


INNEHÅLL

Prolog 9

Gu dru n S c hön Joh a ns s on Hur började det?  9 Vad gör eleverna på fritids?  11 Utmaningar 12 Inledning och presentation 17

A n n S. Pi h l gr e n

Inför läsningen  18 Bokens innehåll  18 Begreppsförklaringar 22 Författarna presenteras  24 Diskutera inför läsningen av boken  27 Litteratur 27 1  Yrkesroll i förändring  29 A n n e l i H i ppi n e n A h l gr e n Från fritidspedagog till lärare  29 Integrering av fritidshem och skola  33 Fritidshemmets styrning  35 Fritidshemmets kultur  36 Fritidslärarens yrkesroll  38 Barns syn på lärare på fritidshemmet  41 Yrkesrollen under skoldagen  42 Sammanfattning 44 Litteratur 46

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

3


Innehåll

2  Styrningen av fritidshemmet  49 L e na Hol m be rg Ledning och planering av verksamhet  50 Planering, fördelning och schema  50 Skollagen, läroplanen och allmänna råd  53 Vad säger dokumenten om fritidshemmets uppdrag?  53 Fritidslärarens roll i läroplanens uppdrag  58 Fritidsläraren och kunskapsuppdraget i läroplanen  58 Fritidslärarens arbete med normer och värden  59 Stödprocesser i fritidshemmets uppdrag  60 Sammanfattning 62 Litteratur 63 3  Lagarbetet och dess utveckling  65 H a ns F röm a n o c h Pe r Ol of Joh a ns s on Varför arbeta i arbetslag?  67 Grupprocesser 68 Arbetslagets uppdrag och handlingsplan  72 Vikten av ett tydligt uppdrag  75 Fokus på målen  78 Gemensam verklighetsuppfattning  81 Tidsbrist och mötesstruktur  82 Vikten av goda prioriteringar  83 Fritidshemmens integrering i arbetslag  87 Läroplanen 88 Finns fritids?  88 Fritidsläraren som organisationens plåster  89 Sammanfattning 90 Litteratur 92 4  Hela barnet, hela skolan  93 Ro si e Jac ob s s on Barns och ungas hälsa  94 Perspektiv på hälsa   95 Perspektiven patogenes och salutogenes  97 Känslan av sammanhang  98 4

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


Innehåll

Hälsans bestämningsfaktorer   103 Stödjande miljöer och arenaperspektiv   104 Arbetet i skola och på fritidshem  105 Skollagen och läroplanen  105 Skolans och fritidshemmets roll i lärandemiljöer  108 Jag är värd att investeras i!  109 Sammanfattning 110 Litteratur 112 5  Fritidspedagogik och lärande  115 M a l i n Roh l i n Fritidshemmets uppdrag växer fram  117 En resa över tid   119 En social arena och arbetstanken  120 Rekreationstanken 123 En socialpedagogisk arena och fritidshemmet  126 En utbildningspedagogisk arena och fritidshemmet  127 Fritidshemmet i skolans lärandemiljö  129 Kunskap som biprodukt  130 Samarbete mellan olika lärmiljöer och inom olika kunskapsområden 133 Ateljéer och studios som estetiska praktiker   136 Sammanfattning 138 Litteratur 140 6  Barns inflytande och värdegrund  143 A n n S. Pi h l gr e n Barns inflytande och rätt  144 Vad menas med demokrati?  146 Vad varje lärare bör veta om barns rätt  146 Vad varje blivande demokrat bör lära  149 Att träna formell demokrati  151 Beslutande och rådgörande möten  155 Autentiskt arbete – inflytande genom arbetssätt  166 Att träna sig i att ta ansvar för sin utveckling  167

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

5


Innehåll

Den komplexa värdegrunden  172 Du ska få på rasten – mobbning  174 Jag tänker, alltså är jag – förebyggande arbete  177 Slutreflektioner   180 Sammanfattning   181 Litteratur 183 7  Tematiskt arbetssätt  189 A n n e l i Vo s sm a n St röm be rg Temaarbetets idé  191 Emergens 191 Att arbeta med gemensamma värderingar, mål och syften  192 Öppna ögon och öron  194 Vad säger andra om tematiskt arbete och ämnesintegration?  195 En modell för temaarbete  197 Lärarnas planering  197 Temats inledning  200 Autentiska temainnehåll  206 Aktuella händelser i vår omvärld  208 Redovisning för riktiga mottagare  210 Arbetssätt som stödjer temats lärande  211 Mentorskap 211 Bedömning 211 Sokratiska samtal i teman  212 Vuxenrollen i det tematiska arbetssättet  213 Kollegial feedback  214 Skolans uppdrag och morgondagens vuxna  214 Sammanfattning 216 Litteratur 218 8  Den livsviktiga leken  221 Eva K a n e Lekens roll i fritidspedagogiken  221 Lekens funktion: Varför leker barn?  223 Vad är det att leka?  223 Historiska lekteorier  224 6

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


Innehåll

Nutida lekteorier  226 Svenska lekteorier  228 Lekprocessen 230 Den vuxne och lekprocessen  233 Till slut  239 Sammanfattning 240 Litteratur 241 9  Pedagogik, lek och rum  245 St ua rt L e st e r Pedagogy, play and space  247 Play, learning and development  253 A broader perspective on play  258 Play and space  262 Pedagogy, play and outdoor learning environments  268 Concluding remarks  275 Begreppsförklaringar 278 Litteratur 280 10  Datorspel och informellt lärande  285 K a r i n A rons s on Lek med identiteter   287 Äckel, glädjetjut och affektiva responser  289 Animering och annan lekfull improvisation   291 Datorspel och lärlingskap  293 Datorspel som lagarbete  296 Datorspel och performans  297 Kreativitet och datorspelande  297 Sammanfattning 299 Litteratur 300

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

7


Innehåll

11  Unga serietecknare  303 L a r s L i n d st röm Per – en ung serietecknare  304 Mötet med Hulken  305 Muskelknuttar och Star Wars  308 Jaguaren – en egen hjälte  311 Från serier till video  312 Tre unga serietecknare  315 Spontanitet och konvention   318 Värdering och reflektion   319 Att hantera utvecklingsuppgifter  320 Från naturbarn till kulturvarelse  322 Mot ett vuxet ansvarstagande  323 Fri ande eller efterapare?  324 Sammanfattning 325 Litteratur 327 Sakregister 329

8

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


KAPITEL 6

Barns inflytande och värdegrund A n n S. Pi h l gr e n

”FRÖKEN!” David rusar storgråtande in efter rasten, mer ilsken än ledsen, som det verkar. Strax efter kommer Malin in, slänger igen ytterdörren med en smäll och stiger raka vägen fram till David och skriker ”Det är VÅRAN koja, inte DIN. Vi har byggt på den i flera dagar!” Deras lärare Ulrika och resten av barnen i klassen hör handfallna på, medan konflikten klarnar. David, som varit sjuk några dagar, har vid återkomsten funnit, att hans koja nu plötsligt är Malins, Hedvigs och ­Kerstins. Konflikten är vanlig men inte okomplicerad – den skulle kunna syssel­sätta ett antal välutbildade jurister: David har byggt kojan och kan ses som rättmätig ägare, men flickorna har utvecklat den och kan därför också ses som ägare. Ulrika har stött på konflikten förr och ser den som olöslig. Hon söker nu ett snabbt slut på orosmomentet, så att lektionen kan börja. På eftermiddagen, när lärarlaget samlas för planering tar Ulrika upp de problematiska kojbyggena. Det visar sig att många lärarkollegor har samma problem. Arbetslaget beslutar därför att förbjuda lek i kojorna. När Ulrika nästa dag meddelar barnen beslutet möts hon av upprörda protester. ”Ni har ingen rätt att bestämma det!”, ropar David, ”det är våra kojor!”

Efter andra världskriget har de flesta styrdokument i västvärlden poängterat att skolan ska lära det uppväxande släktet demokrati. Samtidigt ersätts gradvis skolans uppdrag att fostra barn i ”herrans tukt och förmaning” med ett uppdrag att utveckla deras sociala förmåga. Den bakomliggande idén är att individer, som tar ansvar för sina egna beslut, som kritiskt kan granska olika förslag, som kan samverka med andra och delta i samhällsutveckling, leder vägen till ett fredligt och produktivt samhälle. I skola och fritidshem möts elever från samhällets olika grupper och med genomtänkt fostran finns det stora möjligheter att påverka hur framtiden ska te sig, både för samhället och för den enskilda individen. ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

143


Ann S. Pihlgren

I de fortsatta avsnitten kommer jag att beskriva bakomliggande teorier, förutsättningar och metoder för att arbeta med demokrati, värdegrund, konflikthantering, ansvar och kritiskt tänkande på fritidshemmet och i skolan. Jag kommer att föreslå elevaktiva arbetssätt, som stödjer elevernas lärande, där de kan få sin mening respekterad och som avser att bidra till att uppfylla läroplanens intentioner om ett demokratiskt framtida samhälle.

Barns inflytande och rätt I 2011 års läroplan för skola, förskoleklass och fritidshem, Lgr 11, står inledningsvis följande att läsa: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /--/ Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Lgr 11 (Skolverket, 2016), s. 7 och 8

I Skolverkets kommentarmaterial för läroplanens fjärde del om fritidshemmets uppdrag förtydligas fritidshemmets demokratiska uppgift: Det är värdefullt att eleverna får möjlighet att reflektera över vad demokrati innebär, till exempel genom att diskutera rätten att uttrycka olika åsikter, utse representanter samt ta ansvar för och respektera fattade beslut. Även genom leken kan demokratiska principer, arbetssätt och processer be­lysas. I samband med att man planerar aktiviteter gemensamt finns många naturliga möjligheter för eleverna att öva på att framföra sina egna idéer och lyssna på andras, samt att hitta metoder för att ta gemensamma beslut. Fritidshemmet – Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del, s. 12–13 (Skolverket 2016)

Men hur ser det nu egentligen ut med den saken? Hur ser elevernas inflytande över verksamheterna ut? Och hur lyckas fritidshemmen och skolorna med uppdraget att göra eleverna till demokratiska medborgare? Ganska dåligt, om man får tro forskning och utvärderingar. Eleverna har liten möjlighet att påverka vad som sker i skolan och skillnaderna mellan olika elevers 144

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

möjlighet att påverka är stor (Elvstrand 2009). Elevers direktinflytande kan därför till och med ha motsatt effekt – det gör skoldagen mindre demokratisk (Almgren 1996, Broman 2009). Lärarens röst dominerar fortfarande de flesta klassrum: läraren talar 70–75 procent av tiden (Dysthe 1996, Liljestrand 2002). Vid grupparbeten ändras talfördelningen, då blir två tredjedelar ”bänkprat”– eleverna pratar med varandra i den lilla gruppen, medan läraren leder diskussionen (Lindblad & Sahlström 2001; Tholander 2002). Även i utvecklingssamtal med lärare, förälder och elev förs samtalet i huvudsak mellan de vuxna (Hofvendahl 2006). Läraren vill ofta arbeta utifrån demokratimålen i läroplanen (Persson 2010). Men läraren dominerar ändå genom att sätta agendan för vad som tas upp (Danell 2006, Aspán 2009) och genom att ställa frågor, där svaren är givna och där eleverna försöker lista ut vad rätt svar kan vara (Lemke 1990, Liljestrand 2002). I skolan leks alltjämt den gamla leken ”Gissa vad magistern tänker på” … Hur ser det då ut på fritids? Rapporter från Skolinspektionen (2010) och Skolverket (1999, 2005) visar att de flesta granskade fritidshem inte lyckas med demokratiuppdraget. Visserligen lär sig eleverna på de flesta fritidshem att ta ansvar för sin egen fria lek, men inspektörerna menar att verksamheten ofta är statisk och inte utgår från elevernas olika behov, intressen och olikheter. På många fritidshem har eleverna inget reellt inflytande över vad som ska hända på fritids. Inte heller stödjer verksamheten elevens intellektuella utveckling och lärande. De får mest sysselsätta sig själva och utmanas inte att utvecklas vidare. Dessutom avbryts de ofta i sina aktiviteter av de vuxna. Under skoltiden tycks eleverna alltså ha litet inflytande och inte heller på fritidshemmet är deras inflytande särskilt stort. Deras inflytande begränsas till områden som ofta upplevs som oväsentliga. Sällan behandlas frågor som berör eleverna. De riskerar att lära sig att demokrati inte fungerar som avsett. Under fritidshemstiden tycks elevernas lärande ofta lämnas åt sitt öde. De får leka vad de vill men det finns få intentioner från de vuxnas sida att utveckla leken eller lärandet. I styrdokumenten framskymtar bilden av ett idealbarn som är ansvarstagande, reflekterande, aktivt och kritiskt (Lofors-Nyblom 2009)1. Men för barnen själva är inte dessa egenskaper framgångsfaktorer. 1  Anette Emilson (2008) visade i sin avhandling att detta synsätt också får konsekvenser för förskollärares interaktion i pratiken. Förskollärarna i Emilsons undersökning uppmuntrade i samspelet barnen att vara omvårdande, demokratiska och disciplinerade.

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

145


Ann S. Pihlgren

För dem är relationerna till kamrater viktigast (Aspán 2009, Lofors-Nyblom 2009). Lärare kommer alltså att brottas med en idealiserad bild av barn, som framställs som i grunden ansvarstagande och aktiva – en bild som kanske inte alltid stämmer överens med de verkliga barn som de möter eller med barnens egna drivkrafter. Ett hopplöst läge, kan tyckas? Inte alls!

Vad menas med demokrati? Innan vi ser närmare på möjliga sätt att arbeta med ansvar och inflytande på fritidshem och i skola kan det finnas anledning att reda ut vad som menas med demokrati och varför vissa arbetsformer är mer verksamma än andra i det avseendet. I Nationalencyklopedin beskrivs ordet demokrati som folkmakt eller folkstyre och ordet har sitt ursprung i det grekiska ordet för folkvälde (NE 2010). Begreppet demokrati har många olika dimensioner, det kan till exempel avse hur en stat styrs men också omfatta medborgarnas frioch rättigheter i form av yttrandefrihet, organisationsfrihet, rätts­säkerhet och maktdelning. Man gör en skillnad mellan direkt demokrati, där alla medborgare tillsammans fattar de politiska besluten (till exempel i folk­ omröstningar) och representativ demokrati, där medborgarna väljer representanter, som fattar besluten. Ytterligare en form av demokratiskt inflytande kan förekomma – deliberativ demokrati, en teori som är inspirerad av bland andra den tyska filosofen Jürgen Habermas och den amerikanske filosofen John Rawls. Den deliberativa demokratin är ett komplement eller alternativ till representativ demokrati vid planering och beslutsfattande. Deliberativ demokrati handlar om att höra grupper av medborgare i dialog inför förändringar (Forester, 1999) eller om reflekterande dialoger i skola och på fritids (Jonsson & Roth 2003).

Vad varje lärare bör veta om barns rätt Att överhuvudtaget fundera över barns demokratiska rättigheter är en sen företeelse historiskt sett och föregås av en rad historiska insikter (Englund 2008). Först i slutet på medeltiden tycks det finnas en social medvetenhet om begreppet barn som något särskiljt från vuxna människor. Några hundra år senare, under reformationen, kan vi spåra tidiga idéer om barns 146

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

rätt och värde, till exempel i Martin Luthers förslag 1530 att skolgång skulle göras obligatorisk och i den franska statens lagstiftning 1556, där dödsstraff infördes för barnamord. Under 1500-talet utvecklades stöd för föräldralösa barn och lagar som säkrade deras möjligheter att leva i andra familjer. Under upplysningstidens 1700-tal började barns fysiska och kognitiva utveckling uppmärksammas, vilket troligen lade grunden för insikter om att barn kan ha rättigheter, något som dock fick praktiska konsekvenser först under 1900-talet. En av de svenska förkämparna för barnets rättigheter var Ellen Key (1900), som i sin bok Barnets århundrade hävdade att barn bör ha rätt att välja sina föräldrar och att leva i kärleksfulla hem. Hon menade att den dåvarande lagstiftningen, som bland annat tillät barnarbete och aga av barn, förmenade barnet dess rätt att vara barn (Key & Stafseng 1900/1996). Under 1930-talet arbetade Alva och Gunnar Myrdal för förbättrad standard för och fostran av barn genom fria skolluncher, barnahälsovård och ”storbarnkammare” som var ett slags daghem (Englund 2008). Under 1970-talet byggdes barnomsorgen ut med pedagogiska metoder som utgick från barnet som kompetent och målet att fostra barn till självständiga och empatiska människor. Englund (2008) menar att barnets villkor successivt stärkts i Sverige, från 1910-talets strävan efter att minska barnadödligheten genom bättre villkor och hälsovård, över 1930-talets familjepolitik, där barnets fostran stod i fokus, till 1970-talets fokus på barnets utveckling. Synen på barn och deras rättigheter har alltså genomgått en kraftfull utveckling, där socialt, pedagogiskt och psykologiskt nytänkande och hälso- och sjukvård bidragit till att barnets ställning i samhället kraftigt har förändrats. Konventionen om barnets rättigheter (i vardagstal barnkonventionen) antogs av FN:s generalförsamling 1989 och trädde i kraft i Sverige den 2 september 1990. Sverige antog samtidigt en strategi för hur man skulle implementera barnkonventionen i landet (Englund 2008). Strategin innebär att konventionen och dess intentioner skall finnas med i allt beslutsfattande som rör barn. I barnkonventionen slås barns rättigheter fast. Det rör sig om medborgerliga, politiska, ekonomiska, sociala, kulturella rättigheter och rätt till skydd. Dokumentet innehåller 54 artiklar. I artikel 1 slås fast att varje människa upp till 18 år är barn. Artiklarna 2, 3, 6 och 12 innehåller konventionens grundläggande principer (UNICEF 2010):

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

147


Ann S. Pihlgren

• • • •

Barnets rätt att inte diskrimineras. Barnets bästa i alla beslut som rör barn. Barnets rätt till liv, överlevnad och utveckling. Barnets rätt att säga sin mening och få den respekterad.

FN-kommittén för barns rättigheter trycker på att artikel 12, barns rätt att säga sin mening och få den respekterad, ska ses som en absolut rättighet och inte är beroende av vilka resurser som finns att tillgå. Man föreslår också att alla vuxna som arbetar med och för barn ska tränas i att förändra sina attityder till barns deltagande för att artikeln ska kunna förverkligas. Ett problem vid den svenska implementeringen av barnkonventionen är att vuxna i verksamheter som vänder sig till barn anser att de redan gör det som står i konventionen (Englund 2008). Beslutsfattare och personal menar att barnperspektivet ingår som en naturlig del i deras arbete, eftersom de arbetar med barn. Trots det kunde vi tidigare konstatera att det är ganska klent med barns inflytande. Birgitta Qvarsell (2001) gör skillnad mellan att anta ett barnperspektiv och att inta barnets perspektiv. I det första perspektivet uttalar sig vuxna om vad som är bra för barnet, i det andra är det barnets egna uppfattningar som beaktas. Kanske förväxlas dessa synsätt med varandra. De vuxna i skolan och på fritidshemmet planerar, genomför och beslutar saker i all välmening, men barnet blir ett objekt, någon som saker görs för, snarare än ett deltagande subjekt, någon som själv är med och planerar, genomför och beslutar om viktiga händelser i sin vardag. Maria Ursberg visar i sin avhandling (1996) om fritidshem att de undersökta fritidspedagogerna använde sig av tre olika stilar i interaktion med barnen för att styra verksamheten till det önskvärda. Den första interaktionsstilen utmärktes av att det fanns väl etablerade strukturer och rutiner för det sociala: närvaro, gruppindelning, hur prioriteringar skedde och hur arbetet fördelades. I denna fanns goda möjligheter för barnen att påverka innehållet inom ramen för rådande strukturer. Den andra interaktionsstilen utmärktes av en mer öppen och flexibel struktur, där den vuxne var känslig för barnens intressen, önskningar och förmågor. Här deltog barnen i alla steg av planeringen och fritidspedagogen fungerade som diskussionspartner, som koordinator och organisatör. Den tredje interaktionsstilen utmärktes av att strukturen var sluten och helt kontrollerad av den vuxne. Till synes samma verksamhet på fritidshemmen gav alltså helt olika pedagogiskt utfall 148

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

med troligen skilda effekter på barns utveckling och lärande, beroende på inställning och ledarstil hos den vuxne de mötte i verksamheten (jämför med Emilson 2008).

Vad varje blivande demokrat bör lära Vad innebär då demokrati i skolan och på fritidshemmet? Filosofen Karl Popper menar att ett demokratiskt samhälle skiljer sig från tyranni genom att de styrda i en demokrati kan avsätta de styrande (Popper 1971). Eftersom eleverna inte kan avsätta lärarna skulle skolan eller fritidshemmet alltså inte vara demokratiska inrättningar. Ändå gäller barnkonventionens artikel 12. Barn föds heller inte till fullfjädrade demokrater, som myten om det ideala barnet kan förleda oss att tro. Demokrati är en idé och ett förhållningssätt som måste läras genom praktik. Och det är ganska svårt, det framgår när vi studerar vuxenvärldens förmåga att hantera demokrati. Tre centrala grundstenar för arbetet kan alltså etableras: 1. Fritidshemmet och skolan är inrättningar, som har till uppgift att lära och träna blivande demokratiska medborgare. 2. Liksom med andra förhållningssätt måste elever ges tid att träna och diskutera demokrati och dess spelregler. De kan dem inte från början. 3. Elever har alltid rätt att säga sin mening, få den respekterad och påverka beslut (även om de inte alltid kan bestämma). Lärarens uppdrag är alltså att ta varje tillfälle i akt att träna eleven i demokrati. Det betyder också att det ställs höga krav på läraren att ta in elevernas synpunkter och höra dessa i alla för eleven viktiga frågor. En sammanvägning av de två första ledarstilarna som Ursberg (1996, se punktlistan) definierade är troligen vad som krävs – en strukturerad verksamhet med återkommande rutiner, där läraren samtidigt är flexibel med lyhördhet för elevernas intressen, önskningar och förmågor. I arbetet samverkar fritidsläraren och klassläraren för att på bästa sätt balansera de tre centrala grundstenarna och på så sätt åstadkomma en verksamhet, där elever lär sig ett demokratiskt förhållningssätt, hur demokrati fungerar och där de upplever att de har inflytande som individer och som ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

149


Ann S. Pihlgren

grupp över det som de upplever vara viktigt. Här har de två yrkeskategorierna delvis olika men samverkande uppgifter. Fritidslärarens uppgift är ofta att se elevens perspektiv och utifrån det hitta vad som kan leda till utveckling och lärande, även inom ramen för skolans läroplansbundna aktiviteter. I fallet med kojbygget kan man tänka sig att fritidsläraren Peder under sitt arbete på rasterna iakttar hur roliga kojbyggena är för eleverna och vins­terna med byggena för deras utveckling, motoriskt, kognitivt och socialt. Kojbyggena ger upphov till konflikter men också till utmärkta tillfällen att träna konfliktlösning på plats, där fritidsläraren Peder under rasten kan hjälpa eleverna att hitta konstruktiva lösningssätt. Behovet av träning i konfliktlösning är något som Peder också kan föra vidare till arbetslagets planering. Detta ger i sin tur upphov till olika typer av lektions- och fritidsaktiviteter: En punkt på nästa klassråd kommer, på lärarnas initiativ, att handla om regler för kojbyggen. Ett filosoferande, sokratiskt samtal planeras utifrån problem kring äganderätt (se avsnittet om Sokratiska samtal nedan). Nästa idrotts- och slöjdlektion och en av fritidshemsverkstäderna används till utforskandet av tekniker för kojbyggen och för hur kojor kan byggas som väderskydd vid friluftsliv. Eller kanske nästa tema blir ett historiskt tema kring stenåldern, där kojor utgör en stomme för temats didaktiska innehåll? Klassläraren närmar sig delvis uppgiften från motsatt håll. Klassläraren organiserar arbetet så, att eleverna kan träna ansvar, inflytande och formell demokrati och så att eleverna upplever att deras mening hörs och respekteras. Klassråd, som kontinuerligt tar upp de problem och konflikter som uppstår på lektionstid och rast, liksom arbetssätt som uppmuntrar till eget kritiskt tänkande och analyserande är sätt att organisera detta. I styrdokumenten (Skollagen 2010:800, Lgr 11) anges vad varje blivande demokrat bör lära: • Demokratiskt tänkande och hur demokrati och värdegrund omsätts • • • • •

150

i handling. Demokratisk värdegrund, innefattande jämställdhet och mångfald. Hur konflikter hanteras och löses i samverkan. Hur man tar ansvar för sitt lärande, arbete, sina val och handlingar. Hur man tar ansvar för gruppens och samhällets utveckling och välbefinnande. Hur man framför sina åsikter på ett konstruktivt sätt.

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

• Hur man kritiskt granskar och analyserar fakta, påståenden och

budskap. • Hur man agerar i den formella demokratin.

Att träna formell demokrati För att tydliggöra olika synsätt på inflytande och medbestämmande kan vi leka lite med begreppen och tänka oss en skala som rör sig mellan demokrati och diktatur, där demokrati innebär att allas röst väger lika tungt och att alla har en röst vid beslut2, och diktatur innebär att en person (eller ett fåtal, oligarki) beslutar. I vår historia om kojbygget kan vi konstatera att de vuxna i stort sett utövade diktatur, genom att enväldigt bestämma över barnen. Hade det i stället varit frågan om demokrati hade alla som berördes i kojfrågan samlats för att rösta om hur frågan skulle lösas och allas röst hade vägt lika tungt, de vuxnas såväl som varje elevs. Alternativt kan man tänka sig att valda representanter för alla berörda beslutar i frågan (till exempel elev­ rådet). I skola och fritids är det ju ganska sällan som direkt eller representativ demokrati faktiskt kan råda. Att rösta i kojfrågan hade kanske inte varit det bästa, beslutet hade riskerat att bli ogenomtänkt och konflikterna kring kojorna hade troligen inte lösts. Men verksamheten kan vara betydligt mer demokratisk än en ”diktatur”, där de vuxna fattar alla viktiga beslut … För att förklara hur, behövs några nya begrepp, se bild 17. Det första kallar jag (i brist på bättre) en upplyst despot, en person (eller grupp av personer), som visserligen själv fattar besluten men som – steget närmare demokrati än diktatorn – gör det genom att höra gruppens tankar och genom att förklara sina beslut, så de blir begripliga. I kojhistorian hade de vuxna, utan att göra avkall på sin beslutsrätt, kunnat höra elevernas funderingar kring hur kojproblemet skulle lösas och deras förslag till lösningar. Om beslutet ändå blev ett förbud, måste detta kunna förklaras på ett sätt som kan accepteras och förstås av alla, även av dem, som inte tycker om beslutet.

2  Den amerikanske statsvetaren Robert A. Dahl (2006) använder följande kriterier: Besluts­jämlikhet – Vars och ens åsikt har samma beslutstyngd; Effektivt deltagande – Var och en har samma möjligheter att uttrycka sina önskemål under processen; Upplyst förståelse – Var och en har möjlighet att sätta sig in i frågan före beslut; Kontroll över dagordningen – Alla bestämmer vilka frågor som ska tas upp till beslut eller inte.

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

151


Ann S. Pihlgren Diktatur – en bestämmer (eller några: oligarki)

Demokrati – alla har en röst och alla röster är lika värda

”Upplyst despot” – en bestämmer men hör övrigas idéer innan och motiverar sitt beslut

”Demokratur” – den som har makten delar med sig av det som är möjligt till övriga

”Anarki” – var och en gör som den vill

”Democrazy” – beslut accepteras sällan utan omprövas om och om igen

Bild 17  Olika grader av inflytande. Illustration: Ann S. Pihlgren.

Ännu ett steg närmare demokrati befinner sig något, som jag väljer att kalla för demokratur, en slags blandform som namnet antyder. Demokratur innebär att den (eller de) som har den formella makten, i hög grad delar med sig av sin beslutsrätt, bestämmer vad övriga får vara med och bestämma. Exempelvis skulle betydligt många fler beslut och aktiviteter på fritidshemmet och i skolan kunna lämnas över till elevgruppen. Efter att ha iakttagit läraren kan barnen ofta ta över de allra flesta rutiner under dagen: läsa och bokföra närvaron, gå igenom den kommande dagens schema och aktiviteter, göra mellanmål, inleda lektionsavsnitt, leda samlingar, och efter hand också utföra mer avancerade uppgifter som att boka studiebesök, beställa biljetter och ringa efter upplysningar som gruppen behöver för sitt arbete eller för sin lek. Eleverna kan också lämna synpunkter på intresseområden genom samtal och enkäter och därigenom styra innehållet i verksamheten (jämför med fritidsläraren Jarkos arbete i prologens intervju, Tuisku 2009). Allt som den vuxne inte måste leda för att säkra lärandet kan överlämnas åt eleverna, om arbetet organiseras rätt. Verksamheten blir på så sätt mer flerstämmig (Dysthe 1996), fler röster än de vuxnas hörs och eleverna upplever att deras arbete och närvaro är betydelsefull (vilket har betydelse för välbefinnandet, se Jacobssons kapitel). På motsvarande sätt kan beslutsområden där de vuxna inte behöver kontrollera utfallet av pedagogiska skäl överlämnas åt stormötet, samlingen eller klassrådet för beslut: Vilka läromedel och lek­ redskap ska köpas in? Vilka sånger ska finnas med i luciatåget? Hur ska rummen möbleras för att alla ska få ro att arbeta och leka? 152

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

Ansvarsuppgifter Barn och vuxna i verksamheten delar miljö, allmänna utrymmen, material och lekredskap. Ofta ser man på verksamheters ansvarstavlor vilka elever som under veckan ska ta ansvar för dukning, att vattna blommor, sopa och städa och kanske för att sköta akvariet. Det kan vara ett bra sätt att träna ansvarskänsla men bara under några viktiga förutsättningar. De olika ansvarsuppgifter som tilldelas eleverna måste kännas betydelsefulla för dem och de måste struktureras så, att uppgiften står och faller med om den som har ansvarsuppgiften utför den eller inte. Det vill alltså till att läraren inte fuskar och vattnar blommorna eller matar fiskarna, om den som är ansvarig glömmer. Annars kommer ansvaret att återfalla på de vuxna och eleverna inser snabbt att pratet om ansvar är struntprat. Ansvarsuppgifterna och kvalitén på deras utförande måste kontinuerligt uppmärksammas i gruppen, till exempel varje vecka i samling eller klassråd. På så sätt får eleverna viktig återkoppling från övriga i gruppen om vad som förväntas av den som innehar ansvaret och vilka konsekvenserna blir om uppgiften inte utförs. På så sätt stärks också ansvarsuppgifternas vikt och status.

Tydliga ramar för beslut I bild 17 finns också anarki och democrazy angivna, två former som här kan ses som en slags avarter av demokrati, där anarki får representera ett tillstånd där alla gör som de själva tycker. Verksamheten blir då mer eller mindre kaotisk och främjar inte ett lärande av demokratiska spelregler. När de vuxna inte sätter upp tydliga ramar för samspel eller inte aktivt värnar om spelreglerna tar lätt subgrupper över och skapar ett osäkert klimat, något som i förlängningen kan leda till trakasserier och mobbning (Pihlgren 2008). Kojkonflikterna tenderar i ett sådant läge att lösas med hån, hot och våld. Demokrati handlar djupast sett om att samverka, samtala, förhandla och kompromissa för att hitta goda lösningar och de vuxna måste stå för att detta kan ske inom tydliga ramar och med begripliga rutiner. Med democrazy vill jag peka på en annan avart av demokratin, inte helt ovanlig i lärararbetslag: I demokratisk anda fattas ett beslut under arbetslagsmötet av alla närvarande. Nästa vecka kommer Kajsa, som varit sjuk, tillbaka och ifrågasätter beslutet. Då diskuteras frågan igen och arbetslaget ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

153


Ann S. Pihlgren

beslutar på nytt samfälligt. Två veckor senare ifrågasätter Kent om beslutet verkligen kan gälla – han minns inte att laget tagit något sådant beslut. Då diskuteras frågan återigen och ett nytt beslut fattas. Och så vidare. Samma beteende kan förkomma i elevernas möten. Om man får ha kepsar på sig under mellis, regler för snöbollskastning eller problem kring kojbyggen kan tendera att bli återkommande långbänkar, som låser både beslutsfattande och kreativitet. Tyvärr blir resultatet ofta just att demokratin urholkas och att flertalet av deltagarna tappar sugen. Det kan finnas anledning för både arbetslag och barngrupp att inför beslut gå igenom villkoren för beslutsfattandet (se bild 18):

3 Prövotid där beslutet provas av alla under en överenskommen tid

4 Utvärdering av prövoperiodens erfarenheter. Beslutet står fast eller processen börjar om från 1.

2 Beslut i rätt forum och med motivering till beslutet

1 Allmän diskussion som föregår beslutet, och där allas åsikter och idéer hörs och beaktas

Bild 18  Beslutsprocessen över tid. Illustration: Ann S. Pihlgren.

1. Innan beslutet fattas deltar alla i diskussionen om vad som kan vara det bästa, oavsett om man ska vara med och fatta beslutet eller inte. Alla idéer accepteras och det måste vara högt i tak med gott utrymme för kreativa tankar. I exemplet med kojorna kan lärarna sammankalla eleverna till möte för att diskutera kojproblemet och olika förslag på hur det skulle kunna lösas. Redan i detta läge anges vem som kommer att fatta beslutet och när. I vårt fall meddelar lärarna att de kommer att besluta i frågan vid nästa arbetslagsmöte. 154

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


6  Barns inflytande och värdegrund

2. Vid tiden för beslut har de som ska fatta beslutet skaffat sig ett gediget underlag för beslut. Beslutet fattas och meddelas övriga med en motivering samt information om när effekten av beslutet ska utvärderas. Kanske beslutar lärarlaget trots allt att införa förbud mot kojbyggen under en treveckorsperiod, med motivet att många elever blir så ledsna vid kojorna. 3. Nu gäller beslutet under försöksperioden, vilket innebär att alla får hålla sig till det som beslutats, vare sig man var för eller emot. Eventuell misskötsel tas upp i samling/klassråd. 4. Vid utvärderingstillfället kan alla återigen säga sin mening. Om försöket utfallit gott, fortsätter beslutet att gälla. Om alltför många negativa konsekvenser kan påvisas kan processen börja om från punkt 1 med nya idéer och förslag till lösningar. Många elever uttrycker kanske i utvärderingen att de saknar kojbyggena och menar att de nog kan minska antalet konflikter själva. De vuxna kan tänka sig att pröva att införa regler för kojbyggena som ett alternativ. Ett beslut om regler kanske snarare bör fattas av stormötet, där alla elever och vuxna har en röst. Stormötet beslutar att man måste anmäla till en kojansvarig att man är ägare av en koja och när man inte längre vill vara ägare. På så sätt måste också de, som är intresserade av att bygga vidare på en koja, ta kontakt med kojansvarig för att kontrollera att det är fritt fram att fortsätta bygga på den. Att vara kojansvarig blir ett ansvarsområde, som eleverna turas om att sköta. Fritidsläraren hjälper till med att konstruera ett register i datorn, där de olika kojägarna kan registreras. Regeln och dess effekter utvärderas och revideras ytterligare en månad senare, vid nästa stormöte.

Beslutande och rådgörande möten Stormötet och klassrådet – direktdemokrati Klassråd, stormöte och samling är tre begrepp som används för att beskriva möten där alla elever och vuxna som hör till gruppen deltar. De är alltså direktdemokratiska fora, där var och en kan säga sin åsikt och i förkommande fall vara med och rösta. Klassrådet och samlingen omfattar oftast ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

155


Ann S. Pihlgren

klassen eller fritidshemsavdelningen. Stormötet omfattar alla på ett visst stadium, i hela skolan eller på hela fritidshemmet. Den svenska traditionen att hålla klassråd är ett arv från de progressiva pedagoger som influerat svensk skolutbildning såväl som en konsekvens av fritidshemmens pedagogik och styrdokument. John Dewey (1916/1966) betonade både individens utveckling och vikten av den sociala gruppen för barnets utveckling. Hans redovisning var en motsvarighet till klassråd: Det dominerande inslaget i redovisningen blir en anda av fri kommunikation, utbyte av idéer, förslag, resultat och tidigare erfarenheter, både framgångar och motgångar. John Dewey (2004), s. 57

Handfasta tips om hur klassrådet/stormötet bör genomföras får man hos den franske pedagogen Celestin Freinet (1948/1988), en lärare som arbetade praktiskt med progressiv undervisning och som var upphovsman till freinetpedagogiken. Hans metoder har starka likheter med metoder hos Dewey och hos andra aktiva reformpedagoger (Pihlgren 2004), som den polsk-judiske Janusz Korczak (1918/1993) och den ryske Anton S. Makarenko (1933–35/1955). Förutom beslut innehåller deras stormöten redovisningar av elevernas arbetsprojekt, utvärdering av arbetet och det sociala klimatet och inslag där elever och lärare gemensamt reder ut problem i vardagen3. Under veckan har eleverna möjlighet att anmäla punkter till mötet på en väggtidning (jämför med Vygotskij 1930/1995): förslag, kritik och beröm. För att klassrådet/stormötet ska ge önskad effekt bör vissa förutsättningar göras klara: – Vad kan beslutas i detta forum? Vissa regler är troligen inte förhandlingsbara, ens i stormötet. Vi kan till exempel aldrig acceptera förtryck, hot och våld. – Har de vuxna vetorätt och när i så fall? – Vilka medel (pengar och material) har mötet rätt att använda sig av och besluta om? Ett elevaktivt arbetssätt kräver ett samarbete mellan de vuxna i arbetslaget, där man gör klart vilka gemensamma överenskommelser som gäller, däribland gemensamma regler samt ramar för de olika beslutsinstanserna.

3  Både Korczak och Makarenko går ett steg ytterligare i utformandet av sina klassråd och utökar dessa med en kamratdomstol av barn, där förseelser diskuteras och straff döms ut.

156

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


Ann S. Pihlgren, bokens redaktör, är forskningsledare och utvecklare vid Ignite Research Institute och fil.dr med barns tänkande, språk och samspel som huvudsakliga forskningsintressen. Bokens övriga författare är Karin Aronsson, Hans Fröman, Anneli Hippinen Ahlgren, Lena Holmberg, Rosie Jacobsson, Per Olof Johansson, Eva Kane, Stuart Lester, Lars Lindström, Malin Rohlin, Gudrun Schön-Johansson och Anneli Vossman Strömberg.

FRITIDSHEMMET – fritidslärares uppdrag på fritidshemmet och i skolan Den här boken är en introduktion till fritidshemmets villkor – styrning, lagarbete och arbetsmiljö – och fördjupar viktiga delar av fritidslärares yrkesroll, kunskap och kompetens. Den reviderade upplagan omfattar de reformer och styrdokument som tillkommit under senare år. Områden som behandlas är: • demokrati- och värdegrundsuppdraget samt hur lärare går till väga för att öka barns inflytande och ansvar i vardagen • barns lek, kreativitet och intressen samt hur vuxnas förhållningssätt och utformning av miljöer kan stödja eller försvåra barns möjligheter till egna initiativ • hur lärare arbetar tematiskt i samverkan mellan fritidshemmet och skolans olika ämnesområden • hur verksamheten på fritidshemmet styrs och utvecklas genom ett hälsoperspektiv för hela skolan, tydligt målfokus och effektiv resursanvändning • hur fritidspedagogiken, yrkesrollen och synen på barn utvecklats historiskt från 1800-talets arbetsstuga till dagens lärande i samverkan med skolan. Boken vänder sig till studerande på lärarutbildning med inriktning mot fritidshem och till arbetslag i kompetensutveckling. Den kan också läsas med behållning av föräldrar, rektorer och politiker som vill veta mer om fritidspedagogik. Varje kapitel avslutas med frågor som uppmuntrar till fortsatt bearbetning och diskussion av innehållet.

Andra upplagan Art.nr 33954

studentlitteratur.se

Profile for Smakprov Media AB

9789144121963  

9789144121963  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded