Page 1

gagemang både för idén om en universell mänsklighet och för vikten av att respektera människors olikhet. I På väg mot ofullkomlighetens pedagogik kritiserar Sharon Todd den föreställning om människors inneboende ”godhet” som ligger till grund för idén om en universell mänsklighet, och undersöker hur även antagonism och motsättningar i mänsklig interaktion, inklusive dess konsekvenser i form av konflikt, våld och lidande, utgör en grundläggande sida av tillvaron i en pluralistisk värld. Boken driver tesen att det är de oundvikliga skillnaderna mellan människor som fungerar som drivkraft för våra etiska och politiska överväganden inom undervisning, utbildning och pedagogik. Todd argumenterar övertygande för att ett möte med och erkännande av det mänskliga i all dess komplexitet och ofullkomlighet bör ingå som en central beståndsdel i det kosmopolitiska projektet att skapa en mer rättvis och human undervisning och utbildning. Med avstamp i poststrukturalistisk filosofi och feministisk teori fokuserar hon på hur könsmässiga, kulturella och religiösa skillnader skär tvärs igenom de universella anspråk som görs i

SharonTodd Todd På Påväg vägmot motofullkomlighetens en ofullkomlig utbildning Sharon pedagogik

Kosmopolitismen som teori baserar sig på en paradoxal premiss, ett en-

Sharon Todd

På väg mot ofullkomlighetens pedagogik — mänsklighet och kosmopolitism under omprövning

mänsklighetens namn. I de olika kapitlen utvecklar författaren nya ramverk för att hantera mänsklig antagonism i relation till begrepp som mänskliga rättigheter, demokrati, medborgarskap respektive tvärkulturell förståelse. Sharon Todd är professor i pedagogik vid Stockholms universitet och Mälardalens högskola.

Serien Avancerade studier i pedagogik publicerar poststrukturell pedagogisk teori. Tonvikten ligger på etiska och politiskt filosofiska frågeställningar, och studierna som publiceras undersöker subjektets villkor, frihet och ansvar i olika utbildningssammanhang.

Best.nr 47-09416-5 Tryck.nr 47-09416-5

OS Todd.indd 1

AVANCERADE ST U D I E R I PE DAGOGI K 10-04-06 11.14.59


ISBN 978-91-47-09416-5 Originaltitel: Toward an Imperfect Education. Facing Humanity, Rethinking Cosmopolitanism © 2010 Sharon Todd och Liber AB

Förläggare: Anna Maria Thunman översättning: Eva Björkander Mannheimer fackgranskning: Carl Anders Säfström språkgranskning: Ing-Marie Höök projektledare: Maria Emtell typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert ombrytning: ord & form, Gudbrand Klæstad

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Sahara Printing, Egypten 2010

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se


Avancerade studier i pedagogik Carl Anders Säfström seriens redaktör

Tidigare utgivna titlar i serien Thomas S. Popkewitz: Kosmopolitism i skolreformernas tidevarv Vetenskap, utbildning och samhällsskapande genom konstruktionen av barnet Niclas Månsson: Varför finns det främlingar? – den sociala konstruktionen av oönskade människor


Innehåll

Prolog Pedagogik och en ofullkomlig lustgård 13 Kapitel 1 Ansikte mot ansikte med mänskligheten:

kris och oundviklighet 23 Kapitel 2 Kosmopolitismen under omprövning med

utgångspunkt i den kluvna modernitetens sprickor 48 Kapitel 3 Inte bara för mig själv: Vem är de mänskliga

rättigheternas subjekt? 91 Kapitel 4 Argument för en rättvis undervisning:

inneboende dilemman i rättigheter, frihet och rättvisa 114 Kapitel 5 Vems rättigheter? Vems frihet? 133 Kapitel 6 Lärande bortom konsensus: mötet med

kulturkonflikter som radikaldemokratisk potential 165 Kapitel 7 Pedagogik för den könsbestämda medborgaren:

Irigaray och förhoppningen om en mänsklighet i vardande 194 Kapitel 8 Lärare som (be)dömer utan förlagor eller Att

tänka kosmopolitiskt 227 Epilog På väg mot ofullkomlighetens pedagogik 248

Litteratur 255 Person- och sakregister 266


Om författaren Sharon Todd är professor i pedagogik vid Stockholms universitet och Mälardalens universitet. Hennes förra bok, Learning from the Other: Lévinas, Psychoanalysis and Ethical Possibilities in Education (SUNY Press 2003), har publicerats i svensk översättning, Att Lära av den Andre – Lévinas, psykoanalys och etiska möjligheter i undervisning och utbildning (Studentlitteratur 2008; sv. övers. Gunnar Sandin).


Förord till den svenska upplagan Sharon Todd tillhör en generation pedagogiska filosofer som utifrån en klassisk skolning låtit sig influeras av såväl poststrukturalism som feminismens teoretiska landvinningar. Hennes tänkande tar alltid sin utgångspunkt i pedagogiska problematiker. Todds texter rör sig med lätthet mellan exempel som involverar lärare, elever och klassrum till djuplodande analyser. Hon låter oss se de väsentligheter vi inte kunde se hennes läsningar förutan. Todd bidrar med andra ord till en upplyst pedagogisk praktik. I denna bok, där begreppet kosmopolitism diskuteras, kommer detta i hög grad till uttryck. Förutom djupläsningar av Kant, som återuppväcker det kosmopolitiska projektet och för in det i vår tidsålder, gör Todd tolkningar av både moderna förespråkare och kritiker av ett sådant projekt. Todd menar att det endast är genom en kritik av kosmopolitismen som begreppet kan ha en bärighet på de problem vi idag ställs inför när det gäller fredliga samexistensformer i en komplex värld. Hennes kritik och rekonstruktion utgår från vad som identifieras som kosmopolitismens outtalade förutsättning, kultivering av en mänsklighet befriad från ofullkomligheter och brister. En sådan föreställning, menar Todd, innehåller ett dubbelt fel, dels gör den mänskligheten till en, vilket döljer livets ontologiska pluralitet, dels riskerar föreställningen om fullkomlighet att reducera konkreta människor av kött och blod till en abstraktion. Todd menar att många pedagogiska projekt, genom att okritiskt anamma kosmopolitismens löften om en värld för fullkomliga människor, leds till att i bästa fall skapa en idealiserad och verklighetsfrånvänd föreställningsvärld och i sämsta fall till en våldsam reduktion av skillnad och pluralitet. Pedagogik för Todd handlar om att ställas ansikte mot ansikte med den Andre utifrån en insikt om den konkreta människans ofullkomlighet. Det är en måttfullhetens pedagogik och en ödmjukhet inför det konkreta livets fulla komplexitet som Todd förespråkar. Det är en pedagogik som behandlar mänskligheten som en fråga, som ett 7


problem, istället för att reduceras till en föreskriven lösning. Hennes ansats återbördar oss till en genomlevd mänsklighet rotad i vardagen men vars vardaglighet inte skyler det faktum att vår verklighet innehåller såväl våld och främlingskap som möjligheten till ansvarsfulla relationer till andra människor. Todd säger att så länge som kosmopolitismen syftar till att forma, uppmuntra eller kultivera en mänsklighet hos de unga som redan på förhand uppfattas som ”gemensam”, hindrar den oss från att konfrontera den mycket svårare och mer närliggande uppgiften att se i vitögat de problematiska aspekterna av konkreta mellanmänskliga interaktioner i specifika tidsmässiga och rumsliga kontexter. Att låta en idealiserad mänsklighet bilda utgångspunkt för diverse pedagogiska projekt hindrar oss med andra ord från att se den så kallade verkligheten i klassrum, på skolgårdar eller var vi än befinner oss. Det riskerar att omvandla vad som där föregår till förtryck och våld genom att inte tillräckligt uppmärksamma de skillnader och olikheter som varje konkret verklighet av nödvändighet består av. En sådan grundläggande verklighet är skillnaden mellan man och kvinna. Här använder sig Todd av Luce Irigaray som menar att den manliga föreställningsvärlden, i vilken vi i huvudsak lever, fungerar som en spegel som reflekterar tillbaks en fallisk bild på världen där endast ett kön existerar. Det är denna reflektion på världen vi kallar universalism, men i själva verket fungerar den som en fördold fantasi som upprätthåller patriarkatet, säger Irigaray. Bortom universalism som en sådan enkönad idé söker Irigaray rekonstruera en demokratisk politik som baseras på relationen mellan könen som den primära utgångspunkten. Todd använder sig av denna utgångspunkt för att problematisera föreställningen om en mänsklighet – hos Irigaray är den minst två – och för att etablera en pedagogik för det konkreta livets kosmopolitiska villkor. För Irigaray är det inte endast kvinnor som representerats i en fallisk abstraherad spegling utan också män – vilket innebär att fantasin abstraherar bort konkreta män och kvinnor av kött och blod från talet om exempelvis universella mänskliga rättigheter. Det får till följd, säger Todd genom Irigaray, att det idag knappast inte existerar 8


mänskliga rättigheter annat än som en abstrakt idé som berör abstrakta individer. Det återstår alltså att ge verkliga konkreta personer rättigheter eftersom det inte existerar några neutrala individer, det finns bara kvinnor och män i en levd erfarenhet. För att det skall kunna ske behöver vi släppa taget om nationen som fetisch, säger Todd, och som den symboliska ordning som bestämmer utformandet av mänskliga rättigheter. Vad Todd söker genom Irigaray, förutom kritiken av den antingen falskt enkönade eller avkönade mänskligheten, är ett framåtsyftande pedagogiskt projekt. Att formulera vad som skulle kunna bli, där detta blivande alltid beaktar att det finns olika tillblivelseformer, är hennes primära syfte. Eftersom dessa former är bestämda av olika imaginära föreställningar och erfarenheter, inkluderar detta att också flickor kan få praktisera sin mänskliga tillblivelse som specifikt kvinnliga subjekt på sina egna villkor. Ett tydligt exempel på motsatsen är diskussionen om muslimska kvinnors bruk att bära slöja. Todd ger en nyanserad analys av diskussionen, både från svensk, brittisk och fransk kontext, och hennes huvudpoäng är just att de enda röster som saknats är dessa kvinnors egna. Istället för att själva komma till tals får de bära våra imaginära föreställningar om vad slöjbruket innebär för demokrati, rättigheter, västerländska kulturformer etc. I formuleringen att kosmopolitism innebär att ställas inför mänskligheten ansikte mot ansikte ryms också den tes som Todd arbetar med genom boken: att talet om ”mänskligheten” endast blir meningsfullt av nödvändighet då ett konkret mänskligt ansikte möter ett annat ansikte, i en pluralitet av människor. Men det är också först då, menar Todd med stöd av bl.a. Hannah Arendt, som demokrati, rättigheter, ansvar och kosmopolitism kan bringas att bära mening för konkreta flickors och pojkars, kvinnors och mäns människoblivande. Den verklighet Todd talar om är en svår verklighet som kommer före olika ideologiers viljebildning om hur den borde se ut. Men den är också en verklighet som kommer före många pedagogiska projekt som utgår från föreställningen om att vi av nödvändighet behöver 9


konsensus för att kunna motivera fredliga samexistensformer i en global värld. Vad vi snarare behöver, säger Todd bl.a. med stöd av Chantal Mouffe, är att kunna hantera konflikter på ett sådant sätt att fiender omvandlas till legitima motståndare inom den mänskliga pluralitetens fält. Det innebär konkret i klassrummet, säger Todd, att man hjälper eleverna att omdefiniera de konflikter som manifesterar sig i vi/de-polemiseringar och att man hjälper dem att förstå att poängen inte är att vinna striden eller att undvika andras starka känslor. Det är snarare att klara av att leva i det bräckliga och instabila rum som kännetecknas av ”konfliktpräglad konsensus”. Todd ger oss inte svaret men pekar ut vägen dit. För när allt kommer omkring är det var och ens ansvar att leva – om än inte ett perfekt liv så ett så gott liv som möjligt – tillsammans med andra. Carl Anders Säfström

10


Författarens tack Denna bok har kommit till vid en tidpunkt då jag själv har brottats med omvälvande förändringar, med uppbrott från identitet, hem och språk. Det faktum att jag nyligen har flyttat till ett nytt land, och allt som en sådan omlokalisering innebär, har fått mig att inse hur viktigt det är att i vår tid reflektera kring tillhörighetens gränser och vilka krav vi ställer på oss själva och på andra i våra ansträngningar att skapa oss en ny plats i världen. Jag har haft en enormt stor behållning av mina samtal med kolleger och studenter, vänner och släktingar, samtal som tvingat mig att tänka gränsöverskridande. Jag vill särskilt tacka Social Science and Humanities Research Council of Canada under vars beskydd jag bedrev forskning om människorättsutbildning och om social rättvisa, en forskning som delvis återspeglas i kapitlen 3, 4, och 5. I det sammanhanget vill jag även tacka Sharon Sliwinski och Trent Davis, vilkas forskning inom ramen för detta projekt har visat sig vara av ovärderlig betydelse för min diskussion i denna bok. Jag står också i tacksamhetsskuld till det svenska Vetenskapsrådet som finansierat mitt projekt ”Kön och kosmopolitisk etik. En feministisk analys av interkulturalitet och mänskliga rättigheter i utbildning”, och därmed även möjliggjort skrivandet av stora delar av denna bok. Jag vill särskilt tacka Lovisa Bergdahl för hennes initierade och skarpsinniga bidrag till våra samtal om komplexiteten i vår tids kosmopolitism, feminism samt kulturella och religiösa mångfald. Utan min tid vid University of Glasgow hösten 2007 hade denna bok aldrig sett dagens ljus. Jag skulle särskilt vilja tacka Jim Conroy, Penny Enslin och Bob Davis för den gästvänskap de visade mig. Det blev en vistelse som efterlämnade en längtan efter att återvända. Jag vill också tacka Michael Peters, som inbjöd mig att bidra till hans och Colin Lankshears bokserie, min första förlagsredaktör Beth Davis, vars uppmärksamhet och förståelse vida översteg pliktens krav, och Carol Smith, vars smidiga redaktionella stöd under slutarbetet med boken räddade mig genom några svåra veckor.

11


Många avsnitt i denna bok har behandlats på seminarier, utgjort konferensbidrag och föreläsningar i olika fora. Men det är den initierade och finstämda kollegialiteten i vår ”Post-structural Studies”grupp (DICE) vid Stockholms universitet som har fungerat som mitt främsta intellektuella stöd och min främsta källa till kreativitet. För deras kommentarer till de olika kapitlen i boken vill jag tacka Lovisa Bergdahl, Klara Dolk, Silvia Edling, Bodil Halvars-Franzén, Karin Hultman, Elisabet Langmann, Hillevi Lenz-Taguchi, Margaret Obondo, Anna Palmer och Cathrine Ryther. Delar av de olika kapitlen har publicerats tidigare och här omarbetats med vänligt tillstånd av utgivarna: Kapitel 4 som ”Promoting a Just education: Dilemmas of Rights, Freedom and Justice” i Educational Philosophy and Theory 39, nr 3 (2007): 592–603. Kapitel 8 som ”Teachers Judging without Scripts, or Thinking Cosmopolitan” i Ethics and Education 2, nr 3 (2007): 25–38. Delar av kapitel 2 och 5 bygger på ”Ambiguities of Cosmopolitanism: Difference, Gender and the Right to Education.” I Education in the Era of Globalization (red. Klas Roth & Ilan Gur Ze’ev). Dordrecht: Springer 2007, 67–84. Delar av kapitel 6 baserar sig på en artikel skriven tillsammans med Carl Anders Säfström, ”Democracy, Education and Conflict: Rethinking Respect and the Place of the Ethical”, Journal of Educational Controversy 3 (1:2008): http:// www.wce.wwu.edu/Resources

12


Prolog

Pedagogik och en ofullkomlig lustgård ”Det humanistiska projektet har inget slut. Det förkastar drömmen om ett paradis på jorden, drömmen om en perfekt, slutgiltig ordning. Det utgår från människors ofullkomlighet och föreställer sig inte att detta sakernas tillstånd kan förändras; det accepterar, med Montaigne, tanken att vår lustgård/trädgård för evigt förblir ofärdig och ofullkomlig.” Tzvetan Todorov, Imperfect Garden

T

odorov (2002) påminner oss i sitt samtal med den franska humanistiska traditionen om en central och avgörande insikt: människor är ofullkomliga. En ganska enkel tanke som borde tyckas vara så självklar att det finns anledning att fråga sig om vi verkligen har behov av en längre diskussion på detta tema. Vi lever ju alla med våra ofullkomligheter och brister dagligen, med vår småaktiga avundsjuka, våra vassa tungor och vår likgiltighet inför våra medmänniskor. På en mer övergripande nivå blir vi naturligtvis hela tiden påminda om vilka stora och avgörande konsekvenser dessa våra brister kan få: socialt kaos, påtvingad fattigdom, rasistiskt hat och det direkt mordiska våld som när som helst riskerar att bryta ut på gator, skolor och arbetsplatser. Denna mänskliga ofullkomlighet har, som jag ser det, utgjort drivkraften bakom de många olika pedagogiska projekt som fokuserar på social rättvisa och mer fredliga samexistensformer. Ty det är på grund av vår ofullkomlighet som vi tycks ha behov av den civiliserande kraft som upp13


fostran och utbildning potentiellt representerar. Att lära sig kloka tänkesätt, utveckla förmågan till omsorg om andra och hur man blir en individ som kan göra världen till en bättre plats att leva i, ingår i vår grundläggande bild av vad uppfostran och utbildning kan bibringa oss. Utbildningar och pedagogiska projekt ger näring åt vårt hopp om att kunna frälsas från destruktionens avgrund. Men, ”som man bäddar får man ligga”. Ingen visste det bättre än Nietzsche som envist framhävde vår blott ”alltför mänskliga” tendens att själva skapa just de livsvillkor som vi hela tiden försöker få bukt med och överskrida. Jag inser att jag, när jag påpekar detta, låter som om jag förnekar det faktum att de flesta människor inte väljer att leva med våld och konflikter, att det oftast är livsvillkor som påtvingas dem utifrån, utan hänsyn till deras integritet som individer. Det jag emellertid vill poängtera här är att det är något oroande mänskligt med det våld vi lever med – om än mot vår egen vilja. Trots att vår mänskliga ofullkomlighet har utgjort den primära orsaken till behovet av pedagogik och utbildning för att läka de sår som drabbat enskilda människor och samhällen, har det samtidigt i hög grad vilat på föreställningen att denna ofullkomlighet inte egentligen är en grundläggande aspekt av den mänskliga naturen (humanity). Därför tar man ofta för givet att mänsklighet i sig utgör botemedlet mot våld, som om våldet kan särskiljas från de konkreta människor som begår det. Ja, vår bild av vad som är mänskligt har smält samman med mänskligt liv och godhet på ett så självklart sätt i vårt vardagsspråk att ofullkomligheten berövats sin mening. Det är just denna föreställning om det mänskliga som något skilt från det ofullkomliga, och samtidigt degraderingen av det ofullkomliga till det ”omänskliga”, som utgör själva kärnan i min kritik. Dessutom fokuserar jag särskilt på hur denna föreställning om människan och mänskligheten har kommit att utmärka den aktuella kosmopolitiska trenden inom utbildningssektorn och pedagogikämnet (och andra ämnen). Kosmopolitism är inte lätt att definiera, vilket jag utreder ingående i kapitel 2, och har som begrepp en lång tradition som går tillbaka till de romerska stoikerna och senare utvecklades av både Augustinus och Kant. Generellt kan man säga att begreppet åsyftar en vidgning 14


av de vedertagna gränserna för hur vi definierar vår plats i världen, och att det på en fundamental nivå representerar ett förordande av världsmedborgarskap. Som människor tillhör vi en värld som vi delar med andra och vi kan därför, menar man, inte förbli så trångsynta att vi endast definierar oss själva i relation till våra nära och kära: vår familj, vår klan, våra landsmän. Begreppets aktualitet i vår tid har gått hand i hand med fokuseringen på ekonomisk globalisering, våra samhällens alltmer mångkulturella karaktär, samt de teknologiska innovationer som förvandlat främlingar på andra sidan jordklotet till ”grannar” och vänner. Men parallellt med detta tillskott av mångfald i våra dagliga liv har samexistensens universella aspekter, framför allt mänskliga rättigheter, kommit alltmer i fokus. Vid sidan av demokrati och globalt medborgarskap har mänskliga rättigheter kommit att betraktas som garanter för en harmonisk världsordning. Kosmopolitismen erkänner således samtidigt både vikten av kulturell mångfald och betydelsen av universella mänskliga rättigheter i sin strävan efter global harmoni och fred. Inom pedagogik- och utbildningsområdet sker för närvarande en påtaglig ökning av antalet program och kurser om världsmedborgarskap eller kosmopolitism på universitet och skolor; organisationer som erbjuder utbildningar eller kurser i mänskliga rättigheter finns numera överallt i världen; och utbildningar i demokrati, medborgarskap och civilsamhällelig organisering har börjat anta mer global karaktär. Även om kosmopolitism inte är den enda drivkraften bakom utvecklingen av dessa pedagogiska projekt är det denna tradition som för dem samman i en mer eller mindre enhetlig konstellation; vissa aspekter av kosmopolitiskt tänkande har även varit tydliga i världsorganisationer som Unesco sedan många år tillbaka. Men som förhoppningsvis kommer att framgå av min diskussion i denna bok så bygger kosmopolitismen sin förståelse av den nya potentiella globala gemenskapen på just den föreställning om vad mänsklighet är som jag berörde ovan, nämligen förnekandet av ofullkomligheten. Min uppgift här är därför att kritiskt undersöka kosmopolitismbegreppets uppbyggnad – inklusive dess byggstenar såsom dess engagemang för mångfald, mänskliga rättigheter, demokrati och med15


borgarskap – och att ringa in dess grundval, föreställningen om det mänskliga som något befriat från ofullkomligheter och brister. Mitt syfte är att visa hur bräcklig denna grundval är som stöd för de krav som ställs i kosmopolitismens namn. Det vill säga: så länge föreställningen om det mänskliga inte innefattar ”det omänskliga” och ofullkomliga hos oss människor kan kosmopolitismen inte ge några tillfredsställande förklaringar på det våld och de konflikter som plågar oss, trots sina egna försäkringar om motsatsen. Ja, jag vill faktiskt ifrågasätta dess lämplighet att fungera som stöd för idén om social rättvisa om den inte genomgår en genomgripande rekonstruktion, och dessutom ställa frågan om en dylik rekonstruktion ens längre kan kallas kosmopolitism i begreppets vedertagna betydelse. Ty om vi börjar ge oss i kast med att möta mänskligheten ansikte mot ansikte (face) i all dess ofullkomlighet kommer vi att hamna i en helt annan konstruktion än den vi utgick från. Även om det finns mycket som jag beundrar och stödjer i denna strävan att bygga upp en mänsklig framtid bortom den etniska nationalismens, den religiösa fanatismens, det ekonomiska slaveriets och det patriarkala förtryckets skändliga gränser, och även om undervisning och utbildning har en central plats i bygget av denna framtid, vill jag med bestämdhet hävda att så länge denna strävan baserar sig på en föreställning om mänskligheten som åtskild från de konkreta, specifika sätt som vi lever, praktiserar och uppfattar vår mänsklighet, leder den oss fel, ger oss en falsk bild av vilka vi är som människor och därför också av vad vi kan hoppas och tro oss kunna uppnå. Min avsikt med att utmana denna föreställning om mänskligheten är inte att ersätta den med en ny storslagen sanning om den mänskliga naturen, inte heller att undergräva arbetet för mer rättvisa samexistensformer, utan att genomföra två ting: att blottlägga det pedagogiska tänkandets begränsningar i syfte att formulera helt nya frågor kring det pedagogiska projektets natur och att föreslå sätt att besvara dessa frågor som tar det kosmopolitiska engagemanget för mångfald, mänskliga rättigheter och medborgarskap på allvar. I så motto bekräftar boken som helhet detta engagemang men gör det genom att rekonstruera och integrera ofullkomligheten som en central aspekt av det mänskliga. 16


Jag erkänner att det kan verka en smula riskabelt att ifrågasätta mänskligheten på detta sätt, och ändå hålla fast vid tron på undervisningens och pedagogikens betydelse. Svårigheten i att följa detta spår, i att hävda att pedagogiken måste konfrontera ofullkomligheten och det som definierats som ”omänskligt” blev uppenbar för mig i samband med en tragisk händelse som dominerade tidningsrubrikerna i november 2007. Ett skottdrama inträffade på en skola i Finland. Händelsen fick många att inse hur bräcklig den sociala väven är även i Skandinavien, där man länge trott sig relativt befriad från det massvåld som särskilt brukar förknippas med USA. Men denna speciella händelse blev även för mig personligen en källa till djup ambivalens. Pojken som dödade sina klasskamrater hade filmat sig själv innan han genomförde sitt dåd och skickat in en kort filmsekvens till YouTube. Filmsekvensen avslöjade att han inte bara föreföll skrämmande obekymrad i sitt sätt att hantera skjutvapnet, dessutom visade han upp sig iklädd en T-shirt med ett budskap som jag upplevde som ytterst skakande och som förföljde mig i tankarna under de följande veckorna: ”Mänskligheten är överskattad”

Djupt engagerad i skrivandet och redigeringen av de essäer som utgör denna bok greps jag, när jag såg detta, under ett ögonblick av en kuslig känsla av både igenkännande och djupt obehag. Igenkännande i så motto att det jag skriver om handlar om att ifrågasätta en viss föreställning om det mänskliga och mänskligheten som grundval för en kosmopolitisk pedagogik. Kunde inte mitt eget ifrågasättande också tolkas som ett hävdande att mänskligheten var överskattad? Det var härvidlag jag faktiskt tycktes känna igen mig. Samtidigt var jag plågad över min egen skenbara delaktighet i detta förkastande av mänskligheten, vilket, nota bene, härrörde från en pojke beredd att ta andra människors liv. Men det var inte endast förkastandet av ”mänskligheten” som störde mig (att förkasta teorier och idéer är ju trots allt en del av det vi akademiker ägnar oss åt); det var det uttryckliga förkastandet av och föraktet för mänskligt liv som var orsaken till min ångest. I den stunden av intensivt obehag uppfattade 17


jag mänskligheten och det mänskliga som ekvivalent med en specifik sanning om den mänskliga existensen. Trots min egen kritiska inställning till en viss föreställning om vad mänsklighet är, reagerade jag således inte desto mindre i just den stunden som om ”mänskligheten” var detsamma som vissa konkreta människors liv. Budskapet på tröjan fungerade med andra ord på två nivåer inom mig, en som uppfattade ”mänskligheten” och mänsklighet som en överskattad föreställning (därav mitt igenkännande), en annan som uppfattade mänskligheten som konkreta personer av kött och blod som ansågs överskattade och därför potentiellt umbärliga (därav min intensiva känsla av obehag). Som beteckning betecknade således ”mänskligheten” samtidigt två olika saker. Det min kluvna reaktion på tröjans budskap på ett så kusligt sätt blottlade var hur lätt det är att sätta likhetstecken mellan begreppet ”mänsklighet” och ”mänskligt liv”, och hur svårt det är att skilja mellan dessa två. Ordets makt gjorde det således uppenbart för mig att jag måste vara ytterst medveten om och klar över vad jag vill och vad mitt syfte är med denna bok. Ty jag ifrågasätter ingalunda mänskligt liv, utan kritiserar den föreställning om mänskligheten som för närvarande dominerar i de kosmopolitiska perspektiven inom undervisning och pedagogik. Det är således upp till mig att på dessa sidor försöka argumentera för och formulera den förändrade innebörd jag vill ge begreppen mänskligheten och mänsklighet. Det primära skälet till mitt intresse för att genomföra denna förändring är den vikt jag lägger vid mänsklig pluralism. Den inställning till pluralism som jag gör mig till språkrör för i denna bok går mycket djupare än att bara hävda vikten av att erkänna kulturell mångfald. Den senare ståndpunkten fungerar ofta endast som bekräftelse på tanken att ”vi alla under ytan är en och densamma”. Därför går vanligtvis uppmaningen att respektera kulturell mångfald hand i hand med uppmaningen att erkänna vår ”gemensamma mänsklighet”. Det är just precis denna motsättning som, menar jag, röjer behovet av att ta pluralismen på allvar; ty pluralism inbegriper med nödvändighet tanken att alla är olika på olika, konkreta och specifika sätt. Mänsklig pluralism handlar inte bara om olika kollektiva identiteter, eller 18


om vilka sociala gemenskaper eller grupper som man tillhör, utan mer specifikt om de relationer, kommunikativa kontexter, språk och inre dynamiska faktorer genom vilka vi som individer knyter an till verkligheten. Betraktad i det ljuset har pluralismen fått mig att ställa frågor ur ett ”specificitetens perspektiv”, och jag är här i hög grad inspirerad av verk av Hannah Arendt, Emmanuel Lévinas, Chantal Mouffe och Luce Irigaray när jag formulerar och diskuterar frågor som: vilken betydelse har universella rättigheter för konkreta, levande personer? Hur översätts och nyanseras dessa universella idéer i specifika, konkreta kontexter eller sammanhang? När, i vilka stunder, blir demokrati ett levande begrepp i politisk organisering? Hur kan medborgarskap spegla kvinnors och mäns konkreta liv i olika kulturer? Med denna fokusering på pluralism och det partikulära följer delvis naturligen en motsvarande syn på motsättningarna i det sociala livet. Enligt Chantal Mouffe blir mänskliga subjekt oundvikligen ibland oeniga och ibland oförenligt oeniga, eftersom de formas i relation till specifika kontexter som de inte helt och hållet delar med någon annan. Vår uppgift som pedagoger är således att inte gömma oss bakom pläderingar för kosmopolitisk harmoni eller en gemensam mänsklighet, utan att som ett led i ett politiskt och etiskt engagemang ta pluralismen, och med den dess oundvikliga konflikter, på allvar. I de kapitel som följer avser jag att göra just detta. De första två kapitlen kan läsas som en introduktion till bokens teoretiska ramverk och perspektiv. I kapitel 1, ”Ansikte mot ansikte med mänskligheten: kris och oundviklighet”, utvecklar jag mer ingående min kritik av den idé om mänskligheten som ligger till grund för det kosmopolitiska engagemanget inom undervisning och utbildning. Genom att hävda att mänskligheten/mänsklighet som begrepp inte behöver göras överflödigt, men däremot vidgas och läsas in i och mot de ”omänskliga” aspekterna av människans villkor, placerar jag in mina ställningstaganden i denna bok bortom motpolerna humanism och antihumanism. Jag gör en läsning av Kants syn på kosmopolitisk pedagogik utifrån min kritik av den idé om mänskligheten och den mänskliga naturen som ligger till grund för hans ståndpunkt. För att komma förbi Kants och andras till synes oskuldsfulla bild av människan, 19


mänskligheten och pedagogikens uppgifter låter jag verk av Hannah Arendt, Luce Irigaray och Emmanuel Lévinas komma till tals i diskussionen. I kapitel 2, ”Kosmopolitismen under omprövning med utgångspunkt i den kluvna modernitetens sprickor”, presenteras den kosmopolitiska teorin i hela sin bredd och jag fokuserar här på dess inre motsägelsefullhet, dess nödvändiga men paradoxala dubbla åtagande: respekten för kulturell mångfald å ena sidan och engagemanget för universella mänskliga rättigheter å den andra. Denna klyvnad utgör utgångspunkten för följande kapitel, och jag fördjupar därför mina resonemang här genom att undersöka hur tre samtida tänkare har diskuterat denna motsägelse i sina försök att definiera pluralism som en förutsättning för kosmopolitism: Seyla Benhabib, Julia Kristeva och Jacques Derrida. Kapitlen 3, 4 och 5 handlar explicit om mänskliga rättigheter. Här ifrågasätter jag synen på subjekt, frihet och rättvisa i teorin om mänskliga rättigheter och i pedagogiska praktiker fokuserade på detta tema. Kapitel 3 diskuterar problemen med och bristerna i vår föreställning om vad mänskliga rättigheter är, och ger med hjälp av bland annat Arendts begrepp ”rätten att ha rättigheter” en överblick över tre grundläggande teman som ligger till grund för mänskliga rättighetsförklaringar och deras pedagogiska relevans: statens relation till individen, universalitetsbegreppet och relationen mellan rättigheter och lidande. Kapitel 4 fokuserar på de pedagogiska aspekterna av att undervisa i mänskliga rättigheter, framför allt i de fall där rättigheter betraktas som baserade på ”frihet som en nödvändig fiktion” och på rättvisebegreppets kommunikativa karaktär. Här hävdar jag att det endast är genom att se i vitögat de dilemman som frihet, rättigheter och rättvisa rymmer, som vi kan konstruera mer fruktbara pedagogiska perspektiv på människorättsutbildning, i synnerhet som dessa honnörsord innefattar ett ansvar mot andra och inte bara utgör formella rättigheter. I kapitel 5 relaterar jag diskussionen kring rättigheter till frågor om kulturell mångfald och könsskillnaden. Jag tar upp den sociala kampen och rörelsen bakom vidgningen av rättighetsbegreppet och diskuterar hur rättigheter har kommit att hamna i skärningspunkten mellan kultur och kön. I min argumentation för att rättig20


heter måste omförhandlas i relation till specifika kontexter och att de (som Judith Butler uttrycker det) måste underkastas ett kulturellt översättningsarbete, utgår jag här från den franska lag som förbjuder bärandet av alla former av religiösa symboler i skolan för att belysa hur det kontextuella sättet att närma sig rättigheter kan underlätta skapandet av ett meningsfullt, demokratiskt utrymme för muslimska flickor. Följande två kapitel behandlar demokrati och medborgarskap. Kapitel 6 utmanar det konsensustänkande som genomsyrar dialogiska och deliberativa perspektiv på demokrati, ett tänkande som ofta får stöd i kosmopolitisk teori. Jag hämtar inspiration från förespråkare för radikaldemokratisk teori för att undersöka hur konflikt, snarare än konsensus, ibland är nödvändigt för att skapa ett vitalt demokratiskt handlingsutrymme. Vidare argumenterar jag i detta kapitel för att den föreställning om mänskligheten som ligger till grund för idén om konsensus i själva verket motverkar möjligheterna till demokrati och föreslår olika pedagogiska sätt att överskrida konsensustänkandet och främja demokratins potential. Nästa kapitel, ”Pedagogik för den könsbestämda medborgaren (sexed citizen): Irigaray och förhoppningen om en mänsklighet i vardande”, baserar sig på texter av den franska feministiska filosofen Luce Irigaray, som utgår från könsskillnaden i sin kritik av det universella anspråket i idén om en enda mänsklighet. Jag tar framför allt upp Irigarays texter om könsdifferentierade rättigheter (sexuate rights), civilrättsliga regelverk och om undervisning och utbildning, för att med den utgångspunkten argumentera för att en medborgarskapsutbildning som tar hänsyn till könsskillnad innebär en pedagogik för mänsklig tillblivelse. I kapitel 8, ”Lärare som (be)dömer utan förlagor eller Att tänka kosmopolitiskt”, vidareutvecklas den perspektivförskjutning som jag diskuterat och tillämpat i de föregående kapitlen. Jag diskuterar här på vilket sätt omdömesförmåga och tänkande är centralt för att gjuta nytt liv i det kosmopolitiska projektet, och då ett projekt som lämnar ”ismen” bakom sig, eftersom den endast riskerar att reducera det till en pedagogisk manual, och istället öppnar sig för tanken att det är hur man i varje enskild situation bedömer förhållandet 21


mellan det universella och det partikulära inom ramen för vår ”kosmopolitiska existens” som utgör kärnan i en kosmopolitisk pedagogik. Här baserar jag min argumentation på Arendts och Lévinas arbeten för att framhäva hur tänkande och omdömesförmåga bestäms av vår relation till andra människor. Boken avslutas med en epilog där jag redogör för det jag uppfattar som grundläggande i arbetet för en ofullkomlighetens pedagogik. I denna bok ifrågasätter jag således vår traditionella förhoppning om att vi med rätt slags uppfostran och utbildning har större möjligheter att förverkliga de positiva kvaliteter som anses immanenta i den mänskliga naturen: värdighet, förnuft, medkänsla och frihet, för att nämna några. Jag frågar mig istället hur den pedagogik skulle kunna se ut som utgår från en helt annan premiss, nämligen människors ofullkomlighet, och som, istället för att försöka odla en lustgård för en gemensam mänsklighet, medvetet och uppmärksamt lever i och med en ofullkomlig lustgård. Jag lämnar till läsaren att avgöra om bokens premisser och slutsatser kan utgöra en grund för en förnyelse av den kosmopolitiska riktningen inom undervisning, utbildning och pedagogikämnet.

22


Kapitel 1

Ansikte mot ansikte med mänskligheten: kris och oundviklighet De talade om folk, och om mänskligheten. Men jag har aldrig sett folk, eller mänskligheten. Jag har sett många olika folk och människor, förvånansvärt olika varandra, var och en av dem skild från andra av avfolkade rum. Fernando Pessoa1

V

arför tala om mänskligheten när vi talar om pedagogik – i synnerhet som vi inte kan möta ”mänskligheten” utan endast olika människor i all sin olikhet, som Pessoa så elegant uttrycker saken? Löper vi inte risk att undergräva vår omsorg om enskilda, konkreta människor i våra appeller till en mänsklighet som vi inte kan möta, hälsa på, konfrontera eller lyssna till? Inte desto mindre tycks det finnas en allmän konsensus om att det finns ett inneboende samband mellan pedagogiken som projekt och mänskligheten som idé. Detta samband har utgjort en central aspekt i många olika pedagogiska perspektiv, inte minst i den klassiska humanistiska bildningstraditionen och i utbildningar inom humaniora.2 Gemensamt för dessa pedagogiska program är att uppfostran och utbildning i grunden handlar om att utveckla sådana egenskaper och värden som anses bidra till mänsklig blomstring: värdighet, respekt, kreativitet, frihet och förnuft, för att nämna några av dem. Även om man har debatterat och fortfarande debatterar 23


gagemang både för idén om en universell mänsklighet och för vikten av att respektera människors olikhet. I På väg mot ofullkomlighetens pedagogik kritiserar Sharon Todd den föreställning om människors inneboende ”godhet” som ligger till grund för idén om en universell mänsklighet, och undersöker hur även antagonism och motsättningar i mänsklig interaktion, inklusive dess konsekvenser i form av konflikt, våld och lidande, utgör en grundläggande sida av tillvaron i en pluralistisk värld. Boken driver tesen att det är de oundvikliga skillnaderna mellan människor som fungerar som drivkraft för våra etiska och politiska överväganden inom undervisning, utbildning och pedagogik. Todd argumenterar övertygande för att ett möte med och erkännande av det mänskliga i all dess komplexitet och ofullkomlighet bör ingå som en central beståndsdel i det kosmopolitiska projektet att skapa en mer rättvis och human undervisning och utbildning. Med avstamp i poststrukturalistisk filosofi och feministisk teori fokuserar hon på hur könsmässiga, kulturella och religiösa skillnader skär tvärs igenom de universella anspråk som görs i

SharonTodd Todd På Påväg vägmot motofullkomlighetens en ofullkomlig utbildning Sharon pedagogik

Kosmopolitismen som teori baserar sig på en paradoxal premiss, ett en-

Sharon Todd

På väg mot ofullkomlighetens pedagogik — mänsklighet och kosmopolitism under omprövning

mänsklighetens namn. I de olika kapitlen utvecklar författaren nya ramverk för att hantera mänsklig antagonism i relation till begrepp som mänskliga rättigheter, demokrati, medborgarskap respektive tvärkulturell förståelse. Sharon Todd är professor i pedagogik vid Stockholms universitet och Mälardalens högskola.

Serien Avancerade studier i pedagogik publicerar poststrukturell pedagogisk teori. Tonvikten ligger på etiska och politiskt filosofiska frågeställningar, och studierna som publiceras undersöker subjektets villkor, frihet och ansvar i olika utbildningssammanhang.

Best.nr 47-09416-5 Tryck.nr 47-09416-5

OS Todd.indd 1

AVANCERADE ST U D I E R I PE DAGOGI K 10-04-06 11.14.59

9789147094165  

På väg mot ofullkomlighetens pedagogik — mänsklighet och kosmopolitism under omprövning Sharon Todd Första upplagan 1 Förläggare: Anna Maria...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you