Issuu on Google+

Utforskare

– lär känna dina elever och kartlägg deras läsprocesser

Spegel

– ge återkoppling som stärker elevernas dynamiska mindset

Förebild

– modellera hur en god läsare gör

Mentor

– påvisa nya lässtrategier och upplevelser

Att utveckla självständiga läsare är en praktisk handbok som konkretiserar modern läsforskning. Boken vänder sig till dig som blivande eller yrkesverksam grundskollärare. Förord av Barbro Westlund Grit, eller ihärdighet, är en avgörande faktor för att nå framgång, långt viktigare än talang när det gäller att förutspå vem som i slutänden kommer att nå sina mål. Psykologiprofessor Angela Duckworth presenterar här sin egen och andras forskning inom området. Natur & Kultur, 2017.

ISBN 978-91-27-81858-3

9 789127 818583

Gravity Goldberg.indd 1

a l k c e v t u At..t a g i d n ä t s sjalv l äsare

Foto: Andrew Levine

Gravity Goldberg att utveckla självständiga läsare

Tror du att förmågor och prestationer är något som kan påverkas av nya kunskaper och erfarenheter? Då har du ett dynamiskt mindset. Du utmanar ofta dig själv, provar gärna nytt och ser misslyckanden som ett sätt att lära. I professor Carol S. Dwecks omvälvande bok får du veta hur ditt eget och andras mindset kan förändras. Natur & Kultur, 2015.

I denna banbrytande bok redogör Gravity Goldberg för hur du som lärare kan främja ett dynamiskt mindset hos dina elever. I fokus står frågor om hur du stärker elevernas vilja och driv att utvecklas till aktiva och självständiga läsare. Metoden innebär att du som lärare strategiskt stöttar eleverna genom att växla mellan följande roller:

Gravity Goldberg

Gravity Goldberg är läs- och skrivforskare samt skolutvecklare vid Teachers College, Columbia Univer­ sity i New York. Hon är också en uppskattad författare och föreläsare som brinner för att utveckla stöttande och responsiva lärmiljöer.

- dynamiskt mindset OCH UNDERVISNINGSSTRATEGIER

2017-02-02 15:24


Att_utveckla_ORIG.indd 2

2017-02-02 12:15


INNEHÅLL Förord av Barbro Westlund  9 Tack 13 KAPITEL 1  LÄSA PÅ EGEN HAND  15

Vad vi faktiskt menar med ansvarstagande ­   självständighet 15 Vad innebär det egentligen att läsa på egen hand?  18 Att granska lärarens roller  22 Rikta strålkastaren bort från läraren  26 Egenansvarets aspekter  29 Hur arbetsamhet kommer in i bilden  32 Farorna med att omvandla lek till arbete: utmaningar ­  kring motivation 33 Vad kommer härnäst?  37

KAPITEL 2  VÄXLA ROLLER  39

Att vara utforskare, spegel, förebild, mentor  39 Problem är en gåva: skapa kämparvilja  39 Växla roller för att utveckla läsarens egenansvar  42 Vad förändrades?  46 Inta nya lärarroller: de fyra utgångspunkterna  47 Elevernas roller  48 Var egenansvar kommer in i modellen för gradvis frigörelse  49 Vad kommer härnäst?  54

KAPITEL 3  ATT VARA UPPMÄRKSAM  55

Se på läsare med nyfikenhet  55 Uppmärksamhet Uppmärksamhet Uppmärksamhet Uppmärksamhet Uppmärksamhet Uppmärksamhet

Att_utveckla_ORIG.indd 5

gör att vi kan se vad som finns  56 ger oss inblick i elevernas tankar  58 låter oss se potential  60 hjälper oss att se det unika  62 tvingar oss att vara precisa  65 ger oss den lilla och den stora bilden  67

2017-02-02 12:15


Uppmärksamhet stöttar ett dynamiskt tänkesätt  68 Uppmärksamhet skapar förväntningar på ett dynamiskt  ­ tänkesätt 71 Språket påverkar vårt sätt att tänka  72 Uppmärksamhet påverkar våra vägledande frågor  72 Utveckla din uppmärksamhet!  74

KAPITEL 4  SKAPA UTRYMME FÖR EGENANSVAR  75

En bildsatt rundvandring i läsande klassrum  75

Läsprocessens spiral  76 Det läsande klassrummets spiral  77 Läsarworkshopens miljö  78 Utrymme för klassens samling  79 Samlingsrum och bibliotek  80 Anteckningsböcker om läsning  81 Fysiska och digitala anteckningsböcker  83 Välja olika sätt att skriva om läsning  84 Exempel på hur elever väljer att skriva om läsning  85 Elevernas egen utmaning: hålla reda på antal lästa böcker  86 Väggtavla med klassens mål  87 Elevernas val av ämnen för att samla bakgrundsinformation  88 Bokklubbens redskap och utrymmen  89 Elevernas avsikter  90 Undervisning i liten grupp  91 Läshörnor 92 Planscher med stödpunkter för självständighet  95 Elevens egen anteckningsbok  96 Plansch för att förstå olika tänkesätt  97 Elevernas reflektioner  98 Anteckningar i skrivhäftet  102 Slutsats 105

KAPITEL 5  ATT VARA UTFORSKARE  107

Upptäcka elevernas läsprocesser  107 Använda en femstegsmetod  109 Upptäcka en elevs läsprocess  116 Se till att jag upptäcker och inte rättar  121

Att_utveckla_ORIG.indd 6

2017-02-02 12:15


Upptäcka hela klassens läsprocesser  123 Välja när det är lämpligt att vara utforskare  126 Se svårigheter  127 Slutsats 130

KAPITEL 6  ATT VARA SPEGEL  133

Ge feedback som stärker ett dynamiskt tänkesätt  133 Feedback är undervisning  135 Förbereda för att ge återkoppling  136 Vara spegel för en liten grupp  144 Vara spegel för hela klassen  146 Se svårigheter  147 Slutsats 151

KAPITEL 7  ATT VARA FÖREBILD  153

Visa läsarna vad vi gör  153

Vara förebild  155 Vara förebild för en elev  162 Är det verkligen modellering vi ägnar oss åt?  165 Planera för att modellera i helklass  166 Förbereda för att agera förebild  168 Modellera, inte ge uppgifter  168 Se svårigheter  169 Slutsats 172

KAPITEL 8  ATT VARA MENTOR  175

Hjälpa elever att pröva nya sätt att läsa  175 Vara mentor  176 Dela upp strategier i flera steg  177 Vara mentor för en liten läsargrupp  183 Vara mentor för en hel klass under högläsning  186 Se svårigheter  188 Slutsats 191

Att_utveckla_ORIG.indd 7

2017-02-02 12:15


KAPITEL 9  LÄRA ELEVERNA STRATEGIER

FÖR ATT UTVECKLA DERAS UPPMÄRKSAMHET  193 Prata om sin läsprocess  195 Sätta upp mål för sig själv som läsare  202 Reflektera över sin inställning  206 Ge varandra feedback  212 Be om hjälp  215 Slutsats 218

KAPITEL 10  BEJAKA NYFIKENHETEN  219

Inkörsportar för att komma igång  219 Inkörsport Inkörsport Inkörsport Inkörsport Inkörsport Inkörsport Inkörsport

1: 2: 3: 4: 5: 6: 7:

Växla roller  221 Vänd blicken från brist till uppmärksamhet  223 Skifta fokus från läraren till eleverna  224 Förändra klassrummet  224 Sök återkoppling från eleverna  226 Sök återkoppling från kolleger du litar på  227 Se dig själv  228

BILAGOR

Bilaga A  229 Bilaga B  230 Bilaga C  231

VÄGGPLANSCHER Att Att Att Att

vara vara vara vara

utforskare  233 spegel  234 förebild  235 mentor  236

REFERENSER 237 NOTER 242 REGISTER 243

Att_utveckla_ORIG.indd 8

2017-02-02 12:15


FÖRORD AV BARBRO WESTLUND Hur man i praktiken stödjer elevers läsförståelse genom hela skoltiden är ett aktuellt tema som diskuteras i såväl internationella som svenska forskningssammanhang. Forskare är överens om att en genomtänkt och strukturerad läsundervisning är avgörande för att eleverna ska få den läskompetens de behöver för att klara av skolans, och så småningom också samhällets, krav. Det är dock eleverna själva som ytterst måste ta ansvar för att bli framgångsrika läsare. Ingen person kan nämligen ”skapa” förståelsen för någon annan. Den amerikanska läsforskaren Gravity Goldberg visar i den här boken innebörden av en aktiv läsförståelseundervisning, där elevernas ansvar för sitt eget lärande står i fokus. Detta görs i en kontinuerlig pendling mellan teori och praktik. När jag läste den engelska versionen – Mindsets and moves: Strategies that help readers take charge –  blev det tydligt att boken skulle kunna bli en tillgång för lärare i den svenska skolan. Den svenska titeln, Att utveckla självständiga läsare – dynamiskt mindset och undervisningsstrategier, förtydligar bokens huvudbudskap, nämligen att det är alla lärares ansvar att ge varje elev det stöd den behöver för att utvecklas till att bli en självständig läsare. Ett egenansvar överförs successivt från läraren till eleven. Eleven ska få tilltro till sin egen läsförmåga, trots att det kan finnas olika läshinder på vägen. Utmaningar är nämligen till för att övervinnas, inte undvikas! I bokens första kapitel ställer Goldberg retoriska frågor om vad vi egentligen lägger för innebörd i ”självständiga läsare” och ”ansvarstagande självständighet”. Hur ser egentligen självständighet ut? Hon besvarar frågan med att bokens ambition är just att försöka hitta det svaret – utifrån medvetenheten om läsförståelsens komplexitet. Den undervisning som Goldberg förespråkar innebär att läraren intar rollen som ”utforskare” snarare än som bedömare. Förutom att vara utforskare, beskriver Goldberg lärarens roll som ”spegel”, ”förebild” och ”mentor”. Vad dessa fyra ”stödstrukturer” innebär beskrivs på ett engagerande och praktiknära sätt, där ett kapitel i boken ägnas åt varje roll. 9

Att_utveckla_ORIG.indd 9

2017-02-02 12:15


Olika ­organisationsformer och aktiviteter i klassrummet – som till exempel hur man modellerar olika lässtrategier, genomför minilektioner, har enskilda läskonferenser med elever samt ger processorienterad feedback på såväl individ- som gruppnivå – tas upp. I boken hänvisas till flera välkända läs- och undervisningsforskare, där speciellt två får en framträdande roll. Med utgångspunkt i John Hatties metastudier (2014) konkretiserar Goldberg hans tänkande om innebörden av ”synlig undervisning och synligt lärande”. Detta är ett tema som löper som en röd tråd genom boken. Det innebär att Goldberg på ett intresseväckande och respektfullt sätt talar om elevers och lärares ömsesidiga lärande av varandra. Ett annat tema som genomsyrar boken är Carol Dwecks tankegångar om statiskt och dynamiskt mindset (2015). I ett sådant lärande ingår att såväl elever som lärare visar vilja att prova nytt och ser misstag som en naturlig del i lärandet. En elev med ett statiskt mindset utmärks av en tro på att hans eller hennes förutsättningar att lära är förutbestämda, att de inte går att påverka. Det leder till att situationer som är utmanande eller gör eleven rädd för att misslyckas undviks. En elev med ett dynamiskt mindset däremot, ser sina förmågor som utvecklingsbara – utmaningar är till för att övervinnas och misstag ingår som en viktig drivkraft i lärandet. Det är den senare inställningen till lärande som lärare och elever ska sträva efter att utveckla, eftersom vi med Dwecks ord ”blir vad vi tänker”. Goldberg använder och återkommer ofta till Dwecks begrepp om olika mindset och kopplar dessa explicit till elevens syn på sin egen läsförmåga, men också till lärarens syn på varje enskild elevs läsförmåga. Goldberg aktualiserar också innebörden av begreppet ”grit”1 som står för driv, uthållighet och förmåga att hantera motgångar. Enligt aktuell forskning är det en sådan inställning som utmärker framgångsrika läsare. I boken uppmärksammas att elevers sätt att tänka om sig själva som läsare påverkar vilka läsare de blir, och Goldberg ger flera exempel på hur lärare kan medvetandegöra eleverna om detta. Istället för att leta efter svagheter hos sina elever så uppmärksammas styrkorna, som de ska bygga vidare på. Läraren är Med utgångspunkt i matematikundervisningen har även Torkel Klingberg använt sig av begreppet grit. Detta görs utifrån aktuella neurovetenskapliga forskningsrön om hur matematisk förmåga kan utvecklas utifrån en medvetenhet om betydelsen av att vilja anstränga sig och anta utmaningar.

1

10

Att_utveckla_ORIG.indd 10

2017-02-02 12:15


nyfiken på vad och hur varje elev tänker och gör noggranna elevobserva­tio­ner för att kunna ge eleven individuell och framåtsyftande feedback. Som jag ser det stämmer tankegångarna om dynamiskt mindset väl överens med skolans värdegrundsuppdrag: ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2016, s. 10). Detta förhållningssätt ställer krav på att lärare, oavsett skolämne, inte betraktar en elev som någon som ”är” utan som någon som står i ständig utveckling. Alla elever har rätt att få lyckas, men det kan ta olika lång tid. När det gäller kursplanen i svenska, inleds denna med orden ”Språk är människans främsta redskap för att tänka”, vilket understryker betydelsen av att ha ett rikt och varierat språk. Betydelsen av att ha ett rikt och varierat språk, inte minst när det gäller ett metaspråk om läsförmågan, tas i boken upp på ett genomtänkt och strukturerat sätt. Goldberg betonar bland annat att lärare får olika relationer till sina elever beroende på vilken typ av språk som används i kommunikationen. Eleverna behöver också lära sig ”läsandets språk”, det vill säga att kunna tala om texter med korrekta termer och med ett metakognitivt förhållningssätt. Betydelsen av ”läsandets språk” upplever jag närmast som synonymt med innebörden av att ha tillgång till ett ”resonemangsspråk”. När elever ska tolka och värdera texter är det viktigt för dem att aktivt kunna resonera och lyssna. Det ger dem både kraft och makt (”power”) (Westlund, 2015). Goldberg använder i boken det engelska begreppet ”admire”, som hon kopplar till latinets ”admirari”, (ad+mirari) och som står för att förundra sig över, eller undra. Det innebär att som lärare ofta ge sig tid att förundras eller fundera över de egna elevernas tänkande, och att vara nyfiken på hur de fungerar som läsare. Varje elev betraktas som unik och i besittning av olika förmågor, som bara väntar på att upptäckas! Goldberg uttrycker detta förhållningssätt med orden: ”Vad vi ser beror på vad vi söker, och det vi söker är beroende av hur vi ser på våra elever.” Admire innebär vidare för Goldberg, att läraren begrundar vad hon eller han observerar hos sina elever för att kunna vägleda dem framåt. Ett tydligt budskap är att varje elev ska visas fullvärdig respekt som läsare och meningsskapare, oavsett var hon eller han står i sin läsutveckling. Istället för att tala om den proximala utvecklingszonen (ZPD), enligt Vygotskijs utvecklingsteori, talar Goldberg, med utgångspunkt från andra forskare, om att elever går in i olika prestationszoner. 11

Att_utveckla_ORIG.indd 11

2017-02-02 12:15


Slutligen vill jag uppmärksamma en viktig tankegång som Goldberg tar upp, nämligen att hur goda intentionerna än är, så kan det lätt gå fel vid undervisning i lässtrategier. I boken får vi följa läraren Gail som har en årskurs 5. Hon följer snarare ett slags ”regelbok” om hur hon uppfattar att man undervisar i läsförståelse, än ger sina elever stöd i att utvecklas som läsare. Eleverna kopierar ofta vad Gail gör och fyller sedan i arbetsblad om olika strategianvändning, vilket endast bidrar till en mekanisk tillämpning av strategierna, utan djupare insikt hos eleverna. Användning av olika strategier bockas av allteftersom de introduceras. Gail kommer så småningom till insikt om att hennes undervisning närmast har blivit till en isolerad färdighetsträning i strategianvändning. Detta tar hon på eget initiativ upp i ett möte med Goldberg och några läs- och skrivutvecklare. Under det första mötet säger hon eftertänksamt: ”Det är nåt som inte funkar!” Tillsammans konstaterar arbetslaget att Gail snarare blivit en övervakarare och uppdragsgivare av strategiundervisning än en lärare som ger sina elever stöd i att bli engagerade och självständiga läsare. Eleverna gör vad de ska för att läraren ska bli nöjd, inte för att själva känna sig nöjda med sina prestationer. I boken får vi följa hur Gail blir en alltmer medveten lärare, som inkluderar strategier för förståelse i sin läsundervisning när det behövs, men inte gör det annars. Hon beskriver sitt förändrade undervisningssätt så här: ”Eleverna använde de strategier som behövdes, istället för att bara härma den strategi som visats just den dagen utan att tänka på om den var passande eller användbar” (s. 46). Gails förändrade undervisningssätt kom efter att hon fått stöd i sin utveckling av kollegor, och därmed blev själva syftet med det kollegiala lärandet uppfyllt. Stockholm, januari 2017 Barbro Westlund Referenser

12

Att_utveckla_ORIG.indd 12

Dweck, C. (2015). Mindset: du blir vad du tänker. Stockholm: Natur & Kultur. Hattie, J. (2014). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur. Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener och jävlar anamma: hur barn lär. Stockholm: Natur & Kultur. Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Westlund, B. (2015). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse. ­Stockholm: Natur & Kultur.

2017-02-02 12:15


Tack Tack till min partner John Altieri för att du inspirerar mig och påminner mig om att eleverna är viktigast, och för att du är en förebild när det gäller innebörden av att se på världen med förundran och vördnad. Jag är tacksam för att du gett mig stöd, vägledning och idéer om att undervisa, lära, leva och skriva den här boken. Tack till mina elever. Varje elev jag har arbetat med som lärare, läs- och skrivutvecklare, forskare och moster har lärt mig hur viktigt det är att närma sig barn med nyfikenhet. Mina verkliga lärare är de elever och läsare som tog sig tid, lät mig kika in i deras ”läsarhuvuden” och delade med sig av en del av sig själva. De förtjänar alla att betraktas med uppmärksam blick. Tack till mina medarbetare Gail Cordello, Chris Fuller och Grace White för att ni lät mig arbeta vid er sida i era klassrum. Den tid vi ägnade åt att fundera, ställa frågor och prata med barn bidrog till utformningen av de praktiska metoder som beskrivs i den här boken. Tack för ert passionerade engagemang, er öppna inställning och er vilja att pröva nya saker, och för er orubbliga tro på eleverna. Tack till Corwin Literacy. Min redaktör, Wendy Murray, gav mig ett enormt stöd under hela skrivprocessen. Wendy fick mig att utveckla mina tankar, förfinade mitt skrivande och hjälpte mig tydliggöra min vision. Tack till Lisa Luedeke, Maura Sullivan, Julie Nemer och Emeli Warren för ert lagarbete kring boken. Judy Wallis och Rosanne Kurstedt gav fantastisk feedback som granskare; deras idéer gjorde boken mycket tydligare. Andrew Levine följde med mig till en skola, och med sina bilder dokumenterade han på ett fantastiskt sätt bokens idéer. Tack till mitt arbetslag – Julie Budzinski-Flores, Patty McGee och Julie McAuley – för att ni stöttar lärare på så många olika sätt, vilket gör att 13

Att_utveckla_ORIG.indd 13

2017-02-02 12:15


de kan inta nya roller och medverka till att skapa klassrum där eleverna tar eget ansvar för sitt lärande. Tack till de lärare som bidrog med bilder och elevarbeten som dokumenteras i boken. Tack till Laura Sarsten, Pam Koutrakos, Ronnie Powers, Courtney Rejent och Lena Guroian. Jag uppskattar också att skolorna Speyer Legacy och Sicomac lät oss fotografera deras inspirerande klassrum och elever. Jag önskar att jag kunde räkna upp varje utbildare jag har arbetat med under åren, för ni har alla lärt mig så mycket. Det kan ha varit ert sätt att sitta och prata med elever om böcker, den extra tid jag såg att ni ägnade åt att verkligen knyta an till era elever långt efter att det ringt ut, eller era svåra frågor om vad det är vi gör som verkligen fungerar. Tack till mina mentorer Lucy Calkins och mina tidigare kollegor vid Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP). Den här boken bygger på det arbete jag gjorde som personalutvecklare vid TCRWP, vilket formade en stor del av mina tankar kring undervisning i läsning. Boken är också ett resultat av mina tidiga erfarenheter av att undervisa i läsning vid Boston Public Schools, med huvudlärarna Barbara McLaughlin och Malini Mayerhauser. Tack till min vän Renee Houser – kollega, frände och järnkvinna – för all brainstorming när vi har sprungit och ridit tillsammans. Tack till min familj. Min mamma, Josette Lumbruno, och min pappa, Gary Goldberg-O’Maxfield, uppfostrade mig med uppmärksam blick. Er medvetna närvaro har haft stor inverkan på hur jag lever mitt liv som lärare, läsare och författare.

14

Att_utveckla_ORIG.indd 14

2017-02-02 12:15


KAPITEL 1

Läsa på egen hand

Vad vi faktiskt menar med ansvarstagande självständighet ”Men vänta, vad är det vi ska göra?” frågade en elev sin lärare som just hade avslutat en minilektion. Många elever hade öppnat sina böcker och börjat läsa, men några satt och väntade på att läraren skulle tala om för dem exakt vad de skulle göra. Vi ska dock förflytta oss en timme framåt till vårt planeringsmöte, där läraren frågar sina kolleger ”Men vänta, vad är det vi ska göra?” när hon uttrycker sin oro över elevernas engagemang och nästa steg i undervisningen. Många av oss – både elever och lärare – ställer samma fråga om vad vi borde göra. Att undervisa i läsning är så komplext och mångtydigt att det kan göra oss handfallna och förvirrade om vad som är det rätta. Eftersom ingen kan svara på frågan vad vi ska göra, skrev jag den här boken för att försöka svara på frågan Vad kan vi göra? Det här första kapitlet är tänkt att inleda ett samtal om vad vi och eleverna egentligen menar när vi strävar efter självständighet. Hur ser självständighet egentligen ut? Vi strävar efter att förstå de villkor som stöttar lärande, men samtidigt är undervisning i allmänhet – och läsundervisning i synnerhet – alltid 15

Att_utveckla_ORIG.indd 15

2017-02-02 12:15


under förändring. Som yrkesutövare arbetar vi ständigt med att anpassa och fördjupa vår praxis, och i ett större perspektiv påverkas undervisningen i klassrummet av nya forskningsrön. Forskningen kommer in i vårt yrke från många olika vetenskapsgrenar, bland annat neurovetenskap, socialpsykologi och ekonomi. När jag skriver den här boken bygger jag på rön både inom och utanför utbildningsfältet och på mina egna fältstudier, och jag är medveten om att idéerna jag bidrar med är en del av ett pågående samtal om vilka praktiska metoder som är viktigast för dem som läser och lär. John Hattie har bedrivit forskning om forskningen för att identifiera det som faktiskt fungerar. Hatties studie från 2012 omfattade fler än 240 miljoner elever, och han identifierade faktorer som stöttade och inte stöttade elevernas prestationer. För att kunna göra det finkammade han tidigare forskning för att ringa in de undervisningsmetoder som verkligen har fått elever att utvecklas i skolan. Ett sådant rön är i vilken grad effektiva lärare kan identifiera att eleven lär sig och inte bara följer instruktioner. Han skriver: ”I bästa fall sker lärandet för en del elever om de slutför uppgiften […] och får godkänt på proven. Att röra sig i riktning mot att förstå lärande innebär emellertid att börja med varje elevs privata värld” (Hattie, 2012, s. 55). Han fortsätter: ”Det viktiga är det som sker i varje elevs hjärna” (Hattie, 2012, s. 55, förf. fetläggning). Med andra ord: om vi tittar på elevernas foglighet ser vi vem som gjorde och inte gjorde uppgiften, och vem som kunde eller inte kunde göra den bra. Men om vi tittar på och förstår vad eleverna har lärt sig får vi veta så mycket mer, för om vi bara ser slutprodukterna av de uppgifter vi delat ut vet vi egentligen inte vad vi ska undervisa om härnäst. Hatties språk ger många associationer, och som jag ser det är hans upptäckter träffande. Lärare sitter nämligen på första parkett och kan observera elevernas processer. Samtidigt kämpar så många lärare med att förstå hur de ska observera, hur de ska nå in till ”varje elevs privata värld”. Och det med all rätt: att försöka förstå elevers lärandeprocess kan kännas som att försöka hitta en hemlig dörr till elevens inre lärande person. Hur behöver vi tänka och gå tillväga för att hitta den dörren? Det är den centrala fråga jag försöker besvara i den här boken. Det korta svaret? Vi kan ta några saker på en gång. Jag kommer först att prata om att 16

Att_utveckla_ORIG.indd 16

ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


ta ett steg tillbaka så att eleverna kan kliva fram. När vi träder tillbaka kan vi bli uppmärksamma, och det är ett perspektiv jag skulle vilja att du ser för ditt inre öga när du läser den här boken. Att vara uppmärksam är att betrakta med förundran och förvåning (mer om det i kapitel tre). För att nå fram till elevernas tänkande, val och processer behöver vi ta oss tid för att lära känna dem väl. Vi kan inte bara skaffa oss en bild av vem de egentligen är. Varje dag får vi tillfälle att studera dem. Det betyder att vi kan närma oss de läsande eleverna genom att se dem och ha ett antal föreställningar i åtanke: • Alla elever förtjänar att begrundas och betraktas med förundran. • Alla elever är läsare, men deras processer kan se olika ut. • Alla elever kan lära sig att göra meningsfulla val kring sitt läsande. • Alla elever kan utveckla ett egenansvar för sina liv som läsare. Dessa föreställningar är grundläggande för innebörden av att ha en uppmärksam blick som lärare. Våra handlingar och föreställningar – och, kanske viktigast, vårt sätt att tänka, vårt så kallade mindset – kan hjälpa oss att nå in i elevernas tankar och bättre förstå vad och hur de lär. De

Självständig läsning ger engagemang och färdig­ het. Årtionden av forsk­ ning har visat att den tid som läggs på läsning har stor inverkan på läsför­ måga.

LÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 17

17

2017-02-02 12:15


mest effektiva lärare i läsning som jag känner ser på sina elever med uppmärksamma ögon när de närmar sig dem, och det synsättet påverkar de roller lärarna intar.

Vad innebär det egentligen att läsa på egen hand? HUR EN LÄSARWORKSHOP ÄR UPPLAGD

A

B

C

Tillsammans med en grupp läs- och skrivutvecklare gick jag ut från en handledningssession i en femma. I vanliga fall har vi hur mycket som helst att prata om när vi är klara med en handledning i ett klassrum. Men den här gången var vi alla tysta. Just då kunde jag inte sätta fingret på vad som pågick, men jag visste att vi alla var lite förbryllade och förvirrade. I klassrummet där vi arbetade följde undervisningen modellen för en läsarworkshop (se illustration nedan). Varje dag håller läraren en kort minilektion där hon visar en strategi. Sedan går eleverna iväg för att läsa på egen hand och använder de strategier de lärt sig. När eleverna läser sätter sig läraren ner med en enskild elev eller med små elevgrupper för att se hur det går för dem, bedöma deras framsteg och ge återkoppling. I just denna femma följde de strukturen för en typisk läsarworkshop. Minilektionen var kort, det fanns planscher med stödpunkter, eleverna hade kamratsamtal och diskussion själva fått välja sina böcker, läsaren gick runt minilektion i helklass i rummet och hade enskilda samtal, och läraren gjorde till och med anteckningar efter varje samtal. Om vi hade använt en checklista för en läsarworkshop skulle vi ha bockat i varje ruta. Eleverna läste själva i ungefär 30 minuter. Fölsjälvständig läsning: jande sammanfattar vad vi just hade iakttagit: ­enskilda samtal och under­ visning i smågrupper

Hur en läsarworkshop är upplagd. 18

Att_utveckla_ORIG.indd 18

Gail satt i klassens samlingsrum framför sina 25 femteklassare. Hon tog fram en bekant bok och visade hur hon kommer fram till konflikten för huvudpersonen. Hon öppnade boken och förklarade strategin. Eleverna log och vände sig till sina läskamrater för att tala om vad de just ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


fått höra. Läraren avslutade sin förklaring och sa: ”Idag ska ni alla sätta er på era platser och komma fram till konflikten för personen i de romaner ni läser.” Gail pekade på en modell som projicerades på väggen och som diskuterats under föreläsningen. ”Kom ihåg att fylla i din egen kopia av modellen när du hittat huvudpersonens konflikt. Nu kan ni alla börja med er egen läsning.” Hon log och ställde sig upp för att visa eleverna att det var dags att börja jobba. Direkt efter minilektionen reste sig eleverna tyst, gick till sina bänkar och tog fram sina böcker för självständig läsning. På vägen till sina platser såg alla elever till att hämta en blank grafisk modell som handlade om konflikt, och började med att fylla i titel och författare. Gail gick först till Tyler. Tyler är en lång och gänglig pojke, som just den dagen skulle börja på en ny bok. När Gail kom fram till honom läste han baksidestexten och tittade på omslaget. – Tyler, tänker du på konflikten? frågade Gail. – Inte än, svarade han. Men jag ska snart, när jag börjat läsa. – Okej, jättebra. Tack. Gail ställde sig upp och gick tvärs igenom rummet. När eleverna läste var det så tyst att man kunde höra en knappnål falla. Gail stannade upp och satte sig på huk intill Sam. – Sam, kan du berätta för mig om din bok? frågade hon. Sam började återberätta viktiga delar av sin bok. Han var nära slutet och verkade snabbt vilja bli klar med samtalet så att han kunde läsa ut boken. – Jag ser att du inte har skrivit något om konflikten än på din modell, påpekade Gail. – Nej, jag vill bara läsa klart boken först, sen ska jag göra det, förklarade han. Sam började förklara flera konflikter i boken och hur de flesta av dem hade fått en lösning, och nu ville han se hur allt skulle sluta. Gail bockade i rutan ”kommer fram till romanfigurens konflikt” i sin checklista för workshopen, tackade sedan Sam och reste sig för att arbeta med nästa elev. I slutet av lässtunden hade Gail pratat med fem elever om konflikt. Hon visste att hon skulle samtala med ytterligare fem per dag tills hon pratat med alla elever. Innan lektionen avslutades sa hon: ”Sök nu upp LÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 19

19

2017-02-02 12:15


er läskamrat och använd era modeller för att förklara konflikten.” Varje elev hittade sin kamrat och de började visa vad de skrivit och berätta om sina böcker. I slutet, under en mellanperiod, fick jag tillfälle att prata i några minuter med några av Gails elever. Jag var nyfiken på att höra hur de såg på läsning. – Så hur går läsningen för er? frågade jag tre elever. Alla tre ryckte på axlarna. – Vad har ni lärt er om hur man läser? – Idag har vi lärt oss om hur man kommer fram till personens konflikt, förklarade Tyler. – Jag hörde att det var temat för dagens minilektion. Hur gick det för dig? undrade jag. – Jag skulle just börja med första sidan i min bok idag, så det var lite svårt att lista ut konflikten, erkände Tyler. Jag tänkte på vad han just sagt. Det var inte särskilt relevant eller meningsfullt att be Tyler att sluta sig till konflikten eftersom han just skulle påbörja en roman. I början av en bok behöver de flesta läsare först klura ut vilka personerna är och var de är, och sedan komma in i den värld som författaren har skapat. Många böcker börjar inte med konflikten på första sidan. Uppgiften kändes forcerad. Tyler försökte använda strategin eftersom läraren sagt åt honom att göra det och inte för att han behövde det just då. – Och hur är det med dig, Sam? frågade jag. Nu var jag nyfiken på om strategin hade hjälpt honom idag. – Jag kände redan till konflikterna i min bok eftersom jag var nära slutet. Jag skrev ner dem på arbetsbladet när jag läst ut den. Jag gillade verkligen den här boken! svarade han. – Så var det arbetsbladet om konflikter som hjälpte dig att förstå boken idag? Jag ställer gärna den typen av reflekterande frågor till elever för att inte bara ta reda på vad de gjort utan också hur det gått. Jag märkte att istället för modell använde han ordet arbetsblad – något som bevisar för läraren att han gjort sitt arbete. – Nej, jag skrev bara ner det för att läraren sa att vi skulle göra det. Jag visste redan vilka konflikterna var, svarade han ärligt. 20

Att_utveckla_ORIG.indd 20

ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


När jag pratade med den tredje eleven i gruppen hade jag redan börjat tänka på att eleverna i den här klassen är bra på att följa anvisningar, men att de kanske ännu inte tar fullt ansvar för sina läsprocesser. Jag frågade Carla, den tredje eleven i gruppen: – Vad arbetade du på idag under din läsning? – Jag arbetade också på personens konflikter. Det var minilektionen. Men jag gjorde uppgiften snabbt, så jag kunde fortsätta läsa boken, som jag tycker om, sa hon stolt. – Så det var inte arbetet, uppgiften, som gjorde att du tyckte om boken? frågade jag för att klargöra. Hon himlade med ögonen mot mig och drog på munnen. – Nej. Hm, tänkte jag. Något stod i vägen som gjorde att eleverna inte styrde sin egen läsning. Jag hade åtminstone en tanke att diskutera med min kollega Gail. Några år tidigare, innan läsarworkshopmodellen infördes, hade eleverna i det här skoldistriktet en helt annan erfarenhet av läsundervisning. På den tiden valde lärarna det mesta av elevernas läsmaterial eller också hämtades det ur en antologi. Mycket lite av läsningen gjordes i klassrummet, och det gjordes ett test på varje avslutad bok efter att eleverna hade fått fylla i arbetsblad och frågeformulär om romanerna. Vid ett tillfälle per vecka fick eleverna ”bara läsa” en bok de själva hade valt. Just det här arbetslaget med läs- och skrivutvecklare hade arbetat intensivt tillsammans med energiska och entusiastiska lärare som alla ville förbättra sin läsundervisning. Under några år arbetade de med att få strukturer på plats så att eleverna skulle få mycket mer tid för att läsa på egen hand i skolan varje dag. De hade läst Allingtons (2012) forskning om att utöka tiden för faktisk läsning, om att matcha eleverna med rätt nivå på böcker och om vikten av undervisning i förståelse. De hade tagit in mig som läs- och skrivutvecklare för att hjälpa dem att skapa ett läsprogram som följde läroplanen och den balanserade läs- och skrivmodellen1. Vi hade kavlat upp ärmarna under några år och arbetat med att bygga upp nivåanpassade klassrumsbibliotek, skapa samlingsrum och demonstrera workshoplektioner för att visa hur sådana strukturer ser ut. Under de första åren koncentrerade vi våra mål för läsande klassrum på organisaLÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 21

21

2017-02-02 12:15


tion, tidsplanering och strukturer (se checklistan för en läsarworkshop nedan). Vid mötesbordet satt läs- och skrivutvecklarna och jag och väntade på att läraren, Gail, skulle ansluta sig till oss. Gail kom in, och innan hon ens hunnit sätta sig ner sa hon: ”Det är nåt som inte funkar! Det är som att de gör allt jag ber dem om, men …” Hennes röst försvann. ”Jag antar att jag vill mer än så. Hur får vi dem att använda strategier utan att jag säger åt dem att göra det? Det skulle ju verkligen innebära att de lär sig att bli läsare!” Vi suckade alla djupt och nickade. CHECKLISTA FÖR EN LÄSARWORKSHOP      

Läraren har skapat ett organiserat och nivåanpassat klass­ rumsbibliotek. Lärarens minilektion är kort (ungefär sju till tio minuter). Läraren har skapat en samlingsmiljö för klassen där det finns väggplanscher med stödpunkter. Läraren träffar dagligen eleverna för samtal enskilt och i smågrupper. Läraren antecknar under samtalen. Det finns varje dag tid för eleverna att läsa på egen hand.

Det vi sökte efter är vad Stephanie Harvey kallar aktiv läs- och skrivförmåga. Hon förklarar: ”I klassrum där aktiv läs- och skrivförmåga främjas bubblar det bokstavligen av entusiastiska och engagerade elever […] De kan inte komma undan med att vara passiva deltagare när det är de själva som står för tankearbetet.” (Harvey & Goudvis, 2007, s. 16). Gail och hennes kolleger insåg att något behövde förändras för att den typen av aktiv läs- och skrivförmåga skulle kunna åstadkommas. Så vad var det som pågick?

Att granska lärarens roller Tillsammans började Gail, läs- och skrivutvecklarna och jag titta närmare på de roller hon intog i klassrummet. Vi gick igenom vad hon gjorde 22

Att_utveckla_ORIG.indd 22

ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


under varje huvuddel av läsarworkshopen den dagen. I början av lektionen formulerade Gail uppgiften: att lokalisera romanfigurens konflikt och skriva ner den. Gail och jag la märke till att minilektionen gjorde att elevernas koncentration begränsades till att bara gälla konflikt, vilket inte lämnade utrymme för andra tankar som skulle kunna hjälpa de olika läsarna i hennes klassrum. Genom att formulera en uppgift skapar vi också en uppfattning som säger att romanläsning handlar om att bli klar med en uppgift och generera en produkt, istället för att ”finna mening i en aktiv, pågående process” (Barnhouse, 2014, s. 30). När vi ger en uppgift sänder vi budskapet att läsning görs för någon annan och för att infria en annan persons förväntningar. Vi vet att läsning är en djupt personlig handling – och att den skiljer sig åt från läsare till läsare, beroende på person, text och sammanhang (Freire, 1970; Goldberg & Serravallo, 2007). Gail insåg att hon under första delen av perioden hade blivit uppdragsgivare. Den andra roll Gail intog var övervakaren. Gail gick runt och pratade med eleverna, men när vi efteråt gett vår bild insåg hon att hon hade fokuserat ganska mycket på att se till att eleverna gjorde vad de hade blivit tillsagda att göra. Hon medgav att hon kände en ständig inre press på att få eleverna att koncentrera sig på uppgiften, även när den inte var relevant. Lärare känner ofta den pressen, eftersom det kan vara svårt att bedöma hur eleverna hänger med i kursplanen. Att kontrollera att de tagit sig an ämnet för varje dags minilektion blir ofta ett automatiskt beteende. Vi vet att elever aldrig passar in i våra checklistor och att de är mycket mer än en lista över färdigheter som ska visas upp. Men i och med efterfrågan på information använder vi ändå samtalstiden åt att övervaka och kontrollera. En tredje roll Gail tog på sig var chefen och beslutsfattaren. Gail – liksom många ibland oss – tyngs av ansvaret för många elever, kursplanen och de kriterier de måste uppfylla. Det är förståeligt att hon kände ett behov av att fatta de flesta besluten för sina elevers räkning. Det går ju mycket fortare och är effektivare när lärarna själva gör valen. Problemet med att använda effektivitet som mål är att det ofta skapar passiva elever som sitter och väntar på att få instruktioner. Och så småningom blir de så vana vid att få veta exakt vad de ska göra att de inte själva påbörjar sina egna läs- och inlärningsuppgifter. Varför är passivitet nedbrytande? LÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 23

23

2017-02-02 12:15


Det är nämligen inte så genuint lärande fungerar. Genuint lärande kräver mer vilja och mera muskler, om man får säga så. När jag till exempel sätter mig och läser en artikel vid mitt bord finns det ingen som talar om för mig vad jag ska göra och hur jag ska läsa. Och när jag ligger i soffan en söndag och försöker reda ut en komplex deckare är det jag som bestämmer hur länge jag vill läsa, om jag ska bläddra fram eller tillbaka för att hitta ledtrådar och om jag har lust att stanna upp vid miljöbeskrivningarna eller inte. I egenskap av en person som så att säga har förtjänat rätten att läsa på egen hand är det jag som står vid rodret, och det är just den självständigheten och de oändligt många val jag behöver göra när jag läser som ger mig kraft att slösa mental energi på en söndagseftermiddag. Som lärare kan vi börja med att visa vägen för eleverna mot den typen av ”agentskap”2 genom att fundera på hur vi kan lära läsarna att fatta meningsfulla beslut för egen del. Ett sätt att inleda den typen av reflektioner är att titta på det språk som följer av att vara uppdragsgivare, övervakare och chef. Peter Johnston, som forskar om språk och läs- och skrivförmåga, framhåller i Opening minds (2012b) att vi får olika relationer till våra elever beroende på vilket språk vi använder med dem. ”Undervisning är planerad opportunism. Vi har en idé om vad vi vill lära barn, och vi planerar hur vi ska göra det lärandet möjligt. När vi omsätter våra planer i handling ger barnen oss möjlighet att säga något, eller inte, och de val vi gör påverkar vad som händer därnäst.” (Johnston, 2012b, s. 4.) Johnston lär oss mycket om kraften i produktivt prat – om att lära sig när vi ska säga något, vad vi ska säga och när vi ska vara stilla och tysta – så att barnen kan få mer utrymme och röst i det ögonblicket. Det är inte bara vårt språk, utan också våra handlingar, beslut och föreställningar som formar de roller vi intar i våra klassrum och färgar elevernas uppfattning av sitt agentskap. Vårt språk buntas ihop med våra handlingar. Uppdragsgivaren: När vi är uppdragsgivare hamnar vi ofta i läget att vi talar om för eleverna exakt vad de ska göra och när de ska göra det. Den rollen innebär att eleverna gör våra uppgifter. På ytan kan det tyckas motsvara vad vi vill, men det hjälper inte eleverna, och det av tre skäl. För det första behöver inte alla elever göra samma sak på samma sätt 24

Att_utveckla_ORIG.indd 24

ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


Jag modellerar en lässtrategi under en högläsning i helklass. När jag modellerar visar jag eleverna vad jag gör, tänker och kommer fram till, och vilken inställning jag har till uppgiften, mitt mindset. Unga läsare vinner mycket på att få en medvetenhet om ett dynamiskt mindset.

och på samma gång. För det andra främjar det ett beroende av oss som lärare. Och slutligen kan de uppgifter vi ger hämma genuina läsupplevelser som leder till mer lärande och ökad motivation hos eleverna. Övervakaren: Om vi spelar rollen som övervakare riskerar vi att alltför mycket tid går åt till att kontrollera att varje elev har gjort klart uppgiften. Det leder ofta till att eleverna försöker bevisa för oss att de gjort uppgiften på ett bra sätt. Att bevisa något för oss blir målet, inte nödvändigtvis att lära sig något. När vi är övervakare begränsar vi de val eleverna måste göra för att hitta egna sätt att läsa. Det gör också vårt synfält snävare eftersom vi bara tittar på och kontrollerar uppgiften för dagen. Tänk så mycket vi kan missa. All denna övervakning och allt detta kontrollerande tar så mycket tid som annars skulle kunna ägnas åt att se eleverna som individer och lära känna dem tillräckligt väl så att vi kan möta dem där de är.

LÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 25

25

2017-02-02 12:15


Chefen: När vi går på autopilot i rollen som chef gör vi val för eleverna och talar om för dem vad, var, hur och när de ska läsa. Vi har hela kontrollen, vilket gör att eleverna bara följer våra anvisningar. Att följa instruktioner kan låta som något vi vill att våra elever ska göra, men det kan få negativa konsekvenser. Lärarens val behöver för det första inte vara det rätta för varje elev. För det andra kan det bli så att eleverna inte lär sig att göra egna val, vilket skapar ett beroendemönster i klassrummet. För det tredje vet vi att det finns ett samband mellan val och ökad motivation (National Council of Teachers of English, 2009). Om det är vi som gör alla val kan det sluta med att vi minskar elevernas motivation och egenansvar. Tabellen på nästa sida visar hur lärarens roller och handlingar påverkar elevens beteenden.

Rikta strålkastaren bort från läraren Efter att ha diskuterat Gails roller påpekade en läs- och skrivutvecklare att hela vår konversation hade fokuserat på läraren. ”Gail gjorde si, Gail gjorde så”, sa hon. ”Det handlar bara om lärarens beteenden.” Jag kastade ett nytt öga på checklistan för en läsarworkshop och såg att ingen punkt på listan fokuserade på eleverna. Jag blev förskräckt. I all vår möda att skapa klassrum där eleverna läser på egen hand hade vi i stort sett glömt bort just eleverna. Jag mindes när jag varit och sett en fotbollsmatch för några helger sedan. Under matchen iakttog jag spelarna; jag hurrade för mål, suckade över missade chanser och ställde mig upp när det var riktigt nära. Jag följde varje steg spelarna tog. Inte en enda gång tittade jag bort mot bänken och iakttog tränaren. Jag är medveten om att tränaren hade mycket att göra med hur spelarna presterade den dagen, men mitt intresse var riktat mot planen. Jag går inte på fotbollsmatcher för att strunta i spelarna. Ändå kunde jag inte låta bli att tänka att det var just så vi gjorde i våra läsande klasser. Vi fokuserade på läraren och missade eleverna – och missade i själva verket det som betyder mest. Vi observerade Gails undervisning, men inte läsarna i rummet. Jag frågade gruppen: ”Tänk om vi skulle göra en ny checklista där alla punkter handlar om vad eleverna gör? Vi kan väl försöka och se vad vi kommer fram till.” Den elevfokuserade checklistan för läsning, som 26

Att_utveckla_ORIG.indd 26

ATT UTVECKLA SJÄLVSTÄNDIGA LÄSARE

2017-02-02 12:15


Resultat i form av ­elevernas beteenden

Varför det inte alltid ­hjälper

Lärarens roller

Vad läraren gör

Uppdragsgivare

Talar om för eleverna ex­ akt vad de ska göra och när de ska göra det

• Gör klart uppgifterna • Läser inom ramen för förväntningarna • Gör minsta möjliga ­arbetsinsats

• Inte alla elever behö­ ver göra samma sak på samma sätt eller på samma gång • Främjar beroende • Kan hämma genuina läsupplevelser • Skapar en vana som förhindrar kreativt och originellt tänkande

Övervakare

Kontrollerar att varje elev har gjort uppgiften

• Bevisar att de har gjort uppgiften på ett bra sätt • Vänder sig till läraren för att få höra hur de pre­ sterade • Uppfyller andras för­ väntningar på dem • Jämför sig själva med klassnormen • Gör ingen skillnad på att bli klar med uppgif­ ten och att lära

• Begränsar utrymmet för eleverna att skapa egna sätt att läsa • Snävar in lärarens fokus på uppsikt och kontroll • Kan ta så mycket tid att läraren varken kan bemöta eleverna indivi­ duellt eller undervisa

Chef

Gör val för elevernas del och talar om för dem vad, var, hur och när

• Följer anvisningar • Väntar på att andra ska lösa deras problem • Slösar tid på att vänta på att läraren fattar be­ slut för dem

• Lärarens val är inte nöd­ vändigtvis de rätta för varje elev • Eleverna lär sig inte att göra val • Skapar beroende • Kan minska motivatio­ nen och egenansvaret • Hjälper inte eleverna att utveckla viljan att göra val och fatta egna be­ slut i fråga om texter

Vanliga lärarroller och möjliga oavsiktliga konsekvenser. LÄSA PÅ EGEN HAND

Att_utveckla_ORIG.indd 27

27

2017-02-02 12:15


Utforskare

– lär känna dina elever och kartlägg deras läsprocesser

Spegel

– ge återkoppling som stärker elevernas dynamiska mindset

Förebild

– modellera hur en god läsare gör

Mentor

– påvisa nya lässtrategier och upplevelser

Att utveckla självständiga läsare är en praktisk handbok som konkretiserar modern läsforskning. Boken vänder sig till dig som blivande eller yrkesverksam grundskollärare. Förord av Barbro Westlund Grit, eller ihärdighet, är en avgörande faktor för att nå framgång, långt viktigare än talang när det gäller att förutspå vem som i slutänden kommer att nå sina mål. Psykologiprofessor Angela Duckworth presenterar här sin egen och andras forskning inom området. Natur & Kultur, 2017.

ISBN 978-91-27-81858-3

9 789127 818583

Gravity Goldberg.indd 1

a l k c e v t u At..t a g i d n ä t s sjalv l äsare

Foto: Andrew Levine

Gravity Goldberg att utveckla självständiga läsare

Tror du att förmågor och prestationer är något som kan påverkas av nya kunskaper och erfarenheter? Då har du ett dynamiskt mindset. Du utmanar ofta dig själv, provar gärna nytt och ser misslyckanden som ett sätt att lära. I professor Carol S. Dwecks omvälvande bok får du veta hur ditt eget och andras mindset kan förändras. Natur & Kultur, 2015.

I denna banbrytande bok redogör Gravity Goldberg för hur du som lärare kan främja ett dynamiskt mindset hos dina elever. I fokus står frågor om hur du stärker elevernas vilja och driv att utvecklas till aktiva och självständiga läsare. Metoden innebär att du som lärare strategiskt stöttar eleverna genom att växla mellan följande roller:

Gravity Goldberg

Gravity Goldberg är läs- och skrivforskare samt skolutvecklare vid Teachers College, Columbia Univer­ sity i New York. Hon är också en uppskattad författare och föreläsare som brinner för att utveckla stöttande och responsiva lärmiljöer.

- dynamiskt mindset OCH UNDERVISNINGSSTRATEGIER

2017-02-02 15:24


9789127818583