Issuu on Google+

2012-10

LRPLN magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling wereldwijs door grensoverschrijdende samenwerking opwindende samenhang tussen wetenschap en samenleving dreigend tekort aan technici curriculumontwikkeling in suriname

Geert ten Dam

Regel alleen wat echt moet


Jan van den Akker algemeen directeur/bestuurder SLO

Maken we ook een optelsom? baarheid in de schoolpraktijk. Qua beleid is er de laatste jaren onmiskenbaar een tendens naar meer specificatie en concretisering van de leerdoelen en -inhouden voor kernvakken; zie de oprukkende referentiekaders en kennisbases. Meer houvast (al dan niet prescriptief) wordt blijkbaar wenselijk geacht. Opvallend is de neiging die beoogde opbrengsten voor afzonderlijke vakken meer vanaf de achterkant (toetsen en examens) te benaderen dan vanuit een systematische doordenking aan de voorkant (het curriculum). Een meer integrale benadering, met scherp oog voor de beschikbare tijd voor het totaal aan taken van het onderwijs, verdient de voorkeur. Iedereen snapt dat het onwenselijk is voor alle afzonderlijke vakken, vormingsgebieden en thema’s de leerdoelen en -inhouden in gedetailleerde vorm landelijk voor te schrijven. Er is voortdurend een dubbele afweging nodig. Allereerst: wat zou wel tot de generieke voorschriften voor alle scholen (binnen een sector) moeten behoren? Ondanks de traditionele terughoudendheid vallen er recentelijk scherpere ambities op dat vlak te bespeuren. Ten tweede: hoe concreet zijn die voorschriften vervolgens, ofwel: hoe is de balans tussen centrale formulering en ruimte voor scholen en leraren tot eigen invulling? De wens tot lokale ruimte klinkt onverminderd sterk. Voldoende speelruimte op inhoudelijk (en zeker op organisatorisch en didactisch vlak) is, los van ideologische en innovatiestrategische redenen, ook een noodzakelijke voorwaarde voor praktisch uitvoerbaar onderwijs.

LRPLN

Dit nummer van LRPLN bevat weer vele wensen van sprekers uit diverse geledingen over wat leerlingen zouden moeten leren. Ook in allerlei andere publicaties doemen dergelijke verlanglijstjes aan leerdoelen op. Sommige klinken vertrouwd (zoals die over basics als taal en rekenen), andere zijn van wat nieuwerwetsere snit (flirtend met de veel bezongen 21st century skills). Stuk voor stuk lijken het respectabele wensen, met uiteenlopende doeloriëntaties (kwalificatie, socialisatie, persoonlijke vorming). Een knagend probleem bij dat soort bespiegelingen is dat vrijwel nooit de optelsom gemaakt wordt van al die intenties. Althans, niet vanuit een overkoepelend perspectief en met een realistische kijk op de haalLRPLN 2 1 LRPLN

2012/10 2007/1

Bij al die afwegingen zou het helpen als er (op allerlei niveaus, van lerarenkamer tot het parlement) ook meer discussie over het wenselijke geheel zou plaatsvinden. Dat zou niet moeten leiden tot een onmogelijke optelsom, maar tot voldoende gezamenlijk richtings­ gevoel en inspiratie om tot nadere keuzes te komen.


inhoud 4 ‘Regel alleen wat echt moet’ Geert ten Dam, Onderwijsraad

10 ‘Scholen kunnen het verschil maken’ Jan van den Akker in gesprek met Hans Corstjens

16 ‘Begin aan de kant van de leraar’ Wim Jochems

32 ‘Maak kinderen verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling’ Marcel Wouda

36 Thematiek in stroomversnelling? Nienke Nieveen over versterking relatie onderwijsonderzoek, -beleid en -praktijk

42 ‘Er dreigt een groot tekort aan technici’ Dick Benschop, Shell

en verder 9 COLUMN beleid 20 wereldwijs door grensover­schrijdende samenwerking 26 de opwindende samenhang tussen wetenschap en samenleving 35 column praktijk 40 verleden, heden en toekomst van het schoolrapport 46 curriculumontwikkeling in suriname: de inbreng van slo 49 column wetenschap 50 de schooljaren van Frits wester 52 school is een oefenplaats voor burgerschap en mensenrechten 55 de a van arrangeren 56 ict en onderwijs: de menselijke factor 58 Strip 2012/10

LRPLN

3


INTERVIEW Auteur: Michiel Zonneveld Fotograaf: Rogier Veldman

Het kabinet-Rutte ontbrak het niet aan de ambitie de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Maar lukt dat ook met de maatregelen die zijn afgekondigd? En wat is er nodig om ook voor de lange termijn goed onderwijs te garanderen? Deze vragen staan centraal in het dit jaar verschenen advies Geregelde ruimte van de Onderwijsraad. Volgens voorzitter Geert ten Dam is het een hartstochtelijk pleidooi om scholen en leraren de ruimte te geven. Leraren en schoolbesturen moeten zich verantwoorden over hun prestaties, maar ze moeten het onderwijs naar eigen inzicht mogen inrichten.

Geert ten Dam, Onderwijsraad

‘Regel alleen wat echt moet’ Nee, het kabinet heeft de Onderwijsraad niet om dit advies gevraagd, zoals ze dat wel deed bij de verschillende actieplannen die de afgelopen jaren het licht zagen. “Het is een taak van de raad om te adviseren op hoofdlijnen van beleid op de langere termijn en dit advies richt zich op de vraag hoe te komen tot duurzame verbetering van het onderwijs”, vertelt Ten Dam op haar werkkamer bij de Onderwijsraad. “Daarnaast vonden wij het belangrijk om met een overkoepelend verhaal over onderwijs te komen, omdat de actieplannen en onze adviezen daarover zich richten op de afzonderlijke sectoren.” Schreven jullie het advies dan niet omdat jullie je zorgen maken? “Nee hoor, we maken ons niet meer zorgen over het onderwijs dan uit eerdere adviezen bleek.” Maar als jullie schrijven dat de ‘investeringen’ in het onderwijs op de lange termijn gericht moeten zijn, betekent dat toch dat dit nu onvoldoende gebeurt? “We benadrukken in het advies wat het uiteindelijke doel van onderwijs is: de nieuwe generatie voorzien van de kennis en vaardigheden die ze nodig heeft om haar weg in de samenleving te vinden. 4

LRPLN

2012/10


2012/10

LRPLN

5


‘xxx xxx’ Het is de taak van de school om jongeren kennis te laten nemen van tradities en moraal, om daarmee hun blik op de wereld te verbreden. Een brede cultuuroverdracht vormt hun persoonlijkheid en biedt oriëntatiepunten om een eigen weg te vinden in een samenleving die steeds complexer wordt. Literatuuronderwijs, filosofie, godsdienst of aandacht voor beroepsethiek horen bij goed onderwijs. Op dit moment is er veel aandacht voor taal en rekenen. Maar als het doel van onderwijs is dat leerlingen in de samenleving kunnen participeren, is er natuurlijk veel meer nodig.” 6

LRPLN

2012/10

En daarom waarschuwen jullie voor een te grote fixatie op de prestaties op het gebied van taal en rekenen? “Dat vind ik te sterk uitgedrukt. De raad hecht veel belang aan taal en rekenen. Begrijpend lezen is bijvoorbeeld nodig voor een vak als geschiedenis en rekenvaardigheden voor wereldoriëntatie. Wij spreken niet voor niets over ‘doorstroomrelevante vakken’. De raad voegt er ook nog Engels aan toe. Als je tegenwoordig die taal niet beheerst struikel je niet alleen in het hoger onderwijs, maar ook in het mbo. Tegelijkertijd waarschuwen we er wel voor leerlingen en uiteindelijk ook scholen te eenzijdig te beoordelen op de


prestaties in die vakken. In het funderend onderwijs moet je ook leren kritisch te denken, doorzettingsvermogen te ontwikkelen, vaardig te worden in het samenwerken, te communiceren en creatief te zijn. Als leerlingen deze 21st century skills onvoldoende meekrijgen, stranden ze of in het vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt.” In het advies pleit de Onderwijsraad voor een ‘beleidstoets’, om inzichtelijk te krijgen of de lange termijndoelstellingen wel worden gehaald. Wat moeten we ons daarbij voorstellen? “Dat je als overheid en onderwijs kritisch moet blijven kijken naar de effecten van het ingezette beleid. Dat houdt verschillende dingen in. Je moet nagaan of de ene doelstelling de andere onderuit haalt. Of je bijvoorbeeld door de manier waarop je onderwijsprestaties van scholen en leraren meet, niet te veel administratieve drukte veroorzaakt. Verder is het van belang dat de beleidsevaluaties zeer diepgaand zijn en over de volle breedte worden uitgevoerd. Bij het beoordelen van beleid moet het dus om meer gaan dan de positie van ons land op de PISAranglijst. Het gaat leraren en ouders er om dat het onderwijs leerlingen verder brengt. Bij die evaluaties kunnen we ook gebruik maken van de ervaringen in landen als de VS en Engeland. Het onderwijs is daar natuurlijk anders. Maar ze laten wel goed zien welke gevaren je loopt met strenge opbrengstmetingen op basis van een beperkt aantal indicatoren. Daarbij gaat het om meer dan het risico van eenzijdigheid. We krijgen nu signalen uit Rotterdam en Amsterdam dat middelbare scholen veel minder geneigd zijn leerlingen met een samengesteld advies - bijvoorbeeld omdat zij qua niveau tussen havo en vmbo-t zitten - te accepteren. Scholen worden voorzichtiger in het aannemen van die leerlingen, omdat zij niet negatief beoordeeld willen worden wanneer leerlingen toch een stap terug moeten doen. Vanuit het oogpunt dat je alle jongeren kansen wilt geven, is dat natuurlijk onwenselijk.” Maar hoe omzeil je dat soort neveneffecten dan? “Dan kom je uit op de kern van ons advies. Wij vinden dat dit het beste kan door scholen en leraren de ruimte te geven. Natuurlijk is de overheid verantwoordelijk voor de kwaliteit van het stelsel. Dat betekent dat ze aan het onderwijs deugdelijkheideisen mag en moet stellen. De leraren moeten bevoegd zijn, er moet een schoolplan liggen, scholen moeten adequaat worden bestuurd en

leerlingen moeten basisvaardigheden leren beheersen. Maar je moet scholen de ruimte bieden voor een eigen visie op onderwijs en de ontwikkeling van leerlingen. Daarmee doe je ook een beroep op de professionaliteit van de leraren. Als je te veel in regels vastlegt, degradeer je de leraar tot iemand die uitsluitend uitvoerende werkzaamheden verricht.” “Daarnaast moet je scholen de mogelijkheid geven te kunnen aansluiten bij lokale omstandigheden. Sta ze toe op een handige en verstandige manier gebruik te maken van mogelijkheden in de omgeving van de school. Denk bijvoorbeeld aan bedrijven, culturele instellingen, jeugdzorg of sport. Als je die variëteit in het onderwijs beperkt, boet je in op de kwaliteit van het onderwijs. Je ontneemt de school en leraren hun professionele ruimte en dat vermindert de aantrekkingskracht van het onderwijs voor hoogopgeleiden. Dat is een onwenselijke ontwikkeling. Hoogopgeleiden zijn hard nodig; het aantal academici in het onderwijs neemt nog steeds af.”

‘Het gaat leraren en ouders er om dat het onderwijs leerlingen verder brengt’ Op welke manier wordt die variëteit bedreigd? “Op een paar punten. Nogmaals: de overheid heeft de taak eisen te stellen aan het niveau van taal en rekenen, daar ligt de basis. De raad vindt ook dat scholen zich naar de overheid, de inspectie en ouders moeten verantwoorden over de opbrengsten van hun onderwijs. Maar als je vervolgens vastlegt dat er voor alle leerlingen een uniforme en verplichte eindtoets moet komen, ga je een slag te ver. Dat is wat nu gebeurt in het wetsvoorstel Toetsing in het basisonderwijs, waarin staat dat de Cito-toets verplicht moet worden.” Maar de politiek wil de onderwijsprestaties toch kunnen vergelijken? “Inderdaad. De politiek mag dus vragen om een verantwoording van de onderwijsopbrengsten met behulp van betrouwbare en valide metingen. Maar de keuze van de toets moet aan de school zijn. Anders ga je als overheid over de grenzen van de vrijheid van scholen om het onderwijs naar eigen inzicht in te richten. En daarmee raak 2012/10

LRPLN

7


je dus ook de kwaliteit van het onderwijs. Wij hechten er sterk aan dat een school zich ook verantwoordt voor haar keuzes. Er moet in Nederland veel meer een cultuur ontstaan waarin leraren laten zien wat ze doen en wat ze bereiken. Niet door het afvinken van lijstjes. Maar door bijvoorbeeld contact te zoeken met ouders. Het gesprek aan te gaan, maar ook door op de website van de school te laten zien wat je doet en wat je met leerlingen bereikt. Die brede verantwoording moet een onderdeel zijn van de beroepsattitude.”

‘Voor de kwaliteit van het onderwijs is de kwaliteit van leraren essentieel’ Wat gaat er mis met die kwaliteit van het onderwijs als de Cito-toets voor iedereen verplicht wordt? “Je moet de vraag omkeren. Want je kunt je bij elk afzonderlijk voorstel inderdaad afvragen: ach, wat kan het voor kwaad? Je moet terugkeren naar de vraag wat je eigenlijk wilt bereiken. Dat is dat kinderen in groep acht uitstekend kunnen lezen en een uitstekende taalbeheersing hebben. Of om het in hedendaagse termen te zeggen: dat eruit gehaald is wat erin zit. Als je vaststelt dat dit alleen kan als scholen en leraren in staat zijn maatwerk te leveren, vanuit een eigen visie op leren en onderwijzen, weet je dat onnodige uniformering slecht is voor de kwaliteit van onderwijs. Daarom moet je de streep trekken bij maatregelen die de variëteit van scholen raken. Er is in de politiek te veel een houding van: wij stellen de regels en laten de scholen de ruimte. Ons uitgangspunt is dat scholen de ruimte moeten krijgen. Regel alleen wat echt moet. Een van de punten waar jullie juist wel weer normen willen stellen is ten aanzien van de professionaliteit van de leraren. Die zouden allemaal een master moeten hebben gehaald. Hoe realistisch is die eis? “In Frankrijk stellen ze die eis nu ook en in Finland hebben alle leraren een academische opleiding. Wij stellen nu voor dat een leraar met een bachelor-opleiding startbekwaam is en mag beginnen voor de klas. Om de lesbevoegdheid te behouden, moeten leraren vervolgens binnen vijf jaar een universitaire of hbo-master hebben. Verder mag je van leraren verlangen dat ze zich blijven scholen, ook wanneer ze het masterniveau hebben behaald.” 8

LRPLN

2012/10

Maar er is toch nu al een lerarentekort? Door de vergrijzing in het lerarenkorps wordt dat alleen maar nijpender. “Voor de kwaliteit van het onderwijs is de kwaliteit van leraren essentieel. Onder druk van het dreigende lerarentekort is er vooral geïnvesteerd in klassenassistenten en zij-instromers. Het percentage academici in het onderwijs neemt daarentegen af. Nog even en we zitten met de paradoxale situatie van een relatief hoogopgeleide bevolking, met relatief laag opgeleideleraren. Het stellen van die kwaliteitseis hoeft ook niet tot een nog hoger lerarentekort te leiden. De opgave waar het onderwijs voor staat is dat het beroep van leraar voor hoogopgeleiden weer aantrekkelijker wordt. Voor een belangrijk deel wordt dat bepaald door je professionele omgeving. Het niveau van je collega’s is daarbij cruciaal.” Dat kan nu onvoldoende? “Ik ben jarenlang rector geweest van een universitaire lerarenopleiding. Voor onze studenten hadden we altijd na een of twee jaar terugkomdagen. Dan hoorde je regelmatig van oud-studenten dat er zelden werd gesproken over de visie van de school, de mogelijkheden die ICT biedt of dat er werd gekeken naar de werkwijzen van andere scholen. Ook ondervonden zij weinig ruimte voor onderwijsontwikkeling en onderzoek. Zo jaag je de academici de school uit, als je ze überhaupt al de lerarenopleidingen in krijgt.”


column beleid

Opnieuw leren wegen Toen ik in de tweede helft van de jaren zestig op de lagere school zat - de Groen van Prinstererschool in Emmen - was de school voelbaar onderdeel van een zekere eenheid van leven. De school was stevig geworteld in de wijk, de meesters en de juffen woonden daar en waren via de voetbalvereniging, de kerk en andere verbanden symbool van die eenheid. Die eenheid werd ook zichtbaar in hun professionaliteit. Persoon, vak en rol vielen vrijwel samen. De moderne samenleving kent die eenheid van leven niet meer. Die hebben we bewust doorbroken. De professionals in het onderwijs merken dat. Persoon, rol en vak vormen niet langer een eenheid en kennen een gespannen onderlinge verhouding. De ene ouder is loyaal aan de school en bestrijdt de leraar in zijn rol. De andere ouder is loyaal aan zijn kind en doet een beroep op de leraar als persoon, tegen zijn rol in. De eenheid is weg, professionaliteit in het onderwijs heeft steeds meer een dilemma-karakter gekregen. Professionaliteit is steeds minder het toepassen van modellen en concepten van bovenaf, en steeds meer het van onderop ontwikkelen van een eigen stijl om persoon, vak en rol bijeen te houden. Alleen zo blijft de leraar staande in de grillige, veelvormige werkelijkheid van elke dag. Nu is het bijzondere dat het onderwijsbeleid zich precies de andere kant op heeft ontwikkeld. Steeds meer spreekt het beleid één taal, de economische taal van efficiency en rendement. Steeds meer probeert het beleid de grilligheid en veelvormigheid van de dagelijkse onderwijspraktijk het hoofd te bieden door te objectiveren en te disciplineren. Wat niet gemeten kan worden, kan niet gewaardeerd worden. Er is in de publieke ruimte geen taal meer beschikbaar om te wegen. We kunnen samen alleen nog maar meten.

Berend Kamphuis Voorzitter College van Bestuur van het Christelijk Voortgezet Onderwijs Zuid-West Friesland

De discussie over de slechte burgerschapsprestaties van het Nederlandse onderwijs maakt dat duidelijk. De eerste reflex is: ‘Breng het onder inspectietoezicht’. Alsof onderwijs pas bestaat of gewaardeerd kan worden als de inspectie er iets van vindt. Rendementssucces is niet hetzelfde als onderwijssucces. In de brede opgave van het onderwijs in de 21ste eeuw - zie burgerschap - ligt een opdracht besloten: zoek nieuwe woorden, vind een nieuwe taal die het mogelijk maken om onderwijssucces te benoemen en te waarderen. We kunnen heel goed meten, we moeten opnieuw leren wegen. Zo niet, dan luidt de boodschap in 2016: PISA-operatie geslaagd, patiënt overleden. Zo ver moeten we het niet laten komen.

2012/10

LRPLN

9


‘Scholen kunnen het verschil maken’ Tweegesprek Hans Corstjens (PBT) en Jan van den Akker (SLO)

10

LRPLN

2012/10


tweegesprek Auteur: René Leverink Fotograaf: Rogier Veldman

Nederland heeft een kenniseconomie. Deze draait voor een belangrijk deel op bètawetenschappen, techniek en technologie. Maar juist in die sectoren is er een tekort aan opgeleide jongeren. Het Platform Bèta Techniek (PBT) zet zich in om dit te veranderen, in nauwe samenwerking met het onderwijs en bedrijfsleven. Hans Corstjens, directeur PBT, en Jan van den Akker, directeur SLO, in een tweegesprek over de vraag hoe we kunnen zorgen dat de internationale concurrentiepositie van Nederland in technologie en innovatie gewaarborgd blijft. De grote vraag is volgens Corstjens: hebben wij op termijn genoeg human capital voor de bèta- en technieksector om daar internationaal in te kunnen blijven excelleren en concurreren? “Waar lange tijd verondersteld werd dat de maakindustrie geheel uit Nederland zou verdwijnen, zien we nu dat die een revival doormaakt. Het gaat om hoogwaardige technologie en dus niet om massaproductie. Kijk naar Twente, Eindhoven, Rotterdam en Amsterdam, daar zie je nieuwe industriële activiteit ontstaan, juist in de hightech maakindustrie en de maintenance-industrie. Alleen al in de productie binnen de Nederlandse hightech sector gaat zo’n 75 miljard euro per jaar om. Het Platform Bèta Techniek is opgericht om ervoor te zorgen dat we voor die innovatieve, kansrijke industrie in de toekomst voldoende vakmensen en professionals hebben. Daar dreigt een gevaarlijk tekort, zeker nu iedereen die na de oorlog in die sectoren is opgeleid, langzamerhand met pensioen gaat. De hbs-b’ers, de mulo-b’ers, een generatie die aan het vergrijzen is en de komende jaren de arbeidsmarkt gaat verlaten. Om dit gat te kunnen dichten, maar ook de gestegen werkgelegenheid, moet 40% van de gediplomeerden een bèta- en technologische opleiding hebben genoten. Momenteel zitten we op 20% en dreigt een tekort van 170.000 werknemers. Dat zal de positie van bedrijven aantasten en kan ertoe leiden dat bedrijven

elders hun heil zoeken of hun personeel uit het buitenland moeten halen. We moeten in het mbo, hbo en wo dus meer mensen hebben die voor techniek kiezen. Dat vraagt om een cultuuromslag die al in het basis- en voortgezet onderwijs moet worden ingezet. Wanneer kinderen niet al van jongs af aan geïnteresseerd worden voor zaken zoals wetenschap en techniek, zullen zij hun interesse verliezen. Deze cultuuromslag is een proces van een lange adem dat je niet van de ene dag op de andere bereikt, en zeker niet alleen met mooie campagnes. Het gaat om een andere oriëntatie bij leraren, leerlingen en ouders. Je moet je ook afvragen waarom zoveel jongeren níet kiezen voor een bètastudie of techniekopleiding. Daar is al veel onderzoek naar gedaan. Bij ouders blijkt het vaak een imagokwestie te zijn: men denkt dat een technisch beroep minder status heeft. Daarnaast is er het hardnekkige beeld dat techniek qua werkgelegenheid sterk conjunctuurgevoelig is. De jongeren zelf zijn vaak uit op status, inkomen en mogelijkheden tot zelfontplooiing. Ten onrechte denken ze dat ze daarvoor beter iets anders kunnen kiezen dan techniek. Tegelijkertijd blijkt uit studies zoals BètaMentality dat 87% van de jongeren wel degelijk affiniteit met en talent voor bètatechniek heeft.” Aandacht voor het fundament Van den Akker onderkent de uitdagingen en is geïnteresseerd hoe die gewenste cultuuromslag gerealiseerd kan worden. “Er is zeker een bredere bewustwording gewenst. Het gevoel van urgentie voor bètatechniek leeft nog lang niet algemeen in het onderwijs. Dat geldt voor scholen, maar ook voor vele partijen rondom de scholen. Zeker als je de kwestie wat fundamenteler wil aanpakken, dus inderdaad al starten met meer en systematischer aandacht voor Natuur & Techniek (N&T) in het funderend onderwijs, dan valt er heel wat te ontwikkelen en stroomlijnen. In de praktijk van het basisonderwijs is de positie van N&T 2012/10

LRPLN

11


nog steeds zwak. Doorgaans wordt er weinig onderwijstijd aan besteed en de inhoudelijke en didactische kwaliteit is nog matig, alle initiatieven van de afgelopen jaren ten spijt. Dat heeft allerlei oorzaken, variërend van ontoereikende bagage van veel leerkrachten op dit terrein tot het feit dat de ‘buitenwacht’ (landelijk beleid, inspectie, externe toetsing, ouders) geen hoge eisen stelt aan de scholen op dit domein. N&T wordt kennelijk nog niet als een kernvak gezien, in tegenstelling tot taal en rekenen, waarvoor de afgelopen jaren behoorlijk specifieke landelijke referentiekaders zijn vastgesteld. Ook staan taal en rekenen centraal in de Cito-eindtoets. Dus, zeker, scholen zijn uiteindelijk verantwoordelijk voor hun onderwijsaanbod, maar de omgeving zou ook meer kaders en stimulansen kunnen aanreiken. De doorloop van N&T vanuit het basis- naar het voortgezet onderwijs is bovendien inhoudelijk onduidelijk. Concretisering en afstemming aan de hand van een doorlopende leerlijn zou wenselijk zijn. Vanuit onze stiel (leerplanontwikkeling) willen we daar graag meer werk van maken, liefst vanuit een longitudinaal 4 tot 18-perspectief. We zijn druk bezig aan de ‘bovenkant’ met inhoudelijke vernieuwingen in examenprogramma’s van de bètavakken, met als doel ze relevanter en aantrekkelijker te maken, zodat ze meer leerlingen gaan trekken. Maar in de aansluiting met alles wat daaraan voorafgaat, valt nog het nodige te stroomlijnen. Zo’n integrale benadering biedt ook voor scholen een helderder kader voor eigen keuzes.” Receptuur Corstjens: “Dat dreigende tekort aan technici en bèta’s is een probleem met een nationaal-economische achtergrond. De vraag is vervolgens: hoe krijg je dat op de agenda van de scholen, tegen de achtergrond van vele andere beleids­ prioriteiten? Waarom zouden scholen zich überhaupt met het thema bètatechniek bezig moeten houden? Het is belangrijk dat scholen zich bewust zijn van het maatschappelijke belang van bètatechniek en de mogelijkheden zien om daarmee aan de slag te gaan. Dus wij denken na over de vraag: wat zou scholen en leraren kunnen motiveren om hiermee aan de slag te gaan en hoe kunnen wij ze daarbij faciliteren? Om daar achter te komen, hebben wij bij de start van het Universum Programma (gericht op stimulering van bètatechniek in het vo) scholen geïnterviewd die goed waren in bèta, die verhoudingsgewijs veel 12

LRPLN

2012/10

leerlingen in een N-profiel hadden. Zo hebben we een receptuur ontwikkeld voor scholen om meer leerlingen voor bètatechniek te interesseren. Dat was al voor veel scholen een eye-opener; je kan als school wel degelijk het keuzeproces van jongeren beïnvloeden. Scholen die vervolgens hun bètaonderwijs ambitieuzer in wensten te vullen, hebben wij op allerlei manieren ondersteund en met andere scholen in contact gebracht. Versterkt bèta­ onderwijs bleek bovendien iets te zijn waarmee die scholen zich konden profileren en excelleren.”

‘Het is van belang dat scholen zich bewust worden van het maatschappelijke belang van bètatechniek’ Gezamenlijke ambities Scholen die zich individueel van anderen willen profileren door middel van versterkt bètaonderwijs, hoe verhoudt zich dat tot de landelijke ambitie om meer leerlingen aan te trekken binnen het techniekonderwijs? Van den Akker: “Gezamenlijke ambities formuleren, gemeenschappelijk doelen nastreven en enige eenheid van denken over wat wij inhoudelijk willen bereiken met ons onderwijs en waar ons onderwijs over zou moeten gaan, dat ligt in ons land van oudsher gevoelig. De vrijheid van inrichting van het onderwijs is stevig verankerd in onze traditie. We zien echter dat de overheid de laatste jaren wel wat meer inhoudelijke initiatieven is gaan ontplooien, gevoed door breed ervaren problemen met basisvaardigheden, maar ook onder invloed van internationale vergelijkingen. De referentieniveaus voor taal en rekenen zijn een voorbeeld. Het is denkbaar dat komende jaren ook voor N&T scherpere inhoudelijke ambities geformuleerd gaan worden. Maar meer aandacht voor de bètavakken zal ook binnen de scholen zelf moeten groeien. Om daar een goede weg in te vinden, zal je inzicht moeten hebben in hoe profiel- en vakkenkeuzes tot stand komen. Maar ook moet je weten hoe de huidige positie van de bètavakken in die school is en hoe die versterkt kan worden. Vanuit SLO werken we samen met scholen en leraren aan voorbeelden van kansrijke verbeteringen.”


Kloof overbruggen Sturing vanuit de overheid ligt dus gevoelig. Wat is de strategie van het PBT? Corstjens: “Scholen ambitieus maken om een bijdrage te leveren aan het verwezenlijken van landelijke ambities. Wij zijn aanjagers. Er zit een kloof tussen het landelijke beleid, waaraan bijvoorbeeld de minister van OCW, de PO-raad en de VO-raad hebben meegeschreven, en het beleid van scholen. Dat er handtekeningen zijn gezet onder bestuursakkoorden, betekent niet dat de ambities ook achter de schooldeuren bekend zijn. Kijk je een tijd later naar de voortgang, dan is het beeld gevarieerd. Sommige scholen zijn zeer actief en op andere scholen gebeurt niets. Er zijn wel degelijk politiek-bestuurlijk gelegitimeerde prioriteiten en opdrachten die door scholen (met respect voor hun autonomie) opgepakt zouden moeten worden. Bijvoorbeeld bètastimulering, opbrengstgericht werken en aandacht voor excellentie. Het PBT tracht per school de kloof tussen landelijk beleid en schooleigen keuzes te dichten. We vragen aan schoolbesturen: welke ambities hebben jullie en in hoeverre sporen die met de landelijke bèta-agenda en de plannen van de overheid? Op die manier kom je uiteindelijk tot iets van een nationale aanpak met maatwerk voor de scholen. Scholen zijn aan zet waar het gaat om nationale doelen. Het PBT pendelt hiertussen.” Ook van opzij Van den Akker: “Bij innovatie is er vaak de discussie: moet het van bovenaf of van onderop? Inmiddels wijst ervaring uit dat een combinatie dikwijls het meest effectief is. Ik zou er nog een derde benadering aan toe willen voegen: van opzij, in de vorm van samenwerking tussen (leraren van verschillende) scholen. Dat komt in de bètavakken in het vo goed op gang. Zo zijn er mooie voorbeelden van docentenontwerpteams (in de wandelgangen aangeduid als DOT’s) die samen innovatief bètaonderwijs ontwikkelen,

in regionale netwerken, ondersteund vanuit Bèta-steun­ punten. Als scholen binnen zo’n regionaal netwerk bijvoorbeeld, gestimuleerd door het PBT, de beslissing nemen te investeren in versterking van de bètavakken, kan SLO houvast en inspiratie leveren voor de inhoudelijke invulling van zo’n programma.” Verschil maken Corstjens: “Wat het PBT doet, is niet alleen een ambitieprestatieafspraak maken met een school, maar de school ook in zo’n netwerkorganisatie proberen te krijgen, zodat ze in contact komt met andere partijen die mee willen werken aan het realiseren van de ambitie van die school. Dat kunnen andere scholen zijn, maar ook bedrijven. Dat kan bijvoorbeeld in Jet-Net-verband, een samenwerking van bedrijven, onderwijs en overheid, waarin bedrijven als Philips en Shell havo-vwo-scholen adopteren. Hun bijdrage zit in het professionaliseren van het studie- en beroeps­ keuzeproces. Wij willen dus dat scholen in een omgeving komen die hen helpt hun ambities waar te maken. Andere 2012/10

LRPLN

13


partners in die netwerken zijn educatieve dienstverleners. Ik ben ervan overtuigd dat scholen het verschil kunnen maken. Mits ze hun ambities helder formuleren en de juiste partners weten te vinden. Het PBT wil en kan scholen daarbij van dienst zijn.”

‘De meerderheid van de sectoren die bepalend zijn voor de kenniseconomie zijn bèta-georiënteerd’ Structureel beleid De gesprekspartners delen de mening dat de overheid op landelijk niveau meer inhoudelijke eisen zou mogen stellen aan scholen, maar dat scholen daarbij wel veel ruimte dienen te houden hoe dat didactisch en organisatorisch in te vullen. “We zitten trouwens al dicht tegen landelijke sturing en daarbij aansluitende wetgeving aan”, stelt Corstjens. “Het nationale onderwijsbeleid gaat in eerste instantie uit van de vraag: zijn er voldoende instellingen die zich met onze doelstellingen willen verbinden? Zo ja, dan is wetgeving niet nodig. In het voortgezet onderwijs is dat in toenemende mate het geval. Dat ligt anders in het hoger onderwijs. Tot 2010 is het hogescholen met behulp van gerichte programma’s gelukt de afname in bèta- en techniekstudenten om te zetten in een groei. Nu de programma’s zijn beëindigd, is het de vraag of de instellingen deze groei kunnen bestendigen en vergroten. Als PBT zijn we nu zover dat we zeggen: maak er maar structureel beleid van. Dit kan de vorm hebben van een herschikking van de financiering, waarbij je bijvoorbeeld kunt kijken naar verhoging van de normbekostiging van bètatechniek­ opleidingen en het hanteren van prestatiefinanciering voor bèta en techniek. Je kunt ook denken aan het effectief inzetten van studiefinanciering. Kortom, een financiële heroriëntatie om de bètavakken blijvend op de agenda te zetten.” Geldstromen verleggen In hoeverre is ‘kenniseconomie’ gelijk te stellen aan ‘bèta-economie’? Corstjens: “In de kenniseconomie spelen 14

LRPLN

2012/10

technologische sectoren een belangrijke rol. Denk maar aan topbedrijven als ASML. Maar de sector logistiek maakt ook onderdeel uit van de Nederlandse kenniseconomie. En dat is bepaald geen keiharde bètasector. Maar je kunt wel zeggen dat de meerderheid van de sectoren die bepalend zijn voor de kenniseconomie bèta-georiënteerd zijn. Als je kijkt naar de topsectoren, dan liggen dáár de kansen op internationale expansie. Dan is het beter om de geldstromen die naar fundamenteel wetenschappelijk onderzoek gaan wat meer in díe richting te verleggen. Dat betekent niet dat bijvoorbeeld sociaal-wetenschappelijk onderzoek niet meer mogelijk zou zijn. Meer focus op economische topsectoren kan een situatie creëren die meer in overeenstemming is met het economische en maatschappelijk belang. Het is die eenduidige, politiek bepaalde focus op bètatechniek die succesvolle economieën als Finland en de Zuid-Aziatische Tijgers van andere onderscheidt.”

Hans Corstjens is directeur van het Platform Bèta Techniek. De missie van dit platform luidt: “Nederland heeft een kennisgedreven economie. Het PBT draagt zorg voor een goede beschikbaarheid van bètatechnici. Zo levert het Platform een bijdrage aan de Nederlandse kenniseconomie. Technologie en economie vinden elkaar in het containerbegrip ‘kenniseconomie’. De kennis­ economie draait voor een groot gedeelte op bèta en technici. Daarom is het economische belang van een sterk en groot aanbod aan technisch en exact opgeleide jongeren groot. Vers talent met frisse ideeën waarborgt de concurrentiepositie van Nederland.” De ambitie van het PBT is dat 40% van alle afgestudeerden (vmbo, havo, vwo, mbo, hbo en wo) een bètatechnische opleiding heeft genoten.


2012/10

LRPLN

15


‘Begin aan de kant van de leraar’

Wim Jochems

16

LRPLN

2012/10


INTERVIEW Auteur: Suzanne Visser Fotografie: Rogier Veldman

Het rommelt al jaren in de wereld van het onderwijsonderzoek. Onderzoekers, scholen en beleidsmakers weten elkaar niet goed te vinden, wat evidence based werken in de weg staat. Een nationaal plan moet uitkomst bieden. Maar is het voldoende? Een gesprek met Wim Jochems (64), scheidend hoogleraar onderwijsinnovatie aan de TU Eindhoven, bouwdecaan van de Lerarenuniversiteit van de Open Universiteit en oud-voorzitter van de Vereniging van Onderwijsresearch. Waarom lukt het maar niet om een brug te slaan tussen onderwijsonderzoek, beleid en praktijk? Is die kloof van alle tijden? “Nee, er zijn duidelijke verklaringen voor het ontstaan en het feit dat de kloof nog niet kleiner is geworden. De eerste is de manier waarop we vanaf de jaren tachtig het onderwijsonderzoek hebben georganiseerd. Dat leidde tot meer theoriegedreven en minder praktijkgedreven onderzoek. De daling van het aantal onderwijskundigen en onderwijskundige promovendi, waardoor onderwijsonderzoek het terrein van psychologen is geworden, is een tweede aanleiding. Niets mis mee, maar velen zijn bij wijze van spreken sinds hun schooltijd niet meer in de klas geweest.” Is dit in het buitenland ook zo? “Min of meer, maar vergeleken met ons omringende landen is de kloof tussen onderwijs en onderzoek in Nederland erg groot. Een jaar of tien geleden hebben collega’s en ik dit nadrukkelijk aangekaart. Aanvankelijk kregen we als reactie: ‘En wat dan nog?’ Men vond het onzin dat onderwijsresearch per se binnen een bredere context moet plaatsvinden. Dát is inmiddels wel veranderd. Het probleem wordt niet langer ontkend. Maar daarmee is het nog niet opgelost. Er zijn wel initiatieven genomen: onderzoekers die samen met scholen onderzoek doen, het DUDOC-programma met promotiebeurzen voor leraren in de bètavakken. Aardig, maar geïsoleerd en kleinschalig en 2012/10

LRPLN

17


daardoor met een uiterst kleine impact. Het is alsof je met je duim tegen een tanker duwt. Er komt geen beweging in.” Een commissie onder leiding van Thom de Graaf heeft over de toekomst van het onderwijsonderzoek een rapport geschreven dat in februari 2011 aan de Kamer is aangeboden. De commissie rept over versnippering, gebrek aan regie - bent u het daarmee eens? “Ja, voor een aanzienlijk deel stemt dit overeen met de analyse die wij in de Vereniging voor Onderwijsresearch hadden gemaakt. Al speelt onderwaardering eveneens een rol: van de meer dan 33 miljard euro die wij jaarlijks in onderwijs investeren, gaat ongeveer vijf promille echt naar onderwijsonderzoek! De commissie zoekt de oorzaken aan twee kanten. Aan de ene kant opereert de onderwijsresearch niet altijd even handig in het toegankelijk maken van het onderzoek. Dat is een kwestie van onze aanwezigheid beter zichtbaar maken. Maar dat niet alleen, want als beleidsmakers om advies vragen, dan zegt de ene onderzoeker ‘linksaf’ en de ander ‘rechtsaf’ - geen wonder dat beleidsmakers denken: ik kies zelf wel. Bovendien lijdt het onderwijsonderzoek in Nederland aan een zekere introversie.” Navelstaarderij? “Precies. Wij kijken naar binnen, terwijl het in de buiten­ wereld om grotere en meer complexe problemen gaat. Voor de leraar in de klas is - bijvoorbeeld - neuropsychologie niet het enige. Hij heeft te maken met dyslectische leerlingen, lastige ouders, de nieuwe rekentoets. Om voor leraren relevant te zijn, moet onderzoek in een brede context staan. In werkelijkheid vindt het plaats in een isolement. Ook is er relatief veel ‘hard’ onderzoek; naar bijvoorbeeld didactiek en zeker vakdidactiek wordt veel minder onderzoek gedaan.” En de andere kant? “De andere kant is dat leraren er ook niet echt voor open staan. Het is toch zot dat je bij wijze van spreken in 1992 je bevoegdheid haalt en dan twintig jaar niets meer bijleert? Twintig jaar waarin smartboards en tablets hun intrede doen en de hele wereld verandert? Van een huisarts vinden we het ook fijn dat hij zijn vak bijhoudt. In het onderwijs gaan de ontwikkelingen ontzettend snel. Vooral op het 18

LRPLN

2012/10

gebied van ICT en vakinhoud, pedagogisch misschien iets minder. Al moet ik zeggen: het wordt leraren ook niet makkelijk gemaakt. Stel dat je een master doet met tien uur studiebelasting per week, dan ben je er vier jaar mee bezig. Zonder dat het veel effect heeft op je salaris of je loopbaankansen.” En de brug naar het beleid? “Onderwijs is per definitie politiek, maar in Nederland is het púúr politiek. Dat onderwijsonderzoek geen rol speelt in discussies over onderwijsvernieuwing, moet de onderwijsresearch zich aanrekenen. Vernieuwing komt in Nederland tot stand door politieke keuzes en trial and error: we proberen wat en zien dan dat het niet lukt. Zelden maken we eerst een fatsoenlijk ontwerp dat we in een pilot op een klein aantal scholen bijstellen en dan opschalen. Het is steeds: ‘Volgend jaar september moet iedereen…’ En je hoeft een leraar maar één keer een mislukking te laten meemaken om je krediet voor lange tijd te verspelen.” Wat moet er volgens u gebeuren? “Meer regie moet er komen. Maar als we op output blijven beoordelen, dan zullen onderzoekers blijven kiezen voor onderwerpen die makkelijk internationaal te publiceren zijn. En zullen zij onderzoeken in het laboratorium - die betere data opleveren - blijven prefereren boven onderzoeken in de onzekere klasomgeving. In opdracht van de minister zijn Hubert Coonen en Anton Nijssen bezig de commissieplannen nader uit te werken. Zij stellen een driedeling voor: fundamenteel onderzoek, onderzoek ten behoeve van beleid en praktijkgericht onderzoek. Alles krijgt zijn eigen plek en eigen geld. Dat biedt perspectief voor ondergewaardeerde terreinen, zoals de vakdidactiek. Het vraagt wel om een strakke sturing. Omdat de praktijkgedreven onderzoekers kleiner in aantal zijn, bestaat het risico dat theoriegedreven onderzoekers hun onderzoek gaan relabelen. Zo van: ‘Dit onderzoek is deels uitgevoerd in de praktijk’, terwijl ze alleen een enquête onder leraren hebben afgenomen. Je zult dus goed moeten definiëren wat wát is, en verschillende eisen moeten stellen aan de output. Ik kan me voorstellen dat de output van praktijkgericht onderzoek geen publicatie in een internationaal tijdschrift moet zijn, maar materiaalontwikkeling of professionaliseringsroutes.”


Biedt dit een garantie dat onderzoekskennis voortaan wel de praktijk bereikt? “Nee, ik denk dat je daarvoor moet beginnen aan de kant van de leraren: werken aan systematische professionalisering, rekening houdend met de omstandigheden en behoeften van leraren, en dat een aantal jaren volhouden. De gemiddelde leraar heeft echt geen volledige master onderwijskunde nodig. Dat kán niet eens: hoe gaan de besturen al die leraren dan vervangen? Ik ben voor kortdurende, modulaire vormen van professionalisering van (vak)didactische en (vak)inhoudelijke aard. Denk weer aan de huisartsen die jaarlijks een aantal punten moeten halen om hun kennis op peil te houden. Ik zou willen dat de Onderwijscoöperatie het Lerarenregister stevig neerzet en eist dat iedere leraar - zo’n beetje vanaf dertigplus - eens per vijf jaar minimaal zoveel modules gedaan moet hebben, toegesneden op de praktijk. Na een tijd wordt dat vanzelfsprekend.” Wie moeten die professionalisering aanbieden? “Bij de universitaire lerarenopleiders acht ik de kans op een brug tussen onderzoek en praktijk het grootst, want zij zitten het dichtst bij het onderzoek. Het oorspronkelijke idee was dat hogescholen het onderzoek naar de praktijk zouden brengen. Maar over het geheel genomen hebben de lectoraten door hun kleinschaligheid niet gebracht wat was gehoopt. Overigens munten ook de universitaire lerarenopleidingen nog niet uit in aandacht voor professionalisering. Zij zijn vooral bezig met initiële opleidingen. Er komt wél beweging in. Als ze zien dat er aan professionalisering te verdienen valt, zullen ze zeker reageren, ook omdat de instroom bij de initiële opleidingen afneemt. Dat zie je bij de pabo’s die al op zoek zijn naar vervangende activiteiten.” Sinds een jaar bent u bouwdecaan van de Lerarenuniversiteit van de Open Universiteit. Wat moet de OU met lerarenopleidingen? “Dat is een terechte vraag. De Open Universiteit heeft nooit eerder iets met lerarenopleidingen gedaan. Maar wél met een leven lang leren. Wij weten hoe je zo’n modulair programma moet inrichten; niet zozeer met afstandsonderwijs, maar met blended learning. Bij wijze van spreken: in week 1 en 2 van de module krijg je bronnenmateriaal met opdrachten, in week 3 bespreek je jouw conclusies via

e-mail met collega’s, in week 4 ontmoet je medestudenten voor intervisie en coaching. Zo’n systeem is flexibel - een groot deel van het werk doe je als het jou uitkomt - en dicht bij de klassenpraktijk. De OU wil overigens niet zelf de professionalisering verzorgen. Wij hebben het model, we hopen dat lerarenopleidingen de inhoud willen aanbieden.” Gaan de landelijke veranderingen snel genoeg? “Het tempo ligt ontzettend laag. Het Lerarenregister ziet er nog waterig uit en de Onderwijscoöperatie is nog niet de krachtige motor die helpt om alle leraren aan het professionaliseren te krijgen. Maar het economische tij zit ook niet mee. Scholen zijn momenteel huiverig om veel te investeren in professionalisering. Ik merk dat bij de contacten die ik leg voor de Lerarenuniversiteit. Met de pabo’s maken we momenteel veel meters, bij de lerarenopleidingen vo gaat het langzamer. Maar als er volgend jaar eenmaal een netwerk is, denk ik dat we met de Lerarenuniversiteit over het dode punt heen zijn.” U bent uw lange loopbaan in het onderwijsonderzoek aan het afbouwen. Bij de OU blijft u nog een jaar, maar op 26 oktober is uw afscheidsrede aan de TU/e. Wat gaat u zeggen? “Ongeveer wat ik in dit gesprek heb gezegd. Maar niet te veel. Nieuwe mensen, nieuwe inzichten, dat is beter dan oude bromberen die maar blijven mopperen. Toen ik in een verleden decaan aan de TU Delft was, konden hoogleraren tot hun zeventigste blijven werken. Er waren er bij waarvoor ik die leeftijd heel graag op 65 had zien liggen. Laat ik zelf niet in die valkuil stappen.”

Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen. Januari 2011. Hubert W.A.M. Coonen en Anton J. Nijssen: Wetenschap en vakmanschap. Onderzoek voor en met de onderwijspraktijk. Den Haag, oktober 2011. Beide te downloaden van www.rijksoverheid.nl

2012/10

LRPLN

19


“Niet alleen op bezoek gaan bij elkaar, maar daadwerkelijk samenwerken aan projecten over de hele wereld”

Wereldwijs door grensoverschrijdende samenwerking FOTOREPORTAGE Auteur: Erna Ekkelkamp Fotograaf: René Fokkink

Op het plein voor de hoofdingang wapperen vlaggen uit allerlei landen. De wanddecoraties hebben een internationaal tintje en de klokken in de aula geven niet alleen de Nederlandse tijd aan, maar ook die van Tokio en New York. Het Zwolse Carolus Clusius College heeft de uitstraling van een echte ‘Wereldschool’. Vier jaar deed de school erover om een concept neer te zetten dat klinkt als een klok. Waar andere scholen zich profileren als talenschool, sportminded, cultureel of talentgericht, bereidt het Carolus Clusius College (CCC) zijn leerlingen voor op het leren en werken in een internationale setting. Dankzij de moderne technieken wordt de wereld steeds kleiner en zullen wij Nederlanders steeds meer buiten de grenzen werken, verwacht Ron Dekker. “En dan heb ik het niet alleen over havo- of vwo-leerlingen, maar ook over de vmbo-er die - werkzaam bij een kabelbedrijf - in het buitenland kabels moeten aanleggen. Nederland is vooral een kennisland en moet het hebben van het buitenland. Daar moeten we het verdienen, dus moeten we onze jeugd daarop voorbereiden”, vindt hij.

20

LRPLN

2012/10


2012/10

LRPLN

21


22

LRPLN

2012/10


Elos

Unesco

Als coördinator Internationalisering is Dekker medeverantwoordelijk voor het concept Wereldschool en voor de invulling ervan. “Grensoverschrijdende samenwerking, dat is internationalisering voor mij. Niet alleen op bezoek gaan bij elkaar, maar daadwerkelijk samenwerken aan projecten met leerlingen, leraren en directies van scholen over de hele wereld”, stelt hij. Wat betreft de invulling van het concept heeft CCC het wiel niet helemaal opnieuw uitgevonden. “We hebben ons aangesloten bij Elos. Elos-scholen stellen Europa centraal in de lessen en werken samen met diverse partnerscholen in Europa. Leerlingen die het Elos-traject hebben gevolgd, zijn klaar om te leren, werken en wonen in het buitenland. Of in ons eigen land, binnen een internationale organisatie of bedrijf.”

Het eerste wat je ziet wanneer je de hal van het CCC binnenkomt, is een op de muur geschilderde spreuk van Mahatma Ghandi: “Be the change you wish to see in the world.” Elders prijkt het motto van UNESCO: ‘Since wars begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defences of peace must be constructed’. Want het CCC is behalve Elos ook UNESCO-school. “Als UNESCO-school maken we deel uit van een wereldwijd netwerk met meer dan 8000 scholen die in hun programma de thema’s vrede en mensenrechten, wereldburgerschap en duurzaamheid verwerken. Het schoolklimaat van UNESCO-scholen is harmonieus en gebaseerd op de filosofie van UNESCO: aansprekend onderwijs met veel aandacht voor lokale, landelijke en mondiale ontwikkelingen. In die zin is Ghandi dus echt een aansprekend voorbeeld”, vindt Dekker.

2012/10

LRPLN

23


Verenigde Naties

Eigen niveau

Via het Model United Nations (MUN) krijgen vwo-leerlingen de gelegenheid om hun taalvaardigheid in de praktijk te brengen. Samen met leeftijdsgenoten uit de hele wereld wordt jaarlijks op de Berlijnse John F. Kennedyschool een debatspel gespeeld, waarbij de vergadermethoden van de Verenigde Naties gehanteerd worden. Dekker: “De onderwerpen die behandeld worden gaan bijvoorbeeld over illegale handel zoals orgaan-, vrouwen- of drugshandel, vrije media of de seksindustrie. Voorafgaand aan de vergadering worden er resoluties gemaakt en gelobbyd. Het is echt een enorm leerzaam proces”.

Het CCC is actief binnen steeds meer internationale projecten en samenwerkingsverbanden. Met als resultaat dat niet alleen de hoogste onderwijstypen in de bovenbouw, maar ook de onderbouw en de vmbo-scholieren kunnen deelnemen aan allerlei projecten. “Met 2 vmbo gaan we ook naar Berlijn, maar wordt het programma aangepast”, vertelt hij. “In plaats van uitwisselingen met andere studenten, verblijven zij in een jeugdherberg en worden er voor hen meer doe-dingen georganiseerd. Toch proberen we ook dan zoveel mogelijk aan te sluiten bij ons concept. Voor de derde klassers hebben we het E-twinning project. Een jaar lang werken zij nauw samen met een schoolklas in Frankrijk, Duitsland of Denemarken in een virtuele omgeving. Aan het einde van het schooljaar gaan de leerlingen daadwerkelijk bij elkaar op bezoek.”

Comenius Vanwege de vele reisjes en uitwisselingsprojecten hangt er een prijskaartje aan dit type onderwijs. Daarom wordt er zoveel mogelijk gebruik gemaakt van beschikbare subsidies en fondsen, zoals bijvoorbeeld het Comenius-programma van de Europese Unie.

Opbrengst nog onbekend Dekker is laaiend enthousiast, al moet hij bekennen dat de Wereldschool nog niet helemaal staat als een huis. “We zijn nog volop in ontwikkeling. Wij streven naar het ontwikkelen van een programma waarin het vanaf dag één duidelijk is dat wij een Wereldschool zijn.” Over leeropbrengsten kan Dekker nu nog niets zeggen. “Dat kunnen we pas over tien jaar bekijken. We willen nog een systeem ontwikkelen om onze alumni te kunnen blijven volgen. Eén ding weet ik in elk geval zeker: door alle ervaringen en uitwisselingen doen onze leerlingen hier een stuk levenservaring op dat onbetaalbaar is.”

24

LRPLN

2012/10


2012/10

LRPLN

25


Peter-Paul Verbeek

26

LRPLN

2012/10


INTERVIEW Auteur: René Leverink Fotograaf: Willem van Walderveen

Jonge mensen enthousiast maken voor de wetenschap. Een van de oogmerken van De Jonge Akademie, een zelfstandig onderdeel van de Koninklijke Akademie van Wetenschappen. “Er zijn heel spannende verhalen te vertellen over wetenschap”, aldus voorzitter Peter-Paul Verbeek, hoogleraar Filosofie van Mens en Techniek aan de Universiteit Twente.

De opwindende samenhang tussen wetenschap en samenleving

Hoe toevallig is het dat filosoof Peter-Paul Verbeek voorzitter van De Jonge Akademie is? “Filosofie is natuurlijk bij uitstek een wetenschap die vragen stelt, juist ook over de wetenschap zelf. Een van de belangrijkste vragen is: hoe kunnen we wetenschap onder de aandacht brengen van een jong publiek? Mijn vak techniekfilosofie gaat over techniek, dingen, apparaten, ingrepen in de mens, in de natuur. Maar natuurlijk heb ik ook aandacht voor wetenschap, hoe wetenschap zich ontwikkelt. Je moet wetenschap niet alleen zien als een soort waarheidsmachine over de wereld. Het gaat ook om hoe die waarheid wordt gemáákt, hoe die tot stand komt. En het gaat over de maatschappelijke rol van wetenschap, iets waar elke wetenschapper rekening mee moet houden en over na moet denken. Je kunt je niet terugtrekken in je laboratorium. Ik denk dat het grote publiek te weinig inzicht heeft in wat wetenschap is en hoe ze werkt. In het nieuws hoor je alleen over de resultaten, de

succesverhalen, de Nobelprijzen. Maar je leest zelden iets over het proces, hoe nieuwsgierigheid werkt, hoe moeilijk het is om zekerheid te krijgen over een hypothese. Terwijl ook daar heel spannende verhalen over te vertellen zijn.”

Schutting Dat er zo’n schutting staat tussen het publiek en de wetenschap komt volgens Verbeek aan de ene kant doordat wetenschap vaak te ingewikkeld is en aan de andere kant omdat sommige wetenschappers te weinig moeite doen om hun werk op een begrijpelijke manier voor het voetlicht te brengen. “Een van de dingen die wij als De Jonge Akademie steeds weer benadrukken, is dat je als wetenschapper deel uitmaakt van de samenleving en erdoor gefinancierd wordt. Dan kun je niet zeggen: dat ga ik niet uitleggen, want het is veel te moeilijk. Veel wetenschappers zijn bang voor versimpeling. Maar een goede versimpeling kan juist recht 2012/10

LRPLN

27


doen aan het hart van je onderzoek. Natuurlijk is die financiering niet de enige reden waarom wetenschap naar buiten moet treden. De wetenschap heeft ook als taak de mensen die manier van kijken, denken en nieuwsgierig zijn mee te geven. Een mooi voorbeeld is De Jonge Akademie On Wheels. We gaan langs middelbare scholen met een bus vol wetenschappers, gepresenteerd door Victoria Koblenko, en de hele dag zijn er workshops, wedstrijden en presentaties. We doen dat niet alleen op vwo-scholen om leerlingen warm te maken voor een wetenschappelijke studie, maar juist ook op vmbo-scholen om kritisch-onderzoekend leren denken op een aansprekende manier over te brengen.”

opgeleide leraren die achteraf gezien de meeste impact hebben gehad op mij, mijn ontwikkeling, mijn manier van denken en mijn motivatie om de wetenschap in te gaan. Die mij uitdaagden zelf aan het werk te gaan en niet alles voor zoete koek te slikken. Die de fascinatie voor de zoektocht van dat wetenschappelijk denken konden overbrengen. Die zichtbaar lol in de academische aanpak hadden. Natuurlijk zijn niet alle academici zulke bevlogen leraren, maar ik denk wel dat je er op een school minstens een paar tussen moet hebben zitten. Wat overigens niet wil zeggen dat je zonder academische achtergrond geen goede leraar kunt zijn.”

Geloof

Combineren

Wetenschap heeft volgens Verbeek iets van een geloof. Een manier van kijken naar de wereld die waardevol is en al veel heeft opgeleverd. Maar, er zijn ook andere manieren om naar de wereld te kijken: “Net als bij een geloof moet je de waarde van wetenschap weer niet overdrijven, want dan word je een fundamentalist. Als je denkt dat je alleen op basis van wetenschappelijke inzichten politieke problemen op kunt lossen, misken je dat er in de maatschappij meer is dan rationele kennis. Door dat spanningsveld hangen wetenschap en samenleving op een opwindende manier met elkaar samen.”

Maar waar haal je ze vandaan? Er is bijna geen middelbare school meer die voor alle lesuren in de tweede fase eerstegraadsleraren heeft. Hoe is dat zo gekomen? Verbeek: “Ergens in de afgelopen decennia moet dat misgegaan zijn, want in het verleden was dat nooit zo. Maar het is lastig een precieze oorzaak aan te wijzen. Dat kan niet alleen het salaris zijn. Ik sluit niet uit dat ook de manier waarop het nieuwe leren is geïmplementeerd geen gunstig effect heeft gehad op de status van het leraarschap. De rol van de leraar als inspirerende deskundige is daarbij wel eens te veel op de achtergrond geraakt. Verder denk ik dat het leraarschap misschien meer bevrediging zou schenken als je het kon combineren met een vorm van wetenschappelijk onderzoek.”

Heilzaam Is het de bedoeling zoveel mogelijk scholieren naar de universiteit te krijgen? “Dat is een politieke vraag. De politiek moet zorgen dat de samenleving floreert. Dat er voldoende mensen zijn voor elke beroepsgroep. En natuurlijk is academisch onderwijs niet aan iedereen besteed, evenmin als een bepaald ambacht. Tegelijkertijd zit in die kritische manier van denken, dat kritisch kijken naar je eigen uitgangspunten, een emanciperende werking die op alle niveaus in de samenleving heilzaam kan werken.”

Academici voor de klas Verbeek vindt het ontzettend belangrijk dat op het vwo academici voor de klas staan. “Een expliciet doel van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs is jonge mensen toeleiden naar wetenschappelijk onderwijs. Dat doe je niet alleen met kennis en inhoud, maar ook met attitude. Als ik kijk naar mijn eigen schooltijd, dan zijn het de academisch 28

LRPLN

2012/10

Profielwerkstuk Een uitgelezen kans om in het voortgezet onderwijs alle leerlingen vertrouwd te maken met de wetenschappelijke manier van denken, is het profielwerkstuk. Helaas is dit ooit als meesterproef bedoelde onderdeel van het schoolexamen in het algemeen niet veel meer geworden dan een veredeld routinewerkstuk. Verbeek: “Klopt. Leerlingen benaderen mij soms voor advies of een interview, en dan merk ik dat ze vaak meer aan het opzoeken dan aan het uitzoeken zijn. Misschien dat hier een taak ligt voor de universiteiten. Je zou van iedere student of wetenschappelijk medewerker kunnen eisen dat hij per jaar minstens één profielwerkstukgroep begeleidt en dan ook echt aandacht besteedt aan de wetenschappelijke manier van werken. En misschien zouden


de begeleidende leraren ook scholing moeten krijgen op dit onderdeel.”

Wetenschap is cultuur Het wetenschapsbeleid van nu is nogal gericht op direct rendement, en derhalve op het stimuleren van de bètastudies. Verbeek vindt dit zorgwekkend: “De beleidsmakers zien over het hoofd dat wetenschap iets maatschappelijks is, iets dat deel uitmaakt van de cultuur. Je moet woorden en een taal hebben om te snappen wat een cultuur is. Je moet weten wat voor ethische vragen opkomen bij de steeds verdergaande ontwikkeling van de technologie. Hoe een

wetenschappelijk wereldbeeld zich verhoudt tot een religieus wereldbeeld. Om dat te duiden, heb je mensen nodig die daar voor geleerd hebben, die de geesteswetenschappelijke dimensie van onze samenleving goed begrijpen. De Jonge Akademie is daarom van mening dat het onverstandig is een groot deel van het wetenschapsgeld te besteden aan innovatie in negen topsectoren. Je krijgt dan vooral kortetermijnonderzoek, maar niet onderzoek gericht op de lange termijn, waar altijd de echt grote innovaties uit voortgekomen zijn. Men kijkt nu alleen naar de economische waarde van onderzoek. Maar ik denk dat wetenschap veel meer vormen van waarde heeft en bijvoorbeeld kan 2012/10

LRPLN

29


30

LRPLN

2012/10


bijdragen aan rechtvaardigheid, respect voor de natuur, een beter milieu en het functioneren van onze democratie. Allemaal zaken die niet direct economisch rendabel zijn, maar die we wel waardevol vinden. Je kunt alleen goede iPads en auto’s maken als je ook inzicht hebt in hoe de mens in elkaar zit en hoe de relatie is tussen mens en techniek. Daar is veel sociale kennis voor nodig. Overigens kunnen wetenschappers het ook zichzelf aanrekenen als wetenschap in een aantal segmenten van de samenleving wordt gezien als de hobby van een stel excentriekelingen. Sommige wetenschappers hebben echt te weinig moeite gedaan - of tijd gevonden - om in contact te komen met de samenleving. Zich niet actief gemengd in politieke discussies op het moment dat hun vakgebied relevant is. Schrijf een ingezonden stuk!”

Primair onderwijs Jonge mensen enthousiast maken voor de wetenschap, daar kun je niet vroeg genoeg mee beginnen. Wat betekent dat voor de juf en de meester op de basisschool? Verbeek: “Vaak kiezen studenten voor de pabo omdat ze ‘iets met kinderen willen doen’. Op zich prima natuurlijk. Maar het zou mooi zijn als basisschoolleraren daarnaast de ambitie hebben om hun leerlingen intellectueel zoveel mogelijk uit te dagen. En dan bedoel ik niet alleen de bollebozen en de hoogbegaafden. Een wetenschappelijke houding, een wetenschappelijke manier van denken is op alle leeftijden en niveaus van belang. Kijk naar mijn eigen vakgebied. Er is geen leeftijdsgroep waarmee je daar zo onbevangen over kunt discussiëren als de kleuters. Die vinden niets vanzelfsprekend. Er zijn allerlei regionale wetenschapsknooppunten (samenwerkingsverbanden tussen basisscholen en universiteiten), waar scholen zich bij kunnen aansluiten. Sommige scholen maken daar echt een speerpunt van en sturen hun leraren voor nascholing naar de universiteit. Dat hoeft natuurlijk niet meteen. Maar het zou wel goed zijn als de pabo’s meer aandacht en tijd besteden aan wetenschapseducatie. Vanuit de Jonge Akademie hebben we een wetenschapsspel ontwikkeld, Expeditie Moendoes, waarin men moet leren een andere planeet te begrijpen, inclusief de taal en de natuurwetten. Dat spel gaan we ook aan pabo’s aanbieden. Verder zijn er op elke basisschool wel ouders die graag bereid zijn vanuit hun vak of hobby

iets ‘wetenschappelijks’ met de kinderen te doen. Een experimentje of iets historisch. Dat kun je prima laten faciliteren door een wetenschapsknooppunt.”

De Jonge Akademie is een dynamisch en innovatief platform van jonge topwetenschappers met visie op wetenschap en wetenschapsbeleid. De leden vertegenwoordigen samen een breed spectrum van wetenschappelijke disciplines en zijn werkzaam bij Nederlandse universiteiten en een groot aantal onderzoeksinstituten. De Jonge Akademie functioneert zelfstandig binnen de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen. Een van de doelstellingen is het uitdragen van de fascinatie voor wetenschap en wetenschappelijke inzichten naar samenleving en onderwijs. www.dejongeakademie.nl

2012/10

LRPLN

31


Zwemcoach Marcel Wouda

‘Maak kinderen verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling’

32

LRPLN

2012/10


INTERVIEW Auteur: Marry Dijkshoorn Fotograaf: René Fokkink

De veertigjarige Marcel Wouda kan bogen op een succesvolle carrière als wedstrijdzwemmer. Hij deed meerdere keren mee aan de Olympische Spelen, liet in 1997 tijdens wereldbekerwedstrijden twee wereldrecords noteren en werd een jaar later in Perth wereldkampioen. Twee jaar later moest hij bij de Spelen in Sydney constateren dat zijn lichaam versleten was. Sinds 2003 is Wouda coach bij de Nederlandse zwembond, eerst bij de jeugd, tegenwoordig bij de senioren. Deze zomer is hij met de nationale zwemploeg op de Olympische Spelen in Londen. Zelfdiscipline en verantwoordelijkheid zijn voor hem de sleutels tot succes. Je hebt alle kanten van de topsport meegemaakt. Wat vind je leuker, zwemmen of coachen? “Dat zijn twee totaal verschillende dingen, een keuze maken is niet mogelijk. Het was een geweldige ervaring om op het podium te staan en een medaille in ontvangst te nemen. Die euforie, op het moment dat alles samenvalt en alles klopt. Maar als nu een van mijn sporters een prijs wint, voel ik ook enorme blijdschap en trots. Het is eigenlijk heel mooi dat ik beide momenten heb meegemaakt. Dat geldt ook voor de Olympische Spelen. Ik ga nu met de zwemploeg naar Londen, maar ik neem mijn eigen ervaringen mee. Daardoor kan ik ze heel goed begeleiden, niet alleen technisch, maar ook mentaal. Ik kan me inleven in mijn sporters, ik weet wat ze voelen en meemaken en dat helpt mij als trainer. Ik herken ook de spanning, ik zie dat aan hun gedrag vlak voor het piekmoment.” Kunnen alle topsporters trainer worden? “Ik zie veel ex-topsporters die als trainer hun eigen coach imiteren. Dat werkt niet altijd goed. Ze staan eigenlijk niet open voor hun sporters. Ze hebben een programma in hun hoofd, maar dat hoeft niet altijd goed aan te sluiten bij de sporters die ze moeten trainen. Iedereen is anders. Ik probeer mijn sporters eigen keuzes te laten maken, zich bewust te laten zijn van hun eigen mogelijkheden. Als je openstaat voor je sporters en je eigen ervaringen meeneemt, kun je iets extra’s betekenen. De trainingsprogramma’s die ik gebruik, zijn ook anders dan die waarmee ik als zwemmer werkte. Dat is ook logisch. De maatschappij is in de afgelopen twintig jaar veranderd. Mijn sporters zijn kundiger, mondiger dan wij waren. Ze zijn erg actief met social media. Ik probeer dat allemaal bij te houden, ik wil

weten in wat voor maatschappelijke omgeving zij leven. Daar mag je dan wel je eigen visie aan toevoegen. Ik ga zelf nog graag het water in om oefenvormen te doen. Daar geniet ik van, maar het is ook effectief. Als mijn sporters technische fouten maken, kan ik in het water laten zien hoe het beter kan, en niet door vanaf de kant iets te roepen.” Heb je een cursus didactiek gevolgd? “Tijdens mijn opleiding tot zwemcoach heb ik een beetje didactiek gehad, maar ik doe het toch grotendeels met mijn eigen ervaring. Ik probeer de ontwikkelingen in het onderwijs wel te volgen. Ik lees veel over allerlei leermethodes. Ik ben nu bezig in het boek van Dick Swaab, Wij zijn ons brein, omdat ik het belangrijk vind om te weten hoe mensen leren. Dat doe ik allemaal op eigen initiatief, want ik wil me blijven ontwikkelen als coach.”

‘Ik kan me inleven in mijn sporters, ik weet wat ze voelen en meemaken en dat helpt mij als trainer’ Wanneer werd duidelijk dat je talent had voor zwemmen? “Rond mijn zevende. Wij verhuisden van Breda naar Uden, en ik moest een sport uitzoeken. Ik had al wat aan judo gedaan, maar daar blonk ik niet in uit. Mijn nieuwe buurmeisje nam me mee naar een proeftraining van haar zwemvereniging. De trainer zag meteen dat ik goed kon zwemmen, maar vooral dat ik de aanwijzingen die hij gaf heel goed volgde. Bij die vereniging ben ik gebleven, een vrij fanatieke club waar heel veel werd getraind.” Kon je dat combineren met je schoolopleiding? “Dat ging heel goed. De school was vlakbij het zwembad, ik kon overal met de fiets naar toe, ook tijdens mijn middelbare schooltijd. Ik heb van mezelf veel discipline. Die kreeg ik van huis uit mee, maar het werd me ook op de zwemvereniging geleerd. Het was bovendien makkelijk dat mijn vrienden allemaal aan wedstrijdzwemmen deden. Ze zaten bij mij op school en op de zwemvereniging. Mijn ouders vonden het wel belangrijk dat ik op school goed presteerde. Als ik dat niet deed, zou ik minder mogen trainen. Zwemmen was een beloning voor mij. Verder heb ik daar geen begeleiding in gehad. Tegenwoordig gaan 2012/10

LRPLN

33


getalenteerde kinderen naar LOOT-scholen die sport en onderwijs combineren. Ik heb dat nooit gemist. In mijn tijd als bondscoach van de jeugd merkte ik dat leerlingen van een gewone middelbare school erg proactief omgingen met de combinatie sport en school. Ze vroegen om gesprekken met hun docenten, om samen een leerplan te maken waarin alles gecombineerd kon worden. Eigenlijk is dat niet slecht. Op een LOOT-school kun je achterover leunen, daar wordt het leerplan voor je gemaakt. Als leerling op een reguliere school moet je daarin zelf initiatieven ontwikkelen.”

willen worden. Dan moet je echt weten wat je wilt en leren keuzes te maken. Het werkt niet als je alleen maar doet wat de trainer roept; je moet zelf helder voor ogen hebben wat je wilt bereiken. Met je trainer kun je wel samen aan je techniek werken, daarbij is zijn kennis leidend. Hij is op de hoogte van alle nieuwe trainingstechnieken. Maar de intrinsieke motivatie moet vanuit jezelf komen. Dan kun je ook bepaalde dingen laten. Als je een topsporter wilt zijn, kun je niet elke avond laat naar bed. Als je het allerhoogste wilt bereiken, moet je sommige dingen doen en andere laten.”

Ligt de ontwikkeling van een kind vooral aan zijn aard? “Voor een groot deel wel, maar je kunt die ontwikkeling als coach of als leraar ook stimuleren. Dat is heel belangrijk. Kinderen van nu staan aan veel verleidingen bloot. Het is heel makkelijk om tijdens het huiswerk maken ook even te gamen. Je moet kinderen daarom leren om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen ontwikkeling. Je helpt ze daarbij, maar je moet ze niet als consument opvoeden. Dat gebeurt op scholen volgens mij nog steeds teveel. Het is te directief. Je zou kinderen stap voor stap moeten leren zelf verantwoordelijkheid te nemen. Zeker als ze topsporter

‘Als je het allerhoogste wilt bereiken, moet je sommige dingen doen en andere laten’

34

LRPLN

2012/10

Heb je altijd geweten dat je uiteindelijk trainer wilde worden? “Juist niet. Ik was ontzettend gemotiveerd als topsporter en erg rigide in mijn keuzes. Ik was bang dat ik als trainer ook van mijn sporters zou eisen dat ze zo rigide zouden zijn. Ik was een streber. Dat is helemaal niet slecht in de topsport, maar ik wilde van mijn sporters geen klonen van mezelf maken. Dat zou ook niet werken. Ik had eigenlijk nooit verwacht dat ik geschikt zou zijn voor het trainerschap, maar nadat ik in 2000 gestopt was met mijn zwemcarrière, werd ik gevraagd techniektraining te geven aan kinderen vanaf twaalf jaar. Ik vond dat heel leuk. Ik stopte mijn gedrevenheid in mijn trainingen, verzon leuke opdrachten en oefenstof, en kon daar heel veel van mezelf in kwijt. Daarna ben ik cursussen gaan volgen. Eigenlijk ben ik nog steeds een streber. Ik wil een ontzettend goed trainingsprogramma maken, waarmee mijn sporters zich fantastisch kunnen ontwikkelen.”


column praktijk

Tiener College Drie jaar geleden werd me gevraagd om samen met anderen onderzoek te doen naar de haalbaarheid van een Tiener College. Een school voor 10-14 jaar, voor kinderen die in de bovenbouw van de basisschool hun horizon willen verbreden en voor kinderen voor wie op 12-jarige leeftijd nog geen scherp vo-advies valt te geven. Alles er uit halen bij deze leerlingen wat er in zit, was de ambitie van het project. Vanuit mijn bekendheid met basisonderwijs als teamleider onderbouw-vo vond ik het een interessante uitdaging. Ik was benieuwd wat het onderzoek zou opleveren. Zou het ook meer afstemming en samenwerking van po en vo opleveren? Uiteraard kregen we vragen over het toevoegen van een nieuwe fase 10-14, maar we vonden vooral veel bijval. Veel ouders en leraren konden wel een of meer voorbeelden bedenken van kinderen die wellicht goed af zouden zijn op zo’n Tiener College. Het was duidelijk dat genoeg kinderen slaagden via de gebruikelijke overstap van groep 8 naar brugklas. Maar voor wie net dat beetje meer uitdaging of tijd nodig heeft om in het vo zijn potentieel waar te maken... kan een ‘Tiener College’ daar een oplossing bieden? De interesse in het concept bleek al snel op verschillende klankbordavonden en in gesprekken met ouders en leraren die contact zochten. We brainstormden over hoe we de twee doelgroepen ‘vroegbloeiers’ en ‘laatbloeiers’ het beste konden helpen. Met een brede groep leraren en ouders dachten we na over de vorm van onderwijs voor deze groepen. Met een persoonlijk leerplan (PLP) wilden we de kracht en de passie van de leerlingen centraal stellen. Het idee kreeg steeds meer contouren en ook meer en meer belangstellende ouders en leerlingen. In 2011 namen we het besluit tot de start van de school. Een jaar lang werkten we verder aan ons ontwerp. Een innovatieve leeromgeving, met adaptieve leermiddelen, waar leerlingen leren met een PLP gekoppeld aan kerndoelen, persoonlijke doelen, thematische samenhang van leerstof en keuzeruimte om zo te kunnen excelleren en hun optimale niveau te behalen. In augustus 2012 is het Tiener College gestart met een eerste groep. Ik heb de voorbije jaren boeiende ontwikkelingen gezien. Collega’s po en vo die geïntrigeerd aanhaakten, ons denk- en ontwikkelproces inspireerden en tegelijk ‘de volgende dag’ zelf anders aan de slag gingen. Collega’s die leerstof van vakken integreerden, meer buitenschools gingen leren, authentieker toetsten met prestaties, de passie van leerlingen centraal stelden bij leesonderwijs, leerlingen eigen leervragen lieten onderzoeken, ateliers met keuzeprogramma’s startten. Ik ben ervan overtuigd dat het de voedingsbodem heeft gelegd voor veel meer afstemming en samenwerking van po en vo en niet in het laatst voor een succesvolle ontwikkeling van de leerlingen van het Tiener College.

Pieter Snel Onderwijsontwikkelaar Tiener College

2012/10

LRPLN

35


36

LRPLN

2012/10


Auteur: Nienke Nieveen Fotografie: iStockphoto

Versterking relatie onderwijsonderzoek, -beleid en -praktijk:

Trilemma en gescheiden werelden! Al decennialang lijken onderwijsbeleidsmakers, de mensen in de onderwijspraktijk en onderwijsonderzoekers in gescheiden werelden hun werk te doen. Deze problematiek blijkt zeer hardnekkig, diverse deskundigen hebben zich er in verschillende samenstellingen al eens over gebogen, plannen zijn gesmeed, eerste successen worden geboekt, maar de daadwerkelijke aanpak ervan laat op zich wachten. Toch lijkt er iets van een kentering in de lucht te hangen, ook aan de kant van de onderzoekers, getuige de opbrengsten van Spring School 2012.

2012/10

LRPLN

37


Local curriculum planning solving local problems and needs

Trilemma en gescheiden werelden De samenhang (laat staan samenwerking) tussen onderwijsbeleid, -praktijk, en -onderzoek laat te wensen over. Dit komt doordat op verschillende niveaus en met verschillende doelen voor ogen wordt gewerkt. Zo hebben beleidsmakers de neiging om algemeen geldende onderwijsveranderingen voor te stellen die snel - liefst voor het einde van de zittingstermijn van de regering - ingevoerd moeten zijn. In de onderwijspraktijk werken scholen en leraren aan plannen die relevant en bruikbaar zijn voor de lokaal ervaren wensen en ideeën. Deze staan niet per se haaks op het onderwijs­ beleid, maar hebben een andere, meer gelaagde en staps­ gewijze, dynamiek. Onderwijsonderzoekers, ten slotte, laten zich voor hun onderzoekswerk in toenemende mate sturen door de drang/dwang te moeten publiceren waardoor het onderzoek ofwel plaatsvindt in sterk vereenvoudigde, bijna laboratoriumachtige settingen (in plaats van in de complexe, moeilijk te controleren onderwijspraktijk) ofwel via grote omvangrijke vragenlijststudies (waar de wet van het grote getal eventuele onregelmatigheden opheft).

Doorbraak op het curriculumdomein In Nederland is onderzoeksrelevantie een belangrijk thema onder onderwijsonderzoekers. De toegenomen belangstelling is mede ingegeven door het advies van de commissie De Graaf naar de waarde en positie van de onderwijswetenschappen in Nederland (Nationaal Plan Toekomst onderwijs/leerwetenschappen) en het kwartiermakersrapport van Coonen en Nijssen (Wetenschap en vakmanschap). De commissie gaat in op de versterking van de bijdrage van de onderwijswetenschappen aan de optimalisering van het Nederlandse onderwijs. Ze ziet daarbij een belangrijke rol voor een regie-orgaan dat de middelen voor onderwijs­ onderzoek zou moeten bundelen en verdelen. Vertegenwoordiging van onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek en overheid in dit orgaan moet ervoor zorgen dat de agenda’s van fundamenteel, praktijkgericht en beleids­ onderzoek beter op elkaar worden afgestemd, met de bedoeling dat onderzoek beter aansluit op de praktijk. Ook internationaal lijkt de roep om praktijk- en beleidsrelevant onderwijsonderzoek luider te worden. Zo zat een Europese Spring School voor early career curriculumonderzoekers met als thema Strengthening the value of curriculum 38

LRPLN

2012/10

Practice

Implementation of educational reform Policy

Tendancy towards quick generic changes…

Research

Independant research (without much collaboration between research and practice)

Trilemma of different worlds research for curriculum policies and practices binnen mum van tijd vol. De brede belangstelling laat zich deels verklaren door het gegeven dat het curriculumdomein bij uitstek een domein is waar onderzoek, beleid en praktijk hand in hand kunnen gaan. Een groep van 45 deelnemers uit vijftien verschillende Europese landen kwam van 30 mei t/m 1 juni 2012 in Porto bijeen. De Spring School werd georganiseerd onder auspiciën van de EERA (European Educational Research Association) en CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research of Education in Europe). Drie nestors, Mats Ekholm (Karlstad University), Uwe Hameyer (Kiel University) en Jan van den Akker (SLO/ Universiteit Twente), die zich jarenlang hebben ingespannen om de relaties tussen onderzoek, praktijk en beleid te verbeteren, deelden in keynotepresentaties hun ervaringen en geleerde lessen met de deelnemers.

Oog voor verschillende rollen van onderzoek Binnen het curriculumterrein komen de werelden van beleid en praktijk natuurlijkerwijs bij elkaar, doordat curriculumvraagstukken zich voordoen op landelijk, school- en klasniveau. Onderzoekers die zich op dit terrein bewegen, kunnen een duidelijke rol hebben bij het signaleren en duiden van vraagstukken (via vormen van trendanalyse), bij het - waar mogelijk - helpen oplossen ervan (via ontwerp­ onderzoek) en bij het volgen van de implementatie en opschaling van veranderingen (via monitoringstudies).


Werk vanuit een bigger picture

Communiceer naar de verschillende ‘werelden’

Voor curriculumonderzoekers is het van groot belang te (h)erkennen dat curriculumontwikkeling ‘politiek- en beleidsgeladen’ is. Dat betekent dat de beleidsrelevantie van curriculumonderzoek afhangt van het type onderwijsbeleid in een bepaalde periode. Door gevoel te ontwikkelen voor het onderwijssysteem en de vragen van beleidsmakers daarbinnen, kan onderzoek zo worden ingericht dat de resultaten bruikbaar zijn voor het verder uitwerken van dat beleid. Hetzelfde geldt voor de onderwijspraktijk. Curriculumontwikkeling is immers ook zeer ‘praktijkgeladen’. Of curriculumonderzoek relevant is voor de praktijk, hangt in grote mate af van de vragen waarmee in de onderwijspraktijk wordt geworsteld. Door deze prangende vraagstukken als uitgangspunt te nemen voor onderzoek, wordt de kans vergroot dat het onderzoek ook daadwerkelijk relevant is voor het duiden dan wel mede oplossen ervan.

Tijdens het onderzoek en na voltooiing ervan is het erg belangrijk goed in de gaten te houden op welke wijze de bevindingen worden gecommuniceerd. De wetenschappelijke tijdschriften verwachten een ander type bijdrage dan de praktijk of het beleid. Het is van belang dat de onderzoeker doelgroepspecifieke betekenis verleent aan de gevonden resultaten. Wat betekenen de resultaten voor toekomstige beleidskeuzen? Wat betekenen de resultaten voor de onderwijspraktijk binnen scholen? Onderzoekers zullen daarbij de taal van de doelgroep moeten gebruiken en op diplomatieke wijze hun verhaal vertellen. Het heeft geen zin anderen proberen te overtuigen. Bewijsvoering kan immers altijd verschillend geïnterpreteerd worden. Als curriculumonderzoekers deze lessen in acht zouden nemen en op die manier bouwen aan hun expertise en geloofwaardigheid, kan de kloof tussen de drie werelden verkleind worden.

2012/10

LRPLN

39


Auteur: Sandra Bos Foto: Eric van der Wal

Verleden, heden en toekomst van het schoolrapport “Liever een cijfer dan een rood bolletje, als u begrijpt wat ik bedoel. Een 9 of 10, daar kun je iets mee. Maar zo’n kleurtje, daar is uitleg bij nodig. Ik heb geen tijd om ouderavonden bij te wonen waar dat allemaal wordt uitgelegd”, aldus de vader van een zevenjarige basisschoolleerling. Zijn eigen schoolrapport bestond uit cijfers. Dat was tenminste duidelijk. Heel wat basisscholen vermijden cijfers op rapporten omdat die vooral zakelijke informatie geven. Zij zoeken andere manieren om verslag te doen over gedrag, vooruitgang en vaardigheden. Daarbij worden zij de laatste jaren geholpen door diverse digitale leerlingvolgsystemen. Deze volgsystemen registreren veel meer dan alleen de prestaties van één enkele leerling. Zo kunnen de resultaten van de hele klas, de hele school en verschillende scholen ten opzichte van elkaar met een enkele muisklik naast elkaar worden gezet. Het schoolrapport is niet van alle tijden. Lang geleden stimuleerde de kerk ouders om hun kinderen naar school te sturen. Velen zagen dat niet zitten. Men stuurde een ‘kostbare arbeidskracht’ de hele dag weg en daar moest dan ook nog voor betaald worden. Het schoolverzuim was dan ook hoog. De verhouding tussen ouders en schoolmeester zag er in die tijd heel anders uit. Geen rapport, geen tienminutengesprekken en geen informatieavonden. Wat de meester op school deed, was zijn zorg. Alleen als ouders en meester elkaar tegenkwamen in de wandelgangen werd er wel eens iets gezegd over zoon of dochter.

Prijzen In het begin van de 19e eeuw kwam er verandering door de Onderwijswet van 1806, waarmee de verplichting kwam om klassikaal les te geven. Daarmee ontstond langzaamaan ook de behoefte aan rapportage. Een manier om ouders te informeren over de prestaties van hun kind was het openbaar schoolexamen. De beste leerlingen konden prijzen 40

LRPLN

2012/10

winnen, de uitslagen werden openbaar gemaakt. Een andere manier was even in het klaslokaal kijken: de plaats die kinderen kregen aangewezen, was een afspiegeling van de vorderingen die ze maakten. Vooraan in de klas zitten was een teken dat een kind het goed deed. In de tweede helft van de 19e eeuw werd het schoolverzuim steeds kleiner, er kwamen meer en betere scholen en ouders raakten overtuigd van het nut van onderwijs. In die tijd ontstond het schoolrapport, zoals we dat nu nog kennen. In 1857 werd het verplichte vakkenpakket uitgebreid tot negen vakken. Het onderwijs was zeer prestatiegericht: wie hoog scoorde werd beloond met een strikje, medaille, diploma en een getuigschrift. De eerzucht van het kind moest worden gestimuleerd. Dat is jarenlang zo gebleven. Generaties Nederlanders zijn opgegroeid met cijferrapporten, examens, overgaan en zitten blijven. Deze aspecten van het klassikale systeem legden een grote druk op kind en ouders. Dat wil niet zeggen dat er 150 jaar lang geen kritische geluiden waren. Rond 1900 gingen er al stemmen op om het onderwijs zo te veranderen dat kinderen van verschillende aanleg beter aan hun trekken konden komen. Wat de rapporten betreft, uitte professor Gunning in 1901 al kritiek op het gebruik van cijfers om kinderen te beoordelen. Het zou alleen nog even duren, voordat er iets veranderde.

Kind centraal Met de onderwijsvernieuwingen in de tweede helft van de vorige eeuw werd de leerstof van de eerste plaats verdreven. Het kind moest centraal staan. Er kwam meer aandacht voor de totale ontwikkeling van het kind. Door invoering van differentiatienormen zou het strakke klassikale onderwijssysteem kunnen worden doorbroken. Vanaf de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw vertaalt zich dit in het schoolrapport van basisschoolleerlingen door de invoering van de kwalificaties goed, voldoende en onvoldoende. Deze werden


gecombineerd met korte verhaaltjes over hoe een leerling het doet in de diverse vakken en een toelichting tijdens een tienminutengesprekje. Anno 2012 maakt elk schoolteam zijn eigen rapport en kiest zelf voor de manier waarop de resultaten worden gepresenteerd. Sommige scholen gebruiken de leerlingvolgsystemen om per leerling de resultaten uit te draaien. Veel basisscholen zijn overigens nooit helemaal van de cijferwaardering afgestapt. Andere basisscholen werken met een schaal van vier, vijf of meer bolletjes. Ook kan de rapportage per vak verschillen. Dan wordt bij ‘harde feiten-vakken’ zoals

rekenen met cijfers gewerkt en bij andere vakken alleen de kwalificatie ‘goed’, ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’ gebruikt. Twee dingen zijn in al die jaren nooit veranderd: het rapport moet door de ouders worden ondertekend, en: kinderen ontvangen een extra zakcentje of een cadeautje bij een goed rapport. Met dat zakcentje blijft de prestatiegevoeligheid van een kind dus evengoed geprikkeld. Bron (o.a.): Loek van de Kroon, Rapportage in de basisschool (1990).

2012/10

LRPLN

41


Dick Benschop

‘Er dreigt een groot tekort aan technici’ 42

LRPLN

2012/10


BEDRIJFSLEVEN Auteur: Michiel Zonneveld Fotograaf: Rogier Veldman

Een van de prioriteiten van president-directeur Dick Benschop van Shell Nederland is het binnenhalen van jong talent. “Shell is afhankelijk van goede mensen”, zegt de vorig jaar aangetreden topman. Een van de uitdagingen waar Nederland volgens Benschop voor staat, is meer scholieren te verleiden voor een technisch profiel te kiezen. Is het voor Shell lastig om goede werknemers aan te trekken? “Dat is te snel en te algemeen geformuleerd. We hebben als Shell heel verschillende doelgroepen. Een wordt gevormd door de net afgestudeerden. Dat zijn mensen die uit de geologiehoek komen, een opleiding op een technische universiteit hebben gevolgd, of een business- of finance-­ opleiding hebben gedaan. Elk jaar stromen er bij ons in Nederland zo ongeveer 100 tot 150 van die graduates binnen. Dat zijn er zo’n 65% uit Nederland en zo’n 35% uit het buitenland die in Nederland studeren. Aziaten, bijvoorbeeld, zijn voor ons zeer interessant vanwege de groei van Shell in Azië. Als Shell kunnen we niet anders dan tevreden zijn over het talent dat we weten binnen te halen. Dat lukt ons door de goede contacten die we op de universiteiten hebben en het werk van onze afdeling recruitment.” Waar liggen uw zorgen dan wel? Is het de kwaliteit van de leerlingen die van het voortgezet onderwijs komen? “Wat ik uit onze organisatie terugkrijg is dat er vooral een probleem is met de kwantiteit en dus niet zo zeer met de kwaliteit. Het is voor ons belangrijk dat leerlingen op vwoen havo-niveau vaker voor een technisch profiel kiezen, zodat ze later kunnen doorstromen naar technische opleidingen. Er is verder een gebrek aan mensen op mbo 3- of mbo 4-niveau met een technisch profiel. Onder allochtone jongeren is techniek niet populair. Het gebrek aan interesse voor bètavakken en techniek is overigens niet alleen een zorg van ons, maar van de hele

maakindustrie. Begin dit jaar hebben we daarom met een aantal andere grote bedrijven het Masterplan Bètatechniek aan het kabinet gepresenteerd. Daarin spreken we de ambitie uit dat het aantal leerlingen dat een bètadiploma haalt tussen nu en 2025 stijgt van 25 naar 40%. Er dreigt echt een groot tekort aan technici in Nederland. De Universiteit van Maastricht heeft berekend dat er 30.000 per jaar nodig zijn. In het Masterplan gaan we nog een stapje verder: we willen jaarlijks 40.000 mensen aantrekken.”

‘Er is vooral een probleem met de kwantiteit, niet zozeer met de kwaliteit’ Kunt u een schatting maken van het aantal jonge mensen dat Shell jaarlijks nodig heeft? “Er werken ongeveer 10.500 mensen bij Shell in Nederland.. We hebben mensen nodig op onze laboratoria in Amsterdam en Rijswijk. Dan werken er nog veel hier op ons hoofdkantoor in Den Haag en op de commerciële afdeling in Rotterdam, waar ook de benzinestations onder vallen. Zowat de helft van ons personeelsbestand vind je echter op onze drie productielocaties: het petrochemische complex Shell-Pernis, de NAM in het noorden (red: Shell zit samen met ExxonMobil in dit bedrijf) en Shell-Moerdijk. Vooral daar hebben we de technici nodig. En dat is niet het hele verhaal, want er werken op een productielocatie veel mensen die in dienst zijn van 2012/10

LRPLN

43


bedrijven die we tijdelijk of permanent inschakelen. Om een beeld te geven: in Pernis werken 2000 mensen die bij ons in vaste dienst zijn en nog eens gemiddeld 1000 op projectbasis.” En bij Shell verdien je, geloof ik, niet slecht? “Niet slecht? Het gaat om heel goed betaald werk! Als procesoperator kan je salaris, inclusief de beloning voor ploegendiensten, oplopen tot 75.000 euro. Niet iedereen verdient zoveel, maar het salaris van een procesoperator is bij ons gemiddeld. Ook in andere sectoren van de maak­ industrie kun je goed verdienen.” Dan is het toch wonderlijk dat niet veel meer leerlingen voor een opleiding met een technisch profiel kiezen? “Ik denk dat we met een cultuurprobleem te maken hebben. In de samenleving is erg de nadruk komen te liggen op de kenniseconomie, op het belang van finance, de dienstensector, design, dat soort dingen. Mensen denken dat het werk in de maakindustrie koud, lastig en smerig is. Terwijl dat beeld totaal achterhaald is. Onze controlekamers zien er uit als de cockpit van een Boeing 777.” Wat moet er gebeuren om dit beeld te kantelen? “Gelukkig zie je dat al wat gebeuren. Ik denk dat het succes dat bijvoorbeeld de Duitse economie dankzij haar maakindustrie heeft daaraan bijdraagt. De financiële crisis is voor ons in zekere zin een blessing in disguise. Nederland wordt zich er daardoor veel meer van bewust dat we het niet alleen van de dienstensector moeten hebben. Maar we moeten nog wel een forse sprong maken als we een tekort aan gekwalificeerd personeel willen voorkomen.” Op welke manier proberen jullie daaraan als Shell bij te dragen? “Ik denk dat het Masterplan een goed voorbeeld is. Op die manier proberen we samen met andere grote bedrijven het probleem stevig op de politieke en de onderwijsagenda te zetten. We willen onder andere dat de opleidingen voor techniekdocenten worden verbeterd, bijvoorbeeld door stages. Er is veel te winnen als mensen uit het bedrijfsleven gemakkelijker als leraar aan de slag zouden kunnen gaan. Verder zijn we al langer betrokken bij enkele heel concrete initiatieven. Een goed voorbeeld vind ik het Jet Net-project. 44

LRPLN

2012/10

Dat is een samenwerking tussen 83 bedrijven, 170 scholen en de overheid. We willen daarmee havo- en vwo-scholieren interesseren voor bètavakken en technologie, en ze stimu­leren vervolgopleidingen in die richting te kiezen. Op 30 havo- en vwo-scholen geeft Shell ondersteuning. De bedoeling is de leerstof op die scholen te verrijken. Dat gebeurt met gastlessen, workshops, open dagen en bedrijfsbezoeken. Op dezelfde manier werken we samen met het beroeps­ onderwijs, variërend van het vmbo tot het hbo. Naast het leveren van gastdocenten, bieden we stages aan en organiseren we open dagen. We werken vooral intensief samen met het beroepsonderwijs in de regio van onze productiebedrijven in Pernis, Moerdijk en het noorden.”

‘Met een keuze voor bètatechniek hebben scholieren goede kansen op de arbeidsmarkt’ Heeft u een beeld van wat het beste aanslaat? “We zijn met onze HR-afdeling nu net bezig onze inspanningen van de afgelopen tien jaar tegen het licht te houden. Het beeld dat ik nu heb, is dat we vooral succes hebben met alles wat directe ervaring oplevert. De directe ervaringen blijken de meest effectieve manier om door alle vooroordelen over het werken in de maakindustie heen te breken. Het gaat niet alleen om de stages zelf, maar ook om de rolmodellen die mensen die in de techniek werken en die bijvoorbeeld gastlessen komen geven, kunnen zijn. Wat ook werkt, is de regionale samenwerking. Het is voor leerlingen heel motiverend dat er een perspectief ligt om na hun opleiding aan de slag te gaan. Shell Pernis en Moerdijk werken daarom samen met Regionale Opleidings Centra, zoals Zadkine en het Albeda College. Leerlingen kunnen daar een vakopleiding volgen en vervolgens met zekerheid een baan vinden in de procesindustrie.” Zoekt Shell vooral naar vakbekwaam personeel? Of zijn andere eisen belangrijker? “We letten bij het aantrekken van personeel op verschillende dingen. Als we graduates aannemen, kijken we natuurlijk extra naar de kans dat zo iemand potentiële leiderschapskwaliteiten heeft. Zijn ze in staat anderen te motiveren? Relationele vaardigheden wegen zwaar. Verder zoeken we


mensen die in staat zijn hun competenties om te zetten in resultaten. Bij de mensen op mbo-niveau kijken we ook sterk naar de sociale vaardigheden. Niet dat vakbekwaamheid er niet toe doet. Maar we gaan er vanuit dat ze in dienst van Shell nog veel zullen leren, voor een deel door de praktijkervaring, voor een deel door de bedrijfscursussen en opleidingen. Onze werknemers moeten in staat zijn, en de attitude hebben, om te blijven leren. Cruciaal is dat zij goed kunnen samenwerken. Bijna al het werk gebeurt nu eenmaal in teamverband. Dat vereist goede communicatieve vaardigheden, het vermogen beslissingen te nemen en de moed om problemen aan de orde te stellen. Wat tot slot zwaar weegt is of ze gevoel voor verantwoordelijkheid hebben. Dat heeft ook te maken met het belang dat wij aan het aspect veiligheid hechten.” Zullen er in de komende tien jaar nog andere eisen worden gesteld aan een gemiddelde Shell-medewerker? “Het zal alleen maar belangrijker worden dat je in staat bent om in divers samengestelde teams te werken. Vooral in de nieuwbouwen onderhoudsprojecten groeit het aantal medewerkers met een andere culturele achtergrond. Een groot deel van hen heeft een Oost-Europese of Centraal- Aziatische achtergrond. Je moet oog hebben voor de culturele gevoeligheden en het stelt eisen aan bijvoorbeeld de taalbeheersing. Dat geldt vooral voor mensen die leiding moeten geven.”

aan wat ik er op de arbeidsmarkt zou kunnen. Ik raad leerlingen zeker aan hun interesses te volgen, maar ik vraag ze toch ook te kijken naar de perspectieven die een studie heeft. Daarom is het zo goed dat het beroepsonderwijs samenwerkt met het bedrijfsleven. Op die manier zorg je ervoor dat bij de leerlingen van begin af aan het perspectief van de arbeidsmarkt onder de aandacht wordt gebracht.”

Als u een wens richting het onderwijs zou mogen uitspreken: welke zou u dan kiezen? “Dan is het toch dat ik zou willen dat meer wordt uitgedragen dat je met een keuze voor bètatechniek goede kansen op de arbeidsmarkt hebt. Als ik zelf op scholen spreek, vertel ik er altijd eerlijk bij dat ik tot de kinderen behoorde die vooral keken naar de dingen die ons interesseerden en nooit dacht 2012/10

LRPLN

45


46

LRPLN

2012/10


buitenland Auteur: Jan Berkvens Fotograaf: iStockphoto

Curriculumontwikkeling in Suriname: de inbreng van SLO De afgelopen jaren heeft SLO in Suriname de ontwikkeling van een nieuw basisonderwijscurriculum voor alle kinderen van 4 tot 15 jaar ondersteund. Dat heeft verschillende curriculumproducten en onderzoeksresultaten opgeleverd. Nu de deelname van SLO aan het Basic Education Improvement Project ten einde is, is het goed om de balans op te maken: wat heeft SLO geleerd van dit boeiende curriculumvernieuwingstraject zo ver van huis?

Noodzaak tot verbetering Het Basic Education Improvement Project - kortweg BEIP - van de Surinaamse overheid is een ambitieus verbeteringsprogramma voor het onderwijs, gefinancierd met een lening van de Inter-American Development Bank (IDB). Aanleiding voor het project is de staat van het Surinaamse onderwijs: het percentage leerlingen dat uitvalt en/of doubleert is hoog en slagingspercentages zijn laag. De Surinaamse overheid voelde de noodzaak hier verbetering in aan te brengen en wilde bij het curriculum beginnen. SLO werd gevraagd het onderwijsvernieuwingstraject te begeleiden en te ondersteunen. In ruim twee en een half jaar zijn verschillende leerplanontwikkelaars van SLO bij het verbeterproject betrokken geweest. Samen met de Surinaamse collega’s ontwikkelden ze een curriculumraamwerk, leerlijnen (voor de leergebieden taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs) en leeractiviteiten voor de eerste drie leerjaren.

Cultuurverschillen Curriculumvernieuwing is geen gemakkelijk proces. Een dergelijk proces uitvoeren in een land met heel andere gewoonten, cultuur en onderwijsvraagstukken maakt dat nog gecompliceerder. SLO’ers zijn gewend om vanuit inhoud te werken, terwijl het - zeker in het begin - in Suriname helemaal niet om de inhoud ging. Gewerkt moest worden aan de interpersoonlijke relaties en de lokale scepsis ten opzichte van de betrokkenheid van SLO, de volgende

lading buitenlandse experts. Het was daarom in eerste instantie niet gemakkelijk om tot een vernieuwende curriculumaanpak te komen die rekening hield met de kennis van de lokale betrokkenen, werkelijk vernieuwend was en die zou leiden tot een samenhangend geheel.

Verschillende rollen Om deze zaken wel te kunnen realiseren, is voornamelijk gewerkt met lokale expertgroepen, zowel voor het ontwikkelen van het curriculumraamwerk, de leerlijnen, als voor de leeractiviteiten en de onderzoeken. Daarvoor was een flexibele instelling van de SLO’ers nodig, omdat het om een ingewikkelde rollenwisseling van adviseur, aanjager, expert, kwaliteitsbewaker en meewerkend groepslid ging. Enerzijds leidde dat soms tot enige verwarring en rol bias, anderzijds maakte deze combinatie van rollen het mogelijk een onderzoeksmatige aanpak te combineren met het op gang houden van het ontwikkelproces. Zo konden nieuwe aspecten geïntroduceerd worden, terwijl bijsturing van de ontwikkelgroepen goed mogelijk was. De curriculumproducten die er nu liggen zijn goed bij de tijd, hebben sterk vernieuwende waarde en passen goed bij de complexe en veelzijdige onderwijscontext van Suriname. Anderzijds moest soms de afweging gemaakt worden tussen de besluitvorming binnen de ontwikkelgroep en de opvatting van SLO. Ook daarin is geleerd: wanneer wordt de overtuiging van de ontwikkelgroep gevolgd en wanneer moet de ontwikkelgroep juist overtuigd worden van een alternatief om de kwaliteit van het product verder te verhogen?

Grote veranderingen Een van de belangrijkste doorgevoerde veranderingen in het onderwijskundig denken in Suriname omvat het in samenhang denken over onderwijs. Dit komt tot uitdrukking in het ontwikkelde curriculumraamwerk, waarin een brug gelegd wordt tussen de ‘klassieke’ vakgebieden en de meer generieke vormingsgebieden. Die brug wordt gevormd door 2012/10

LRPLN

47


aandacht te besteden aan de professionaliteit van de leerkracht, de onderwijsleeromgeving, de pedagogiek/ didaktiek en de ondersteuning die geboden wordt. De uitgezette leerlijnen borgen de longitudinale ontwikkelingslijn binnen vakgebieden en tussen vakgebieden. Op het niveau van de leeractiviteiten is getracht samenhang te brengen tussen de gestelde doelen, de instructie, de ruimte voor leerlingen om te experimenteren, de feedback die leerlingen ontvangen en de assessment van al die activiteiten terugblikkend op de vooraf gestelde doelen. Deze mind shift leidde tot het inzicht dat veel van de bestaande leeractiviteiten dergelijke samenhang ontbeerden en vaak heel andere zaken toetsten dan in de doelen waren beschreven of in de lessen aan de orde kwamen. Het scala van mogelijke manieren van assessment werd uitgebreid, zodat niet alle activiteiten meer met klassieke, schriftelijke toetsen afgesloten hoefden te worden. Een andere grote mind shift is de erkenning van het belang van taal als middel, naast taal als doel. Veel kinderen in het Surinaamse onderwijs hebben een taalbarrière waardoor ze het onderwijs moeilijk kunnen volgen. Daarom is het belangrijk dat taalontwikkeling door het hele onderwijs heen een rol speelt. Voor het Surinaamse onderwijs betekent dit dat bij alle leeractiviteiten aandacht wordt besteed aan themawoorden, NT2-woorden en taal-denkwoorden die leerlingen al moeten kennen en die zij aangeboden krijgen tijdens het doorlopen van de leeractiviteit. Deze tweede mind shift bleek ook voor SLO’ers interessant, want ook binnen SLO wordt het belang van taal als middel niet altijd voldoende doorgrond.

Onderzoeken Gedurende de hele projectperiode zijn meerdere onderzoeken uitgevoerd die hebben geleid - of moeten leiden - tot onderwijsbeleid. Veel onderwijsproblemen in Suriname zijn niet of niet systematisch onderzocht, waardoor beleidsmaatregelen soms eerder genomen worden op basis van vermoedens dan op betrouwbare informatie. Voor SLO was het belangrijk te handelen op grond van betrouwbare informatie, zowel voor het ontwikkelen van de curriculummaterialen als voor de beleidsadviezen waar het Surinaamse Ministerie van Onderwijs om verzocht. Veel van de onderzoeken zijn uitgevoerd samen met lokale partners, met SLO in een 48

LRPLN

2012/10

begeleidende, sturende, adviserende en uitvoerende rol. Ook voor dit onderdeel van het project geldt dat professionalisering van lokale experts een belangrijk onderdeel van de inzet was. De onderzoeken leidden niet alleen tot betrouwbaardere bevindingen en daarop gestoelde adviezen, maar ook tot een breder begrip van de lokale onderwijssituatie. Naast de onderwijsbeleidondersteunende onderzoeken is een onderliggende onderzoekslijn onder alle ontwikkelwerk gelegd. Deze evidence-based aanpak heeft gedurende het hele ontwikkeltraject herhaaldelijk geleid tot aanpassingen van de werkwijze. Daarmee kregen ook de ontwikkelprocessen zelf een sterker ontwerpkarakter.

Professionalisering Door het hele project heen heeft het professionaliseren van betrokkenen op alle niveaus ruime aandacht gekregen. De ontwikkelaars zijn niet alleen verder geprofessionaliseerd op vakinhouden, maar ook in het uitvoeren van ontwikkelwerk. De kweekscholen, inspectie en al werkzame leerkrachten zijn geschoold in het werken met het nieuwe curriculum en de ontwikkelde materialen. Erg belangrijk was ook het professionaliseren van ministeriĂŤle staf in curriculumontwikkelingsprocessen. De cyclus van analyseren, ontwerpen, ontwikkelen, implementeren en evalueren is uitgebreid aan de orde geweest in een formeel scholingstraject, dat weer van invloed was op het werk van de ontwikkelgroepen en de invoering van de eerste jaren van het nieuwe basisonderwijs.

Win-win Naast deze opbrengsten van het project in Suriname zijn er meer lessen te leren uit het participeren in buitenlandse curriculumontwikkelingstrajecten. Door deel te nemen aan curriculumontwikkeling elders in de wereld worden de aanpak en curriculumovertuiging van SLO zelf bevraagd en getoetst, hetgeen SLO enerzijds helpt de aanpak te duiden en anderzijds nieuwe inbreng te bepalen en te benutten.


column wetenschap

De terugkeer van de nieuwsgierigheid Ieder mens, jong of oud, leeft in een culturele habitat. Een habitat moet door de bewoner beheerst worden. Waar is voedsel en water te vinden, of een plaats om te rusten? Liggen er gevaren op de loer? Zijn daar verweertechnieken tegen ontwikkeld? Overleven wordt aanzienlijk gemakkelijker voor degenen die hun leefomgeving door en door kennen. Dat geldt voor de natuur. Dat geldt niet minder voor de cultuur. Cultuuronderwijs heeft de laatste decennia de wind tegen gehad. Ondanks de verwoede pogingen van docenten en scholen om hun leerlingen kunst en cultuur aan te bieden, is het resultaat bedroevend. Zelfs derdejaars cultuur­ geschiedenis die bijzonder geïnteresseerd zijn in cultuur blijken over heel weinig culturele bagage te beschikken. Dat zal niet anders zijn bij hun leeftijdsgenoten. Is dat erg? Ja, het is zelfs zeer ernstig. Weinig tot geen notie hebben van de eigen historische en culturele habitat betekent geblinddoekt rondlopen in je eigen wereld. De gretigheid waarmee historische en kunsthistorische canons de laatste jaren tot stand komen laat de urgentie van het probleem zien. Er is inderdaad een aantal historische feiten en kunstuitingen die tot de bagage van iedere burger moet horen. Maar belangrijker nog is jonge mensen nieuwsgierig te maken zodat ze zelf gaan uitzoeken wat de cultuur hen te bieden heeft.

Christiane BerkvensStevelinck Emeritus hoogleraar Europese cultuur Radboud Universiteit Nijmegen

Als het lukt een leerling of student ‘lekker te maken’ voor een film, een toneelstuk, een muzikaal fragment of een videoinstallatie, dan is de strijd deels al beslecht. Cultuur is net wol: je ziet een draadje, je trekt het los en de hele trui ontrafelt zich vanzelf. Zaak is dat eerste draadje zo boeiend mogelijk te maken. Daar heb ik me de afgelopen jaren met mijn Keizer Karel Leerstoel voor Europese Cultuur mee bezig gehouden en daarover gaat mijn boek ‘Erfenis Europa, toekomst van een stervende zwaan’.

2012/10

LRPLN

49


De schooljaren van Frits Wester

‘Ik zou zo weer terug willen naar school’ Frits Wester (50) is bekend als journalist van RTL Nieuws en politiek commentator. In het verleden heeft hij in diverse functies gewerkt voor het CDA, onder meer als persoonlijk woordvoerder van partijleider Elco Brinkman. Wester zou zo weer terug willen naar school.

INTERVIEW Auteur: Marry Dijkshoorn Foto: Nick van Ormondt

50

LRPLN

2012/10

Wat is je eerste schoolherinnering? “Dat is vooral de geur van mijn kleuterschool ‘De Blokkendoos’ in Veenendaal. Een combinatie van marmo­ leum, klei, plaksel, verf en de zandbak, ik weet het nog precies. Buiten speelden we met een ijzeren kar. Daar kon één kind in, een ander kind moest duwen. De school is nu weg, de kar ook, maar ik ben er nog vaak even wezen kijken als ik in de buurt was. Ik weet zelfs nog wat ik aan had op mijn eerste dag: een kort ribfluwelen broekje en een rood


geruit overhemd. Het heeft allemaal erg veel indruk op me gemaakt. Ik wilde graag naar school, ik wilde groot worden. Mijn moeder heeft me de eerste paar dagen op de fiets gebracht, maar dat vond ik al gauw te kinderachtig. Het was ook maar tien minuten lopen.”

De kleuterschool bestaat niet meer. Wat vind je daarvan? “Het belangrijkste verschil is dat de leerplicht is vervroegd. Ons voordeel was dat die pas vanaf zes jaar gold. Wij konden nog zomaar een dagje thuisblijven. Ik had een ‘oom’ in de straat wonen, een plaatsvervangende opa, die altijd aan het knutselen was, fietsen opknappen en dergelijke. Ik mocht daar vaak komen helpen. Dat zijn belangrijke dingen voor kinderen, daar leer je heel veel van. Die vrijheid was heerlijk. ”

En de lagere school? “In het eerste jaar ben ik verhuisd naar Alkmaar, en ook van de lagere school daar heb ik genoten. Hij stond in de oude binnenstad, tussen de middag ging ik met vrienden geinen. We hebben drie jaar lang dezelfde onderwijzer gehad, meneer Willemsen. Die man kon geweldig vertellen, bij de lessen vaderlandse geschiedenis voer je met Michiel de Ruyter het zeegat uit.”

Had je favoriete vakken? “Geschiedenis en aardrijkskunde, maar dat kwam vooral door Willemsen. Tijdens zijn lessen kon je wegdromen, in die hoge lokalen met hun hoge ramen. We hadden ook een harmonium in de klas. Daar speelde Willemsen op, terwijl wij psalmen zongen. In het lokaal naast ons deed meneer Jansen hetzelfde. We gingen gelijk op.”

Wanneer is je interesse in politiek en journalistiek ontstaan? “Op de middelbare school, het Christelijk Lyceum in Alkmaar. Ik zat op de havo en was een luie leerling, in de tweede ben ik blijven zitten. Rond mijn zestiende raakte ik geïnteresseerd in politiek en heb ik met anderen het CDJA opgericht. Die interesse was daarvoor niet overdreven groot, ik hield mij toch vooral bezig met sporten, brommers, zeilen en meisjes. Ik werkte ook graag bij mijn oom op de boerderij, en om geld te verdienen werkte ik in de bollen en de horeca.”

Leden je cijfers daar niet onder? “Ik heb niet veel tijd aan huiswerk besteed, maar toch mijn diploma in zes jaar gehaald. We spijbelden soms, dan zaten we in de koffiebar in de fietsenkelder van de school naar Pink Floyd te luisteren. Sommige docenten hadden moeite met

me. Ik discussieerde graag, vooral met de leraar Engels. Hij vond dat het Nederlands elftal in 1978 niet naar Argentinië kon, wij natuurlijk wel. Als er maar gevoetbald werd. Erg links was ik niet, ook al heb ik met een tasje tegen kernenergie gelopen. Ik was vrijgevochten, nam dingen niet klakkeloos aan; niet vervelend, maar wel kritisch. Ik voelde me ook verantwoordelijk voor anderen. Tijdens een wintersportvakantie met school was ik de herdershond, ik zorgde ervoor dat iedereen er was. Voor leraren die geen orde konden houden, voelde ik me verantwoordelijk. Die mensen hadden een rot­leven op school, als ik het te zielig vond worden greep ik in.”

Wist je al wat je wilde worden? “Na de middelbare school wilde ik naar de zeevaartschool op Terschelling. Twee weken voordat ik aan die opleiding zou beginnen besloot ik toch maar naar het atheneum te gaan, zodat ik naar Nijenrode kon. Ik ben daar één keer op een open dag geweest, toen had ik het wel gezien. Te ballerig en kakkerig. Ik ben bedrijfskunde gaan doen, maar ook toen hield ik me met van alles bezig, behalve met studeren. Ik werkte op de boulevard, daar kwam ik een leuk meisje tegen met wie ik verkering kreeg. We zijn al dertig jaar samen en hebben twee zonen, Jelle en Auke. Jelle is achttien en studeert commerciële economie op de Haagse Hogeschool, Auke zit in de vijfde van het atheneum. Ik ben jaloers op ze, ik zou zo weer terug willen naar school.”

Je bent toch hopelijk wel een beetje een strenge vader? “Ik let niet dagelijks op of ze hun huiswerk maken, maar als ze een toets missen omdat ze de avond daarvoor zijn wezen stappen word ik wel kwaad. Ik leer ze dat ze de dingen goed moeten organiseren, dat ze verantwoordelijkheid moeten nemen.”

Wat vind je van het huidige onderwijssysteem? “Ik blijf me erover verbazen. Op de basisschool snapte Jelle de delingen niet. Samen hebben we staartdelingen gemaakt en die snapte hij wel. Van de onderwijzer mocht dat niet, het moest met een andere rekenmethode. Daar kan ik me aan ergeren, dat kan toch allemaal veel eenvoudiger? Met Jelle is het allemaal goed gekomen. Vorig jaar heeft hij zijn diploma gehaald. Ik twitterde een foto van de vlaggenmast met schooltas, vervolgens belde Mark Rutte op om hem te feliciteren. Ze hebben een tijdje met elkaar gesproken, en op advies van Rutte is Jelle toch maar commerciële economie gaan studeren in plaats van communicatie, wat hij eerst wilde. Wij hadden hem dat advies ook al gegeven; naar ons luisterde hij niet, maar Jelle vond dat een premier het inderdaad wel beter zou weten.” 2012/10

LRPLN

51


‘School is een oefenplaats voor burgerschap en mensenrechten’ Scholen in Nederland besteden naast de basisvakken ook aandacht aan sociaal-maatschappelijke vorming. Voorbeelden hiervan zijn de in Nederland verplicht gestelde burgerschapsvorming en de van internationale verdragen afgeleide mensenrechteneducatie. SLO ontwikkelde een leerplanvoorstel dat de domeinen burgerschaps­ vorming en mensenrechteneducatie aan elkaar verbindt.

52

LRPLN

2012/10


slo-project Auteur: René Leverink Fotograaf: Jan Schartman

Het concept ‘burgerschap’ wordt vaak in verband gebracht met sociale binding, betrokkenheid bij de samenleving en verantwoordelijkheid voor gemeenschapsbelangen. Een precieze definiëring van burgerschapvorming ontbreekt echter. Mensenrechteneducatie richt zich op het bevorderen van een cultuur waarin mensenrechten worden gerespecteerd, verdedigd en geëerbiedigd en die kan bijdragen aan het vinden van een goede invulling van burgerschap. Mensenrechteneducatie is gebaseerd op internationale verdragen, biedt een algemeen geaccepteerd moreel kader en vormt een brug naar wereldburgerschap, een concept dat veel scholen aanspreekt. Verbinding van burgerschap en mensenrechteneducatie leek dus voor de hand te liggen. “Burgerschap en mensenrechten liggen in elkaars verlengde”, stelt Jeroen Bron, leerplanontwikkelaar bij SLO. “De vanuit burgerschap gewenste participatie van mensen in de samenleving is gebaseerd op (mensen)rechten. Vanuit dat gegeven kan ook de kritische houding ten aanzien van maatschappelijke ontwikkelingen een plaats krijgen. Burgerschap moet tenslotte meer zijn dan het helpen van anderen, fatsoenlijk gedrag en het zorgen voor een nette omgeving. Het gaat ook over sociale rechtvaardigheid en democratische principes.”

Weten, kunnen en ervaren Bij educaties wordt vaak onderscheid gemaakt in onderwijs over, voor en door democratie en mensenrechten. Daarmee wordt benadrukt dat kennis hebben van mensenrechten, de Grondwet en het politieke systeem niet voldoende is. Bron: “Leerlingen moeten ook leren hoe ze kunnen participeren in de samenleving en in het politieke proces, hoe ze kunnen bijdragen aan het algemeen belang en ondervinden wat waarden van democratie en mensenrechten in de praktijk betekenen. Het onderwijs door democratie en mensenrechten past bij het idee van de school als oefenplaats voor het bevorderen en in praktijk brengen van democratische principes en mensenrechten. Leerlingen dienen mensenrechten in het sociaal-pedagogisch klimaat op school te ervaren. Ze moeten de kans krijgen in hun dagelijkse leven zowel voor mensen- en kinderrechten op te komen, als deze rechten te ervaren en bewustzijn hierover te ontwikkelen.”

Indeling in drie domeinen De drie domeinen die de essentie van democratisch burgerschap en mensenrechteneducatie duidelijk naar voren brengen, zijn democratie, participatie en identiteit. Bron: “Enerzijds heeft het individu recht op ruimte voor eigen opvatting, om keuzes te maken, zich te organiseren en te ontplooien. Anderzijds is er de gemeenschappelijkheid die maatschappelijk is georganiseerd in de democratie: het bereiken van oplossingen ondanks soms tegengestelde belangen en opvattingen. In het domein participatie heeft de leerling (individu) een actieve rol en inbreng in de (democratische) samenleving. De drie domeinen zijn sterk aan elkaar gerelateerd en overlappen elkaar deels.”

‘Burgerschap en mensenrechten liggen in elkaars verlengde’ Burgerschap in praktijk brengen Uit onderzoek blijkt dat veel leerlingen meer betrokken willen worden bij hun school en ook meer inspraak willen. Daarbij gaat het niet om de formele structuren zoals de leerlingenraad, maar om laagdrempelige vormen van participatie in de les en in school. Een essentieel uitgangspunt hierbij is dat leerlingen unieke perspectieven hebben op leren, onderwijzen en de school. Het erkennen van dit perspectief komt tot uitdrukking in de aandacht die volwassenen ervoor hebben en de mate waarin opvattingen van leerlingen serieus worden genomen en een rol spelen in de besluitvorming. Een didactische werkvorm die krachtig bijdraagt aan democratie, participatie en identiteit, is het debat. Bron: “Debatteren is onlosmakelijk verbonden met het functioneren van de democratische rechtsstaat: de vrijheid van meningsuiting, het omgaan met tegenstellingen en het vreedzaam oplossen van conflicten. Door te debatteren werken jonge mensen bovendien aan diverse sociale en communicatieve basisvaardigheden.”

Curriculumvoorstel Het curriculumvoorstel Burgerschaps- en Mensenrechten­ educatie is in opdracht van het ministerie van Buitenlandse Zaken en in overleg met het Platform Mensenrechten­ educatie tot stand gekomen. Het voorziet het burgerschapsen mensenrechtenonderwijs van een inhoudelijk kader en 2012/10

LRPLN

53


geeft een overzicht van de vele aspecten die aan burgerschap en mensenrechten te onderscheiden zijn. Het is bedoeld als landelijk, schooloverstijgend kader dat uitnodigt en inspireert tot uitwerkingen op school- en klasniveau, waarbij wordt uitgegaan van eigen keuzes, inspanningen en profilering van scholen. Het helpt scholen en leraren samenhangende keuzes te maken met betrekking tot inhouden, didactiek en leermiddelen.

Leermiddelenanalyse Om een leermiddel(enmix) te kunnen kiezen voor mensenrechten, is het noodzakelijk te weten welke positie mensenrechten in het actuele aanbod aan leermiddelen hebben. Dit analyseerden SLO en het Centrum voor Mondiaal Onderwijs. Bron: “Wij hebben gekeken hoe leermiddelen benut kunnen worden voor het in praktijk brengen van de kernelementen van mensenrechten. Het gaat erom dat onderwerpen, thema’s en opdrachten op het terrein van

‘Thematische leermiddelen stellen mensenrechten expliciet aan de orde en vullen methodes daardoor aan’ mensenrechteneducatie in kaart worden gebracht. De leermiddelenanalyse streeft twee opbrengsten na: meer inzicht in het feitelijke aanbod voor mensenrechten in het funderend onderwijs door te kijken naar de leermiddelen die gebruikt worden en het verkrijgen van een helder overzicht van mogelijke aanknopingspunten voor mensenrechteneducatie in leermiddelen voor scholen en leraren.” Een van de conclusies van de leermiddelenanalyse is dat een combinatie van een reguliere methode en thematische 54

LRPLN

2012/10

Jeroen Bron leermiddelen zeer geschikt zou kunnen zijn om mensenrechten in het onderwijs goed uit de verf te laten komen: “Methodes besteden te weinig expliciet aandacht aan mensenrechten. Dat kun je compenseren met het inzetten van thematische leermiddelen. Deze leermiddelen stellen mensenrechten expliciet aan de orde en gaan uitgebreid in op specifieke mensenrechten en de rol en betekenis in het dagelijks leven. Deze thematische leermiddelen bieden door hun variatie aan activerende werkvormen tevens een goede bijdrage aan een mensenrechtencultuur en vullen methodes daarmee aan.”


lexicon

De A van arrangeren Arrangeren is een populair begrip geworden in het onderwijs. Leraren arrangeren lesmateriaal voor een bepaald vak voor een bepaalde groep. Het resultaat wordt een (leer)arrangement genoemd. De uitvoerder wordt arrangeur genoemd. Maar waarin verschilt arrangeren van zelf ontwikkelen of lesmateriaal selecteren voor leerlingen? EĂŠn ding is duidelijk: bij arrangeren gaat het telkens om de drieslag doelen-inhoud-bronnen. Literatuuronderzoek leert dat arrangeren kan worden gedefinieerd als het beredeneerd selecteren, combineren en bewerken van leermiddelen voor onderwijsdoeleinden. Het gaat er dus om dat lesmateriaal van voldoende kwaliteit is, maar ook dat de selectie leermiddelen dan wel combinatie ervan beredeneerd moet zijn in een leerplankundig kader. Arrangeren is onder andere populair geworden door de Wet Gratis Schoolboeken. Scholen hebben een deel van deze lumpsumgelden voor leermiddelen aangewend om docenten bestaande, vrij beschikbare leermiddelen (open content) te arrangeren tot een samenhangend onderwijsaanbod. Platforms als het Leermiddelenplein, Wikiwijs en VOcontent stellen docenten in staat om lesmateriaal te arrangeren. Arrangeren duikt als begrip ook dikwijls op bij de inzet van digitale leermiddelen. Digitalisering maakt het arrangeren van lesmateriaal technisch gezien eenvoudig. Lesmateriaal kan in een elektronische leeromgeving (elo) op maat klaargezet worden voor een groep of individuele leerling. De leraar kan een arrangement maken dat in hoge mate tegemoet komt aan individuele kwaliteiten van de leerling. Het digitaal arrangeren kan daarmee differentiatie en individualisering van het onderwijs aanzienlijk versterken.

Auteur: Tiddo Ekens

tie. De kern van deze ambities is dezelfde: een hogere kwaliteit van onderwijs. Arrangeren blijkt overigens een typisch Nederlandse aangelegenheid te zijn, waardoor er weinig internationaal vergelijkingsmateriaal is. Ook in Nederland is weinig gevalideerd onderzoek gedaan naar arrangeren. Om deze redenen heeft SLO een studie uitgevoerd naar de vraag hoe de kwaliteit van onderwijs geborgd kan worden als leraren zelf gaan arrangeren. Uit de studie blijkt dat leraren een leerplankundig kader nodig hebben om relevante en geschikte bronnen te kunnen selecteren die nauw aansluiten bij de na te streven doelen en inhouden. Ook blijkt dat arrangeurs in de praktijk op drie vragen een antwoord zoeken: - Wat zijn de doelen voor mijn vak? - Welke inhouden passen bij deze doelen? - Welke bronnen kan ik waar vinden om deze doelen en inhouden te realiseren? Leraren die arrangeren stellen vast dat in bestaande zoeksystemen van lesmateriaal doelen vaak globaal geformuleerd zijn. Hierdoor levert een zoekactie te veel bronnen op die niet relevant en niet geschikt zijn. Daarnaast achten deze arrangeurs een extra filtering noodzakelijk, bijvoorbeeld op leerlingkenmerken, leeractiviteiten of werkvormen. Effectief arrangeren kan alleen plaatsvinden als er een gemeenschappelijk begrippen­ kader voor de beschrijving van doelen en inhouden bestaat. De leraar-arrangeur kan dan niet alleen sneller, maar ook beter het juiste lesmateriaal kiezen voor zijn leerlingen. Ongeveer tweederde van de leraren in het voortgezet onderwijs geeft aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het inpassen van leermiddelen in een leerlijn. Deze ondersteuning zien zij het liefst in de vorm van een online tool die leermiddelen aan tussendoelen en inhouden van de leerlijn koppelt.

Arrangeren speelt dus een sleutelrol in tal van onderwijskundige ambities, zoals digitalisering, maatwerk en differentia2012/10

LRPLN

55


Auteur: Hans de Vries Illustratie: Istockphoto

ICT en onderwijs: de menselijke factor De mogelijkheden van techniek nemen toe. Computers passen tegenwoordig in een handpalm. De technologische infrastructuur voor het onderwijs verbetert voortdurend. Er wordt hard gewerkt om digitaal materiaal beter vindbaar en makkelijker toegankelijk te maken, waardoor er technisch steeds meer mogelijk wordt. Dat biedt het onderwijs veel kansen. Toch zal al die techniek in het onderwijs onvoldoende opleveren als er geen aandacht is voor de belangrijkste succesfactor: de mens. Er was een tijd waarin gedacht werd dat technologie de leraar in het onderwijs overbodig zou maken, in ieder geval voor een groot deel. Met het toenemen van de mogelijk­ heden van ICT wordt echter steeds duidelijker dat de rol van de leraar onder invloed van de inzet van ICT misschien wel verandert, maar zeker niet minder belangrijk wordt. Het is de leraar die bepaalt of technologie een plaats krijgt in het onderwijs en zo ja, welke technologie gebruikt wordt en hoe die wordt ingezet. Daarnaast heeft de leraar ook de taak om leerlingen verstandig met de mogelijkheden van ICT te leren omgaan.

Onderwijs over ICT Om met het laatste te beginnen: het lijkt erop of kinderen tegenwoordig geboren worden met een telefoon of tablet in de hand. Altijd en overal zijn zij in contact met vrienden en kennissen en met kennis, muziek en nieuws. Wie kan hen nog iets leren over het gebruik van nieuwe techniek en nieuwe media? Niemand, zo lijkt het. Toch blijken kinderen verrassend weinig te weten van de werking van de techniek, van de mogelijkheden en de gevaren. Lang niet alle kinderen gaan kritisch om met de informatie die ze op

56

LRPLN

2012/10

internet vinden of weten dat/hoe zij hun privacy moeten beschermen. Kinderen zijn vaak instrumenteel vaardig, maar voor een groot deel naïef en onwetend in het omgaan met nieuwe technologieën. Daar ligt een taak voor ouders en opvoeders, maar zeker ook voor de school en dus voor de leraren.

Onderwijs met ICT Driekwart van de leraren gebruikt ICT in de les, tweederde van de leraren geeft aan voldoende kennis te hebben van de mogelijkheden van ICT in het onderwijs en het management schat in dat tweederde van de leraren voldoende didactische kwaliteiten heeft om ICT zinvol in het onderwijs in te kunnen zetten. De meest gebruikte toepassingen zijn de tekstverwerker, internet, oefenprogramma’s en de elektronische leeromgeving (ELO)1. 81% van de leraren in het primair onderwijs maakt gebruik van het digitale schoolbord, in het voortgezet onderwijs is dat 59%. In het voortgezet onderwijs gebruikt 72% van de leraren de ELO. Indrukwekkende getallen en alle betrokkenen verwachten dat die nog zullen groeien2. Toch past hier enige relativering. De ELO wordt voornamelijk gebruikt om het onderwijs te organiseren (nauwelijks om het leren te stimuleren). De vraag is welke bijdrage het gebruik van de tekstverwerker aan de kwaliteit van het leren levert en het digitale schoolbord bevestigt in de meeste gevallen de leraar in zijn rol van instructeur. ICT wordt dus nuttig, maar niet in al zijn mogelijkheden gebruikt.

Deskundigheid van leraren Succesvol gebruik van ICT vraagt van leraren grote deskundigheid. Het is niet meer voldoende als leraren vakkennis en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden


bezitten. Ook zullen zij iets moeten weten van technologie, de wijze waarop technologie kan bijdragen aan het bereiken van vakdoelen, het pedagogisch-didactisch verantwoord gebruik van ICT, de invloed van technologie op het vakgebied en de invloed van technologie op didactiek. Dit is complexe materie die nieuwe glans geeft aan het leraarsvak. De vraag is of leraren op dit moment voldoende toegerust zijn om ICT optimaal in het onderwijs te kunnen benutten. In de lerarenopleidingen is er nog (te) weinig aandacht voor en de nascholing van leraren was in het verleden teveel gericht op het instrumenteel leren omgaan met de computer en veel gebruikte toepassingen als bijvoorbeeld een tekstverwerkingsprogramma. Voor succesvolle implementatie van ICT in het onderwijs zijn investeringen in het menselijk kapitaal van het onderwijs noodzakelijk, liefst niet in de vorm van traditionele nascholing, maar in de vorm van het delen van kennis en - op de juiste momenten - inbreng van experts.

1 Kennisnet (2011). Vier in Balans Monitor 2011. Zoetermeer: Kennisnet. 2 Leermiddelenmonitor 11/12 (www.slo.nl/leermiddelenmonitor)

2012/10

LRPLN

57


LRPLNSTRP

58

LRPLN

2012/10

Š Peter de Wit / Wilma Leenders / ComicHouse.nl Auteurs: Peter de Wit / Wilma Leenders


Meer LRPLN?

LRPLN

10

2012-10

Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

LRPLN magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling wereldwijs door grensoverschrijdende samenwerking

onderwijs zijn niet nieuw, t de oude ideeën.

opwindende samenhang tussen wetenschap en samenleving

Euclides, wiskundige en filosoof

dreigend tekort aan technici

Colofon LRPLN is een uitgave van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl LRPLN nummer 10 is gemaakt door: Redactie: Jan van den Akker, Ria Benamirouche, Annette Thijs, Jessica van der Veen.

curriculumontwikkeling in suriname

magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling

LRPLN

Geert ten Dam

Regel alleen wat echt moet

Met bijdragen van: Jan Berkvens, Christiane Berkvens-Stevelinck, Sandra Bos, Marry Dijkshoorn, Tiddo Ekens, Erna Ekkelkamp, Berend Kamphuis, René Leverink, Nienke Nieveen, Pieter Snel, Suzanne Visser, Hans de Vries, Michiel Zonneveld. Fotografie en beeldmateriaal: Anne Frank Stichting / Charlotte Bogaert, René Fokkink, iStockphoto, Jan Schartman, Rogier Veldman, Willem van Walderveen, G.C.P. van Wijk Strip: © Peter de Wit / Wilma Leenders / ComicHouse.nl

Aan- of afmelden? Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Ontwerp: Station Noord, Eric van der Wal. Druk: Drukkerij Roelofs bv, Enschede. Distributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleids­matig bezighouden met onderwijs en leren. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave. ISSN-nummer: 1875-7472

2012/10

LRPLN

59


De meeste ideeën over onderwijs zijn niet nieuw, maar niet iedereen kent de oude ideeën. Euclides, wiskundige en filosoof

LRPLN


LRPLN10