Issuu on Google+

>

april 2011

context voor het primair onderwijs

Yvonne Jansen

Onderwijsbehoefte van (hoog)begaafde kinderen

In dit nummer o.a. De Toekomst Telt Pabo’s blij met de kennisbases


Tijd voor een training ondernemend onderwijs Buiten de muren van de school ligt een wereld aan mogelijkheden voor inspirerend en ondernemend onderwijs. Lessen waarover de leerlingen thuis met trots vertellen. CreĂŤer een win-winsituatie voor onderwijs en samenleving, een buitenkans! Ontdek de kracht van ondernemend onderwijs!

ining ra t e d r o o v in u jf ri Sch ans.nl k n e it u b e d jp ri .g w w w op


Fotografie: Ebo Fraterman

Inhoud Ondernemend onderwijs… een kreet die de laatste tijd regelmatig opduikt en waar verschillende instanties zich hard voor maken, zo ook SLO. In opdracht van verschillende ministeries heeft SLO een training ontwikkeld die het ondernemersvuur bij scholen en leraren zal aanjagen. 'De kracht van ondernemend onderwijs ligt besloten in het omzetten van ideeën naar daden, kansen zien en kansen benutten' lees ik in de folder over deze training en 'samen met partners op zoek gaan naar realistische toepassingsmogelijkheden van onderwijs'. Al lezende realiseer ik me dat dat uiteraard niet alleen voor scholen geldt, maar voor alle denkbare organisatievormen. Ook voor een organisatie als SLO is een ondernemende instelling essentieel om kwaliteit te kunnen leveren. Goede leerplankaders, handreikingen en voorbeeldlesmaterialen ontwikkelen, kan onmogelijk vanachter het bureau. Het is een continu proces van samenwerking en afstemming met beleidsmakers, (pilot)scholen, leraren, vakverenigingen, lerarenopleiders, onderzoekers, toetsontwikkelaars e.d. Vertrekpunt van die samenwerking is weten waar we naartoe willen, op landelijk niveau maar ook op het niveau van de school, klas of leerling. Dat vraagt om een gemeenschappelijk gedragen, samenhangend leerplankader. Maar ook om monitoring en analyse van de huidige situatie om te kunnen bepalen welke stappen moeten worden genomen om de gewenste situatie te bereiken. SLO onderneemt op beide vlakken activiteiten en zoekt - samen met partners - hierin de juiste weg. In deze SLO Context worden daar weer diverse voorbeelden van beschreven. Veel leesplezier! Jessica van der Veen Hoofdredacteur SLO Context j.vanderveen@slo.nl

p

SLO heeft een zestal speerpunten van beleid, programmalijnen genoemd. Ze komen in SLO Context wisselend aan bod.

4 Echt een school voor jonge kinderen 8

De Stelling

10 De Toekomst Telt 13

Rijk, betekenisvol, begrijpelijk

4

14 Kenniscentrum Leermiddelen 16 Onderwijsbehoefte van (hoog)begaafde kinderen 19 B  etekenisvol rekenen voor zeer moeilijk lerende kinderen 20 Publicaties

10

21 Websites

22 We kunnen weer de diepte in 25 Handige handreikingen voor betere resultaten 26 Agenda

22

Colofon

SLO Context is een uitgave van SLO © 2011, Enschede ISSN 1878-7282

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze opgave mag

worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

Bestel- & informatieadres SLO

Postbus 2041

7500 CA Enschede

enige wijze, zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

T 053 484 08 40

Redactie: Berthold van Leeuwen, Mändy Kok

E info@slo.nl

Eindredactie: Jessica van der Veen

Ontwerp: Axis Media-ontwerpers bv, Enschede Druk: Te Sligte, Enschede

Met dank aan: Miranda Cramer, Jannelies Dolmans, Dré van

Dongen, Jan Haan, Andrea Heyboer, Margot Hoeben, Yvonne Janssen, Paul Leseman, Tjeerd Plomp, Carla Sanders, Marja Trappenburg, Peta de Vries

F 053 430 76 92

www.slo.nl


Bij De Schakel gaat voorschool ‘vanzelf’ over in vroegschool

“Echt een school vo Alles in het gebouw van cbs De Schakel in de Utrechtse wijk Overvecht ruikt naar nieuw. De

najaar 2010 in gebruik genomen school is doordacht ingericht. De begane grond is het domein van de allerjongsten: de kinderen van de voor- en vroegschoolse educatie (vve), de instroomklas en de groepen 1 en 2. Hier is bovendien het ouder-kind-lokaal: een eigen plek voor vaders en moeders. “Wij zijn echt een jongekinderenschool”, zegt coördinator onderbouw Jannelies

4

Veertien peuters zitten tevreden aan twee tafeltjes. Om hun vingers hebben ze ringvormige chips, de traktatie van de jarige juf. Met grote ogen kijken ze naar het bezoek dat plotseling het lokaal binnenstapt. Er volgt meteen een geanimeerd gesprekje. Ja, de chips zijn lekker en, ja, verjaardagen zijn leuk. “Dan is het feest!”, roept een meisje opgetogen. Op een gebaar van de juf gaan ze even later op de grote bank zitten. Nu hebben ze uitzicht op de tekeningen van Dagmar Stam die de dagindeling verbeelden. Alle aandacht richt zich nu weer op de juf. Toch zwaait een enkele peuter nog gauw als het bezoek weggaat.

“In de voorschool gebruiken we dezelfde middelen als in de vroegschool.” De Schakel heeft 28 kinderen in de voorschool, in leeftijd variërend van 2,5 tot 4 jaar. Verdeeld in twee groepen komen ze vier dagdelen naar school. “Het zijn kinderen met een grote taalachterstand”, licht schoolleider Margot Hoeben toe. “Daaraan gaat een screening vooraf, meestal door opvoedkundigen bij de consultatiebureaus. De ouders melden vervolgens hun kind aan, we hebben een goede naam.” En Dolmans: “Het accent ligt echt op educatie. De kinderen leren hier. Daarbij zoeken we doorgaande lijnen: we gebruiken in de voorschool dezelfde middelen als in de vroegschool.” Verschillen Een groot deel van de peuters heeft ouders met wortels die reiken tot Marokko, Turkije en andere landen. “De verschillen, in achtergrond en in niveau, zijn vaak heel

p

> slo programmalijn > doorlopende leerlijnen

groot.” Dat geldt ook voor de autochtone kinderen. “Sommige ouders kiezen bewust voor protestantschristelijk onderwijs, voor anderen weegt onze plek in de wijk zwaarder”, weet Dolmans. “Meer generaliserend, vind je hier veel eenoudergezinnen en daardoor soms sociaal-emotionele problematiek. Er zijn ook nog andere verschillen. Sommige peuters spelen weinig buiten, want dat gaat moeilijk op zeven hoog. Anderen hebben weinig speelgoed. Dat heeft consequenties voor het rekenonderwijs. Als jij geen speelgoed hebt, hoe kun je dan leren tellen?” De Schakel besteedt daarom van meet af aan veel aandacht aan taalontwikkeling en rekenen. “En alles loopt door. Wat we in de voorschool doen, krijgt een logisch vervolg in de vroegschool”, zegt Dolmans gedreven. “We hebben Kijkwijzers ontwikkeld: vragenlijsten waardoor de pedagogisch medewerkers van de voorschool en de collega’s in de vroegschool van elkaar weten hoe ze werken. Ze kijken ook bij elkaar in de klas. Zo groeit de afstemming, die hier toch al groot is, vanzelf verder. De doorgaande lijn ontstaat vanzelf. Je kunt aan de tekeningen van Dagmar Stam denken: ze hangen in de voorschool en in de vroegschool, als symbolen van de continuïteit.” Meer aandacht Deze aanpak is overigens geen garantie voor succes op alle terreinen. Dolmans vertelt eerlijk dat de uitkomsten van de toetsen over de woordenschat soms tegenvallen. “We dachten in de methode van het woordwebben het ei van Columbus te hebben gevonden. Daarmee beginnen we bij de peuters en we gaan er de hele basisschool mee door. Nu blijkt dat we er nog meer

De programmalijn 'doorlopende leerlijnen' heeft als doel de continuïteit van de leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en sectoren in het onderwijs te bevorderen.

Tekst: Hans Morssinkhof • Fotografie: Jan Schartman

Dolmans.


voor jonge kinderen�

5


aandacht aan moeten schenken. We kijken hoe we kunnen differentiëren. En, heel belangrijk, hoe we de ouders kunnen betrekken. Als de woorden die de kinderen hier leren ook thuis aan de orde komen, krijg je een stereo-effect.”

“Hier klopt het theoretische verhaal in de praktijk.” Sinds januari staat bovendien het rekenen hoog op de agenda. Met het oog daarop, hebben de leerkrachten op 19 januari deelgenomen aan een door SLO verzorgde studiedag (zie kader). “We beginnen heel speels, elementair. We hebben een spiegel in de klas. De kinderen wijzen aan waar hun hoofd zit en waar hun nek. Ze leren het begin van ruimtelijk denken. Zo lopen we vooruit op het programma van de vroegschool.”

6

En dan is er nog de instroomklas, bedoeld voor de peuters die naar de vroegschool gaan. Juf Rita (“Onze jongekindspecialist”, zegt Dolmans) observeert er de aankomende eersteklassertjes. “Onze kinderen kennen thuis vaak weinig structuur. Hier richten we de neuzen dezelfde kant op. Dat brengt rust en dat is wat de kinderen nodig hebben. Gedragsproblemen kennen we hier haast niet.” Juf Rita geeft haar bevindingen door aan de leerkrachten van groep 1 en 2, die zo nodig tijdig kunnen interveniëren. “We zoeken steeds wat het best werkt. Als pilotschool willen we iets aanreiken waar andere scholen mee verder kunnen.” Ouder-kind-lokaal Zo komt het gesprek nogmaals op het ouder-kindlokaal. “Het is utopisch, maar eigenlijk zou elke school zo’n lokaal moeten hebben”, vindt Dolmans. “Het gaat

om enthousiasme en betrokkenheid, binnen het team en daarbuiten. Je hebt de ouders nodig.” Daarover heeft De Schakel niet te klagen. Als Vreedzame School streeft ze ernaar leerlingen, ouders, leerkrachten en andere medewerkers tot een gemeenschap te smeden. Mede hierdoor is de participatie van de ouders groot. “Mensen komen hier naartoe als er iets aan de hand is. Pas stond er een ouder met een pan soep: voor ons, omdat we zo druk zijn”, vertelt Hoeben. “Ouders hebben hier een eigen plek waar ze vergaderen, overleggen en activiteiten voorbereiden”, zegt Dolmans als ze het ruime lokaal binnenloopt. Ze wijst naar een kast met daarop triplexplaatjes. “Alle ouders maken daarop hun zelfportret. Dat komt aan de muur, als kunstwerk. Ze doen allemaal mee.”

“Als ouders betrokken zijn, groeit de leeropbrengst.” Hoeben: “In het kader van de Brede School hebben we iedere woensdagochtend een themabijeenkomst voor ouders. Over onderwijs, hoe kinderen leren, over opvoeden.” Het levert resultaat op. Met andere scholen neemt De Schakel deel in de Brede School Academie, bestemd voor leerlingen van de bovenbouw. Twee keer per week krijgen die er extra les om de doorstroom naar de havo te vergroten. “Uit de hele wijk doen 90 kinderen mee. Zoveel, dat we inmiddels moeten loten. Ook hier zien we heel gemotiveerde ouders.” Dolmans knikt: “Als ouders betrokken zijn, voelt een kind zich gesterkt en gesteund. Dan leren de ouders mee. Dat verhoogt de leeropbrengst en het succes van die doorgaande lijnen.”


Margot Hoeben >

Doorlopende leerlijnen voor het jonge kind Op verzoek van het ministerie van OCW heeft SLO doelen geformuleerd voor het begin van de basisschool en eind groep 2. Deze doelen - voor taal, rekenen en sociaal-emotioneel -helpen voorschoolse educatie en basisscholen om de doorgaande lijnen te versterken en zo bij te dragen aan de verlaging van onderwijsdrempels. Uitgangspunt hierbij zijn de referentieniveaus. Dit zijn ‘beheersingsdoelen’, waardoor de leerkracht weet wat leerlingen moeten kennen en kunnen op verschillende momenten in hun schoolloopbaan. Gäby van der Linde, projectleider Jonge Kind bij SLO, legt uit dat de vraag óók vanuit de onderwijspraktijk komt. “Waar moeten we aan werken om kinderen goed aan de basisschool te laten beginnen? En wat kunnen we in de vroegschool doen om de kinderen met succes in groep 3 te laten beginnen? Met deze doelen vergroten en/of versterken we het inhoudelijk repertoire van pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Ze kunnen hiermee inhoudelijk verantwoorde keuzes maken om een kwalitatief hoog onderwijsaanbod te bieden aan jonge kinderen met een achterstand óf voorsprong. We praten hier ook over verdere professionalisering.” Scholen In één van de lopende projecten binnen het Jonge Kind werkt SLO nauw samen met een aantal scholen, zoals De Schakel in Utrecht. “Deze scholen maken zelf het project en informeren ons over ervaringen en uitkomsten. Wij verwerken die, zodat anderen ermee aan de slag kunnen. Doel is dat elke school zelf ontwikkelt wat bij haar leerlingen past. Dan blijft het van de scholen. Maar het moet landelijk overdraagbaar zijn of worden.”

Pilotscholen kunnen vouchers inzetten voor extra ondersteuning. Zo heeft De Schakel gekozen voor een studiedag over rekenen op 19 januari j.l.. Aan de orde kwamen het rekenaanbod voor voor- en vroegschoolse educatie en het effectieve gebruik van de Kijkwijzer daarbij. Overigens bestaat het aanbod van SLO uit veel meer: naast workshops worden ook andere professionaliseringsactiviteiten en - instrumenten ontwikkeld. Eigen weg De Schakel laat zien hoe een school zelf de weg zoekt en vindt. Carla Sanders, bovenschools coördinator onderwijs en zorg (“Alles rondom het jonge kind”, zegt ze zelf) van de stichting PCOU in Utrecht spreekt van een goed voorbeeld van doorgaande lijnen. “Met goede communicatie en samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Theorie en praktijk kloppen. En dan is er het voordeel van het nieuwe gebouw.” Ook de eveneens tot de stichting behorende W.G. van de Hulstschool is een pilotschool. “Ze vinden uit wat werkt en delen ervaring en kennis delen met andere scholen”, legt ze uit. Die zijn zeer geïnteresseerd: “Twee keer al hebben we bijeenkomsten gehad met alle vve-coördinatoren en daar blijft het niet bij. We hebben elf scholen die ook vve aanbieden en de belangstelling is groot.”

7


De Stelling

Hebben leidsters en leerkrachten genoeg in hun mars? Voor- en vroegschoolse educatie (vve) is belangrijk voor de ontwikkeling van jonge kinderen met een achterstand. Daar is iedereen het wel over eens. De uitdaging is om hen zo te begeleiden en te stimuleren dat zij zich goed ontwikkelen en zonder problemen hun eerste jaren in het onderwijs doorlopen. Want wie eenmaal met een achterstand begint, haalt die bijna niet meer in. Nu is de hamvraag: Waar moeten leidsters naar toewerken om kinderen goed aan de basisschool te laten beginnen? En waar moeten leerkrachten naar toewerken om de kinderen met succes in groep 3 te laten starten? SLO heeft ontwikke-

8

lingsdoelen geformuleerd voor het begin van de basisschool en voor eind groep 2. Maar daarmee zijn we er nog niet…

De hoogleraar:

De onderwijsadviseur:

De projectleider vve:

“Pak het samen aan, als team”

“Coaching on the job brengt de theorie tot leven”

“De kwaliteit van de leidster bepaalt of kinderen zich goed ontwikkelen”


Paul Leseman

Andrea Heyboer

Dré van Dongen

“Taal is de basis, de bron van al het leren. Een kind leert een taal op grond van de spraakwaarneming, maar ook de motoriek en exploratie dragen eraan bij. Al die terreinen zijn met elkaar verweven. Daarom moet je in de voor- en vroegschoolse educatie een breed pakket aanbieden en de taal in verbinding brengen met die andere gebieden. Het is heel belangrijk om daarbij doelen te stellen. Je moet weten waar je naar toe werkt in de ontwikkeling van een kind. Er zijn goede praktijken in de voor- en vroegschoolse educatie, maar er is nog veel winst te boeken. Cruciaal is hoe de leidster educatieve programma’s gebruikt. Je moet ze naar de geest uitvoeren en niet naar de letter. Dus ook ingaan op wat kinderen inbrengen, dat verrijken en met andere activiteiten verbinden. Dat kun je leren, maar je moet er zelf ook een grote algemene ontwikkeling voor hebben. Daarom moeten leidsters veel lezen, het wereldnieuws volgen en interesse in wetenschap en techniek hebben, om die waarom-vragen van kinderen te kunnen beantwoorden. Belangrijk is dat de instellingen zorgen voor goede nascholing en dat leidsters meer als een team samenwerken, elkaar coachen en kritisch zijn. Neem eens de tijd om een uurtje per week vakliteratuur door te nemen, kijk mee bij elkaar in de groep of huur eens een expert in voor een presentatie. Voor de lange termijn zou het goed zijn als de pabo en de opleiding voor kinderopvang meer aandacht aan voor- en vroegschoolse educatie zouden besteden. Verder vind ik het erg jammer dat het beleidsterrein weer is opgesplitst is tussen drie ministeries. Zo scheid je opvang en educatie ook in de financiering.”

“Belangrijk is dat leidsters met andere ogen leren kijken naar de kinderen waar ze dagelijks mee werken en dat ze de ontwikkelingsmogelijkheden zien. En daar is meer voor nodig dan een enthousiaste trainer of vastgestelde streefdoelen. Beter leren kijken naar kinderen en zien wat het effect is van je handelen werkt stimulerend om nieuw gedrag uit te proberen en vol te houden. Dat heeft meer effect dan een cursus ergens in een lokaaltje. De organisatie moet de urgentie van deze ontwikkelingen duidelijk maken. Het zou goed zijn als bijvoorbeeld managers samen met het hele team het avontuur aangaan door nieuwe doelen te stellen. Daarmee wordt het een gezamenlijke verantwoordelijkheid en dat heeft meer effect op de leidsters. Het management moet zelf ook investeren in tijd door regelmatig op de werkvloer te komen en zo direct betrokken te zijn bij het leren. Dan kunnen ze ook beter hun verwachtingen afstemmen op de mogelijkheden van de leidsters. En ze laten zo zien dat ze het werk van de leidsters belangrijk vinden en de inspanningen die ze leveren waarderen. Het helpt ook als er coaches, collega’s, of soms een camera meekijken. Veel leidsters vinden het moeilijk om theorie of aanwijzingen uit handleidingen in de praktijk te brengen of te reflecteren op het eigen handelen. Coaching on the job brengt de theorie tot leven. Een hbo-er in het team, een betrokken manager, pedagoog, of intern begeleider kan deze rol prima vervullen. Leidsters zien dan vaak dat kinderen tot veel meer in staat zijn dan ze dachten.”

“In de voor- en vroegschoolse educatie gaat het om educatie en niet om onderwijs. Dat is een wezenlijk verschil. Je moet bij kleine kinderen kunnen aansluiten op hun spel. In de praktijk denken leidsters of leerkrachten in de onderbouw vooral in termen van activiteiten en niet zozeer in doelen. Bijvoorbeeld werken in de poppenhoek of in een kleine kring. Ze gaan dan uit van de dingen die gedaan worden en niet van wat ze de kinderen wil leren. De Inspectie van het Onderwijs houdt toezicht op de kwaliteit van de voorschoolse educatie en ze bezoekt de komende jaren alle peuterspeelzalen en kinderdagverblijven in die sector. Gebleken is dat de kwaliteit van de leraar of leidster bepaalt of kinderen zich goed ontwikkelen. Hun invloed op het leerproces is zo belangrijk, met name het aspect van goede feedback geven, aan elkaar en aan de kinderen. Het is niet storend als een kind iets zegt als je net iets aan het uitleggen bent. Je moet die signalen leren op te pikken en het zien als een aangrijpingspunt. De verschillen tussen de leidsters onderling zijn heel groot. Het is belangrijk om ze te trainen, bijvoorbeeld met video, en liefst in de praktijk. Leidsters moeten zich heel bewust zijn van het gegeven dat kinderen profijt hebben van het spelen. Ze moeten een diagnose kunnen stellen en daaraan een plan kunnen koppelen. Meer toetsen is een trend, maar dat heeft alleen zin als je iets doet met de uitkomst. De basis van goede voor- en vroegschoolse educatie is een team van goed opgeleide en getrainde leidsters die precies weten wàt ze doen en waaròm ze iets doen.”

Tekst: Carolien Nout • Fotografie: Jan Schartman

Hoogleraar orthopedagogiek Universiteit Utrecht

Onderwijsadviseur HCO

Projectleider VVE Onderwijsinspectie

Idee voor een volgende stelling? Stuur uw tip naar redactie-context@slo.nl


10 Rekenen en wiskunde:

De Toekomst Telt In het gesprek over de toekomst van het reken-wiskundeonderwijs klinkt een nieuw geluid. De onafhankelijke Ververs Foundation heeft SLO gevraagd te analyseren welke reken-wiskundekennis en -vaardigheden jongeren later het hardst nodig hebben in maatschappij en beroep. Een gesprek met voorzitter Tjeerd Plomp van de Ververs Foundation en projectleider Nina Boswinkel van SLO.

De Toekomst Telt heet het rapport dat de Ververs Foundation en SLO dit voorjaar uitbrengen. Het is opmerkelijk omdat het initiatief komt van een particuliere stichting die geen banden heeft met de overheid, noch met organisaties die in de reken-wiskundediscussie partij zijn. De Ververs Foundation, opgericht door voormalig Wolters-Kluwer-topman Mijndert Ververs, wil baanbrekende onderwijsvernieuwingen op gang helpen door steun te geven aan onderzoeksprojecten met een innovatief karakter en een originele opbrengst. In de reken-wiskundediscussie was aan zo’n origineel gezichtspunt dringend behoefte. Voorzitter en emeritus-hoogleraar onderwijskunde Tjeerd Plomp: “Het is ons opgevallen dat de reken-wiskundediscussie


Tekst: Suzanne Visser • Fotografie: Jan Schartman,

de laatste tijd maar weinig op basis van argumenten wordt gevoerd. Er speelt een sentiment dat het oude moet blijven. Ook wordt er sterk geredeneerd vanuit de wiskunde als vakgebied. Het idee is dat daarmee kwalitatief goed onderwijs is gegarandeerd. Maar goed onderwijs moet ook eigentijds zijn en jonge mensen de life skills bijbrengen die ze in de maatschappij straks nodig hebben. Die blik naar de toekomst ontbrak naar ons idee en dat is hetgeen wij met ons rapport willen toevoegen. Wij stellen als het ware de vervolgvraag: hoe zullen de werknemers van de toekomst rekenen en wiskunde gebruiken? Wat betekent dat voor het rekenen en de wiskunde die we aanbieden in het funderend onderwijs, dus tot de leeftijd van 14 à 15 jaar?” SLO is ook betrokken bij de invoering van de referentieniveaus voor rekenen en taal. Hoe verhoudt De Toekomst Telt zich tot dergelijke ontwikkelingen? Nina Boswinkel, projectleider namens SLO: “De Toekomst Telt heeft een andere status en een andere invalshoek. Bij de invoering van de referentieniveaus gaat het om het ‘wat’. De commissie Meijerink heeft in opdracht van de overheid voor de komende periode vastgesteld wat leerlingen in de diverse fasen van het onderwijs aan rekenen-wiskunde moeten kennen en kunnen. Het Verversrapport is anders. Het gaat over het ‘wat’ vanuit een pragmatisch en breder perspectief: de inhoud van rekenen-wiskunde met het oog op de voorbereiding op toekomstige beroepen en de plaats in de maatschappij. We kijken dus als het ware in de toekomst. Het project heeft niet als doel om grootschalige veranderingen in het onderwijs teweeg te brengen; het is bedoeld als input voor de discussie, als ‘wake-upcall’. De Ververs Foundation pretendeert niet dat het zus of zo moet. We hebben gekeken welke eisen het bedrijfsleven aan toekomstige werknemers stelt en dat in een wetenschappelijk kader geplaatst. Vervolgens zegt de Ververs Foundation tegen de deelnemers aan de discussie: hier is ons rapport, doe er je voordeel mee.” Wat vindt de Foundation zelf de belangrijkste conclusie? Plomp: “Dat we in ons onderwijs de technologische ontwikkelingen een plaats moeten geven. Traditioneel is ons onderwijs reproductiegericht. Maar wij zijn overgegaan van een maakeconomie naar een kenniseconomie. Die overgang is een gevolg van technologi-

p

> slo programmalijn > vakontwikkeling

sche ontwikkelingen zoals de automatisering, computerisering en informatisering van veel processen. Nu al is onze samenleving doortrokken van informatie- en communicatietechnologie. Reken- en wiskundige taken worden steeds vaker overgenomen door tools. En naarmate de techniek voortschrijdt, krijgen die tools meer en meer het karakter van black boxes: zwarte dozen waar de berekening kant-en-klaar uitrolt.” Boswinkel: “Een simpel voorbeeld zie je in de winkel, waar de caissière al lang niet meer hoeft uit te rekenen hoeveel wisselgeld een klant krijgt; dat doet de kassa. De caissière moet het bedrag kunnen samenstellen en kunnen inschatten of het ongeveer klopt. De rekenkundige bewerkingen raken op de achtergrond ten gunste van het schatten en ten gunste van vaardigheden als probleem oplossen en communiceren.”

“Er speelt een sentiment dat het oude moet blijven.” Is dat een algemene trend? Boswinkel: “Absoluut, dat blijkt uit onze interviews in het bedrijfsleven. In diverse branches hebben we gevraagd wat de invloed van technologie op het werk is, hoeveel inzicht medewerkers nodig hebben in de black boxes, hoeveel en wat voor rekenkennis er nodig is en hoe belangrijk algemene, metacognitieve vaardigheden zijn. ”(Pakt de interviewuitkomsten erbij en leest op:) “Voor een audicien zijn lessen science, techniek en rekenen vooral belangrijk omdat ze begrip kweken voor de achtergrond van de dingen die de computer tegenwoordig doet. … Een medewerker van een autobedrijf moet op een computeruitdraai schema’s en tabellen kunnen lezen en interpreteren. …Het vak van een grafisch ontwerper verschuift in de richting van het kennen, doorgronden en toepassen van softwarepakketten. De boodschap lijkt me duidelijk. Daarbij zeggen ze in alle branches: medewerkers moeten kunnen communiceren, samenwerken en hun rol binnen de keten goed vervullen. En lopen ze vast met rekenen, dan vragen ze dat aan een ander die de oplossing wel weet.” Hoe is dat te rijmen met het maatschappelijke geluid van ‘o wat erg, kinderen kunnen tegenwoordig niet meer rekenen’? Plomp: “Dat is denk ik een gevoel van teloorgang, het

De programmalijn ‘vakontwikkeling’ heeft als doel om voor de verschillende vakken onder andere kerndoelen, examenprogramma’s en voorbeeldmateriaal te ontwikkelen.

11 11


Tjeerd Plomp en Nina Boswinkel

12

verdwijnen van een cultuur van precies en correct zijn. Zelf voel ik iets vergelijkbaars als het om spelling gaat: ‘groter als jou’, ‘hun hebben’… Maar alles verandert. Ook taal en rekenen. Wat veertig jaar geleden optimaal onderwijs was, is dat nu niet meer. Daarvoor is de omgeving van de school te veel veranderd.” Boswinkel: “Het opmerkelijke is dat iedereen ‘foei’ zegt, maar als je vraagt: ‘hoe erg is dat in jouw branche?’, dan is het antwoord zonder uitzondering: ‘niet zo erg’.” Dan de hamvraag: wat betekent dit voor het reken- en wiskundeonderwijs op de basisschool? Plomp: “We moeten accepteren dat we niet alles kunnen doen. Als we op de basisschool meer tijd willen besteden aan metacognitieve vaardigheden, het werken met tools (denk aan een programma als Excel) en aan begripsvorming, dan gaat dat ten koste van iets anders. Dat neemt niet weg dat leerlingen de basisbewerkingen moeten kennen. Als ze voor drie keer drie de rekenmachine pakken, schieten we door.”

“We hebben gekeken welke eisen het bedrijfsleven aan toekomstige werknemers stelt en dat in een wetenschappelijk kader geplaatst” Boswinkel: “Daarbij moeten we ons afvragen wat kinderen wáár leren. Wij doen nog te veel of ze alleen op school leren. Maar op hun Nintendo of Wii en op internet doen ze dingen die ze vervolgens bij ons met een schoolboekje voor hun neus over moeten doen. Alsof rekenen op school en thuis twee aparte systemen zijn.”

Plomp: “We moeten ons vooral goed afvragen hoe we op de basisschool de beschikbare tijd verdelen over de onderwerpen. Zeker bij de zwakkere leerlingen, omdat juist die terechtkomen in beroepen waar ze met intensief rekenen minder te maken hebben.” Boswinkel: “Het referentiekader taal en rekenen onderscheidt vier hoofddomeinen: getallen (inclusief bewerkingen), verhoudingen, meten & meetkunde, en verbanden. Van oudsher ligt de nadruk heel sterk op het domein getallen. Als leerlingen dat domein niet onder de knie krijgen, gaan we remediëren en blijven we remediëren. Met als gevolg dat de zwakkere leerlingen in de hele basisschool aan domein twee, drie en vier niet toekomen. Terwijl dát voor werknemers van de toekomst juist de belangrijke domeinen zijn!” Plomp: “Wat we ook kiezen, we zullen het zo moeten inrichten dat we voortdurend de technologische ontwikkelingen kunnen meenemen. Wat nu state of the art is, is morgen immers achterhaald. En het tijdsbestek waarbinnen nieuwe technologieën zich verspreiden, wordt steeds kleiner. De ontwikkeling gaat sneller dan ooit en dus moet we het onderwijs zo inrichten, dat ook dat kan doorontwikkelen.” De Toekomst Telt is binnenkort kosteloos te downloaden vanaf www.slo.nl en www.ververs.nl (zoek op: De Toekomst Telt).


Samenhangend onderwijs

Rijk, betekenisvol, begrijpelijk

Tekst: Femke van den Berg

Werken aan samenhang tussen vakgebieden

leerstofvervangend moet zijn, hebben ze toch doelen en leerlijnen nodig om activiteiten aan te relateren. En vanuit cultuureducatie, hoe doe je dat? wanneer je wilt komen tot samenhang dan moeten de Basisschool De Marnewier in het Friese doelen en inhouden van de verschillende vakken op elkaar worden afgestemd. Daarnaast is aandacht voor Kimswerd experimenteerde ermee. In een leeractiviteiten, de plek waar kinderen leren en de project rond een cultureel thema werden docentenrol belangrijk. En de manier van beoordelen en kunstzinnige oriëntatie, taal en wereldoriëntatie evalueren.” De Marnewier en SLO kwamen tot een structuur voor in samenhang aangeboden.“Er ontstond een de inhouden en activiteiten. Het project werd ingedeeld in vier fasen: startfase, fase van onderzoeken/ rijke, levensechte leeromgeving.” ontdekken, fase van het eigen werk en presentatiefase. Vervolgens reikte SLO instrumenten aan om het thema verder voor te bereiden en greep te houden op de Meer samenhang in het onderwijsaanbod kan de inhouden die de school aan de orde wilde stellen. Met onderwijskwaliteit vergroten. “Samenhang maakt behulp van zo’n instrument formuleerde Tramper leerstof voor leerlingen betekenisvoller en begrijpelijsleutelvragen. Bij iedere vraag noteerde zij een lijstje ker”, vertelt projectleider Inge Roozen van SLO. van mogelijke onderwijsleeractiviteiten. Daarna “Bijvoorbeeld samenhang tussen verschillende vakken checkte ze met een speciaal overzicht of de kerndoelen of leergebieden, tussen leerjaren en tussen school en voor de verschillende vakken voldoende aan bod omgeving. Bovendien kun je tijdwinst boeken als je met kwamen. “Dat overzicht bleek erg handig”, vertelt leerstofvervangende projecten werkt. Voorwaarde is Tramper achteraf. “Ik heb het er vaak bij gepakt om wel dat hierover schoolbrede afspraken gemaakt keuzes te maken.” In een planningsschema noteerde zij worden en dat taken en verantwoordelijkheden gedeeld de benodigde tijd per activiteit. worden binnen het team. Verder moeten doelen en inhouden van de verschillende vakken op een goede Digi(bord)boek manier aan bod komen in de activiteiten van het Bij het project was het digitaal schoolbord een project. Veel scholen vinden dit best lastig.” belangrijk hulpmiddel om de samenhang tussen vakken te bevorderen en de methodes wat meer los te laten. Harlings blauw “Het werd ingezet om de wereld buiten de school naar SLO heeft een aantal hulpmiddelen ontwikkeld om binnen te halen én als onderwijsleermateriaal bij scholen hiermee te helpen. In een pilotproject gingen activiteiten en taken”, vertelt Roozen. De leraar cultuurcoördinator/leerkracht van groep 5/6 Corry gebruikte het digibord om haar lessen voor te bereiden Tramper en directeur Jelle de Boer van basisschool De en uit te voeren. Samen met de leerlingen maakte zij Marnewier ermee aan de slag. Het thema waaraan het bovendien een digi(bord)boek; een digitaal boek met onderwijsaanbod werd opgehangen, was Harlings tekst en beeld waarin niet alleen lesmateriaal was blauw. “De beroemde blauwwitte tegeltjes komen niet opgenomen, maar ook producten van leerlingen: foto’s, alleen uit Delft, maar ook uit de omgeving van filmpjes, tekeningen, verslagen en hun reflecties op wat Kimswerd”, zegt Roozen. “In het project is de culturele ze hadden gedaan en geleerd. “Zo werd dit groepsportomgeving betrokken door uitstapjes naar een tegelfafolio een mooie basis voor de presentatie en evaluatie briek, een keramiekmuseum en door een gastspreker in van het thema”, aldus Roozen. de school. De kinderen gingen aan de gang met allerlei talige, kunstzinnige en wereldoriënterende activiteiten die in samenhang werden aangeboden.” Voor de school Het digi(bord)boek van De Marnewier is te lag het accent op horizontale samenhang (samenhang downloaden via www.slo.nl/primair/themas/ tussen vakken), de relatie met de kerndoelen en de digibordboek. Daar is ook een voorgestructureerd relatie tussen binnen- en buitenschools leren. leeg digi(bord)boek te vinden en een publicatie met handreikingen voor scholen. Voor vragen kunt u Sleutelvragen contact opnemen met een van de projectmedewer­ Wanneer leraren zelf projecten ontwerpen, denken zij kers van SLO: Anita Oosterloo (a.oosterloo@slo.nl), dikwijls vanuit activiteiten. “Ze vinden het soms lastig Martin Klein Tank (m.kleintank@slo.nl) en Inge om die te koppelen aan doelen, bijvoorbeeld van hun Roozen (i.roozen@slo.nl). methodes”, zegt Roozen. “Maar als een project

13 13


nn en hap en het ter. Zowel

Kenniscentrum Leermiddelen Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) heeft als doel overzicht te bieden in het aanbod en kennis te vergaren over de ontwikkeling, de invoering en het gebruik van leermiddelen. Op deze plaats voorziet het KCL u van informatie over recente ontwikkelingen. Voor de meest actuele informatie hierover kunt u terecht op www.slo.nl of www.leermiddelenplein.nl.

Is er een beleid t.a.v. de inzet van leermiddelen? (PO) 100

%

75

50

Leermiddelenmonitor 10/11:

Verwachtingen over digitalisering hoger dan werkelijkheid

Leermiddelenmonitor 10/11

Leraren in het primair en voortgezet onderwijs verwachten dat door de digitalisering veel nieuwe ontwikkelingen plaats zullen vinden op het gebied van leermiddelen. Maar de jaarlijkse Leermiddelenmonitor van SLO laat zien dat die ontwikkelingen zich in werkelijkheid nauwelijks voordoen.

eelt lingen n een p een et

Gebruik, ontwikkelen, kwaliteit en beleid

Tekst: René Leverink

SLO • nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

14

25

0 ja

nee

weet ik niet

Sinds 2007 doet SLO onderzoek naar de vraag: hoe gebruikt de leraar zijn gereedschap, de leermiddelen? Hierbij worden leraren in het primair, speciaal en voortgezet onderwijs bevraagd op gebruik, trends, kwaliteit, verwachtingen en ontwikkelingen rond (digitale) leermiddelen. De resultaten worden vastgelegd in de Leermiddelenmonitor. De Leermiddelenmonitor is bedoeld om zicht te krijgen op wat er in onderwijs gebeurt op het gebied van leermiddelen. Chantal Blockhuis, die namens SLO samen met Marieke ten Voorde het onderzoek coördineerde: “Leermiddelen zijn het belangrijkste gereedschap van de leraar. Er wordt veel over gesproken en gepubliceerd, maar niet altijd op basis van feiten. Die proberen wij vast te stellen, en dat elk jaar opnieuw, zodat je trends en ontwikkelingen kunt waarnemen. Daarnaast richten we ons elk jaar op een aantal specifieke zaken. Dit jaar waren dat onder andere de verwachtingen van leraren ten aanzien van nieuwe ontwikkelingen, het al of niet aanwezig zijn van leermiddelenbeleid op scholen en de mogelijke effecten van de invoering van gratis schoolboeken.”

Beperkte stijging De verwachtingen van leraren ten aanzien van nieuwe ontwikkelingen hebben vooral betrekking op digitale leermiddelen. Al een aantal jaren verwacht de gemiddelde leraar dat het aandeel van digitale leermiddelen in vijf jaar zal stijgen tot rond de vijftig procent. Maar het actuele gebruik is de laatste drie jaar slechts licht gestegen, van 19% naar 23% in het primair onderwijs en van 22% naar 26% in het voortgezet onderwijs. Ten Voorde: “Die stijging is dus minder groot dan leraren verwachten. En misschien wel hopen. Dat ze wel degelijk toe zijn aan veranderingen in het leermiddelenaanbod, blijkt uit het feit dat ze op vrij grote schaal zelf (digitaal) lesmateriaal ontwerpen en dat graag delen met anderen, ook al zijn dat meestal de eigen collega’s. Ruim 80% van de respondenten in het voortgezet onderwijs en bijna 58% van de respondenten in het primair onderwijs ontwikkelt zelf lesmateriaal. In het voortgezet onderwijs ontwikkelt een derde hiervan zelfs 'heel vaak', in het primair onderwijs is dit ongeveer een zesde van de 58%. Ze doen dat onder meer om meer te kunnen differentiëren. De behoefte aan nieuw, (digitaal) lesmateriaal is er dus, maar belangrijke randvoorwaarden die deze behoefte ondersteunen, ontbreken vaak.

(Verwachte) aandeel digitale leermiddelen (VO)

(Verwachte) aandeel digitale leermiddelen (PO)

100

%

100

75

75

50

50

25

25

0 2008 / 2009 Nu Over 5 jaar

2009 / 2010

2010 / 2011

%

0 2008 / 2009 Nu Over 5 jaar

2009 / 2010

2010 / 2011


> kijk ook op leermiddelenplein.nl Is er een beleid t.a.v. de inzet van leermiddelen? (VO) 100

%

aal voor publicatie geredigeerd wordt, zoals op de Belgische portaalsite klascement.be. Ook vinden leraren moeilijk hun weg in het woud van digitale leermiddelenwebsites. De leraar die zijn lesmateriaal met anderen wil delen, ziet door de bomen het bos niet meer.”

75

50

25

0 ja

nee

weet ik niet

Aantrekkelijker “Jammer,” vindt Blockhuis, “want de inzet van open lesmateriaal, aanvullend op de methode, biedt scholen en leraren de kans onderwijs op maat te bieden en werk te maken van bijvoorbeeld talentontwikkeling. Ook is het zelf ontwikkelen en verspreiden van lesmateriaal met name in het voortgezet onderwijs een manier om het beroep aantrekkelijker te maken. Een belangrijke voorwaarde is echter wel een actief schoolbeleid dat het ontwikkelen en delen van leermiddelen ondersteunt en een impuls geeft. De vraag is dan ook: is er op scholen beleid ten aanzien van leermiddelen? Ja, zegt bijna 70% van de po-leraren en bijna 50% van de vo-leraren. Maar dat beleid beperkt zich in de meeste gevallen tot de vraag of er nieuwe leermiddelen aangeschaft worden. Het zijn vervolgens meestal het team of de vaksecties die bepalen wélke leermiddelen er gekocht worden. Ongeveer 75% van degenen die vinden dat hun schoolleiding leermiddelenbeleid ontwikkelt, is van mening dat dit beleid stuurt op de inzet van ict. En dan gaat het vooral om het gebruik van hulpmiddelen als een elektronische leeromgeving en digibord en in mindere mate om het gebruik van digitale leermiddelen. De ict-investeringen zijn kennelijk meer gericht op de infrastructuur dan op de content.” Ict-beleid Volgens de SLO’ers zou het beter zijn als scholen een nóg gerichter en duidelijker omlijnd ict-beleid zouden ontwikkelen, waarin meer aandacht is voor de didactiek van ict: “Organiseer bijvoorbeeld regelmatig bijeenkomsten op school waarop leraren het ict-lesmateriaal dat ze hebben ontwikkeld aan collega’s demonstreren. Relevant Er is nog een mogelijke oorzaak van de discrepantie tussen enerzijds het enthousiasme waarmee leraren zelf digitaal lesmateriaal ontwikkelen en anderzijds het feit dat de daadwerkelijke beschikbaarheid van digitale leermiddelen daarbij achterblijft. Ten Voorde: “Leraren zijn nogal huiverig om hun eigengemaakte lesmateriaal voor iedereen beschikbaar te stellen. Ze weten niet zeker of hun materiaal voor andere leraren wel relevant en goed genoeg is. Wie weet helpt het als hun materi-

Leerlijn De vraag is natuurlijk ook: hoe schuif je eigengemaakt of gevonden lesmateriaal in de leerlijn? Hoe zorg je ervoor dat de leermiddelen logisch passen bij andere leermiddelen die je inzet? Bijna driekwart van de po-respondenten en de helft van de vo-respondenten geeft aan daarin ondersteund te willen worden. Het liefst in de vorm van ict-hulpmiddelen, maar ook hulp van experts wordt op prijs gesteld. Op dit moment is het nog zo dat ruim 40% van de respondenten bij het inzetten van open, aanvullend lesmateriaal de leerlijn als uitgangspunt neemt. Gratis schoolboeken in het voortgezet onderwijs Even terug naar het leermiddelenbeleid op school. Vanaf het schooljaar 2009-2010 worden in het vo de schoolboeken niet meer door de ouders, maar door de school betaald. Heeft dat tot drastische veranderingen in het schoolbeleid geleid, met name wat betreft de inzet van open lesmateriaal? Maar liefst 67% van de respondenten is van mening dat dit niet het geval is: "Al voor de invoering van de gratis schoolboekenmaatregel werd ik gestimuleerd om vrij beschikbare leermiddelen te gebruiken. De invoering van die maatregel heeft daar niets aan veranderd.” Iets meer dan een derde van de respondenten geeft te kennen dat de maatregel wel een stimulans is geweest om vrij beschikbare leermiddelen te gebruiken. Invloed gratis schoolboekenmaatregel (VO) 100

%

75

50

25

0 Al voor de invoering van deze maatregel werd ik gestimuleerd om vrij beschikbare leermiddelen te gebruiken. Ik werd al gestimuleerd om vrij beschikbare leermiddelen te gebruiken maar deze maatregel heeft daar een extra impuls aan gegeven. De invoering van deze maatregel is voor mij aanleiding geweest om vrij beschikbare leermiddelen te gebruiken.

Meer informatie: Chantal Blockhuis, c.blockhuis@slo.nl Marieke ten Voorde, m.tenvoorde@slo.nl

15


Baat bij een regionale aanpak

Onderwijsbehoefte van (hoog)begaafde kinderen

16 Hoogbegaafde kinderen hebben het op de basisschool vaak moeilijker dan gedacht. Daarom werkt PCBO Apeldoorn met een begeleidingsprogramma op maat. Conclusie na vier jaar: voor een kleine groep is een aparte onderwijsvoorziening nodig, maar veel kinderen zijn al enorm geholpen met goede begeleiding in de klas.

p

> slo programmalijn > diversiteit in het leerplan

Buiten is het ijzig koud. Binnen, in het gebouw waar de Apeldoornse PlusSchool is gehuisvest, zit Jelmer (10) vrolijk achter de computer. Niets wijst erop dat hij vijf minuten geleden nog grote moeite had te accepteren dat buitenspelen er echt niet in zit vandaag. “Er zijn nog wel dalen, maar hij klimt er sneller uit”, zegt coördinator Yvonne Janssen in de gang tegen Jelmers moeder. Het positieve nieuws bevestigt wat Carin Braad en haar man thuis merken: het gaat langzaam beter met hun zoon. En dat was hard nodig, want Jelmer was al een hele tijd depressief en op school deed hij steeds minder. Vanwege die afnemende resultaten dacht de school niet aan begaafdheid. Uiteindelijk klopten Jelmers ouders zelf maar aan bij het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek in Nijmegen. Daar werd duidelijk dat

De programmalijn ‘diversiteit in het leerplan’ heeft als doel om - binnen gemeenschappelijke leerplankaders recht te doen aan de diversiteit in de leerlingpopulatie.


Tekst: Suzanne Visser • Fotografie: Jan Schartman

het beeld vertekend wordt doordat Jelmer de lat ongelooflijk hoog legt. En dat hij wel degelijk erg intelligent is. Uiteindelijk kwam Jelmer terecht op de PlusSchool Apeldoorn, een dagvoorziening voor meeren hoogbegaafde kinderen die elders in de regio geen passend onderwijs kunnen vinden. Filosofie “… en de móóiste kerstboom, die kun je niet zien.” Juf slaat het boek dicht dat zij met de negen jongens en meisjes van de middenbouw heeft gelezen als introductie op het halfuurtje filosofie. Even blijft het stil. “Geen enkele kerstboom kan de mooiste zijn”, zegt Boris dan. “ Want ieder jaar komt er weer een nieuwe mooiste boom.” “De mooiste boom zie je alleen in je gedachten”, stelt Luna. Oscar knikt: “En het gaat niet om de takken maar om de versiering. Om de lichtjes, dat zijn wij, de mensen.” Dat brengt Roemer op een nieuwe gedachte. “De lichtjes in een kerstboom geven de stroom aan elkaar door. Niet één lichtje gebruikt alle stroom. Iedereen moet wat overlaten voor anderen.” Terwijl de kinderen verder filosoferen, vertelt coördinator Yvonne Janssen over de start van deze school, bijna vier jaar geleden. De PlusSchool van PCBO was een van de eerste vormen van dagonderwijs voor meer- en hoogbegaafde kinderen in Nederland. Bijzonder was dat de school niet op zich staat, maar deel uitmaakt van een breed verrijkingsprogramma. Stap een is BasisPlus: op alle scholen aandacht en aanbod voor de begaafde leerling in de klas (waarbij ook de groepsleerkracht en het team worden begeleid). Dat is echter niet voor alle leerlingen genoeg. Stap twee is BasisPlus in combinatie met een dagdeel in de bovenschoolse PlusKlas. Daar wordt gewerkt aan sociaal-emotionele vaardigheden en leerstrategieën en is er ruimte voor de ontmoeting met andere getalenteerde leerlingen. Is ook dat niet genoeg, dan volgde tot voor kort stap drie: aanmelding bij de PlusSchool. Tot voor kort, want er staan grote veranderingen voor de deur. Er is onvoldoende structurele financiering om het PlusProgramma in zijn geheel te laten voortbestaan. De PlusSchool gaat verdwijnen. “De nood bij een bepaalde groep leerlingen is echter onverminderd groot”, zegt Janssen. “Een beperkt aantal leerlingen kwam hier puur voor de uitdaging. Maar bij veel kinderen was meer aan de hand. Een deel worstelt met sociaal-emotionele beschadigingen. Er zijn kinderen bij die op de basisschool nooit begrepen zijn. Die niets meer uitvoerden, niet meer naar school wilden, niet meer konden slapen of zelfs: wilden leven. Een ander deel is ‘twice exceptional’. Leerlingen met een buitengewone intelligentie én een probleem. Denk aan een gebrek aan ‘executieve vaardigheden’ zoals ordenen en plannen, dyslexie, een stoornis in het autistisch spectrum. Het etiket is minder belangrijk dan het besef dát er meer aan de hand is, en dát het kind gerichte hulp nodig heeft. Hardnekkig onderpresteren

“Er zijn kinderen bij die niet meer naar school wilden, niet meer konden slapen of zelfs: wilden leven.” is meer regel dan uitzondering. Bij deze groep kinderen valt het minder snel op omdat ze met hun intelligentie veel compenseren. Maar de worsteling is net zo groot.” Profielscholen Bij de omvorming van de PlusSchool moet er voor deze leerlingen – en andere kinderen zoals zij - een goed alternatief komen. Dat vond onder meer een groep bezorgde ouders, die zich verenigde in een stichting. De afgelopen maanden zaten zij meermalen om tafel met PCBO. Inmiddels ligt er een nieuw concept waarin iedereen zich kan vinden. Alle 28 basisscholen van het PCBO blijven (hoog)begaafde leerlingen een BasisPlusprogramma bieden. Hoe de ondersteuning aan de groepsleerkrachten eruit gaat zien, is nog onzeker. Wel is duidelijk dat scholen ervaring en expertise kunnen blijven uitwisselen in een Kwaliteitskring hoogbegaafdheid. Die is namelijk een groot succes gebleken: 24 van de 28 PCBO-scholen doen mee. Leerlingen die meer nodig hebben, kunnen voortaan terecht op een van de scholen met het zorgprofiel begaafdheid. Vijf PCBO-scholen willen deze rol gaan vervullen. Zij streven naar een netwerk met profielscholen van andere besturen in de regio Apeldoorn. Het zijn deze profielscholen die het merendeel van de huidige PlusSchoolleerlingen gaan opvangen. Althans, de leerlingen van wie de leerkrachten denken dat zij met goede opvang wel in het regulier onderwijs verder kunnen.

17 17

Yvonne Jansen


Er is echter ook een kleine groep zorgleerlingen die het daar niet redt. Yvonne Janssen typeert hen als leerlingen die ‘het wel kunnen, maar echt niet weten hoe’, met alle wanhoop en frustratie van dien. Experts schatten dat het gaat om 5 tot 10 procent van alle hoogbegaafde leerlingen. Voor deze doelgroep zou PCBO samen met andere besturen in en rond Apeldoorn graag een regionale zorgvoorziening in het leven roepen. Maar hoe is deze doelgroep te definiëren? Welk aanbod en welke begeleiding is nodig? Deze vragen heeft PCBO namens de Apeldoornse besturen in een ‘veldaanvraag’ voorgelegd aan SLO. Deze aanvraag is gehonoreerd en sinds 1 januari onderzoekt SLO samen met PCBO wat nodig is voor deze leerlingen en voor de leerkrachten die hen moeten signaleren en begeleiden. Het doel is een voor alle partijen plausibele oplossing binnen het netwerk van scholen. De randvoorwaarden, zoals betaalbare financiering en benodigde deskundigheid, maken het een uitdagend vraagstuk.

18

Luister naar ouders Wat blijft, is dat veruit de meeste hoogbegaafde kinderen in ‘gewone’ klassen op ‘gewone’ scholen zitten. “Getallen zijn betrekkelijk, maar om een indruk te geven: als je kijkt naar een IQ boven de 130, gaat het

“Zeggen ouders dat hun kind zich verveelt, denk dan niet: daar heb je weer zo’n ouder die denkt dat alleen zíjn kind bijzonder is.” om twee tot drie leerlingen op de honderd, en dan hebben we de leerlingen die tussen de 120 en 130 zitten nog niet meegerekend”, zegt intern begeleider Miranda Cramer van de PlusSchool. Ze worden echter lang niet altijd herkend, mede doordat ze nogal eens onderpresteren en dus geen hoge cijfers halen. Om de bekendheid met (hoog)begaafdheid bij leerkrachten te vergroten, bundelt het Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs deskundigheid, informatie en praktische instrumenten. Ook bij het PlusProgramma in Apeldoorn is inmiddels heel wat deskundigheid aanwezig. De ervaring daar leert dat het loont om goed naar ouders te luisteren. “Zeggen ouders dat hun kind zich verveelt, denk dan niet: daar heb je weer zo’n ouder die denkt dat alleen zíjn kind bijzonder is”, zegt Cramer. “Wij komen dat

zelden tegen. Ouders willen meestal maar twee dingen: dat het goed gaat met hun kind en dat de school tegemoetkomt aan de onderwijsbehoefte: Passend Onderwijs dus.” Maar ja, hoe doe je dat? Bij PCBO pleiten ze voor een handelingsgerichte diagnostiek. Geen etiketjes plakken, maar kijken wat een kind nodig heeft en dat bieden. Eigenlijk gaat het erom, de invalshoek hoogbegaafdheid mee te nemen op de manier zoals dat ook met leerproblemen gebeurt; de 1-zorgroute in de praktijk. Dat betekent bijvoorbeeld dat in leerlingbesprekingen óók de goed presterende leerlingen aan bod komen. En dat bij de intake in de kleutergroepen óók de mogelijkheid van een ontwikkelingsvoorsprong wordt meegenomen. Binnen ieder schoolconcept is het mogelijk om hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs te bieden, zegt Janssen. “Wel is het belangrijk met beleidskeuzes aan te sluiten bij de bestaande visie. Wanneer er bijvoorbeeld klassikaal en programmagericht les wordt gegeven, is het niet raadzaam om te kiezen voor open, vraaggestuurde samenwerkingsopdrachten als verrijking. Het leerstofaanbod en de wijze van begeleiden moeten aansluiten bij de dagelijkse praktijk van de leerkracht.” Algemene uitgangspunten zijn dat er veel aandacht moet zijn voor instructie en feedback (juist slimme kinderen hebben vaak niet goed leren leren) en dat het materiaal op niveau moet zijn. “Het gebeurt nogal eens dat een kind alleen materiaal mag kiezen dat hoort bij zijn groep”, zegt Cramer. “Maar wat is er mis mee als een kind van 4 jaar puzzels van 50 of 100 stukjes wil maken? Het doel van onderwijs is dat kinderen iets leren.” Blijf ouders als partners zien, adviseren Cramer en Janssen tot slot. “Ouders kennen hun kind als geen ander. Wil je een begaafd kind goede begeleiding bieden, beperk je dan niet tot de tienminutengesprekken, maar ga één keer in de zes weken even met de ouders om tafel zitten om de aanpak door te spreken. Het is simpel, maar het helpt echt.”

Op www.hoogbegaafdheid.slo.nl, de vernieuwde site van het Landelijk Informatiepunt (Hoog) begaafdheid Primair Onderwijs, zijn diverse praktische instrumenten te vinden. Onder andere een checklist met aandachtspunten voor het opstellen, implementeren en vastleggen van beleid en een voorbeeldbeleidsplan. Wilt u meer informatie over de initiatieven in Apeldoorn, kijk dan op de website: www.plusprogramma.pcboapeldoorn.nl.


Rekenboog.zml sluit aan bij alledaagse leefwereld van nu en straks

Betekenisvol rekenen voor zeer moeilijk lerende kinderen Rekenen is overal. Neem het kiezen van de juiste bus. Op het bord bij de halte moet je uitvinden welke bus je moet hebben. En hoe laat. Dat lijkt talig, maar veronderstelt rekenkundig inzicht. Zeer moeilijk lerenden hebben daar moeite mee. Rekenboog.zml heeft passende leermiddelen ontwikkeld om leerlingen van 4-20 jaar hiermee vertrouwd te maken. “Door de rekenachtige vaardigheden betekenisvol te maken. Dan beklijven ze beter”, licht Jos ter Pelle, leerplan­

Tekst: Hans Morssinkhof

ontwikkelaar bij SLO, toe. De voorbeelden kunnen eindeloos worden aangevuld. Hoe leer je dat je een biljet van 5 euro moet neerleggen als je € 4,75 moet betalen? Of hoe weet je dat je bij het zoeken van sokken voor maat 41 klaar bent met sokken voor maat 40-42? Er zit veel meer rekenen in het dagelijks leven dan we ons realiseren. “Voor zeer moeilijk lerenden, denk aan leerlingen met een IQ ergens tussen ongeveer 35 en 70, is dat moeilijk”, weet Jos ter Pelle. “We willen als samenleving dat ze straks zo zelfstandig mogelijk wonen, werken en recreëren. Dan zijn die rekenachtige vaardigheden nodig. Je moet iets weten van getallen, hoeveelheden, meten, geld en tijd. Alleen kunnen deze leerlingen niks met deze abstracties. Je moet ze de kans geven om zich deze vaardigheden in betekenisvolle situaties eigen te maken. Dan bied je iets dat nu en later persoonlijke betekenis heeft.” IJsbergmetafoor Rekenboog.zml is een door OCW gefinancierd samenwerkingsproject van SLO, Freudenthal Instituut en de CED-Groep om rekenen-wiskunde voor zeer moeilijk lerenden van 4-20 jaar toegankelijk te maken. Bij de ontwikkeling van inhouden en materialen bedienen de ontwerpers zich van de ijsbergmetafoor. Zoals bekend, steekt van zo’n gevaarte alleen het topje boven de zeespiegel uit. Onder water bevindt zich een grotere massa ijs, die voor drijfvermogen zorgt. Het rekenonderwijs wordt hiermee vergeleken. Voordat een kind de formele som 5+2=7 kan maken (het topje), moet het beschikken over onderliggende vaardigheden en inzichten (het drijfvermogen). “Daarin investeren we dan ook, door leerervaringen aan te bieden die aansluiten bij voor hen herkenbare en betekenisvolle situaties. En daarmee bij wat zij kunnen.” Dat vraagt een concrete benadering. “Wettelijk gelden vijf kerndoelen, terwijl voor diverse niveaus tussendoelen zijn ontwikkeld. Maar met doelen alleen maak je geen onderwijs, daarom hebben we die vertaald naar leermiddelen. Een grote hoeveelheid lesbrieven, over concrete situaties, met didactische tips. Gemakkelijk op te halen en aan te passen vanaf www.rekenboog.nl. De

leerkracht bepaalt zelf wat hij of zij gebruikt en hoe.” En dat, zegt Ter Pelle met nadruk, is belangrijk: “Binnen het zml-onderwijs hangt veel af van de leerkracht. Als hij of zij met het materiaal een goede les maakt en ziet dat de leerlingen enthousiast zijn, slaat de vonk over. Dan hebben we in de kern ons doel al bereikt.” “Stel, je wilt de kinderen leren om een keukenweegschaal af te lezen. Op de website klik je ‘wegen’ aan en je krijgt zo vijf of zes lessen. Want dat is nog een element: de leerkracht specificeert wat hij of zij wil doen, wij reiken de bijbehorende leermiddelen aan.” Enthousiaste reacties SLO, Freudenthal Instituut en de CED-groep betrekken nu zo’n twintig zml-scholen bij de ontwikkeling van het materiaal. Daar registreren ze ook reacties en feedback. “Er is veel enthousiasme, bij leerlingen en leraren. Alle lessen op de site zijn uitgeprobeerd en beschikbaar voor alle zml-scholen. Leerkrachten waarderen dat we doelen rechtstreeks aan leermiddelen koppelen. En dat ze er naar eigen inzicht gebruik van kunnen maken.” Het is de opmaat voor de meer gerichte implementatie die voor dit jaar op de rol staat. “Ik ga zelf vaak in de klas kijken wat aanslaat en werkt. De leerlingen zijn enthousiast, zie ik. Dat is verbonden met die betekenis. Ze kunnen er iets mee, ze hebben er iets aan in hun leven, nu en straks. En: we vragen niet meer dan ze kunnen; hun mogelijkheden zijn het uitgangspunt.” Neem voor meer informatie contact op met Jos ter Pelle (j.terpelle@slo.nl) of kijk op www.rekenboog.nl.

19


Publicaties Met enige regelmaat verschijnen er publicaties die geschreven zijn door SLO-medewerkers of waaraan zij een aanzienlijke bijdrage hebben geleverd. Deze publicaties worden uitgegeven door SLO en zijn - tenzij anders vermeld - gratis te downloaden op www.slo.nl of te bestellen tegen kostprijs. Onderstaand een overzicht van de meest recente publicaties:

Taalbeschouwing. Een inventarisatie van empirisch onderzoek in basis- en voortgezet onderwijs Door: H. Bonset en M. Hoogeveen

20

In deze publicatie geven de auteurs een overzicht van het empirisch onderzoek in de afgelopen veertig jaar, in het Nederlandse en Vlaamse primair en secundair onderwijs. Ze omschrijven het domein Taalbeschouwing en beschrijven vervolgens het onderzoek naar traditioneel grammaticaonderwijs (zinsontleding en woordbenoe­ming), alternatief grammaticaonderwijs (bijvoorbeeld zinsopbouwonderwijs), geïntegreerd taalbeschouwings- en taalvaardigheidsonderwijs, en taalkundeonderwijs. Daarbij komen vragen aan de orde als: heeft gramma­ ticaonderwijs effect op de taalvaardigheid van leerlingen? Heeft het onderwijs in de moderne vreemde talen baat bij grammaticaonderwijs binnen het eerstetaalonderwijs? Is taalkundeonderwijs in de bovenbouw haalbaar en wenselijk? Ook wordt beschreven wat leerkrachten in de praktijk doen aan taalbeschouwingsonderwijs, en wat leerlingen op dit gebied presteren aan het einde van het basisonderwijs.

Leerstoflijnen lezen beschreven Door: A. Oosterloo en H. Paus

De invoering van het Referentiekader taal en rekenen stelt het basisonderwijs voor de vraag langs welke weg de eindniveaus 1F en 1S/2F te bereiken zijn. Hoe is de opbouw van de leerstof voor de verschillende domeinen over de groepen 1 tot en met 8? Welke didactiek is geschikt om die leerstof in de verschillende groepen aan de orde te stellen? Een serie van vier publicaties, elk over één van de domeinen van het taalonderwijs, wil antwoord geven op deze vragen. Dit boek bevat leerstoflijnen voor het leesonderwijs die leiden naar het fundamenteel niveau voor het eind van de basisschool 1F en het streefniveau 1S. De lijnen worden uitvoerig verantwoord en de auteurs geven karakteristieken van het leesonderwijs in de groepen 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8.

Concretiseringen van de referentieniveaus rekenen Door: A. Noteboom en W. Spek

In augustus 2010 zijn er voor alle onderwijsvormen referentieniveaus voor rekenen en taal bij wet vastgelegd. Voor primair onderwijs is een fundamenteel niveau 1F en een streefniveau 1S voor rekenen geformuleerd. Hierin staat wat kinderen minimaal moeten kennen en kunnen aan het eind van de basisschool. De formulering van de referentieniveaus is beknopt en abstract. Daarom heeft SLO onder andere voor 1F en 1S voor rekenen concretiseringen ontwikkeld. Hierin zijn bij elk onderdeel uit de referentieniveaus toelichtingen geschreven en voorbeelden gegeven, vooral ook veel uit de huidige rekenmethodes. Zo krijgen leraren een gedetailleerder beeld van wat van kinderen moeten kennen en kunnen. Deze concretiseringen zijn te downloaden via www. taalenrekenen.nl.

Leerplankundige analyse van PISA-trends Door: W. Kuipers, M. van der Hoeven, E. Folmer, M. van Graft, J. van den Akker

SLO heeft op verzoek van de minister van OCW een leerplankundige analyse uitgevoerd van PISA-trends. Centraal stond de vraag hoe de dalende trend in prestaties van Nederlandse leerlingen bij de PISA-metingen in 2003-2009 voor wiskunde, natuurwetenschappen en leesvaardigheid te duiden is vanuit leerplankundig perspectief. Om die duiding betekenisvol te laten zijn, is niet alleen gekeken naar de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar ook naar de hele fase van het funderend onderwijs (4-15) en naar de tweede fase. Het rapport bevat een aantal adviezen over een concretisering van curriculumlijnen en een aantal aandachtspunten voor onder andere de professionalisering van leraren en verbetering van methoden.

Scholen voor burgerschap

Door: J. Peschar, H. Hooghoff, A.B. Dijkstra, G.T.M. ten Dam In het boek Scholen voor burgerschap; naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs is de balans opgemaakt van vier jaar Alliantie Scholenpanels Burgerschap, die activiteiten ontwikkelt en evalueert op het terrein van burgerschapsvorming op scholen sinds de wettelijke invoering ervan in 2006. Het boek gaat in op de vraag wat scholen jongeren aan burgerschap willen leren, welk beleid ze daartoe ontwikkelen, welke pedagogisch-didactische strategieën ze hanteren en wat in de praktijk effectief is gebleken. Het boek is te bestellen via uitgeverij Garant (ISBN 9789044127027).


Vakken en samenhang

Een digi(bord)boek voor samenhang tussen kunstzinnige oriëntatie, taal en wereldoriëntatie. Door: I. Roozen, A. Oosterloo, M. Klein Tank In deze publicatie staat de vraag centraal hoe leraren kunnen werken aan samenhang tussen vakken en hoe een digi(bord)boek daarbij als hulpmiddel gebruikt kan worden. De publicatie geeft een beschrijving van de manier waarop een school gewerkt heeft aan de samenhang tussen kunstzinnige oriëntatie, taal en

wereldoriëntatie, vanuit een cultureel thema. Daarnaast bevat de publicatie een aantal instrumenten om een thema voor te bereiden en uit te voeren, en om de verschillende activiteiten te verbinden aan kerndoelen en het referentiekader taal. Ook staan er tips in voor het gebruik van het digi(bord)boek. Het digi(bord)boek van de projectschool is als voorbeeld te downloaden via www.slo.nl/primair/themas/ digibordboek. Daar is ook een voorgestructureerd leeg digi(bord)boek te vinden en de genoemde publicatie met handreikingen.

Websites www.rekenspel.slo.nl

www.hoogbegaafdheid.slo.nl

SLO ontwikkelt in samenwerking met CED Groep, Edux Onderwijsadvies en NVORWO een map met rekenspellen voor de groepen een tot en met acht. In de spellen komen kennis, vaardigheden en inzichten op het gebied van getalbegrip in samenhang aan de orde. Door de spellen in te zetten naast reguliere methoden, oefenen en onderhouden leerlingen hun basisvaardigheden rekenen op hun eigen niveau. De eerste spelbeschrijvingen zijn inmiddels gratis te downloaden. De komende tijd zullen steeds meer spellen voor groep 1 tot en met 8 op de site komen te staan, met bijbehorende speelkaarten.

Vernieuwde website van het Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs. Op deze website treft u informatie aan over en ter ondersteuning van de begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs. De informatie is bedoeld voor iedereen die op onderwijskundig terrein met (hoog)begaafde leerlingen in aanraking komt of kan komen.

www.grijpdebuitenkans.nl Buiten de muren van de school ligt een wereld aan mogelijkheden voor inspirerend en ondernemend onderwijs. Doe de boeken wat vaker dicht en werk samen met partners uit de omgeving van de school aan lessen waarover de leerlingen thuis met trots vertellen. Deze website biedt informatie over en praktische tools voor docenten en schoolleiders binnen primair, voortgezet en beroepsonderwijs die de kracht van ondernemend onderwijs willen ontdekken en ervaren.

www.sociaalemotioneel.nl Vernieuwde website over sociaal-emotionele ontwikkeling binnen het basisonderwijs. De website bevat achtergrondinformatie, ontwikkelschetsen en lessuggesties. Ook vindt u hier per problematiek mogelijke oorzaken, tips voor een goede aanpak en (indien nodig) aanwijzingen om een probleem te signaleren.

www.bewegingsonderwijs.slo.nl Alles wat SLO op het gebied van bewegingsonderwijs en sport doet en de afgelopen jaren heeft opgeleverd, staat op deze website. Praktische instrumenten, lesvoorbeelden en voorbeeldvideo’s voor docenten en vakspecialisten. Maar ook interessante informatie over leerlijnen en tussendoelen, de organisatie van bewegingsonderwijs en het op elkaar afstemmen van het binnen- en buitenschoolse aanbod.

21 21


Pabo’s blij met de kennisbases

“We kunnen weer de diepte in”

22 Wat een leerkracht in het basisonderwijs moet kennen en kunnen, wordt vastgelegd in zogeheten ‘kennisbases’. Twee daarvan, voor Nederlandse taal en rekenen-wiskunde, zijn medio 2009 voltooid. Pabo’s zijn er blij mee, zo valt te beluisteren. Ze beschikken nu over stevige fundamenten voor hun onderwijs. “Nu kunnen we meer de diepte in. Dan is het voorbij met de klacht dat de juf niet meer kan rekenen”, zegt Peta de Vries, dean Pedagogische Academie van Hanzehogeschool in Groningen. Jan Haan, senior beleidsadviseur van de Fontys pabo’s, is één van degenen die alles weten van de kennisbases. Zijn werkgever heeft hem gedeeltelijk ‘uitgeleend’ aan de HBO-Raad. Als leider van het project ‘Werken aan kwaliteit pabo’s’coördineert hij daar een pilot van zeven pabo’s. Ze delen de vakinhoudelijke en procesmatige ervaringen die ze opdoen rond de implementatie van de kennisbases, zodat andere pabo’s daarmee later hun voordeel kunnen doen. SLO deed onderzoek naar deze ervaringen en brengt daarover in het voorjaar een rapport uit (zie kader).

Wat is zo’n kennisbasis nu precies? Het antwoord volgt meteen. “In essentie beschrijft zo’n kennisbasis – de naam zegt het – voor elk vak de kennis die een leerkracht nodig heeft om het op de basisschool goed te kunnen geven. Meer is het eigenlijk niet, al zijn ongetwijfeld ook uitvoeriger definities mogelijk", aldus Haan. Maar die kennis was er toch al? “Ik maak even een tussenstap. Iedereen kent de verhalen uit de media over de juffen en meesters die niet meer zouden kunnen schrijven en rekenen. Dat heeft bij de


Tekst: Hans Morssinkhof • Fotografie: Jan Schartman

politiek het beeld opgeroepen dat leerkrachten te weinig kennis en vaardigheden zouden hebben. Uit de zorg over de kwaliteit van de opleidingen is het besluit voortgekomen om kennisbases te maken. Kennis wordt steeds belangrijker, je kunt verwachten dat de overheid daarin wil sturen. Maar, let wel: experts bepalen de inhoud, niet de politiek.” Daar zullen de pabo’s blij mee zijn… Haan glimlacht. “Over het algemeen valt dit goed. Eisen, wensen of noden vanuit de samenleving hebben áltijd invloed op het curriculum gehad. De laatste jaren heeft het accent heel erg gelegen op de algemene didactiek, ten koste van een zekere vakinhoudelijkheid. Die keert nu terug.” Legitimatie Peta de Vries: “Wij zijn er inderdaad blij mee. Over taal en rekenen is een zekere maatschappelijke onrust ontstaan. ‘Meester kan niet meer spellen.’ Ik vind dat te kort door de bocht. Te vaak wordt vergeten dat we heel veel andere onderwerpen op ons bordje hebben gekregen. Denk aan thema’s als burgerschap, gezond eten, gezond leven en mediawijsheid. Dat vraagt wel de nodige uren.” Marja Trappenburg, projectleider curriculumvernieuwing bij de Pedagogische Academie van Hanzehogeschool, valt haar bij: “Met de kennisbases hebben we de legitimatie om weer de diepte in te gaan.” De Vries: “Legitimatie vind ik een sleutelwoord. De kennisbases bevatten op zich weinig verrassends. We deden geen verkeerde dingen. Maar nu ligt er een legitimatie om meer aandacht te geven aan inhoud en verdieping.” Ook onderwijskundig, benadrukt Trappenburg: “Er ontstaat een mooie doorgaande lijn in taal en rekenen vanaf de basisschool naar de pabo.” Herkenning Jan Haan herkent de instemmende geluiden. In ‘zijn’ pilotgroep bespreken de zeven deelnemende pabo’s hoe zij de kennisbases voor taal en rekenen-wiskunde een plek geven in hun onderwijs. Over het algemeen gaat dat vergelijkenderwijs: wat is er al, wat moet er vanuit de kennisbases nog aan het curriculum worden toegevoegd? “Dat is overigens een lastig proces. Als je iets verandert, verandert er veel mee, denk aan het curriculaire spinnen­web. En dan weet je dat er nog andere kennisbases aankomen, terwijl deze eerste twee al goed zijn voor

p

zestig ec’s (een kwart van alle studiepunten). Pabo’s moeten keuzes maken, niet alles past in de beschikbare lestijd. Hier ligt een spanningsveld. Er moeten keuzes worden gemaakt, terwijl docenten met de kennisbases in de hand kunnen vragen om meer aandacht en tijd voor hun vak. Het staat nu immers zwart op wit.” Waarom dan eigen keuzes? De vakinhoud ligt nu toch vast? Haan: “Pabo’s hebben ruimte nodig om te kunnen inspelen op wat ze belangrijk vinden of om regionale accenten te kunnen leggen. Die keuzes vormen bovendien een basis voor het gesprek met het werkveld. Als dat aandacht vraagt voor bepaalde accenten moet daar ruimte voor zijn. En dan moeten de pabo’s ook nog eens onderscheid maken tussen het jongere kind en het oudere kind. Al met al is het erg complex, het moet wel allemaal passen. Dat is echt geen geringe opgave voor curriculumbouwers.” Gaat dat dan wel goed? Haan knikt. “Dat heeft te maken met de waardering voor de kennisbases. Ze geven het gevoel dat vakken opnieuw gedefinieerd worden. De essentie ligt nu op tafel en dat maakt parallellen tussen vakken zichtbaarder. Neem het thema ‘water’, dat heeft raakvlakken met geschiedenis, aardrijkskunde en science. Door kunstmatige scheidingen tussen vakken op te heffen, kun je zinvolle gehelen vormen. Het is de constructivistische didactiek, gericht op begrijpen en doorzien. Dat sluit meteen goed aan op het competentiegerichte onderwijs. Als leerkrachten die gehelen beheersen, ontstaat er vanzelf een zekere wendbaarheid in didactiek. En dan ben je een stap verder.” Nieuw curriculum Vanuit de Hanzehogeschool wordt Haans uitleg bevestigd. “Wij hebben de implementatie van de kennisbases voor Nederlands en rekenen-wiskunde kunnen koppelen aan de curriculumvernieuwing die studenten en werkveld vroegen”, legt Peta de Vries uit. Marja Trappenburg: “Dat was inderdaad lastig, we

> slo programmalijn > samenhang in het leerplan

De programmalijn `samenhang in het leerplan' heeft als doel meer afstemming en samenhang in het leerplan van de school te realiseren.

Jan Haan

23 23


Peta de Vries en Marja Trappenburg >

hebben immers niet meer uren ter beschikking. Dan ga je vanzelf de combinaties leggen waarover Jan Haan zojuist al sprak. We werken nu met een verdicht curriculum, waarin we de kennisbases hebben geïntegreerd en bovendien ruimte hebben gemaakt voor praktijkgericht onderzoek. We hebben vakken geclusterd in leergebieden en samenhang aangebracht tussen de verschillende leerlijnen.” Het lesprogramma is daarmee voller en inhoudelijk zwaarder geworden, meent De Vries. Met meer verbinding en verbreding. “We zijn er drie maanden geleden mee begonnen. Te vroeg om conclusies te trekken, maar we constateren dat de studenten actief meedoen en massaal deelnemen aan tentamens. Er is veel minder uitval. Ook omdat we theorie en de praktijk dichter bij elkaar hebben gebracht. Stage heet nu ‘werkplekleren’: de student houdt een coach binnen de school, maar werkt ook met andere leerkrachten samen. En die coach en ‘onze’ werkplekbegeleider hebben meer contact en overleg.”

24

Werkveld Let wel: de veranderingen hangen samen met de curriculumvernieuwing, ze vloeien niet voort uit de implementatie van de kennisbases. Die overigens de vernieuwing wel kruiden. Trappenburg: “Studenten ervaren nu eerder wat het betekent om les te geven. Wat ze doen, is meteen gekoppeld aan didactiek, werkhouding en zelfreflectie. Het werkveld reageert positief. ‘Jullie hebben naar ons geluisterd’, horen we.” Het noorden heeft dat nodig, zegt ze, met een verwijzing naar Haans opmerking over regionale accenten. “De

onderwijsopbrengsten blijven hier nog achter. Op deze manier kunnen we daar iets aan doen.” In nauwe samenwerking, benadrukt Trappenburg: “We zijn meer in gesprek met het veld dan voorheen. We inspireren elkaar om een kwaliteitsslag te maken.” Dus zijn de kennisbases een aanwinst? “Ze zijn mede een middel om de kwaliteit van de opleiding en van toekomstige en al functionerende leerkrachten te verbeteren”, formuleert De Vries. “We werkten al aan curriculumvernieuwing; de kennisbases hebben voor verdere verdieping gezorgd”, meent Trappenburg. Er komt bovendien meer dynamiek, vindt Haan: “We kunnen nu ook beter werken aan een goede introductie van beginnende leerkrachten in hun beroep en aan levenlang leren. Bijvoorbeeld door arrangementen aan te bieden waardoor leerkrachten kunnen groeien. Dan maken we echt een slag.”

Kwaliteitsimpuls en ijkpunt “We zien dat de pabo’s druk bezig zijn met de implementatie van de kennisbases voor taal en rekenen-wiskunde. Zowel opleiders als management zien er een kwaliteitsimpuls in. De kennisbases fungeren als ijkpunt voor de herziening van het (vak) curriculum.” Sylvia van Os, projectleider bij SLO, vat de eerste resultaten samen van het onderzoek naar de invoering van de kennisbases. De resultaten worden dit voorjaar gepubliceerd. Een vertegenwoordiger van de SLO-projectgroep zit bij de door Jan Haan georganiseerde bijeenkomsten. Via, onder meer, documentanalyse en interviews op verschillende pabo’s, verzamelt de groep informatie over: • D  e vakinhoudelijke kant, waarbij problemen rond de implementatie en de oplossingen daarvoor worden bekeken vanuit leerplankundig perspectief; Sylvia van Os

• D  e procesmatige kant: voor welke benaderingen hebben de pabo’s gekozen en welk soort inhoudelijk leiderschap hebben ze getoond? Publicatie van de bevindingen volgt in maart. SLO wil hiermee pabo’s handvatten bieden voor de invoering van de kennisbases binnen de eigen instelling. “Elke pabo geeft er op een eigen manier vorm en inhoud aan. We zien de trend dat er een toename is van het aantal ec’s en contacturen”, licht Van Os een volgend tipje van de sluier op. Het eindrapport wordt gepubliceerd op www.slo.nl en www.paboweb.nl. De kennisbases zijn te vinden op www.kennisbasispabo.nl.


Opbrengstgericht werken

Handige handreikingen voor betere resultaten Opbrengstgericht werken begint bij een goed leerplan. Door het curriculum beter af te stemmen op de leerlingen, verbeteren de resultaten van het onderwijs. Maar hoe doe je dat

Tekst: Femke van den Berg

precies? SLO helpt scholen op weg. “Scholen die hun prestaties willen verbeteren, weten niet altijd waar te beginnen”, stelt leerplanontwikkelaar Els Schram. “Welke doelen moeten ze bijvoorbeeld stellen? Hoe kunnen ze de zorg voor zwakke leerlingen zó inrichten dat hun resultaten verbeteren? Of meer halen uit leerlingen die al goed presteren? Relevante vragen, die tegelijkertijd lastig te beantwoorden zijn. SLO kan scholen hierbij ondersteunen. We hebben veel ervaring met projecten rondom opbrengstgericht werken, vooral op het gebied van taal en rekenen.” Leerlingprestaties monitoren Els Schram geeft een voorbeeld van zo’n project, bij de Voorwegschool in Heemstede. “De leerlingen scoorden op alle leergebieden bovengemiddeld”, vertelt ze, “behalve bij spelling. De school wilde daarom de opbrengsten van het spellingonderwijs verhogen én beter leren omgaan met verschillen tussen leerlingen.” Bij de start van het project werden eerst de Cito-scores in het leerlingvolgsysteem op spellingsgebied geanalyseerd. De resultaten werden per jaargroep bekeken en over de jaren heen. Schram: “Zo werd duidelijk waar ‘prestatiedips’ zaten en bij welke (sub)groepen het leerrendement omhoog moest kunnen. Vervolgens stelde de school streefdoelen vast: op schoolniveau, per leerjaar en binnen elk leerjaar voor drie subgroepen. Voor leerlingen die niet aan de jaargroepnormen kunnen voldoen of die juist veel beter presteren, zijn individuele doelen geformuleerd. Bij deze leerlingen is het altijd nodig ook leerkrachtobservaties en oudergesprekken in de resultatenanalyse te betrekken. Aandacht voor differentiatie en maatwerk in het curriculum zijn essentieel als je op planmatige wijze werkt aan betere resultaten.” Onderwijs onder de loep Met het stellen van (hoge) doelen ben je er echter niet, benadrukt Schram. “Bij leerplankundig opbrengstgericht werken hoort ook dat je onderzoekt hoe de school haar onderwijs heeft ingericht. Je bekijkt welke inhouden aan de doelen zijn gekoppeld, hoe de leerstof wordt aangeboden, welke activiteiten en ondersteunende materialen voor wie worden ingezet. Gericht werken aan hoge opbrengsten vraagt om competente leraren die hun onderwijsdoelen, inhouden en didactiek afstemmen op verschillen tussen leerlingen.” Om meer te weten te komen over het eigen spellingonderwijs, besloot de Voorwegschool een enquête te

houden onder de leerkrachten. Hoe zag hun instructie eruit? Hoeveel tijd ruimden zij ervoor in? Op welke wijze werden de spellingcategorieën aangeboden? Welke ondersteuning werd daarbij ingezet? “Het bleek dat de leerkrachten relatief weinig tijd besteedden aan instructie”, zegt Schram, “en de spellingregels elk op hun eigen manier uitlegden. Bovendien werden sommige spellingcategorieën eerder getoetst dan ze in de klas waren behandeld.” Succesvolle aanpak Het team besloot twee studiemiddagen te organiseren over effectieve instructiestrategieën bij spelling. Bovendien bekeken de leerkrachten welke spellingcategorieën wanneer en/of uitgebreider aan bod moesten komen. Miranda Baas-Oud, intern begeleider: “We zijn nu kritischer op de instructie: Welke denkstappen willen we de leerlingen leren? Hoe bieden we deze aan? Bij de middengroep en zwakkere spellers gaan we beter na of ze de denkstappen toepassen die horen bij verschillende spellingcategorieën. De sterkere spellers bieden we gevarieerdere schrijfopdrachten. Verder is er meer aandacht voor de doorgaande lijn in school.” De nieuwe aanpak werpt vruchten af. “De spellingresultaten zijn verbeterd”, zegt Schram. “Nu is het zaak deze stijgende lijn vast te houden door de nieuwe aanpak te borgen. En leerlingresultaten te blijven monitoren, zodat kan worden bijgestuurd als dat nodig is.” Baas-Oud: “We houden de toetsresultaten nauwlettend in de gaten!” Handreikingen De ervaringen op de Voorwegschool hebben geleid tot de website www.opbrengstgerichtspellen.slo.nl met daarop onder meer een quickscan waarmee andere scholen een analyse van hun eigen spellingonderwijs kunnen maken. Ook vinden ze er achtergrondinformatie, overzichten van (remediërende) materialen, voorbeelden van doelen en actieplannen. Voor andere leergebieden (begrijpend lezen, rekenen), het onderwijs aan (meer)begaafden en voor leerlingen in de onderbouw heeft SLO eveneens handreikingen ontwikkeld (zie: http://www.slo.nl/primair/themas/ opbrengstgericht/). “Hiermee kunnen scholen zelf aan de slag met het duurzaam verbeteren van hun resultaten”, aldus Schram. Heeft u na het bekijken van bovengenoemde websites nog vragen, neem dan contact op met Els Schram, e.schram@slo.nl.

25 25


Agenda Kijk voor meer informatie over onderstaande agenda-items op www.slo.nl/primair/agenda.

21 april 2011 5e excellentieconferentie In opdracht van het ministerie van OCW en in het kader van de subsidieregeling Excellentie organiseren EDventure (vereniging onderwijsadviesbureaus), SLO en de PO-Raad gedurende drie schooljaren jaarlijks drie kennisconferenties om vooral ook scholen die geen subsidie hebben ontvangen, tegemoet te komen. Op donderdag 21 april 2011 vindt van 9.30 uur tot 16.45 uur in Regardz Planetarium in Amsterdam de vijfde conferentie plaats. Tijdens deze conferentie wordt een lezing gegeven door dr. Lianne Hoogeveen, hoofd van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen, over excelleren vanaf de basis, waarbij ze in gaat op aangeboren capaciteiten, persoons- en omgevingsfactoren. In drie workshoprondes met veel nieuwe workshops kunt u zich laten inspireren over onderwerpen als signalering, verrijking en onderpresteren. Voor meer informatie en aanmelding, zie http://www.deelnameregistratie.nl

26

28 april 2011 6e excellentieconferentie Op donderdag 28 april 2011 vindt van 9.30 uur tot 16.45 uur in De Reehorst in Ede de zesde conferentie plaats. De aanleiding en opzet van deze conferentie is hetzelfde als die van de 5e excellentieconferentie op 21 april. De lezing wordt eveneens verzorgd door dr. Lianne Hoogeveen, hoofd van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen, over excelleren vanaf de basis, waarbij ze in gaat op aangeboren capaciteiten, persoons- en omgevingsfactoren. Het workshopprogramma kan enigszins afwijken van de voorgaande excellentieconferentie. Voor meer informatie en aanmelding, zie http://www.deelnameregistratie.nl

oktober 2011 Training Ondernemend onderwijs In de training 'Ondernemend onderwijs' leren docenten, schoolleiders en managers om met een andere kijk op onderwijs, samen met ondernemers uit de directe

omgeving, het curriculum op ondernemende wijze in te vullen. Essentieel daarbij zijn het verleggen van het leerproces, aandacht voor initiatief, het streven naar wederzijds voordeel en het arrangeren van uitdagend onderwijs. Ondernemend onderwijs kan zich uiten in kleinschalige projecten, een meer teamgerichte aanpak of zelfs een 'totaalconcept' als ondernemende school. In de training worden instrumenten aangereikt om ondernemend onderwijs tot een succes te maken. Voor meer informatie: www.grijpdebuitenkans.nl.

oktober 2011 Netwerkdag taalcoรถrdinatoren Taalcoรถrdinatoren van basisscholen zijn georganiseerd in een landelijk netwerk. Ook dit jaar zijn er twee netwerkdagen gepland. De eerste vond plaats op woensdag 6 april j.l. in Utrecht. Het onderwerp was het schrijfonderwijs, met extra aandacht voor schrijven met peer response. Ook het nieuwe inspectierapport over het schrijfonderwijs op de basisschool kwam aan de orde. De volgende netwerkdag vindt plaats in oktober. Wie lid is van het netwerk, ontvangt vanzelf een uitnodiging en een overzicht van het programma. Wie lid wil worden, kan zich opgeven bij Yvonne Otten, y. otten@slo.nl. Voor meer informatie kunt u contact opnemen met Harry Paus (h.paus@slo.nl) en Anita Oosterloo (a.oosterloo@slo.nl).

24 november 2011 Landelijke netwerkdag begaafdheidscoรถrdinatoren en -begeleiders Op donderdag 24 november 2011 organiseert SLO de landelijke netwerkdag voor begaafdheidscoรถrdinatoren en -begeleiders. Deze dag duurt van 10.00 uur tot 16.15 uur en vindt plaats bij het Vechthuis in Utrecht. Voor zowel beginnende als ervaren begeleiders is er een zeer divers keuzeprogramma met workshops en themasessies. Meer informatie over het netwerk en deze dag treft u aan op http://hoogbegaafdheid.slo.nl/over/netwerk/


Breng uw leerlin g e n op een hoger ni v e a u ! Kijk op www.t a alenrekenen.nl

27


Bent u werkzaam in het onderwijs? Dan herkent u ze misschien wel: nieuwsgierige leerlingen die vaak laten zien dat ze al veel weten. Deze leerlingen zijn talentvol en vragen om mĂŠĂŠr. Met Acadin kunt u ze dat geven. Acadin is een leeromgeving die uw mogelijkheden om deze leerlingen te begeleiden verruimt. Acadin biedt u altijd en overal toegang tot rijke leeractiviteiten, waarmee u met uw leerlingen een afgestemd aanbod op maat kunt samenstellen. Bied talentvolle leerlingen wat ze nodig hebben. Meld u nu aan op Acadin.nl!

voor talenten in uw klas. Acadin is een samenwerking van

en


SLO Context PO, april 2011