Page 1

Kennedy

F

Glasfåglar i molnen

örskolans verksamhet har drabbats av hårda besparingar. I det läget kan det vara svårt att förverkliga sina visioner. I sin bok Glasfåglar i molnen framhåller Birgitta Kennedy nödvändigheten av att hålla fast vid sina visioner. På ett konkret och inspirerande sätt skildrar Birgitta Kennedy det mödosamma arbetet med att utveckla och förändra synen på barn i en vanlig svensk förskola. Tillsammans med övriga pedagoger och med dokumentation som arbetsverktyg, lyckas hon synliggöra den traditionella utvecklingspsykologiska barnsynen, enligt vilken en 5-åring är på ett sätt och en 6-åring på ett annat – en barnsyn som medför att pedagogen ser barnens brister i stället för deras kompetenser. När pedagogen i stället lyckas se det vakna, nyfikna och kompetenta barnet får det konsekvenser för pedagogrollen. Från att tidigare ha varit den vuxne som vet allt och vars huvudsakliga uppgift är att förmedla kunskaper till barnen, blir pedagogens roll nu att ställa frågor och stimulera barnens eget tänkande. För att skapa nyfikenhet och utforskarglädje hos barnen gjorde Birgitta Kennedy och hennes kollegor förändringar i miljön och försökte skapa situationer som kan utmana till möten och kommunikation. Pedagogerna har också utvecklat ett kontinuerligt dokumenterande och reflekterande över praktiken som blivit en väsentlig del av förskolans vardag. Boken ger, både i text och ett rikt bildmaterial, en fascinerande beskrivning av det praktiska dokumentationsarbetets svårigheter och glädjeämnen. Talrika exempel visar att reflektion krävs om den pedagogiska dokumentationen ska bli ett redskap för förändring och inte bara en redogörelse för arbetet. Birgitta Kennedy, förskollärare i Kalmar, ger genom sin bok en god illustration av begreppet den reflekterande praktikern. Glasfåglar i molnen är en levande skildring av arbetet med att utveckla den pedagogiska miljön och ger associationer och idéer till andra som är beredda att utmana och problematisera sin egen verksamhet.

Glasfåglar i molnen Om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv

Birgitta Kennedy Best.nr 47-11464-1 Tryck.nr 47-11464-1

4711464ot.indd 1

2013-10-01 12.45


ISBN 978-91-47-11464-1 ©1999 Birgitta Kennedy och Stockholms universitets förlag (1:a upplagan) ©2013 Birgitta Kennedy och Liber AB (2:a upplagan) Omslagsfotografi: Sten Bojing Övriga fotografier: Birgitta Kennedy Grafisk form: Eva Spångberg Andra upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Stockholm Tryck: Egypten 2013

KO PI ERI NGSF ÖR B U D Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se


Tillägnas barn och vuxna på förskolan Trollet


6

Innehåll

Förord av Gunilla Dahlberg

7

En dag i början på december… 9 Kvadratmetern 14 Våga hitta nya vägar 28 ”Indianer” – ett trevande försök 34 Att bygga en djurpark 39 Allt påverkar en utveckling 51 Är himlen blå? 61 Vad är en brygga? 74 Vår flygande matta 83 M som i Mike som i mössa 90 Hästarna 97 Miljön, hur blir den en extra pedagog? 122 Hur ser barnen på sin avdelning? 138 En förskola i förändring 160 Tankar som väckts 170 Referenser 176


7

Förord

I Glasfåglar i molnen får vi följa ett engagerande och utmanande förändringsarbete kring temaarbete och dokumentation på förskolan Trollet i Kalmar. Ur en pedagogs perspektiv lyckas Birgitta Kennedy i boken konkretisera begreppet den reflekterande praktikern – ett begrepp som cirkulerar som ett honnörsbegrepp inom pedagogisk verksamhet idag. Hon visar också det värdefulla i att pedagoger själva får tid och möjlighet att dokumentera och reflektera kring sin verksamhet. Något som den svenska förskolans pionjärer också gjorde, men utifrån ett annat perspektiv än det som här beskrivs. Med inspiration från mötet med Reggio Emilias pedagogiska filosofi och det arbete som pedagogerna där utför igångsattes en förändringsprocess på förskolan Trollet. Det har många gånger varit ett slitsamt och ovisst arbete, men ett arbete som hela tiden tycks ha gett ny kraft och uppmuntran. Och kanske framförallt ett nytt lärande för barn, pedagoger, föräldrar och ledning. Allt började i en förändrad barnsyn. Efter mötet med Reggio Emilia blev pedagogerna uppmärksamma på att de behövde bryta mot det vårdande och psykologiserande perspektiv som präglat den svenska förskolan. De ville konstruera ett annat barn – ett kompetent barn med stora potentialer istället för ett barn med problem och felaktigheter. Detta har skett genom att pedagogerna utvecklat en lyssnande, medforskande och reflekterande hållning gentemot barnen och deras arbete, men också gentomot den egna arbets- och läroprocessen. De har låtit sig inspireras av barnens tankar, frågor och teorier, men även av deras fantasterier. För att skapa nyfikenhet och utforskarglädje hos barnen har de gjort förändringar i miljön och försökt skapa situationer som kan utmana till möten och kommunikation mellan barnen, men också mellan de vuxna på förskolan och gentemot föräldrarna. En förutsättning för detta har säkert varit det kontinuerliga dokumenterandet och reflekterandet över praktiken som pedagogerna utvecklat och som blivit en väsentlig del av förskolans vardag. Vid läsning av boken har jag slagits av hur Birgitta Kennedy och hennes arbetskamrater tillsammans med barnen och föräldrarna på förskolan Trollet lyckats konkretisera mycket av de tankar som finns i förslaget till läroplan för förskolan (SOU 1997:157). I det förslaget framhålls det aktiva och kunskapssökande barnet. Ett barn som är på upptäcktsfärd för att erövra omvärlden och som, om det bemöts med respekt och positivt gensvar från sin omgivning, kan utveckla självförtroende och en lust att lära att lära.


I förslaget beskrivs också den centrala betydelse som pedagogisk dokumentation kan ha för att utveckla och förnya förskolans pedagogik och för att synliggöra barns utforskande och lärande, men också som en möjlighet att ge barnen, pedagogerna och förskolorna en synlig identitet och en röst i det offentliga samtalet. Dokumentationen kan också fungera som en värdefull grund för fortbildning och utvärdering. Boken ger således levande bilder av hur man i en förskolepraktik kan öppna upp för nya möjligheter och ett nytt pedagogiskt rum. Det är dock ett arbete som förutsätter en medvetenhet om att våra traditioner och konventioner utövar makt över våra tankar, känslor och handlingar. Traditioner som vi måste problematisera och försöka överskrida för att kunna skapa nya möjlighetsvillkor. Ett sådant överskridande är pedagogerna på förskolan Trollet i färd med. Gunilla Dahlberg Professor, Lärarhögskolan i Stockholm


En dag i början på december…

Bitar av silkespapper i regnbågens alla färger singlar ner från taket. Färgerna fängslar Samuel och Kristina som sitter på golvet. De skrattar och sträcker förtjust sina händer mot virvelvinden av färger. Får tag på en pappersbit, som känns glatt och mjuk i handen. Det prasslar härligt! Snabbt in i munnen och lika snabbt ut igen. Ett spår av den röda pappersbiten är kvar på Samuels läpp… I nästa rum, hos de minsta barnen, ser jag några som sitter och undersöker och upptäcker saltdeg. Hur känns den i handen? Hur smakar den? Vad händer om man rullar den? Eller trycker på den med fingret? Vid bordet sitter Lotta, en av pedagogerna, och antecknar så att pennan glöder. Vad är det som händer när barnen möter ett nytt material första gången? Vad är det vi ser och upplever av det barnen gör som vi kan ta med oss och använda nästa gång barnen ska få möta samma material? De gillar att trycka med fingrarna, kanske ska vi erbjuda saker att trycka med nästa gång? Lotta och jag diskuterar en stund innan jag går vidare. Vi ska fortsätta vår diskussion när observationen är klar. Under kristallkronan i det stora rummet håller några 4-åringar på att undersöka sand och vatten som de tagit in. När jag kommer in till 3-åringarna på Salta Katten berättar Leo för mig att de byggt om två små rum till en lägenhet anpassad för barnens rollekar. Idén föddes av ett av barnen, Anna, 3,5 år, som inte tyckte att rummen passade för deras lek. Det blev för besvärligt att vara ”mamma” om hon inte kunde ha uppsikt över sina ”barn”! Personalen tog hjälp av föräldrarna, och tillsammans skapade man en miljö som bättre svarar mot barnens vilja att leka och bearbeta sina upplevelser från familjeliv och TV. Jag går vidare. Inifrån upplevelserummet som Nyckelpigan och Soltrålen skapat hör jag lugn musik som får mig att tänka på vatten. Några barn pratar tyst med en vuxen därinne. ”Vad tänker ni på när ni hör musiken?” undrar pedagogen. Vilka fantasier sätter musiken och rummet igång hos barnen? Rummet erbjuder en stunds ro och meditation mitt i aktiviteten. Runt om är arbetet i


10 full gång, både hos de små och de större barnen. Ibland är det skönt att vila öron och ögon och då är upplevelserummet en plats att gå till. Vid de omgjorda madrasskåpen på Solstrålen leker Arvid och Emil tittut med varandra, skratten får magarna att hoppa. Det är inte svårt att dras med i deras lek och skratt. I skåpen, som är målade i klara färger, finns titthål, speglar och draperier som inbjuder till glada möten mellan barnen. Här har pedagogerna byggt upp en miljö som ska utmana till möte, utforskande och lek. Vi har sett att det har haft stor betydelse för de små barnens första möte med förskolan. Miljön har skapat situationer där möten barnen mellan stimulerats. Det har inneburit att nyfikenheten hos barnen inför miljön och de andra barnen varit större än osäkerheten inför allt det nya. Jag går ut till entrén. Här hänger bilder och texter som berättar för besökare om vår verksamhet och vad vi tycker är viktigt att ge barnen här på Trollet, en förskola i Kalmar. Det står till exempel: ”När man pratar om barn i förskolan utgår man oftast från ett vårdande och psykologiskt perspektiv. Vi vill visa ett annat sätt att se på barn. Vi vill visa att barn redan som små är starka personer som KAN mycket mer än vi vuxna vant oss vid att tro. Det har varit tradition, när det gäller barnobservationer, att leta efter vad barn inte kan eller klarar, så att vi vuxna kan rätta till ’felaktigheterna’. MEN, om vi gör en tankekullerbytta och har utgångsläget att se det barn kan, stärker vi det enskilda barnet, för vi bygger vår verksamhet på barnets positiva egenskaper. Då blir det också lättare att jobba med barnets eventuella svårigheter.”

Det är stora och viktiga ord, men hur omsätter vi det i praktiken? På Nyckelpigan, där de flesta av barnen är under 3 år, hänger flera dokumentationer i hallen som visar hur de tänker kring att små barn kan. ”Ge mig tiden – jag kan!” är rubriken på dessa bildsekvenser som talar sitt tydliga språk till iakttagaren. Det är Anna, som stolt hänger upp handdukar till kompisarna på toaletterna, David som kämpar med sin overall och får på den och Lisa, som efter visst besvär lyckas komma i mjukisbyxorna. Allt sitter i barnens höjd så att de kan se sig själva och stolt visa mamma och pappa och av dem få ytterligare bekräftelse på sin kapacitet. ”Titta, där är jag! Jag kan sätta på mig!”


11 ”Oh, vad du är duktig att hänga upp handdukar! Det vet jag att du kan.” Bildsviterna blev utgångspunkten för flera bra diskussioner med föräldrar och barn, där pedagogerna kunde lyfta fram barnens förmåga och vilja att lära sig och kunna själv, mycket tack vare ett konkret material. Jag går in i korridoren med personalutrymmen. Från personalrummet hör jag höga röster. Det är några som diskuterar en iakttagelse de gjort bland barnen. Fikarasten är en chans att höra kollegors tankar kring det man själv just upplevt. Det gäller att ta vara på alla tillfällen till diskussion. I konferensrummet sitter Mia och funderar över några barns byggprojekt. Hur tänker Max när han ritar av sitt bygge på det sättet? Och varför gjorde Jacob helt annorlunda? Hur går jag vidare med detta? Frågorna som väcks är många, hur ska man tolka det som händer? Vi bestämmer att vi ska träffas igen om en stund. Hos 5–6-åringarna råder ett ordnat kaos. Åtminstone tror jag att det är ordnat. De vuxna har byggt upp miljön så att den ger utrymme för barnen att välja aktiviteter på egen hand. Precis som hos de små är det en tillåtande miljö. Det är en miljö som är till för barnen, där de kan göra allt som inte går att göra hemma. Här huserar 50 barn. En del av lokalerna är gemensamma och en del uppdelade. Här har jag mitt hjärta. Här har jag arbetat i 7 år innan jag blev handledare/bollplank för mina kollegor i huset. Det är om min erfarenhet med de äldre barnen som denna bok mest kommer att handla. Inne på Robin Hood sitter Gunilla med en grupp barn omkring sig, djupt inne i en diskussion om bokstävernas fantastiska värld. När jag kommer in säger Robert ivrigt: ”Jag vet! Jag vet! BBBBbb Birgitta, du börjar på B!” De andra barnen jublar. De kan höra vilken bokstav ett ord börjar på. Vilken seger! I en hörna arbetar några flickor intensivt med att ställa i ordning ett Barbiehus som deras pappor byggt. ”Vilka rum ska vi ha?” ”Vilka färger på väggarna?” ”Hur ska vi göra sängarna?” Koncentrationen är stor, det här är viktigt. Barbie tillhör barnens värld utanför förskolan och hon har en självklar plats här också. Några andra flickor bygger egna Barbie-hus av olika byggmaterial. När de är klara har de använt 17 olika byggmaterial från lego och klossar till sand, pärlor och kottar. Vilken underbar kreativitet de visar och vilken inspiration de fick av att bygga till sin älskade Barbie! Ute i verkstan förvandlas gråa, kantiga stenar till skimrande stenblock i de mest fantastiska färger och beströdda med glitter i guld och silver. Någon


12 kombinerar glitter med sand och mossa. Barn har inga hämningar om de får utrymme att pröva. ”Det ska bli ljusstakar”, förklarar barnen stolt för mig, ”kanske en julklapp till mamma.” Underbara är de i alla fall, fjärran från de ljusstakar jag gjorde på lekis. De skulle vara exakt som den fröken gjorde. Jag lyckades aldrig med det. Det jag gjorde blev aldrig fint. Inte så fint som frökens och när jag var en blyg flicka på 6 år var det viktigt. Hur många barn har inte slutat sjunga, eller slutat göra saker, därför det inte blev fint, jämfört med mallen. Hur många barn har i förskolan och skolan fått en känsla av att det de gör inte duger? När det inte duger är det lika bra att strunta i att försöka igen. Resultatet är förödande. Vi växer till vuxna som inte vågar uttrycka oss på annat sätt än genom orden. Tänk vad vi går miste om! På den andra avdelningen är flera barn upptagna av konstruktionslek med byggmaterial av olika slag. I bygghörnan trängs lego, kaplastavar, trädjur med vedbitar, tegelstenar, kottar och mjuka stenar från stranden. Ju mer material desto rikare blir barnens byggkonstruktioner. Några barn sitter med Marina och diskuterar hur ”dagisgården” ser ut, de ritar skisser och får sedan fortsätta att fundera över hur de skulle vilja förändra den. Det är en fortsättning på ett arbete som pedagogerna gjort för att se hur barnen använder vår utemiljö. Vi vuxna trodde att vår gård var tråkig, men när vi gjorde observationer på vad barnen gjorde ute, visade det sig att gården inbjöd till en mängd olika aktiviteter och att barnen har en oerhörd förmåga att använda sin fantasi. Ett bord är inte ett bord utan en husvagn, där man i leken bearbetar sommarens upplevelse av husvagnssemestern. Träd förvandlas till hemliga grottor där starka män svingar sig mot farliga uppdrag…

* Det är härligt att sakta vandra genom Trollet en förmiddag i december när huset sjuder av aktivitet. Jag kan tydligt känna att det här är ett ställe där det är roligt att vara barn. Men jag kan också känna stolthet över det jag upplever, jag är en del av detta! Klockan är mycket. Lotta väntar nog på mig, ivrig att få diskutera vad hon sett vid sin observation med de små barnen och saltdegen. Det är en av mina arbetsuppgifter i dag, att tillsammans med mina kollegor diskutera och fördjupa tankarna kring vårt arbete med barnen, hjälpa till så att vi tillsammans lär oss att bättre förstå barnen.


13 Men vad är det som hänt på vår förskola de sista åren? Hur ska det beskrivas? Trollets utveckling är min. Min utveckling är också Trollets. För att förstå vad som lett fram till dagens verksamhet måste vi gå mer än 10 år tillbaka i tiden…


Kvadratmetern

Hur det började I juni 1987 var jag tillsammans med min kollega Marianne Lindskog på ett veckolångt seminarium i Reggio Emilia i Italien. Mötet med filosofin och pedagogerna där förändrade helt vårt sätt att tänka kring vårt arbete. Ett konkret resultat av detta besök var att vi tillsammans ville arbeta med Trollets 6-åringar. På den tiden var de äldre barnen uppdelade på alla avdelningar i s.k. syskongrupper. Men vi ville försöka hitta vår egen väg att gå, inspirerade av det vi mött i Reggio Emilia. Vi förberedde oss noga. Förutom alla diskussioner vi hade utifrån våra anteckningar, läste vi allt material vi kunde hitta om arbetssättet i Reggio. Vi övertalade vår chef och våra kollegor om det förträffliga i att vi skulle få denna möjlighet. De accepterade vårt förslag, trots att vi ställde vissa krav. Bland annat ville vi ha möjligheten att vara tillsammans när vi arbetade med barnen, så att en av oss hela tiden kunde ägna sig åt att dokumentera. Frågan var bara vad vi skulle dokumentera, det hade vi från början inte riktigt klart för oss. Vi hade förstått att det var något viktigt, men inte på vilket sätt. Arbetet med 6-åringarna kom att bli mycket viktigare för vår utveckling än vi förstod i början. Det blev många nya erfarenheter att diskutera, som än i dag, 10 år senare, är viktiga för oss. Under detta år utvecklades vi till pedagoger som tänkte och reflekterade mer kring barnens arbete än vi någonsin gjort tidigare.

* De mål vi planerade och satte upp för verksamheten var väldigt traditionella och ganska intetsägande. De ter sig rätt obegripliga för mig i dag, men det var så vi gjorde. Ofta var våra gemensamma diskussioner intressantare och mer insiktsfulla, men vi hade inte förmågan att omsätta våra tankar i ord just då, därför blev det som det blev. ”Övergripande mål: Allsidig personlighetsutveckling. Stärka barnets jagkänsla – jag duger som jag är. Konkreta mål: Alla får en pärm där de får berätta om sig själva, sin familj. Låta barnen berätta, intervjua varandra, visa kort och bilder.


15 Rita, måla, dramatisera. Hur ser jag ut? Göra dem uppmärksamma på att de är olika men ändå lika. Ansiktsuttryck, hur förändras ögonen, munnen osv. vid olika sinnesstämningar? Skapa en positiv jagbild. Bli trygg i sig själv och tillsammans med andra, acceptera andra, tolerera andra, glädja sig tillsammans, hjälpa varandra för att motverka diskriminering som går ut på utseende, nationalitet och handikapp.”

Dessutom bestämde vi olika metoder att nå våra mål: samtal, studiebesök, skapande osv. I våra mål beskrev vi också den tanke vi hade med de observationer vi ville göra. ”Vi vill stödja och uppmuntra barnen i deras arbete. Visa intresse och glädje tillsammans med dem i deras utveckling. Vara tillgängliga när de behöver hjälp att förstå sammanhang och klara av svåra situationer, ingripa och sätta gränser där det behövs.”

Vad säger detta om våra tankar kring dokumentation och observation? Ingenting. Det är framför allt ett oerhört starkt vuxenperspektiv och det säger definitivt inget om våra tankar kring observation, utan ger snarare en beskrivning av pedagogens roll. Jag tror att detta är ett slående exempel på hur vi förskollärare ofta har agerat. Vi lånar fina ord och vackra formuleringar från andra utan att egentligen läsa vad det står och sätta in det i vårt eget sammanhang. I vår osäkerhet när det gäller att formulera egna tankar blir det enklare att använda det andra har sagt. Det har tyvärr inte varit tradition inom vår verksamhet att vi själva skriver om vad vi gör. Det ansvaret har vi lämnat över till andra, till teoretiker och forskare, som på det sättet framstått som experter på förskoleverksamhet. Praktikernas erfarenhet och kunskap har man inte kunnat läsa så mycket om, och det har nog skapat en rädsla hos många av oss att inte vår kompetens räcker till.

* Trots att vi inte riktigt hade klart för hur vi skulle göra, började vi observera och dokumentera. Vi antecknade barnens tankar, använde bandspelare ibland, fotograferade och började sätta upp barnens bilder och ord på en särskild vägg på förskolan, så att barnen och deras föräldrar skulle få tillgång till materialet. Det vi direkt lade märke till var att barnen växte av att se att deras arbeten sattes upp på väggen, så att de själva och alla andra kunde se dem.


16 Barnen blev stolta. De blev synliggjorda. Vi visade på ett konkret sätt att vi tyckte att deras arbete var viktigt. Vi fick intresserade föräldrar. Detta blev en ny och viktig upplevelse för alla. Vi såg och hörde barnens positiva och glada reaktioner och förstod hur viktigt detta var, och vi insåg vad vi och barnen går miste om när vi inte berättar om vårt arbete. Vi fick direkt se vilka konsekvenser det får när man dokumenterar vad barn säger och gör. Att vi dessutom kunde läsa upp för barnen hur de tänkt dagen innan väckte stor förundran hos dem. ”Sa jag så? Kommer du ihåg det?” Återigen denna upplevelse hos barnen – vi tyckte att det de hade att säga var viktigt! Det var något nytt för dem. I efterhand kan jag se att vi under första terminen inte på allvar använde oss av barnens ord och tankar även om vi lyssnade på dem. Men vi började upptäcka hur mycket barnen hade att lära oss. Att synliggöra barnen, deras ord och tankar, att göra deras röster hörda, är fortfarande det viktigaste för mig när jag observerar och dokumenterar barns arbete. Långt senare lärde vi oss också att vi själva kunde använda dokumentationen för att föra arbetet vidare. Men det återkommer jag till. När jag nu går igenom allt material från året med 6-åringarna undrar jag över vilka nya tankar som väcktes som blev till vårt eget lärande. Vad hände med oss? Vad hände med barnen? När såg vi ett annat barn? Ett barn med egen kraft och vilja att lära? När hittade vi ögonblick av en annan kunskapssyn än det traditionella förmedlandet? När upptäckte vi en ny pedagogroll? För att försöka ge svar på frågorna gör jag ”nedslag” i materialet för att försöka förstå en del av det som hände.

Barnsyn Självklart satt vi fast i ett traditionellt sätt att se på barn. Det var ett krävande men roligt arbete att försöka hitta en ny barnsyn. Men vilken barnsyn var det vi ville hitta? Traditionen i förskolan har varit att utgå från utvecklingspsykologiska perspektiv, där en 5-åring är på ett sätt, en 3-åring på ett annat. Vi som förskollärare var satta att följa deras utveckling på t.ex. det motoriska och kognitiva området. Stackars det barn som inte följde mallen! Då skulle vi genast gå in och rätta till. Vi lärde oss att se barns brister och behov i stället för barns kompetenser.


17 Vi lade direkt märke till att barnen växte av att se att deras arbeten sattes upp på väggen, så att de själva och alla andra kunde se dem.

Vid vårt besök i Reggio Emilia talade Loris Malaguzzi om ett annat sätt att se på barn. Han menar att alla pedagogers ansvar är att se och visa ett ”vaket barn, ett nyfiket och kompetent barn, med kraften och viljan inom sig att lära om livet”. Som jag ser det är det två helt olika sätt att se på barn, som har att göra med vilken kunskapssyn man har, men också vilken typ av pedagog man väljer att vara. Om man väljer att i första hand se barns behov och brister, kräver det en pedagog som hela tiden finns till hands, berättar, förklarar, rätttar till, skyddar och håller koll. Det innebär att man som vuxen vet allt, kan allt och måste förmedla detta till barnen. På det sättet ger man inte barnen möjlighet att tänka själva, ställa egna frågor och använda hela sin förmåga, fantasi och kompetens.


18 Marianne (som varit med mig i Reggio Emilia) och jag ville komma bort från det. Vi hade båda haft samlingar och ”föreläst” om äpplet eller päronet för en hel grupp barn utan att reflektera över om barnen tyckte det var intressant eller ej. Det var ju sådant vi skulle göra på förskolan. Vi kunde inte bara leka. Då tog ingen oss på allvar. Vi behövde visa att vi minsann lärde barnen något i förskolan! Skillnaden mellan att ha en samling på golvet i förskolan eller att ha en lektion från katedern i skolan är liten; barnsynen och kunskapssynen är densamma. Allt detta ville vi hitta ett alternativ till, men det skulle visa sig vara ett drygt arbete. Både barnen och vi var vana vid att de vuxna hela tiden styrde och ställde och tog initiativet. När vi svarade på barnens frågor med en motfråga för att få dem att börja tänka själva blev förvirringen stor. Några tyckte att vi svek barnen. Men eftersom detta hände samtidigt som barnens ord och bilder kom upp på väggen och deras självförtroende växte tack vare det, blev förvirringen hos barnen mindre och mindre allteftersom terminen gick. Trots våra goda föresatser ställde vi i början aldrig frågan till oss själva eller barnen vad de ville, vad de hade för intressen, eller vad de kunde innan, som vi kunde utgå ifrån. Under hela arbetet uppstod detta problem där det blev tydligt för oss hur fasta vi var i vårt traditionella sätt att se på verksamheten. Men vi tog små, små steg mot något annat, mot något nytt. Det första vi upptäckte med ett arbetssätt där man försöker utgå från och lyssna på barnen var att det tar tid. Barnen behövde mycket tid. Det tar tid att börja prata och tänka efter när man är ovan. Det tar tid att orka lyssna på och diskutera med kompisarna. Det tar tid att låta barnen göra själva, i stället för att hela tiden gå in och hjälpa. Det tar tid att låta barnen hjälpa varandra. Men orkar vi låta allt ta tid ger vi barnen en möjlighet att upptäcka sin egen förmåga och vi får otroligt mycket tillbaka från barnen. Vi upptäckte att barn kan själva! Den första gången vi upptäckte att barnen klarar av saker på egen hand var när gruppen efter några veckor skulle göra dockor i papp. Tidigare skulle vi antagligen haft mallar och beskrivningar på hur de skulle göra. Nu satte vi fram olika material, olika papper, kartong, tyg, garn, kritor, färg, klister, blompinnar osv., sedan lät vi barnen själva arbeta fram en idé hur dockorna skulle se ut.


19 Barnen angrep problemet med glädje. Om någon kom på en bra idé gav man den genast vidare. De upptäckte att de hade förmåga att hjälpa varandra! De hade problem med kläderna, de klistrade kläder bara på framsidan. Men när en av flickorna höll upp sin docka upptäckte de andra att den måste ha kläder på baksidan också. De tittade på varandra och konstaterade att kläderna fanns både på baksidan och framsidan av kroppen. Alltså fick de vända på sina dockor och klistra kläder där också, så de skulle bli som på riktigt. (Bilden på sidan 20 visar de färdiga dockorna.) Vår roll var att stödja med frågor i stället för att hjälpa dem praktiskt. Vi upptäckte att de kunde själva. Barnen blev glada och växte av att uppleva det. Den här situationen lärde oss mycket. En hel del av det man pratat om i Reggio upplevde vi faktiskt själva. Det uppstod också en intressant diskussion i personalgruppen kring själva uppgiften. Var den för svår? En kollega trodde inte att hennes grupp skulle klara av att lösa uppgiften på egen hand. Hon gav dem mallar och förklarade noga hur de skulle gå tillväga. Följden blev att hon nästan slet ihjäl sig för att hinna hjälpa de barn som inte kunde själva. När vi senare jämförde våra erfarenheter blev det tydligt för oss allihop att vi ofta underskattar barnen och deras förmåga. Det blev ett klart och tydligt exempel för oss, som vi flera gånger kunde gå tillbaka och tänka kring. Under terminens gång såg vi fler och fler exempel på hur duktiga barnen var på att hjälpa varandra. Vad var det som hände? Var det ett resultat av att vi som pedagoger förändrade vårt sätt mot barnen? Att vi slutade med att hela tiden hjälpa till och att vi i stället genom frågor försökte få dem att hitta egna lösningar? Jag tror att nödvändigheten att hitta en nytt sätt att vara pedagog är nyckeln till detta. Vi måste tillsammans hitta nya vägar att gå när vi möter barnen.

Barns skapande Att barns skapande och förmåga att uttrycka sig var viktiga hade vi förstått. Att det också innebar ett långvarigt och medvetet arbete under flera år skulle vi upptäcka under försöksåret. Barn är inte självklart konstnärer bara för att vi sätter en pensel i handen på dem. Vi måste ställa oss frågan vad vi vill med allt skapande arbete med barnen. Är det att de ska kunna göra ”fina” bilder som vi kan visa upp, eller vill vi ge dem fler redskap att tolka sina upplevelser och kunskaper med? Vi ville försöka använda skapandet för att ge barnen möjlighet att utforska det egna ansiktet, den egna kroppen, sig själva.


Kennedy

F

Glasfåglar i molnen

örskolans verksamhet har drabbats av hårda besparingar. I det läget kan det vara svårt att förverkliga sina visioner. I sin bok Glasfåglar i molnen framhåller Birgitta Kennedy nödvändigheten av att hålla fast vid sina visioner. På ett konkret och inspirerande sätt skildrar Birgitta Kennedy det mödosamma arbetet med att utveckla och förändra synen på barn i en vanlig svensk förskola. Tillsammans med övriga pedagoger och med dokumentation som arbetsverktyg, lyckas hon synliggöra den traditionella utvecklingspsykologiska barnsynen, enligt vilken en 5-åring är på ett sätt och en 6-åring på ett annat – en barnsyn som medför att pedagogen ser barnens brister i stället för deras kompetenser. När pedagogen i stället lyckas se det vakna, nyfikna och kompetenta barnet får det konsekvenser för pedagogrollen. Från att tidigare ha varit den vuxne som vet allt och vars huvudsakliga uppgift är att förmedla kunskaper till barnen, blir pedagogens roll nu att ställa frågor och stimulera barnens eget tänkande. För att skapa nyfikenhet och utforskarglädje hos barnen gjorde Birgitta Kennedy och hennes kollegor förändringar i miljön och försökte skapa situationer som kan utmana till möten och kommunikation. Pedagogerna har också utvecklat ett kontinuerligt dokumenterande och reflekterande över praktiken som blivit en väsentlig del av förskolans vardag. Boken ger, både i text och ett rikt bildmaterial, en fascinerande beskrivning av det praktiska dokumentationsarbetets svårigheter och glädjeämnen. Talrika exempel visar att reflektion krävs om den pedagogiska dokumentationen ska bli ett redskap för förändring och inte bara en redogörelse för arbetet. Birgitta Kennedy, förskollärare i Kalmar, ger genom sin bok en god illustration av begreppet den reflekterande praktikern. Glasfåglar i molnen är en levande skildring av arbetet med att utveckla den pedagogiska miljön och ger associationer och idéer till andra som är beredda att utmana och problematisera sin egen verksamhet.

Glasfåglar i molnen Om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv

Birgitta Kennedy Best.nr 47-11464-1 Tryck.nr 47-11464-1

4711464ot.indd 1

2013-10-01 12.45

9789176564516