Page 1

2011-8

LRPLN MaGaZIne OVeR OnDeRWIJS en leeRPlanOnTWIKKelInG

Paul Schnabel: ‘We ZIJn een DIPlOMaSaMenleVInG GeWORDen’ ReFeRenTIeKaDeRS VOOR enGelS In heT baSISOnDeRWIJS? lOuIS TaVecchIO, VOOR- en VROeGSchOOlSe eDucaTIe KRITISch beSchOuWD aaRT Jan De GeuS: ‘MeeT WaT MeeTbaaR IS’ FInlanD, VOORbeelD VOOR Velen

Als je te weinig van een kind verwacht, Marja van Bijsterveldt komt er niet uit wat er in zit


Jan van den Akker algemeen directeur SLO

proef gesteld door instroom van buitenlanders. Hoewel, het aantal buitenlanders begint geleidelijk iets toe te nemen. Alleen nog lang niet in verhouding tot wat we bijvoorbeeld in Zweden en Nederland gewend zijn. Toch leidt het tot enige maatschappelijke onrust. Waarschijnlijk heeft het ook ook bijgedragen aan de opkomst van de ‘Ware Finnen’ bij de recente verkiezingen. En het lijkt te leiden tot de eerste barstjes in het Finse harmoniemodel Education will help to Nelson Man over het onderwijs.

Gemeenschappelijk koersgevoel

Op bezoek bij onze collega’s van de Finnish National Board of Education, waren wij vorig jaar toch een beetje onder de indruk van een toen juist gereed gekomen document waarin de Finnen - helder en beknopt - de uitgangspunten voor de volgende versie van hun nationale leerplan hadden geformuleerd. Vanaf 2014 zou dat leidend moeten zijn (ze doen zo’n actualisering in Finland om de tien jaar). Toen ik mijn Finse counterpart onlangs trof bij een andere conferentie, meldde ze dat dat document inmiddels tot haar ontsteltenis was afgekeurd door het nieuw samengestelde parlement. De specifieke reden was nog niet echt duidelijk, maar het haast vanzelfsprekende Finse wij-gevoel over hun onderwijs blijkt aan erosie onderhevig. Een en ander neemt niet weg dat het vigerende Finse nationale leerplan van een imponerende omvang en gedetailleerdheid is. Zo is telt hun National Core Curriculum for Basic Education maar liefst 320 bladzijden. Vergelijk dat eens met ons flinterdunne setje kerndoelen… Toch spelen de Finnen het klaar de hele wereld wijs te maken dat ze een heel bescheiden curriculum hebben dat enorme vrijheid laat aan hun voortreffelijke leraren… een fraai staaltje spin doctoring!

LRPLN

Hoor jij ook tot de We love Finland crowd en lijd je ook aan Finlandophily? Dat grapje deed de ronde tijdens de recente AERA-conferentie in New Orleans, waar vele duizenden onderwijsonderzoekers uit uiteenlopende werelddelen bijeenkwamen. Voorbeelden van de Finse onderwijssuccessen werden daar zo vaak gememoreerd, dat sommigen er enigszins melig van werden. Getuige allerlei reportages en signalementen blijken ook de Nederlandse media Finland als gidsland van het onderwijs te ontdekken. En onze parlementaire onderwijsspecialisten zijn er ter inspiratie onlangs op werkbezoek geweest.

Natuurlijk is veel positiefs te melden over het Finse onderwijs. In dit nummer van LRPLN is daar een artikel over opgenomen. Maar er passen ook enkele kanttekeningen. Zo is de nationale overeenstemming over kernwaarden voor het onderwijs relatief makkelijk te bereiken in een land met een zeer homogene sociale en religieuze achtergrond. Bovendien is het land nog nauwelijks op de 2

LRPLN LRPLN

2007/1 2011/8

Ergens tussen die uitersten zou toch ook in Nederland wat meer gemeenschappelijk koersgevoel wenselijk zijn over de doelen en inhouden van ons onderwijs. Het kabinet streeft er naar voor in ieder geval de ‘doorstroomrelevante’ vakken ofwel de basics (Nederlands, rekenen/wiskunde en Engels) tot concretisering van ambities te komen. Dat voornemen heeft brede instemming. Echter, een discussie over het curriculum in de breedte roept bij sommigen zo veel vrees op, dat men er niet eens een begin mee wil maken. Anderen dringen juist sterk aan op zo’n inhoudelijk debat, niet ter voorbereiding van Haagse regelgeving, maar als impuls voor de schoolpraktijk. SLO wil daar graag een bijdrage aan leveren. De uitkomst daarvan is ongewis, maar het proces zal ongetwijfeld levendig zijn. U gaat er meer over horen en hopelijk doet u mee!


inhoud 4 ‘ALS JE TE WEINIG VAN EEN KIND VERWACHT, KOMT ER NIET UIT WAT ER IN ZIT’ Onderwijsminister Marja van Bijsterveldt

10 ‘WE ZIJN EEN DIPLOMASAMENLEVING GEWORDEN’ Jan van den Akker in gesprek met Paul Schnabel

16 REFERENTIEKADERS VOOR ENGELS IN HET BASISONDERWIJS? Invoering en toetsing vergen een forse inspanning

22 FOTOREPORTAGE De Hengelose locatie van ROC van Twente, een schoolgebouw met een ziel

34 VOOR- EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE KRITISCH BESCHOUWD Louis Tavecchio, voormalig bijzonder hoogleraar pedagogiek

42 ‘MEET WAT MEETBAAR IS’ Aart Jan de Geus, plaatsvervangend secretaris-generaal van de OESO

en verder 9 COLUMN BELEID 20 O  NTWIKKELING EXAMENPROGRAMMA’S HAVO EN VWO 28 de toekomst telt 30 LEERLING IN HET HART VAN HET ONDERWIJSPROCES 39 COLUMN PRAKTIJK 40 VERLEDEN, HEDEN EN TOEKOMST VAN HET SCHOOLPLEIN 46 FINLAND, VOORBEELD VOOR VELEN 49 ACADIN, DIGITALE LEEROMGEVING VOOR TALENTVOLLE LEERLINGEN 52 DE SCHOOLJAREN VAN HERMAN VAN VEEN 54 DE K VAN KERNCURRICULUM 56 DE (R)EVOLUTIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS 58 STRIP: PETER DE WITT 2011/8

LRPLN

3


INTERVIEW Auteur: René Leverink Fotografie: Rijksoverheid

Onlangs hebben minister Van Bijsterveldt en staatssecretaris Zijlstra van OCW drie actieplannen gelanceerd, gericht op een ambitieuze leercultuur en hogere prestaties van alle leerlingen. De bewindslieden zetten in op opbrengstgericht werken en het bevorderen van excellentie. LRPLN vroeg de minister naar de achtergronden van de plannen.

Onderwijsminister Marja van Bijsterveldt

‘Als je te weinig van een kind verwacht, komt er niet uit wat er in zit’ Stel dat het u gegund is nog een flinke tijd door te gaan als minister, wat zijn dan over een jaar of vijf belangrijke kenmerken van het Nederlandse onderwijs? “Wat ik van harte hoop, is dat we dan breed in de Nederlandse scholen een cultuur hebben van ambitie. Opbrengstgericht werken, heldere doelen stellen, zorgen dat je resultaten behaalt en daar als school gericht mee bezig zijn. Dat we durven te gaan voor die acht en die negen. Op dit moment ziet de inspectie toe op de minimum­ normen. De school is op orde als die gehaald worden. Veel beter is natuurlijk dat een school ver boven die minimumnormen presteert en alles uit een kind haalt wat er inzit. Dat vind ik belangrijk. Ik ben

4

LRPLN

2011/8


2011/8

LRPLN

5


ervan overtuigd dat een kind gelukkiger wordt als we het aanspreken op zijn talenten en stimuleren om die ten volle in te zetten.” U gebruikt het woord ‘durven’ als u het hebt over hoge ambities. “Klopt. Het is niet zo heel erg Nederlands om hoge ambities te hebben. Wij vinden ‘gewoon’ meestal al gek genoeg. Ik heb met hoogbegaafde en excellente kinderen gesproken. Die zeggen dat het een beetje not done is om zo te zijn. Je bent al snel een nerd als je je zo presenteert. Terwijl het juist iets zou moeten zijn waarvan ouders en scholen zeggen: kom op, haal alles eruit wat er inzit. Of het nou uit je hoofd of uit je handen komt. Laatst had ik hier vmbo’ers op bezoek. Zij zeiden wat ik vaker hoor: dat ze het onderwijs te weinig uitdagend vinden.

‘We moeten de durf en ook de drive hebben om ambitieus te zijn’ We moeten de durf en ook de drive hebben om ambitieus te zijn. Verwachtingsvol onderwijs. Als je te weinig van een kind verwacht, komt er ook te weinig uit. Je moet kinderen uitdagen en zeggen: jij kunt beter. En we gaan er met jou aan werken dat je dat ook echt laat zien. Ik vind dat we in het belang van de kinderen ons best moeten doen om het beste uit elke leerling te halen. Juist ook uit de beste leerlingen. Waarom genoegen nemen met een zeven, terwijl het kind ook een negen kan halen? Als je dat zegt, hoor je al gauw: maar dat is wel héél prestatiegericht. Trouwens, een topprestatie hoeft lang niet altijd een negen te zijn. Voor sommige leerlingen is een zes een geweldig resultaat. Die hebben misschien weer heel andere talenten, bijvoor­ beeld waar het gaat om creativiteit en vakman­ schap. Elke school, elk team zou de ambitie moeten hebben het allerbeste uit jezelf en je leerlingen te halen. Voortdurend kijken waar het goed gaat, en waar het beter kan. 6

LRPLN

2011/8

Niet toetsen om het toetsen, maar ook kijken wat je met de resultaten gaat doen. Hoe analyseer je die en hoe kun je op basis van die analyse het onderwijs verbeteren.” Als u spreekt over ‘opbrengstgericht’ werken, waaruit bestaat die opbrengst dan? “Het doel van opbrengstgericht werken is dat een school heel bewust bezig is met het volgen van het eigen onderwijs. Hoe werkt het, hoe effectief is het. Goed bezig zijn is één, maar doelmatig bezig zijn is twee. De inspectie heeft dat in haar laatste jaarverslag aangegeven en een aantal criteria genoemd. Je moet als school weten waar een kind staat, hoe zich dat verhoudt met de doelen die voor dat kind gesteld zijn en wat je met dat kind en met het onderwijs op je school moet doen om de doelen te bereiken. Die opbrengst kan voor het ene kind een andere zijn dan voor het andere.” U sprak daarnet over ‘gelukkige kinderen’. Valt dat ook onder ‘opbrengst’? “Jazeker. Een van de belangrijke behoeften van mensen is zelfverwerkelijking, zegt Maslow. Ik ben ervan overtuigd dat kinderen gelukkiger worden als ze worden uitgedaagd en geprikkeld om het beste uit zichzelf te halen, en waardering krijgen als het lukt.” Maar geluk is lastig in tabellen onder te brengen. “Dat is inderdaad heel erg moeilijk. We kijken daarom vooral naar achtergronden van een kind. Hoe is het vanuit de basisschool in het voort­ gezet onderwijs terechtgekomen en wat is de toegevoegde waarde van de school? Dat is een van de onderdelen van het toezicht. Goed onderwijs dat ambitie laat zien is heel belang­ rijk. Als dat niet gebeurt, is het frustrerend voor het kind, maar ook voor de samenleving. We hebben het over de waarde van onderwijs voor een jong mens, maar ik heb het ook over de economie, die in de toekomst sterker zal moeten concurreren met andere, snel groeiende


economieën. Dat is de tweede reden waarom ik het buitengewoon de moeite waard vind om het beste uit leerlingen te halen.” De internationale economische ontwikkelingen waren dus een belangrijke aanleiding voor de drie actieplannen die u gepresenteerd heeft. “Klopt. Onze jongeren komen straks op een internationale arbeidsmarkt. Wij zijn geen eiland. Onze lonen zijn hoog. Als onze kennis zich niet onderscheidt van die van andere landen, verdwijnt de werkgelegenheid. Dan hebben wij als samenleving een probleem, omdat het leidt tot minder draagvlak onder belangrijke voorzieningen als zorg, veiligheid en onderwijs.”

In hoeverre passen de actieplannen in het bestaande onderwijsbeleid? “In het primair onderwijs sluit ik aan bij een beweging die de afgelopen jaren al ingezet is, namelijk de focus op rekenen en taal en de reeds breed gebruikte Cito-toets. De nieuwe eindtoets vormt daar een vervolg op. Het naar achteren verplaatsen ervan is mijns inziens winst voor de importantie van het schooladvies. Wat betreft het opbrengstgericht werken: een derde van de scholen doet dit al en de ervaringen zijn positief. Wat wij eraan toevoegen, is dat we niet alleen aandacht willen geven aan de kwetsbare kinderen, maar ook aan de bovenste twintig procent. Scholen krijgen in toenemende mate te maken met ouders die vinden dat het talent van hun kind onvoldoende serieus wordt genomen. Uit de OESOonderzoeken blijkt eveneens dat het nodig is dat op te pakken. Ook in het voortgezet onderwijs borduur ik voort op wat ik al ingezet had: verscherping van de exameneisen voor wiskunde, Nederlands en Engels en het tussentijds toetsen op die vakken. Wat ik verder voor het voortgezet onderwijs belangrijk vind, is dat de scholen het opbrengstgericht werken gaan oppakken. Daarnaast zetten we de stevige investeringen in de kwaliteit van de leraren door. Bovenop de investeringen in Leerkracht van Nederland investeert dit kabinet de komende jaren 150 miljoen per jaar extra in de professionalisering van leraren. Er is dus een consistentie vanuit mijn vorige kabinetsperiode. De actieplannen komen bepaald niet uit de lucht vallen.” Versterking van de kenniseconomie begint in de kleuterklas. Hoe zorgt u voor meer verbinding tussen de verschillende fasen in de ontwikkeling van een kind? “Meer aandacht voor rekenen en taal is een mooi voorbeeld van een doorlopende leerlijn. Hetzelfde geldt voor het leerlingvolgsysteem dat de doorlopende ontwikkeling van 2011/8

LRPLN

7


het kind in beeld brengt. Het hebben van een leerlingvolg­ systeem wordt verplicht, wélk systeem is de keuze van de school. Na de afsluitende eindtoets op de basisschool komt er in de onderbouw van het voortgezet onderwijs een diagnostische tussentoets. Niet om de leerlingen en de scholen op af te rekenen, maar om vast te stellen hoe het staat met de kennis van rekenen/wiskunde, Nederlands en Engels en om te stimuleren deze kennis goed te onderhou­ den. Wat die kleuterklas betreft: ik wil eraan werken dat jonge kinderen daar zo goed mogelijk binnenkomen en niet met een achterstand die ze nauwelijks meer inlopen. Daarom investeren we extra in de voorschoolse educatie.” Hoe kunt u er in een tijd van opbrengstgericht werken voor zorgen dat de socialiseringstaak van het onderwijs in stand blijft? “Door heel veel zaken over te laten aan de scholen zelf. Rekenen en taal gaan geen honderd procent van de tijd uitmaken. Ook de Onderwijsraad vindt een derde van de tijd voldoende voor Nederlands, Engels en wiskunde. Dan is er nog twee derde over voor andere prachtige vakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en science. Nog niet alle scholen halen de 1000 urennorm. En dan nog: duizend uren is een minimum. Er mag best méér gegeven worden. Tijd genoeg dus. Maar we zeggen wel: zet die tijd goed en doelgericht in. Want we zien dat van scholen met dezelfde populatie en dezelfde financiële middelen de ene school beter presteert dan de andere, ook in de breedte.

‘De actieplannen komen bepaald niet uit de lucht vallen’ Er is binnen de beschikbare tijd voldoende ruimte om een mooi evenwicht te vinden en niet of-of te werken maar en-en. Als overheid willen we de vakken die echt belangrijk zijn voor succes in het vervolgonderwijs op orde hebben, dus rekenen en taal in het basisonderwijs en Nederlands, Engels en wiskunde in het voortgezet onderwijs. Daarvoor hebben we referentiekaders aangegeven. Daarnaast is er nog een zee van ruimte voor scholen voor een eigen identiteit en een eigen aanpak van de socialiserende kant van het onderwijs. Daarin ligt naar mijn idee juist een kans voor scholen om zich te onderscheiden!” 8

LRPLN

2011/8

Drie actieplannen voor sterker onderwijs Onlangs presenteerde het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap drie samenhan­ gende actieplannen om de kwaliteit van het onderwijs te versterken: Basis voor beter presteren voor het primair onderwijs, Beter presteren voor het voortgezet onderwijs en Leraar 2020 - een krachtig beroep! voor het lerarenbeleid in alle onderwijs­ sectoren. Als belangrijkste ambitie noemen de bewindslieden Van Bijsterveldt en Zijlstra dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs de komende jaren over de hele linie omhoog moet. Daartoe zetten ze in op de volgende speerpunten: goed geschoolde en professionele leraren, die geleid worden door opbrengstgerichte schoolleiders en besturen; scholen die opbrengstgericht werken en een ambitieus leerklimaat creëren; scholen en docenten die hun resultaten inzichtelijk maken en aangesproken kunnen worden op hun prestaties. Daarbij gaat het om meer dan de cognitieve vakken. Op school worden leerlingen immers veel breder gevormd. Juist ook in de brede vormende opdracht krijgt de vrijheid van onderwijs gestalte. Besturen hebben de verantwoordelijkheid en de ruimte om aan deze bredere vorming een eigen invulling te geven en een missie en profiel te kiezen dat leerlingen, leraren en andere betrokkenen inspi­ reert en in beweging zet. Het kabinet kiest hier voor een terughoudende opstelling die ruimte laat aan de scholen. (Bron: aanbiedingsbrief Actieplannen Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs en Leraren, ministerie van OCW, 23 mei 2011)


column beleid

Het veld aan zet in de Kamer Als voorzitter van de vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heb ik een onafhankelijke rol. Dat is belangrijk om debatten goed te kunnen leiden en noodzakelijk om als vertegenwoordiger van de hele commissie op te kunnen treden. Natuurlijk ben ik wel zeer geĂŻnteresseerd in het grote scala aan onderwerpen dat in de commissie aan de orde komt. Dat heeft meerdere redenen. Zo heb ik in het onderwijs gewerkt, ben ik bestuurslid van een Stichting voor Voortgezet Onderwijs en was ik lid van de Commissie Dijsselbloem. U treft hier geen CDA-verhaal aan: ik ga niet over de richting van het beleid, ik ondersteun slechts het politieke proces. Dit gebeurt bijvoorbeeld als ik namens de commissie een petitie van burgers in ontvangst neem. Betrokkenen uit het onderwijsveld komen regelmatig op deze manier hun problemen of visie onder de aandacht van de commissie brengen. Wat de aard van de boodschap ook is, Kamerleden hechten groot belang aan deze signalen. Geen enkel Kamerlid kan zijn mening vormen en onderwijsdebatten voorbereiden door zich alleen te laten leiden door het partijprogramma. Daar zijn kennis van de werkelijkheid en informatie uit het veld voor nodig. Ik kan me voorstellen dat u, net als ik, met aandacht de presentatie van de nieuwe actieplannen van minister Van Bijsterveldt heeft gelezen. Het Actieplan Beter Presteren is onder andere gericht op het voortgezet onderwijs, en schept nieuwe kaders voor het onderwijsbeleid de komende jaren. De minister gaat inzetten op drie actielijnen. De eerste is opbrengstgericht werken, waarbij onder andere leerlingvolgsystemen en een landelijke diagnostische toets worden ingevoerd. De tweede actielijn is het bevorderen van excellentie en ambitie, waarin bijvoorbeeld meer maatwerk geboden gaat worden aan hoogbegaafde leerlingen. Ten slotte is er ‘bewust kiezen’, waarin wellicht het aantal profielen in de bovenbouw havo en vwo verkleind zal worden. Als dit soort nieuwe plannen naar de Kamer worden gestuurd, bepalen de leden hun positie. Dat gebeurt zeker niet alleen op basis van de informatie van het ministerie. Leden hebben een groot aantal mogelijkheden om zich te laten informeren door het veld. Het initiatief hiervoor kan aan beide zijden liggen. Brieven en mails van betrokkenen en de eerder genoemde petities zijn een snelle manier van informatie-uitwisseling. Soms informeert de commissie zich zeer uitgebreid door bijvoorbeeld rondetafelgesprekken en werkbezoeken. Dit zal ook het geval zijn bij het Actieplan Beter Presteren. Vervolgens wordt de richting vastgesteld voor het voortgezet onderwijs in de komende jaren. Want dat is wat het Nederlandse onderwijs nodig heeft: visie en richting, gebaseerd op goed inzicht in de werkelijkheid van het onderwijs.

Bas Jan van Bochove Voorzitter van de Vaste Kamercommissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

2011/8

LRPLN

9


10

LRPLN

2011/8


tweegesprek Auteur: René Leverink Fotograaf: Rogier Veldman

Paul Schnabel (SCP) en Jan van den Akker (SLO)

“We zijn een diplomasamenleving geworden” 2011/8

LRPLN

11


Het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) is een belangrijk, onafhankelijk adviesorgaan van de regering. Het onderzoekt ontwikkelingen in de samenleving, onder meer op het gebied van cultuur en religie. In dat kader houdt het SCP zich ook bezig met het primair en voortgezet onderwijs. Een tweegesprek van SCP-directeur Paul Schnabel en SLO-directeur Jan van den Akker over de positie van de school in de samenleving, en andersom.

Hoe onafhankelijk is het SCP? Schnabel: “Wij sluiten aan bij het beleid, zonder het per se met dat beleid eens te hoeven zijn. Wij zijn niet gehouden his master’s voice te spelen. Wij kijken vanuit de positie van de burger. Wat is belangrijk voor de burger, wat is belang­ rijk voor de samenleving, wat doet de overheid daar wel en niet aan? Dat kan over de hele breedte van het rijksbeleid gaan. Niet alleen volksgezondheid, welzijn en sport, het ministerie waar wij ondergebracht zijn, maar ook cultuur­ participatie, integratie van minderheden, jeugd en gezin, ouderen, de Europese houding van de Nederlandse bevolking, en onderwijs. Wij hebben bijvoorbeeld altijd veel onderzoek gedaan naar de positie van de minderheden in het onderwijs en de achterstandsopheffing. Onze missie is drievoudig: het sociaal-culturele welzijn van de bevol­ king beschrijven; beleid evalueren, met name het inter­ departementale beleid, zoals onderwijs en integratie; en ten derde adviseren over beleid en alternatieven voor beleid. Concreet houdt dit laatste in dat wij soms aanwezig zijn bij de voorbereidende ministerraad, de zogenaamde onderraad. Onze rapporten worden niet ter goedkeuring voorgelegd aan het kabinet, maar ter mededeling. Een voorbeeld van een maatregel waarin onze inbreng een belangrijke rol heeft gespeeld, is het afschaffen van het onderwijs in de allochtone levende talen. Wij hebben daar onderzoek naar gedaan en geconcludeerd dat het geen enkele aangetoonde of aantoonbare meerwaarde had. Als kinderen namelijk íets kunnen, is dat het snel aanleren van een vreemde taal.” Welke tendens is in het Nederlands onderwijsbeleid zichtbaar als het gaat om de autonomie van de scholen? Schnabel: “Daar zit een dubbelheid in. Enerzijds neemt de autonomie van de scholen toe, of dat wordt althans gezegd, 12

LRPLN

2011/8

terwijl aan de andere kant de controle op de scholen óók alleen maar toeneemt. Kijk bijvoorbeeld naar de basis­ scholen, die meer financiële autonomie verkregen hebben, maar ook een grotere verantwoordingsplicht. Feitelijk is de ruimte die een directeur van een basisschool heeft bij de besteding van het geld nog heel beperkt. Je ziet die dubbelheid ook in het onderscheid dat gemaakt wordt tussen het wat, dat voor een groot deel door de overheid bepaald wordt, en het hoe, dat aan de scholen wordt overgelaten. Wat betreft de effecten van de verzelf­ standiging van onderwijsinstellingen zie je dat deze bij de universiteiten goed heeft uitgepakt, maar bij de hoge­ scholen bepaald niet. Het is duidelijk dat er een sterkere centrale regie nodig is op al die honderden verschillende opleidingen waar ze uit voort zijn gekomen.”

‘Een gevaar van al die onderzoeken en ranglijsten is dat scholen verkrampt gaan reageren’ Van den Akker herkent de ambiguïteit in de opstelling van de overheid, zeker in het primair en voortgezet onderwijs waar SLO zich voornamelijk op richt: “Kijk bijvoorbeeld naar het actuele Actieplan Beter Presteren. Aan de ene kant wordt het veld gestimuleerd om hier zelf het voortouw in te nemen, anderzijds wordt het overheidsbeleid voor de kernvakken steeds stringenter, bijvoorbeeld met de referen­ tieniveaus voor taal en rekenen. Scholen worden daar ook meer en meer op afgerekend, zowel in negatieve als positieve zin. Doe je het goed, dan kun je ‘excellente’ school worden; doe je het niet goed, dan heb je een probleem en krijg je bijvoorbeeld een gele kaart van de inspectie. De invloed van de overheid in dit opzicht is vooral gericht op de achterkant van het gebouw, de opbrengst. Wat mij betreft zou er ook wat meer naar de voorkant gekeken mogen worden. Wat vinden we als samenleving relevant, wat willen we dat het funderend onderwijs de leerlingen meegeeft? Daar gaat het gesprek te weinig over. We hebben het over de maatschappelijke stage, burgerschapsvorming of de canon, maar kijken niet hoe dat past in het totale onderwijsprogramma. Als je scholen alleen afrekent op die kleine kern, maar over het


complete palet geen uitspraak doet, loop je het risico van teaching to the test, die een verschraling van het onderwijs tot gevolg kan hebben.” Schnabel ziet de invloed van inspecties en vergelijkbare autoriteiten ook op andere gebieden toenemen: “Kijk maar naar de gezondheidszorg. Als dokter is het niet meer voldoende dat je je bul hebt gehaald. De inschrijving als praktiserend arts is voor vijf jaar. Je moet voortdurend nascholing volgen, dat wordt ook getoetst. Het heeft ook een internationale dimensie. Dat zie je aan de geweldige impact die een minder florissante uitkomst in een PISA-onderzoek voor een land heeft. Een gevaar van al die onderzoe­ ken en ranglijsten is dat scholen verkrampt gaan reageren. In Amsterdam - maar daar niet alleen - onttrekken scholen leerlingen soms in grote aantallen aan de Cito-toets. Toch is een zekere objectivering noodzake­ lijk. Je moet toetsen wat mensen kunnen, zodat je weet wat je van ze mag verwachten. Op de dag dat je op de universiteit binnen­ komt, word je geacht Engelstalige weten­ schappelijke literatuur te kunnen lezen. Maar kunnen vwo-leerlingen dat ook echt? En wat te denken van naar de universiteit doorstromende hbo-ers met een mbo-achtergrond?” Gaat al dat meten van meetbare grootheden niet ten koste van grootheden die niet meetbaar zijn? Van den Akker: “Stellig. Ik heb op zich natuurlijk niets tegen meten, maar je moet op voorhand wel expliciet maken wat allemaal de moeite waard is om te meten. Meten we dingen die er echt toe doen? Dat gesprek wordt amper gevoerd. Al die landen die het in PISA beter doen dan wij, hebben allemaal een onderwijsverhaal. Die formuleren als land een brede, algemeen gedragen visie op wat ze vinden dat de leerlingen zouden moeten leren. In Nederland zijn we daar erg terughoudend in. Laten we nou eens vanuit een toekomstgerichte houding kijken welke kennis en vaardigheden de burgers van straks nodig

hebben. In Finland is er geen inspectie en zijn er geen eindexamens, maar ze hebben daar wel een verhaal waar ze het met z’n allen over eens geworden zijn. Een natio­ naal leerplan is bij ons vloeken in de kerk, maar in Finland praat iedereen mee over het onderwijs. In de wij-vorm.” Schnabel bevestigt het ontbreken in Nederland van een gezamenlijke visie op onderwijs: “Er is niet echt een heldere filosofie en men is er ook voor beducht om die te formuleren, omdat er altijd onenigheid over ontstaat. Het wordt meteen beschouwd als ongewenste staatsinmenging. Er ontstaat wel een soort impliciete collectieve opvatting die inhoudt dat we in de wereld concurrerend moeten blijven en dat we moeten zorgen dat onze mensen goed opgeleid zijn, wat dat ook betekent. Je ziet ook een algemene herwaardering voor het beroepsonderwijs, waar wij als SCP jaren op hebben gehamerd. Het is echt 2011/8

LRPLN

13


onverstandig geweest om alles in de sfeer van het alge­ meen vormend onderwijs te brengen. Een goed vak leren is zó belangrijk. Ook voor de samenleving. De biologie van mensen verandert minder snel dan hun sociologie. Veel jongens hebben de wens om onder leiding van een volwassen vakman te leren hoe je dingen moet doen, met de nadruk op doen. Ik zie dat in de maatschappij het besef groeit dat daar behoefte aan is.” Laten we de leerlingen in Nederland op het juiste moment een beslissende keuze maken voor hun toekomst? Schnabel: “In heel veel landen gebeurt dat later dan in Nederland. Toch blijkt uit onderzoek dat wij dat helemaal niet zo slecht doen. Ik geloof ook niet dat het goed is om weer over die middenschool te beginnen, laten we niet te veel overhoop halen. Ik vind het goed dat stapeling weer mogelijk gemaakt is, zodat een vroege keuze niet onher­ roepelijk hoeft te zijn.” Van den Akker vindt het jammer dat via de structuur van het onderwijs duidelijk een tweedeling in de samenleving is ontstaan: “We zijn weer echt een standenmaatschappij geworden. De bevolking wordt al op twaalfjarige leeftijd uitgesplitst. Daardoor krijg je ook dat negatieve gepraat over het vmbo. Je zal toch meemaken dat je kind dáár terechtkomt! Zo maak je met het onderwijs de illusie om de boel een beetje bij elkaar te houden grondig kapot. Het lukt zo ook niet meer om nog iets van gezamenlijk repertoire voor elke leerling samen te stellen. Ik kijk wel eens met enige afgunst naar landen waar ze een wat meer comprehensief onderwijs hebben. Maar dan moet je wel bereid zijn te investeren in differentiatie, maatwerk en een andere docent-leerlingratio.” Schnabel vindt achteraf het vmbo “dat overnacht tot stand gekomen is” geen gelukkige constructie: “Het heeft alles met sociale verschillen te maken. In Utrecht, waar ik woon, zijn ouders voortdurend aan het kijken of hun kinderen niet in Zeist of Bilthoven op school kunnen. Het is ook nogal wat als je in een beschermd milieu bent opgegroeid en je kunt niet zo goed leren, dat je dan op het vmbo wordt geplaatst met kinderen uit een heel andere sociale geleding. Een ander probleem is het feit dat we een diplomasamenleving zijn geworden. De echte verdeling in 14

LRPLN

2011/8

de samenleving is tussen hoogopgeleid en laagopgeleid. Het breukvlak ligt net boven het vmbo-niveau. Vandaar de druk van sommige ouders om hun kind zo hoog mogelijk op te stuwen. Ze hebben zelf een hoge opleiding gehad en zijn als de dood dat hun kind dat niet zal halen. Alleen als het echt niet anders kan, legt men zich neer bij het vmbo.” Hoe kunnen we zorgen dat de docent weer de erkenning krijgt van vroeger? Van den Akker: “Ook daarvoor zouden we naar Finland kunnen kijken, waar alleen de beste tien procent van de aanmelders geselecteerd wordt voor de lerarenopleiding en waar de leraar veel aanzien heeft. Je familie is trots op je als je leraar bent. Terwijl de salarissen vergelijkbaar zijn met hier, waar een leraar zo langzamerhand als een loser wordt beschouwd.” Om te beginnen zou er eens naar de werkomgeving gekeken moeten worden, vindt Schnabel: “Het moet er goed uitzien. Een school die vuil en verwaarloosd is, kun je opvatten als een belediging voor de docent en het overige personeel. Dat is echt belangrijk en het belang wordt wel eens onderschat. Daarnaast stel ik vast dat het accent in Nederland wel heel sterk op leerlingbegeleiding is komen te liggen, op het omgaan met de kinderen. De vakkennis is meer op de achtergrond geraakt. Leraren die zelf niet goed kunnen rekenen of spellen… dodelijk voor het vak! Langzamerhand komen we er weer achter dat rekenen, lezen en schrijven ook in een moderne samenleving essentiële vaardigheden zijn. Dit is niet alleen van belang voor het primair en voortgezet onderwijs, maar juist ook voor de lerarenopleiding. En als je Nederland formeel twee­ talig wilt maken, wat volgens mij zou moeten, moet je vroeg op de basisschool beginnen. Dan krijg je de kans het echt goed te leren. Wij Nederlanders denken dat we goed Engels spreken, maar dat is helemaal niet zo. Verder vind ik dat de minister gerust met voorstellen mag komen om goede docenten op de een of andere manier te belonen. Dat hoeft niet altijd met geld, je kunt ook denken aan prijzen of andere onderscheidingen. Daarnaast kunnen de universiteiten een rol spelen in de herwaardering van de docent. De oriëntatie van de talenstudies op universiteiten is helemaal niet op het onderwijs gericht. De vakdidactiek leidt bij de talen een kwijnend bestaan.”


Van den Akker: “Belonen, zichtbaar maken, verspreiden, prima. Maar niet van bovenaf gaan organiseren. Laat daarin variatie en differentiatie bestaan. Het gaat ons als leerplaninstituut vooral om een gemeenschappelijke inhoudelijke basis. Althans, dat - om te beginnen - het gesprek daarover op gang komt. Een van de thema’s waar het SCP zich mee bezighoudt, is de maatschappelijke opdracht van de school. Waar bestaat die opdracht uit? Schnabel: “Om te beginnen zijn er vakken als maatschap­ pijleer, die vooral bedoeld zijn om leerlingen te laten zien wat het inhoudt om als burger deel uit te maken van een democratische samenleving, en maatschappijwetenschap­ pen, waar het gaat om de maatschappij als onderwerp van studie. Kijk je verder, dan krijg je de discussie over de brede school. Daarin komt heel snel de vraag: wie is nou de baas over wat? Als de school na schooltijd gebruikt wordt, onder wiens verantwoordelijkheid gebeurt dat dan? In Nederland is dit soort dingen lastig te organiseren. En met al die claims die op het onderwijs gelegd worden, wordt de school snel overvraagd. De belangrijkste maatschappelijke

opdracht van de school is en blijft ervoor te zorgen dat een nieuwe generatie klaar is om de welvaart vast te houden. We hebben een kenniseconomie. Dan moet het onderwijs de krachten leveren die daaraan kunnen bijdragen. Die de nodige kennis hebben, maar ook bereid zijn van elkaar te leren, samen te werken en goed om te gaan met verschil­ len van mening. Daarnaast zie je steeds meer dat scholen programma’s aanbieden met een toegevoegde waarde, bijvoorbeeld voor leerlingen die er aan de boven- of onderkant uitspringen.”

‘Belonen, zichtbaar maken, verspreiden, prima. Maar niet van bovenaf gaan organiseren’

2011/8

LRPLN

15


16

LRPLN

2011/8


Auteur: Hans Morssinkhof Illustraties: Istockphoto

De wijze waarop het basisonderwijs Engels geeft, mag zich verheugen in een grote belangstelling. Kort voor de zomer pleitte de Onderwijsraad ervoor om Engels tot een doorstroomrelevant vak te maken. Minister Van Bijsterveldt van OCW toonde zich geïnteresseerd, maar legt haar prioriteiten vooralsnog bij taal en rekenen. Ongeveer tezelfdertijd bracht SLO het onderzoeks­rapport ‘Engels in het basisonderwijs: verkenning van de stand van zaken’ uit. De ontwikkelingen geven aan dat op enig moment een discussie over de wenselijkheid van doorlopende leerlijnen voor Engels gaat beginnen.

Referentiekaders voor Engels in het basisonderwijs? Nederlandse basisscholen geven sinds 1986 Engelse les. De kerndoelen, voor het laatst beschreven in 2006, wijzen daarbij de weg (zie kader pag. 19). Het SLO-onderzoek laat zien dat alle basisscholen deze kerndoelen als uitgangs­ punt nemen. Elk op eigen wijze, waardoor de onderlinge verschillen groot zijn. Sommige scholen geven voor het eerst Engels vanaf groep 7, andere - en hun aantal groeit beginnen in groep 5, terwijl steeds meer scholen het vak meteen in groep 1 al op het rooster hebben gezet. Vroegtijdig vreemdetalenonderwijs (vvto) is in opmars. Gemiddeld besteden de scholen wekelijks 45 tot 60 minuten aan het vak. Hiertoe zetten ze overwegend de eigen groepsleerkrachten in die gebruikmaken van recente methodes. De nadruk ligt op spreken en lezen; het schrijven komt later aan de orde. Over het algemeen staan de leerkrachten positief tegenover het vak, maar ze zijn kritisch over hun eigen toerusting. De meerderheid heeft de afgelopen tien jaar niet aan nascholing gedaan. Opvallend is verder dat de overdracht tussen basis- en voortgezet onderwijs vrijwel ontbreekt.

Onderwijsraad In de nota ‘Een stevige basis voor iedere leerling’, waarin de Onderwijsraad minister Van Bijsterveldt adviseert over haar actieplan ‘Basis voor Presteren’, komt ook Engels aan de orde. De raad die zijn advies uitbracht vóór het door SLO verrichte onderzoek openbaar werd gemaakt, doet de suggestie om Engels tot een doorstroomrelevant vak te maken, net als taal en rekenen. Als argumenten worden de toenemende internationalisering en de relevantie van Engelse taalvaardigheid voor school- en arbeidsloopbaan genoemd. ‘Om de basisbagage voor Engels te waarborgen, zijn referentieniveaus voor Engels in het primair onderwijs wenselijk.’ Minister Van Bijsterveldt reageert in haar brief aan de Tweede Kamer van 22 juni 2011 op het advies van de Onderwijsraad. Ze deelt de analyse van de raad ‘groten­ deels’ en zegt toe het voorstel serieus te willen verkennen. ‘Daarbij is ook de vraag aan de orde of verdere, gedetail­ leerde overheidsbemoeienis op dit vlak, op dit moment en in deze vorm gewenst en proportioneel is.’ Invoering en 2011/8

LRPLN

17


toetsing van referentieniveaus Engels vergen immers ‘een forse inspanning’, in het bijzonder van scholen en leer­krachten. De gevraagde doorstroomrelevantie beschouwt ze daarom ‘meer als een streven voor de langere termijn’. Kerndoelen De voorzichtigheid van de minister is begrijpelijk. Het onderzoek van SLO laat immers zien dat de basisscholen momenteel een grote variatie in omvang en invulling van het aanbod vertonen. Dat is niet vreemd, aangezien de bestaande kerndoelen zich beperken tot een zeer globale aanduiding van ‘wat’ de basisschoolleerlingen moeten leren (zie kader). En de wijze waarop de scholen daaraan vorm en inhoud geven (het ‘hoe’) is hun eigen vrije keuze, zoals overigens bij alle vakken. Deze vrijheid heeft wel gevolgen, onder meer voor het startmoment dat sterk uiteenloopt. De Onderwijsraad heeft eerder al opgemerkt dat het de voorkeur heeft om in groep 1 te beginnen. De uitvoering verschilt eveneens. Sommige scholen maken gebruik van een native speaker, al dan niet in persoon of vanaf een digibord. In de meeste gevallen zijn het de leerkrachten zelf en die twijfelen soms aan hun eigen kwaliteit. Om een leerkracht te citeren: ‘Ik moet Engels geven vanuit mijn havo-achtergrond, dus hoe goed is het? In de eerste jaren gaat het nog wel, door de speelse opzet. Maar als leerlingen ouder worden, heb je echt niet altijd de woorden paraat.’ Uitstroomniveaus Een ander gevolg doet zich voor in het voortgezet onder­ wijs. Een docent Engels in de brugklas ziet kinderen voor zich met sterk uiteenlopende achtergronden. Er zijn er die al acht jaar Engels hebben gehad, terwijl anderen het in twee jaar hebben moeten leren. In de meeste gevallen beginnen docenten daarom opnieuw. Deze aanpak mag wellicht onvermijdelijk zijn, efficiënt is ze niet en ze kan meer gevorderde leerlingen gemakkelijk ontmoedigen of zelfs demotiveren. Voor de Onderwijsraad is dat aanleiding om te adviseren ‘in het basisonderwijs te werken met twee uitstroom­ niveaus, een voor leerlingen die vroeg beginnen met Engels en een voor leerlingen die hier laat mee beginnen (groep 6 of later).’ In het perspectief van de raad zijn deze uit­ stroomniveaus verbonden met verschillende startniveaus 18

LRPLN

2011/8

in het voortgezet onderwijs. Een deel van de leerlingen kan dan op het eigen hogere niveau worden aangesproken, waardoor het eindniveau hoger komt te liggen. Het Europees referentiekader kan een ijkpunt zijn voor het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn, ook voor leerlingen die op jonge leeftijd met Engels beginnen. Hier naderen het advies van de Onderwijsraad en de aanbevelingen uit het SLO-rapport elkaar. Op basis van het onderzoek constateert SLO dat de huidige kerndoelen een inspanningsverplichting impliceren, maar ze geven geen aanwijzingen voor inhoud, kwaliteit en gewenste opbreng­ sten. Een meer transparante uitlijning van wenselijke doelen en vaardigheidsniveaus kan de doorlopende leerlijn naar het voortgezet onderwijs bevorderen. Daarbij kan het Europees referentiekader (ERK) voorzien in een bruikbaar raamwerk voor het expliciteren van leeropbrengsten. Het valt aan te bevelen dit raamwerk te gebruiken voor het formuleren van de streefniveaus. Taalbeheersing Het ERK beschrijft zes niveaus van taalbeheersing (A1 is het laagste niveau, C2 het hoogste) en vijf vaardigheden: luisteren, lezen, gesprekken voeren, spreken en schrijven. Ter illustratie: A1 voor lezen betekent dat iemand in staat is om vertrouwde namen, begrippen en eenvoudige zinnen te lezen, terwijl C2 duidt op het vermogen om vrijwel alle geschreven taal te lezen, ook als die zich kenmerkt door abstract taalgebruik en moeilijke taalkundige constructies. De niveaus voorzien in transparante en eenduidige criteria, die kunnen dienen als basis voor even transparante doelen.

‘Invoering en toetsing van referentieniveaus Engels vergen een forse inspanning’ Ze bieden voorts handvatten om te meten in hoeverre leerlingen de gewenste opbrengsten hebben gehaald. De reikwijdte van het ERK groeit: op haar website vermeldt bijvoorbeeld Cambridge Advanced English met gepaste trots dat haar programma opleidt tot niveau C2. Het ERK wordt dus meer en meer tot standaard. In Nederland heeft het die positie (nog) niet. Wel heeft SLO de eindtermen moderne vreemde talen voor vmbo en havo/vwo en de


Kerndoelen basisonderwijs 13 De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. 14 De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal. 15 De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen. 16 De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek. Uit: Kerndoelen Primair Onderwijs, april 2006

kerndoelen voor de onderbouw in de handreikingen al aan het ERK gerelateerd, en schrijft het College voor Examens Cito voor hoeveel eindexamenopdrachten moeten voldoen aan een bepaald niveau van het ERK (zie voor meer informatie: www.erk.nl). Duidelijk is dat het ERK mogelijkheden biedt om voor Engels tot meer afstemming te komen tussen basis- en voortgezet onderwijs. Als aan de hand van de kaders te bereiken niveaus worden bepaald, valt ook gerichter te spreken over een doorlopende leerlijn. Er bestaan boven­ dien al overeenkomsten tussen het ERK en de op basis­ scholen gangbare communicatieve aanpak: voor beide is taalverwerving in belangrijke mate een kwestie van doen. Het Europees Taalportfolio kan hierbij faciliterend zijn als leerlingen hierin hun vorderingen en de bewijzen daarvoor vastleggen.

Wennen Of het zover komt, is uiteraard aan de minister. Met de Onderwijsraad wijst ze op de noodzaak eerst het kwaliteits­ niveau op orde te brengen. Ze wil bovendien, net als de raad, de basisscholen gelegenheid geven te wennen aan het werken met referentieniveaus. Duidelijk is echter wel dat de positie van Engels in het basisonderwijs en de aansluiting met het voortgezet onderwijs onderwerpen van studie blijven - en dus van discussie. Het creëren van een doorlopende lijn betekent immers het einde van de algemeen geformuleerde kerndoelen. Bovendien vraagt het om bezinning op de vraag welke toerusting van leerkrachten gewenst is. Dit geldt ook voor docenten in het voortgezet onderwijs, voor wie het werken met leerlingen van verschillende uit­ stroomniveaus nieuw is. En dan is er nog de kwestie van de overdracht. Hier zou het al genoemde taalportfolio wellicht een functie kunnen hebben. Maar: eerst de minister. Ze wil een zorgvuldige afweging over de positie van het Engels kunnen maken. Daartoe wacht ze mede op het einde 2012 te verwachten rapport van de Universiteit Utrecht en de Rijksuniversiteit Groningen over de resultaten van een meerjarig onderzoek naar de effecten van intensiever onderwijs in het Engels op de basisschool. Zoals ze zelf zei tijdens een congres van het Platform vvto en het Europees platform in mei van dit jaar: ‘Good policy should not be built to go fast. It should be built to go far.’ 2011/8

LRPLN

19


Auteur: Michiel Zonneveld Fotograaf: Jan Schartman

Leidraad voor ontwikkeling examenprogramma’s havo en vwo Sinds vorig jaar heeft SLO een belangrijke coördinerende taak bij de ontwikkeling van de examenprogramma´s voor havo en vwo. Hetty Mulder is als manager tweede fase van SLO nauw betrokken bij de ontwikkeling van deze taak. Ze legt uit wat er is veranderd. SLO is verantwoordelijk voor de coördinatie en werkt bij de uitvoering samen met haar partners op het gebied van de examens, het College voor Examens (CvE) en Cito. Mulder: “We hebben bij de vernieuwing van de examen­ programma’s nu een duidelijker gedefinieerde positie. Die bestaat eruit dat we bij elke vorm van vernieuwing in examenprogramma’s beleid, wetenschap en praktijk bij elkaar brengen en vertalen naar passende inhouden.” De nieuwe taak die vorig jaar in een officiële intentieverklaring tussen SLO en het ministerie van OCW is vastgelegd, past volgens Mulder goed bij de rol van SLO als nationaal expertisecentrum op het gebied van leerplanontwikkeling: “Zo’n inhoudelijk coördinerende rol is ons op het lijf geschreven.”

Leidraad Om de nieuwe rolverdeling voor alle betrokkenen duidelijk te maken hebben OCW en SLO vorig jaar afgesproken een leidraad te ontwikkelen, waarin duidelijk omschreven wordt 20

LRPLN

2011/8

welke rollen en procedures de verschillende partijen in het onderwijsveld (zoals Cito en CvE, maar ook sectorraden, VVVO (Vakinhoudelijke Verenigingen Voortgezet Onderwijs) en de GEU (Groep Educatieve Uitgeverijen)) bij de vernieuwing van de examenprogramma’s hebben. Mulder: “Er was behoefte aan een meer gestructureerde manier van werken. Op die manier hoef je ook niet bij elke vernieuwing in organisatorische zin het wiel opnieuw uit te vinden.” In de leidraad worden drie fases onderscheiden. Mulder: “We noemen het de drie luiken van de vernieuwing van de examenprogramma’s. Het eerste luik is dat van de diagnostisering. We gaan op zoek naar de ontwikkelingen die van belang zijn voor het bij de tijd houden van de inhoud van examenvakken. Het draait daarbij om trendwatching en -monitoring. Tot nu toe vond dat toch meer op ad hoc-basis plaats, bijvoorbeeld na een signaal uit een van de vakverenigingen. Op basis daarvan stelden we OCW dan voor om een vakdossier voor een bepaald vak samen te stellen dan wel bij te stellen. Door trendwatching en -monitoring voortaan gestructureerder aan te pakken, krijgen we een scherper en gebalanceerder beeld van ontwikkelingen.” “Dat kan op verschillende manieren. Door conferenties te organiseren, zelf onderzoek te doen, de ontwikkelingen in de (ook internationale) vakliteratuur bij te houden, te volgen


wat er op beleidsniveau gebeurt en door het ontwikkelen van zogeheten vakportalen die straks online belangrijke informatie over de verschillende vakgebieden ontsluiten. Waar het om gaat is dat we als SLO een manier vinden om de betrokkenen bij elkaar te brengen. Zo krijgen we bijvoorbeeld in beeld wat het ministerie aan wensen en prioriteiten heeft, wat in het veld speelt, wat de vakverenigingen willen en welke nieuwe wetenschappelijke inzichten relevant zijn. De vaksecties binnen SLO gaan hierbij een belangrijke rol spelen.”

Concrete acties In de tweede fase moeten de diagnoses uit de eerste fase leiden tot concrete acties. In de woorden van SLO is dat het tweede luik. “In een aantal gevallen zal de diagnose niet meteen duidelijk zijn. Om een voorbeeld te noemen: uit het veld kregen we de vraag of we voor het vak Chinees een examenprogramma wilden ontwikkelen. Nadat het ministerie akkoord ging met dit programma is besloten het in een examenpilot in de praktijk te beproeven, samen met de Universiteit van Leiden. Als de haalbaarheid, de uitvoerbaarheid en de toetsbaarheid van deze pilot een positief beeld laten zien in de evaluatie, kan Chinees een officieel examenvak worden.”

is omschreven, namelijk die van implementatie en opschaling. “Van groot belang is daarom onze verhouding met de lerarenopleidingen en met regionale steunpunten. Wij moeten ze op de hoogte stellen van de veranderingen en ze helpen bij de leerplankundige professionalisering van hun achterban. Ik kan me daarbij voorstellen dat we als SLO vooral de rol van ‘train de trainer’ en van informatiepunt vervullen. We willen daarbij samenwerken met de verschillende regionale steunpunten die er voor de leraren­ opleidingen bestaan of in oprichting zijn. Die hebben namelijk een grote verantwoordelijkheid bij de nascholing.” “Het belang van dit laatste luik valt niet te onderschatten”, besluit Mulder, “want onderwijsvernieuwing, gevat in examenprogramma’s, is uiteindelijk pas een echte verbetering als de leerling er in de klas baat bij heeft.”

Grondige herzieningen

Een overzicht van recente projecten

Soms staan niet slechts enkele onderdelen van een vak ter discussie, maar moet het hele curriculum op de schop. “Een goed voorbeeld zijn de natuurwetenschappelijke vakken. De signalen dat er behoefte bestond aan een grondige herziening van de examenprogramma’s voor biologie, natuurkunde en scheikunde waren overduidelijk. Vanuit de wetenschap kwam het signaal dat leerlingen soms dingen leerden waarmee de wetenschap zich al een kwart eeuw niet meer bezig hield. Docenten stelden vast dat vooral veel meisjes afhaakten en dat de stof te saai en te theoretisch was. Bovendien vonden ze dat de samenhang tussen wat leerlingen bij de drie vakken moesten leren ontbrak. Het ministerie werd onder andere door de KNAW gevraagd om iets aan deze problemen te doen, door het onder handen nemen van de examenprogramma’s. Uiteindelijk zijn er voor elk van de drie vakken commissies aan de slag gegaan. Bij dit soort grote operaties zal SLO in de toekomst van meet af aan een krachtiger en inhoudelijk coördinerende rol hebben. Ook de rol van partners als Cito en CvE is vastgelegd in de leidraad, evenals die van de educatieve uitgevers. De laatsten moeten immers voldoende tijd krijgen de leermiddelen aan te passen aan nieuwe examenprogramma’s.” Daarmee komt Mulder bij de derde fase die in de leidraad

Verkenning en diagnose (trendwatching en monitoring) - Projectleiding en coördinatie Masterplan ERK (Europees Referentie Kader MVT, verkenningsfase voor eventuele invoering, 2008- 2011) - Inhoudelijk secretariaat Verkenningscommissie Klassieke Talen (2010) - Verkenningscommissie Kunstvakken, (2010 -2011, preadvies in september, eindadvies eind 2011) Ontwikkeling en aanpassing examenprogramma’s. - Inhoudelijk secretariaat Stuurgroep Nieuwe Scheikunde (nieuw examenprogramma sk, 2005 - 2010) - Inhoudelijk secretariaat en projectleiding Nieuwe Economie (2006 - 2011) - Inhoudelijk secretariaat ontwikkeling NLT (natuur leven en technologie, 2006 - 2011, loopt nog 5 jaar door in de vorm van project Verankering nieuw vak) - Inhoudelijk secretariaat Vernieuwingscommissie Maatschappijwetenschappen (2009 – 2010, daarna examenpilot) - Examenpilot Chinees als examenvak (2010 – 2013) - Examenpilot maatschappijwetenschappen (2011-2014) Implementatie - Invoeringsplan nieuwe examenprogramma’s natuurkunde, scheikunde ,biologie en NLT ( 2011- 2013/14). 2011/8

LRPLN

21


ROC van Twente

22

LRPLN

2011/8


FOTOREPORTAGE Auteur: Enno de Witt Fotograaf: Rene Fokkink

Een schoolgebouw met  een ziel in Hengelo De centrale hal in De Gieterij, de Hengelose locatie van ROC van Twente, is zeker drie verdiepingen hoog en maar liefst 175 meter lang. Goed zichtbaar is nog het oude gietijzeren karkas en het glazen dak van dit industriële monument, waar machinebouwer Stork ooit zijn dieselmotoren liet gieten. Oud-werknemers geven nog steeds rondleidingen. Ook zijn verschillende kleinere historische elementen behouden, ingepast in een hypermoderne onderwijs­instelling, met circa zeven­ duizend studenten.

Gerrie van Sunder noemt het ‘een gebouw met een ziel’. Samen met voorzitter Hans Schutte vormt hij het tweekoppige College van Bestuur van ROC van Twente, een onderwijsinstelling met vier hoofdvestigingen in de regio. In totaal studeren er ongeveer 25.000 mbo-studenten, plus nog eens een kleine 9.000 studenten in de educatieve centra. Daarmee is het een van de grootste roc’s van Nederland.

2011/8

LRPLN

23


De Gieterij werd twee jaar geleden geopend. Rond het karkas van de oorspronkelijke gieterij kwam een gebouw dat hoofdzakelijk bestaat uit twee vleugels; een van twee en een van vier verdiepingen hoog. Hier vinden de in totaal 35 onderwijsteams onderdak. Sinds de opening is het gebouw vrijwel ongewijzigd gebleven, op een opmerkelijke verandering na. In het ontwerp (van IAA Architecten) draaide alles om openheid en transparantie, vertelt Van Sunder: “Je ziet dan dat zoiets voor een aantal leerlingen niet werkt. Die raakten teveel afgeleid.� Met panelen werden open ruimtes opgedeeld in kleinere eenheden. Kleurig doorzichtig plasticfolie maakte glazen wanden deels ondoorzichtig. Afbreuk aan de sfeer doet het allemaal niet.

24

LRPLN

2011/8


In de organisatie van het onderwijs kiest ROC van Twente voor nadruk op de verschillende teams. Zij vormen als het ware ieder voor zich een school in een school, met een omvang van een paar honderd leerlingen en enkele tientallen docenten. Binnen het gebouw hebben zij elk duidelijk onderscheiden onderkomens. De teams werken zoveel mogelijk zelfstandig. Een bewuste keuze, zegt Van Sunder: “Binnen de kaders die de wet en wij aangeven bepalen zij zelf de inhoud van het onderwijs, maar ze verzorgen bijvoorbeeld ook de contacten met het bedrijfs­ leven. Wij sturen eigenlijk alleen op kwaliteit, de teams mogen autonoom hun onderwijs ontwikkelen.” Van Sunder en Schutte houden de vinger aan de pols, door ieder jaar een keer bij alle teams op bezoek te gaan, voor informele gesprekken: “Zij zijn en blijven de professionals.” Opmerkelijk is de rust die het gebouw zowel binnen als buiten uitstraalt. “Als je de massa hier ’s ochtends vanaf het station aan ziet komen lopen, lijkt het alsof ze op weg zijn naar een voetbalstadion”, zegt Van Sunder. “Binnen verspreiden ze zich heel snel, om vijf over half negen is het stil.” Dat gaat zeer natuurlijk - zelfs in de pauzes is het levendig, maar niet hectisch. Studenten kunnen gebruik maken van een eigen restaurant; bovenaan een brede trap tegenover de ingang is een sportcafé met een indrukwekkend uitzicht over de hal en er zijn overal zitjes.

2011/8

LRPLN

25


26

LRPLN

2011/8


De band met Twente is stevig en veelvormig: “We hebben niet alleen met onze studenten te maken, maar ook met 8.000 leerbedrijven, met veertien gemeenten, met ziekenhuizen en jeugd- en zorginstellingen, en met maatschappelijke organisaties. Die vinden allemaal iets en daar luisteren wij naar. Met zowel vmbo-scholen als met Saxion dat het hbo in Twente verzorgt, hebben we goede afspraken over de warme overdracht. Per jaar stromen z0’n duizend studenten door naar het hbo. Daarover zijn we erg tevreden. Het heeft ook te maken met schaalgrootte. Met de andere onderwijs­ instellingen hebben we een-op-een contacten. In Amersfoort, waar ik hiervoor werkte, heb je vijf roc’s. Dat praat heel anders. Concurrentie kan een prikkel zijn, maar in ons geval geloof ik daar niet in. Ons rendement is nu al het hoogste van alle roc’s in Nederland. Zo is het percentage studenten dat een diploma haalt hoog en de VSV-cijfers (voortijdige schoolverlaters - red.) erg laag.” ROC van Twente is zoals alle roc’s een fusieschool. Een proces dat vijftien jaar heeft geduurd en zeven jaar geleden werd afgerond. Van Sunder begon twee jaar geleden in Twente, maar weet hoe lastig het in elkaar passen van al die verschillende culturen soms was: “Bij de ene school werkten ze heel centraal, bij de andere juist niet. Het hangt ook af van het type opleiding. In de techniek waren ze snel klaar met het fusieproces, in de welzijnshoek werd vanuit de interne betrokkenheid veel langer gepraat. Voor ons als bestuurders is het de uitdaging om de juiste gesprekken te voeren. We luisteren en stellen de goede vragen. Het wordt dan geen discussie, maar een dialoog. We gaan daarin op zoek naar de motivatie en de angsten die leven. Dat vraagt tijd en vertrouwen. In zowel het onderwijsveld als bij het personeel van ROC van Twente heerste veel wantrouwen, omdat ze veel van boven over zich heen hebben gekregen. Het stof is nu neergedaald en alles gaat de goede kant op.”

2011/8

LRPLN

27


interview Auteur: Suzanne Visser Foto: Human Touch

Rekenen en wiskunde

De Toekomst Telt In het gesprek over de toekomst van het rekenwiskundeonderwijs klinkt een nieuw geluid. De onafhankelijke Ververs Foundation heeft SLO gevraagd te analyseren welke kennis en vaardigheden jongeren op het gebied van rekenen en wiskunde later het hardst nodig hebben in maatschappij en beroep. Een gesprek met Tjeerd Plomp, voorzitter van de Ververs Foundation en emeritus-hoogleraar onderwijskunde, en Nina Boswinkel, projectleider van SLO.

De Toekomst Telt heet het rapport dat de Ververs Foundation en SLO dit najaar uitbrengen. Het is opmerkelijk omdat het initiatief komt van een particuliere stichting die geen banden heeft met de overheid, noch met organisaties die in de reken-wiskundediscussie partij zijn. De Ververs Foundation, opgericht door voormalig Wolters-Kluwer-topman Mijndert Ververs, wil baanbrekende onderwijsvernieuwingen op gang helpen door steun te geven aan onderzoeksprojecten met een innovatief karakter en een originele opbrengst. In de reken-wiskundediscussie was aan zo’n origineel gezichtspunt dringend behoefte. Plomp: “Het is ons opgevallen dat de reken-wiskundediscussie de laatste tijd maar weinig op basis van argumenten wordt gevoerd. Er speelt een sentiment dat het oude moet blijven. Ook wordt er sterk geredeneerd vanuit de wiskunde als vakgebied. Het idee is dat daarmee kwalitatief goed onderwijs is gegarandeerd. Maar goed onderwijs moet ook eigentijds zijn en jonge mensen de life skills bijbrengen die ze in de maatschappij straks nodig hebben. Die blik naar de toekomst ontbrak naar ons idee en dat is hetgeen wij met ons rapport willen toevoegen. Wij stellen als het ware de vervolgvraag: hoe zullen de werknemers van de toekomst rekenen en wiskunde gebruiken? Wat betekent dat voor het rekenen en de wiskunde die we aanbieden in het funderend onderwijs, dus tot de leeftijd van 14 à 15 jaar?” 28

LRPLN

2011/8

SLO is ook betrokken bij de invoering van de referentieniveaus voor rekenen en taal. Hoe verhoudt De Toekomst Telt zich tot dergelijke ontwikkelingen? Boswinkel: “De Toekomst Telt heeft een andere status en een andere invalshoek. Bij de invoering van de referentie­ niveaus gaat het om het ‘wat’. De commissie Meijerink heeft in opdracht van de overheid voor de komende periode vastgesteld wat leerlingen in de diverse fasen van het onderwijs aan rekenen-wiskunde moeten kennen en kunnen. Het Verversrapport is anders. Het gaat over het ‘wat’ vanuit een pragmatisch en breder perspectief: de inhoud van rekenen-wiskunde met het oog op de voorbereiding op toekomstige beroepen en de plaats in de maatschappij. We kijken dus als het ware in de toekomst. Het project heeft niet als doel om grootschalige veranderingen in het onderwijs teweeg te brengen; het is bedoeld als input voor de discussie, als wake-upcall. De Ververs Foundation pretendeert niet dat het zus of zo moet. We hebben gekeken welke eisen het bedrijfsleven aan toekomstige werknemers stelt en dat in een wetenschappelijk kader geplaatst. Vervolgens zegt de Ververs Foundation tegen de deelnemers aan de discussie: hier is ons rapport, doe er je voordeel mee.” Wat vindt de Foundation zelf de belangrijkste conclusie? Plomp: “Dat we in ons onderwijs de technologische ontwikkelingen een plaats moeten geven. Traditioneel is ons onderwijs reproductiegericht. Maar wij zijn overgegaan van een maakeconomie naar een kenniseconomie. Die overgang is een gevolg van technologische ontwikkelingen zoals de automatisering, computerisering en informatisering van veel processen. Nu al is onze samenleving doortrokken van informatie- en communicatietechnologie. Reken- en wiskundige taken worden steeds vaker overgenomen door tools. En naarmate de techniek voortschrijdt, krijgen die tools meer en meer het karakter van black boxes: zwarte dozen waar de berekening kant-en-klaar uitrolt.”


Is dat een algemene trend? Boswinkel: “Absoluut, dat blijkt uit onze interviews in het bedrijfsleven. In diverse branches hebben we gevraagd wat de invloed van techno­ logie op het werk is, hoeveel inzicht medewerkers nodig hebben in de black boxes, hoeveel en wat voor rekenkennis er nodig is en hoe belangrijk algemene, metacognitieve vaardigheden zijn. Daarbij zeggen ze in alle branches: medewerkers moeten kunnen communiceren, samenwerken en hun rol binnen de keten goed vervullen. En lopen ze vast met rekenen, dan vragen ze dat aan een ander die de oplossing wel weet.” Hoe is dat te rijmen met het maatschappelijke geluid van ‘o wat erg, kinderen kunnen tegenwoordig niet meer rekenen’? Plomp: “Dat is denk ik een gevoel van teloorgang, het verdwijnen van een cultuur van precies en correct zijn. Zelf voel ik iets vergelijkbaars als het om spelling gaat: ‘groter als jou’, ‘hun hebben’… Maar alles verandert. Ook taal en rekenen. Wat veertig jaar geleden optimaal onderwijs was, is dat nu niet meer. Daarvoor is de omgeving van de school te veel veranderd.” Boswinkel: “Het opmerkelijke is dat iedereen ‘foei’ zegt, maar als je vraagt: ‘hoe erg is dat in jouw branche?’, dan is het antwoord zonder uitzondering: ‘niet zo erg’.” Dan de hamvraag: wat betekent dit voor het reken- en wiskundeonderwijs op de basisschool? Plomp: “We moeten accepteren dat we niet alles kunnen doen. Als we op de basisschool meer tijd willen besteden aan metacognitieve vaardigheden, het werken met tools (denk aan een programma als Excel) en aan begripsvorming, dan gaat dat ten koste van iets anders. Dat neemt niet weg

dat leerlingen de basisbewerkingen moeten kennen. Als ze voor drie keer drie de rekenmachine pakken, schieten we door.” Boswinkel: “Het referentiekader taal en rekenen onderscheidt vier hoofddomeinen: getallen (inclusief bewerkingen), verhoudingen, meten & meetkunde, en verbanden. Van oudsher ligt de nadruk heel sterk op het domein getallen. Als leerlingen dat domein niet onder de knie krijgen, gaan we remediëren en blijven we remediëren. Met als gevolg dat de zwakkere leerlingen in de hele basisschool aan domein twee, drie en vier niet toekomen. Terwijl dát voor werknemers van de toekomst juist de belangrijke domeinen zijn!” Plomp: “Wat we ook kiezen, we zullen het zo moeten inrichten dat we voortdurend de technologische ontwikkelingen kunnen meenemen. Wat nu state of the art is, is morgen immers achterhaald. En het tijdsbestek waarbinnen nieuwe technologieën zich verspreiden, wordt steeds kleiner. De ontwikkeling gaat sneller dan ooit en dus moet we het onderwijs zo inrichten, dat ook dat kan doorontwikkelen.” De Toekomst Telt is binnenkort kosteloos te downloaden vanaf www.slo.nl en www.ververs.nl (zoek op: De Toekomst Telt).

2011/8

LRPLN

29


Beyond Lisbon 2010: perspectives from research and development for education policy in Europe

2010: The 20th Anniversary of CIDREE

30

LRPLN

2011/8


interview Auteur: Michiel Zonneveld Foto: Juris Lapikens

Leerling in het hart van het onderwijsproces In de tiende editie van het CIDREE-jaarboek blijven weinig onderwijskwesties onbesproken. Waar de ene auteur zich werpt op de betekenis van de globalisering voor zijn vakgebied, exploreert de andere de mogelijkheid de efficiency in het onderwijs beter te kunnen meten. De eerste vraag aan Sheila Stoney, de redacteur van het boek, is of er niet toch thema’s zijn die de bijdragen in de bundel aan elkaar verbinden. “Daar moet ik even over nadenken”, begint de Britse onderwijskundige Stoney. “De bedoeling was juist om dit jaar niet één thema centraal te stellen. Normaal gesproken doen we dat wel. Maar CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) bestaat nu twintig jaar. Het leek ons een goed idee om in deze jubileumuitgave iets speciaals te doen.” Stoney vertelt dat CIDREE daarom heeft gekozen voor een brede opzet. De organisatie vroeg een tiental mensen die als bestuurder en/of expert een belangrijke rol in het Europese consortium gespeeld hebben, een essay te schrijven. “Dat vonden we een goede manier om belang­ rijke onderwerpen op het gebied van onderwijs, onderzoek en beleid een plaats te geven.”

Maar kregen ze geen gerichte opdracht mee? “Het moest vooral over onderwerpen gaan die hen na aan het hart liggen. Verder lieten we ze vrij in hun onderwerpkeuze. Zolang hun bijdrage maar persoonlijk en uitdagend was. Het is dan natuurlijk vanzelfsprekend dat er heel verschillende onderwerpen aan de orde komen. Het boek hoeft ook niet noodzakelijkerwijs van begin tot eind te worden gelezen. Daar staat tegenover dat elke lezer wel een of meerdere essays zal vinden die hem of haar aanspreken.” “Maar nu ik er langer over nadenk dringt zich een leidend thema bij me op. En dat is de vaststelling dat een strikte scheiding tussen de domeinen van leraren, leerplanontwikkelaars en onderwijswetenschappers achterhaald is. Ik geloof dat alle auteurs het erover eens zijn dat we het onderwijs alleen echt verder kunnen brengen als we in staat zijn onderlinge muren te slechten.”

2011/8

LRPLN

31


Op welke manier kan dat gebeuren? “Om te beginnen moeten we doordrongen zijn van de noodzaak tot samenwerking tussen leraren, leerplanontwikkelaars en onderzoekers. Het gaat dan niet alleen om de vraag hoe bijvoorbeeld onderzoek een grotere rol kan spelen in het ontwikkelen van lesmethoden, of in het vast­stellen van een curriculum, maar ook om de vraag hoe je alle partijen daadwerkelijk in het verbeterproces van het onderwijs samen kunt laten optrekken.” Is die samenwerking dan niet vanzelfsprekend? “Helaas niet. De Nederlandse CIDREE-president Jan van den Akker schrijft in zijn essay bijvoorbeeld dat de zwakke relatie tussen onderzoek en leerplanontwikkeling zelfs berucht is. Veranderingen zijn nauwelijks gebaseerd op een evidencebased aanpak. Het is volgens hem dan ook geen wonder dat er nogal wat hervormingen van het onderwijs mislukken. Hij pleit er daarom voor bij grote veranderingen in het onderwijs er echt vanaf het allereerste moment voor te zorgen dat de betrokken partijen intensief samenwerken.”

‘Het meest effectief is het als scholen ook zelf lerende organisaties worden’ Wat voor andere voorstellen worden er gedaan om de muren te doorbreken? “Ik werd onder andere getroffen door de benadering van de Spanjaard Alejandro Tiana Ferrer over de noodzaak van zelfevaluatie. Hij neemt daarin afstand van de gedachte dat onderwijsverbeteringen het gevolg zijn van het simpelweg implementeren van door onderzoekers ontwikkelde methoden. Het meest effectief is het als scholen ook zelf lerende organisaties worden en zich dus steeds de vraag stellen wat ze kunnen doen om de kwaliteit van de docenten te verhogen en leerlingen beter te doen presteren. Dat kan door kritisch naar zichzelf te kijken en naar verbete­ ringen te zoeken. Het is nog beter als er vervolgens interactie is met onderzoekers en andere scholen.” “Ook de Nederlander Johan van Bruggen pleit, vanuit zijn internationale ervaring op het gebied van de onderwijs­ inspectie, voor samenwerking. Het moet geen taak van de inspecteurs alleen zijn om toe te zien op de kwaliteit van 32

LRPLN

2011/8

scholen. Toch is dat nog vaak het idee dat we van inspecties hebben. Dat die langskomen en vervolgens een rapport schrijven. Het meest effectief is als er samenwerkings­ clusters ontstaan met als doel het onderwijs te verbeteren en te voorkomen dat er onder de maat wordt gepresteerd. Scholen, de landelijke en regionale overheid en de onderwijsondersteunende organisaties moeten permanent met elkaar in gesprek zijn over hoe je het onderwijs kunt verbeteren.” Is er nog een thema dat er voor u uitspringt? “Dat is de nadruk op de noodzaak om de leerling zelf in het hart van het onderwijsproces te plaatsen. In de artikelen van Engelsman Seamus Hegarty en zijn Ierse collega Anne Looney komt dat heel duidelijk naar voren. In beide stukken vind je de gedachte terug dat het onderwijs meer op de individuele leerling moet worden toegesneden. Volgens Hegarty zouden scholen vanuit dat perspectief individuele leerpaden moeten ontwikkelen. Leraren krijgen de rol van mentoren die jonge mensen ondersteunen in het verkrijgen van kennis en vaardigheden. Looney gaat vooral in op de consequenties voor de rol van en de eisen aan leraren. Ze voorziet dat het hele idee van wat een goede leraar is wel eens ingrijpend kan veranderen. Bij eerdere gelegenheden pleitte ze er al voor om leerlingen zelf een rol te geven in de ontwikkeling van het onderwijs (zie LRPLN 7 - red.).”


In hoeverre speelde de economische crisis een rol? Bijna overal in Europa staan de uitgaven voor het onderwijs immers onder druk. “De weerslag daarvan zie je in de bijdrage van Stefen Wolter uit Zwitserland over efficiency. De druk om het geld voor onderwijs zo efficiënt mogelijk te besteden is enorm. Hij stelt vast dat er echt geen minister in Europa te vinden is die daar niet op hamert. Tegelijkertijd komt uit de bundel naar voren dat het begrip efficiency problematisch kan zijn. De Vlaming Roger Standaert betoogt dat er als reactie op de globalisering te veel vanuit een economisch perspectief naar het onderwijs wordt gekeken. Het gaat dan al snel alleen om de vraag wat een investering oplevert. Hij waarschuwt bovendien voor een veel te grote nadruk op toetsen. Volgens Standaert wordt te vaak de indruk gewekt dat je daarmee voldoende over een leerling weet (zie ook LRPLN 4 - red.).” Waarom is het begrip efficiency soms problematisch? “Wolter wijst erop dat er eigenlijk geen bewezen wetenschappelijke standaarden zijn om efficiency te meten. De manier waarop in het politieke debat het begrip efficiency wordt gebruikt, is dan ook zeer subjectief. Voor hem ligt er daarom een uitdaging voor de wetenschap om met dubbele kracht te werken aan maatstaven die wel wetenschappelijk zijn onderbouwd. Het vraagstuk komt ook op andere manieren aan de orde. Ik noemde de kritiek van Standaert al op de neiging te veel te willen toetsen. Ook de Fransman Oliver Rey waarschuwt voor een te eenzijdig gebruik van cijfers om iets te kunnen melden over de output. Zijn conclusie is dat ze een onderdeel moeten zijn van een betekenisvolle dialoog met alle betrokkenen in het onderwijs.”

‘De druk om het geld voor onderwijs zo efficiënt mogelijk te besteden is enorm’

en wetenschappers die zich bezighouden met research and development. De laatste groep heeft volgens hem een belangrijke intermediaire rol. Zij kunnen zorgen voor een zinvolle verbinding tussen beleid en praktijk. Hier liggen de grote uitdagingen en mogelijkheden voor de organisaties die deel uitmaken van CIDREE.” De titel van de bundel luidt: Beyond Lisbon 2010: perspectives from research and development for education policy in Europe. Maar het Europees beleid komt niet als een rode draad naar voren. Ontbreekt dat beleid? “Er zijn in elk geval wel Europese ambities. Die zie je ook wel terug in het boek. Je moet dan denken aan de ambities die de Europese Unie voor 2020 heeft geformuleerd. Dat het onderwijs zich moet richten op een leven lang leren is zo’n ambitie. Een andere is het bevorderen van gelijkwaardigheid, sociale cohesie en actief burgerschap. Verder hebben de leden van de EU afgesproken dat het Europese onderwijs ondernemerschap en creativiteit moet bevorderen. De lidstaten regelen deze ambities en afspraken echter op nationaal niveau.” Was er, ondanks de grote variëteit aan onderwerpen in de bundel, een thema waarvan u dacht: daar had ik graag meer over willen lezen? “Als ik één onderwerp zou moeten kiezen, dan is het de betekenis van de neurologie voor het onderwijs. Er worden op het gebied van de kennis van het brein forse sprongen voorwaarts gemaakt. Dat zal de manier waarop we het onderwijs in de toekomst vormgeven ingrijpend doen veranderen.” Het jaarboek is te downloaden via www.cidree.org > publications

En dat vereist dan weer dat de muren worden geslecht? “Daarmee kom je inderdaad weer dicht bij wat ik als de belangrijkste rode draad van het boek zie, namelijk hoe belangrijk het is samen op te trekken. In dat verband beveel ik ook het essay van de Hongaar Gábor Halász aan. Hij beschrijft de driehoeksverhouding tussen politiek, praktijk 2011/8

LRPLN

33


34

LRPLN

2011/8


Louis Tavecchio nam in maart 2011 afscheid wetenschap Auteur: Marry Dijkshoorn Foto: Istockphoto

als bijzonder hoogleraar pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Gedurende zijn indrukwekkende loopbaan heeft hij veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van kinder- en buitenschoolse opvang, de seksespecifieke ontwikkeling van kinderen, en de pedagogische betekenis van vaders.

Louis Tavecchio

Voor- en vroegschoolse educatie kritisch beschouwd Er is een discussie gaande over de vraag of we kinderen al, voordat ze naar de basisschool gaan, een educatief programma moeten aanbieden. Misschien zelfs verplichten om ze naar de peuterspeelzaal te laten gaan. Dit om taal- en ontwikkelingsachterstanden zoveel mogelijk tegen te gaan. Bent u daar een voorstander van? “Bij mijn afscheid heb ik een aantal artikelen besproken waarin de vve, voor- en vroegschoolse educatie, nogal kritisch wordt benaderd. De basisgedachte heb ik geformuleerd op grond van eigen ervaringen en onderzoek uit de Verenigde Staten. Daar is men voorzichtig tot de conclusie gekomen dat kinderen van drie jaar met gedragsstoornissen (met symptomen als concentratie­ problemen, niet stil kunnen zitten, niet opletten) en met andere aanpassingsproblemen, nog niet aan leren toe zijn. Ze noemen dat not ready to learn. Een educatief programma is bij deze kinderen niet effectief. Je kunt dan beter nog niet beginnen met cognitieve programma’s in de opvang. Niet gelijk proberen ze een aantal 2011/8

LRPLN

35


cijfertjes of lettertjes te leren. Dat werkt niet. Ze kunnen nog niet eens stilzitten en luisteren. Je zou juist moeten proberen deze kinderen gedragsmatig schoolrijp te maken. Ik ben niet tegen vve, maar ik vind dat het effectiever gemaakt moet worden. Dat kan door ook naar de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind te kijken. Voelt het zich prettig? Voelt het zich veilig in de groep? Weet het zich te gedragen in een gestructureerde leeromgeving? Pas als die factoren kloppen, is het kind gedragsmatig schoolrijp, klaar om te leren.” Dit staat haaks op de stelling dat kinderen in de kinderopvang spelenderwijs leren, dat dat min of meer vanzelf gebeurt in de groep. “Ik geloof daar niet zo in. Sommige kinderen hebben speciale aandacht nodig om tot gedragsverandering te komen. Als voorbeeld hiervoor zou je jongens uit sommige Marokkaanse gezinnen kunnen nemen. Zij worden daar als prinsjes opgevoed; ze mogen van alles en worden nauwelijks gecorrigeerd. Dit in schril contrast met de meisjes, die veel eerder moeten gehoorzamen. Op school kunnen die jongens niet stilzitten en luisteren, ze gaan hun eigen gang en houden zich nauwelijks aan regels. Daar zul je dus eerst mee aan de slag moeten.” Hoe kun je bovengenoemde jongens gedragsrijp voor school maken? “Je zult achter de voordeur van de gezinnen waar zij opgroeien moeten kijken. Wat gebeurt daar allemaal? Je ziet regelmatig dat de vader een slecht rolmodel is. Hij heeft geen hoog aanzien in onze maatschappij, spreekt de taal niet of gebrekkig, vaak slechter dan zijn vrouw, omdat hij het niet nodig vond of zich niet inspande om de taal te leren. Hij stak er in ieder geval weinig tijd in en zijn kinderen moeten dan het woord voor hem doen. Dat is geen goed voorbeeld. Bovendien speelt de vader nogal eens een marginale rol in de opvoeding. Heel soms treedt hij autoritair op. Dat is de achtergrond van die kinderen, vooral bij de jongens levert dat gedragsproblemen op.” “Er is een negatieve samenhang tussen gedragsproblemen en het succes van vve. Gedragsproblemen staan het leerpotentieel in de weg. Zulke problemen overrulen met leermethodes kan niet, en toch doet men dat wel. Naar mijn idee moet je eerst naar het kind kijken en vervolgens maat­36

LRPLN

2011/8

werk leveren. Speciaal opgeleide mensen, professionals, zouden de kinderen moeten begeleiden. Uit onderzoek blijkt ook dat het succes van vve niet zozeer afhangt van de leermethoden, maar dat de menselijke factor erg belangrijk is. Welke vrouw staat er voor de groep? Houdt ze rekening met de ontwikkeling van het kind? Beloont ze goed gedrag? Weet ze wanneer een kind het af laat weten? Weet ze wanneer een kind gepest wordt of juist gerespecteerd? Roept het kind sympathie of antipathie bij de andere kinderen op? En weet ze hoe ze kinderen empathische vaardigheden aan kan leren? Daar heb je hoog opgeleide mensen voor nodig, op hbo-niveau. Mensen die de ontwikkelingsfases van kinderen begrijpen en daarop kunnen anticiperen. Bij de kinderopvang werken nu medewerkers met een mbo-opleiding. Ze zijn vooral opgeleid om een goede zorgomgeving te creëren, maar ze missen het pedagogische inzicht.”

‘Ik ben niet tegen vve, maar ik vind dat het effectiever gemaakt moet worden’ “Als de gedragsproblemen bij kinderen niet worden gecorrigeerd, staat dit hun verdere schoolcarrière in de weg. Op de basisschool gaat het vooral om kennisoverdracht. Er zijn erg veel leermethoden ontwikkeld, maar ook daar is onvoldoende aandacht voor het gedrag van kinderen. De juffrouw voor de klas wil vooral dat de kinderen stilzitten, luisteren en niet schreeuwen. Bij veel jongens lukt dat niet zo makkelijk, die zijn druk en bewegen veel. Dat zijn dan de ‘lastige’ kinderen voor de juf. Ze zal dat jongetjesgedrag willen inperken, anders vindt ze het jongetje niet lief en prettig in de omgang. En dat kan ertoe leiden dat zo’n jongetje zich verzet tegen onderwijs.” Heeft u het nu over onderwijs of over het opvoeden van kinderen? “Dat is de kern van het verhaal. Het onderwijs is er primair om kinderen een educatief programma aan te bieden, maar dat zal aan moeten sluiten bij de individuele situatie van het kind. Dat moet al gebeuren bij de kinderopvang en de vve. De ideale situatie is als het educatieve programma een combinatie is tussen thuis en vve of opvang. Betrek de ouders er zoveel mogelijk bij. Geef de ouders huiswerk mee.


2011/8

LRPLN

37


Als je een thema behandelt met peuters, de lente bijvoorbeeld, geef de ouders dan een voorleespakket mee over de lente waaruit ze ‘s avonds regelmatig kunnen voorlezen aan hun kinderen. In Nederland wordt de gezinscomponent vaak vergeten. Uit onderzoek in andere landen blijkt juist dat betrokken ouders een meerwaarde zijn voor het onderwijs en het effect van het educatieve programma kunnen verhogen.” U heeft ook veel onderzoek gedaan naar de rol en betekenis van vaders. Is daar onvoldoende aandacht voor? “Er zijn steeds meer gezinnen zonder vader. Soms lijkt het of de vader eigenlijk niet meer nodig is, maar een betrokken en zorgzame vader is heel belangrijk voor de ontwikkeling van een kind. Hij kan het kind een enorm gevoel van waardering geven. Moeders zijn eerder geneigd om, soms teveel, mee te gaan met hun kind, te denken dat een kind iets nog niet kan omdat het daarvoor te jong is. Een vader eist meer van het kind. Niet op een brute wijze, maar hij geeft het kind meer ruimte om dingen uit te proberen, om risico’s te nemen. Dat is heel goed voor het zelfvertrouwen van een kind en bovendien leert het om af en toe gewoon door te zetten.”

‘In Nederland wordt de gezinscomponent vaak vergeten’ “Daarbij is de vader natuurlijk ook het mannelijke rolmodel. Dat is vooral voor de zonen belangrijk. In sommige eenoudergezinnen waar de moeder na een problematische scheiding de kinderen grotendeels alleen opvoedt, worden vaders negatief beschreven. De zonen krijgen bij conflicten bijvoorbeeld te horen dat ze nu wel heel erg op hun vader lijken. Dat levert natuurlijk geen positief beeld van de man op en voor jongens geen positief zelfbeeld. Op de kinderopvang of op school krijgen veel jongens ook alleen te maken met een juffrouw. Het onderwijs is gefeminiseerd. Je kunt je afvragen of jongens eigenlijk nog wel krijgen wat ze toekomt. Normaal jongensgedrag, met wilde spelletjes of stoeien, wordt niet getolereerd. Meisjes worden juist wel gewaardeerd, want ze zijn veel makkelijker in de klas. Ze kunnen langer stilzitten en luisteren. Het is ook bekend dat jongens en meisjes een andere motorische ontwikkeling doorlopen. Meisje hebben een snellere ontwikkeling van de 38

LRPLN

2011/8

fijne motoriek als ze jong zijn. Zij kunnen priegelwerk aan, zij kunnen keurig binnen de lijntjes schrijven en vinden het leuk om daarmee bezig te zijn. Jongens kunnen dat veel minder. Zo ontstaat een gebrek aan zelfvertrouwen en een zich afzetten tegen regels en gezag. Het is dan ook niet zo verrassend dat meisjes het momenteel vaak beter doen in het onderwijs.” Dat lijkt mij een zorgwekkende ontwikkeling. “Dat is het ook. Sommigen hebben het zelfs over de ontmannelijking van de man. Gelukkig is er in het debat inmiddels aandacht voor. Dat heeft zich overigens nog niet in beleid vertaald. Een krachtige minderheid zegt nog steeds dat er niets aan de hand is. Dat zijn vooral vrouwen. Die willen het niet hebben over ‘zielige’ jongens, zij zijn zelf immers slachtoffer van de mannenmaatschappij! Ze denken dat jongens het wel redden en uiteindelijk de topposities zullen bekleden. Maar een grote groep jongens redt het niet. Toch is er maar weinig bewustwording of bereidheid bij die vrouwen om jongens anders te benaderen. Ook op de pabo is vrijwel geen aandacht voor sekseverschillen. Er is geen enkel leerboek specifiek gericht op de verschillen tussen jongens en meisjes. Toch is bekend dat zij anders leren. Boys and girls learn differently is een van de boeken van Michael Gurian. Hij heeft leerboeken geschreven met een verschillende didactische methodiek voor jongens en meisjes.” Meer meesters voor de klas zou ook helpen? “Dat zou goed zijn. Die ‘gekke’ meesters van vroeger, die toleranter zijn voor typisch jongensgedrag en een goed rolmodel leveren.”


column praktijk

Investeren in barre tijden?! Nullijn, bezuinigingen en reallocatie van middelen zijn bekende termen voor iedereen die in de publieke sector en dus ook in het onderwijs werkt. Hoewel per saldo de financiële schade voor het voortgezet onderwijs lijkt mee te vallen, doet een aantal zaken natuurlijk veel pijn. Discussies rond passend onderwijs maken begrijpelijk veel emoties los, een beschaafd land dient te allen tijde uitstekende zorg te borgen voor de meest kwetsbare leerlingen. Dat laat overigens onverlet dat systemen en criteria best aangepast moeten kunnen worden. Voor een loket waar geld te halen valt, staan na verloop van tijd altijd meer mensen in de rij dan ooit bedacht. Maar een beschaafd land regelt het voor alle betrokkenen wel op een nette wijze. Ook van de nullijn gedurende een aantal jaren worden we natuurlijk niet vrolijk. Als zeer tijdelijke maatregel valt er begrip voor op te brengen, maar na een paar jaar nullijn hebben we de extra gelden voor de verbetering van de salarissen voor leraren mooi zelf betaald. En dat was toch niet de bedoeling! Het is goed om te zien dat de functiemix inderdaad leidt tot zichtbare verschuiving naar hogere functies en, mits gekoppeld aan inhoudelijke criteria en scholing, op termijn wellicht ook tot beter onderwijs voor leerlingen. Overigens vinden we bij Carmel dat alle mede­ werkers die goed functioneren recht hebben op verbetering van arbeidsvoorwaarden, niet alleen leraren. Formele verkorting van carrièrelijnen is voor niet-leraren niet mogelijk, maar het versneld doorlopen ervan natuurlijk wel. Carmel wil nadrukkelijk investeren in alle medewerkers, voor een deel dus ook uit eigen vermogen.

Romain Rijk Voorzitter College van Bestuur Stichting Carmelcollege

Eigen vermogen is niet bedoeld als spaarpot, een mandje appelen voor de dorst op basis van een risicoanalyse moet volstaan. De rest kan en moet worden geïnvesteerd in onderwijs en mensen. Natuurlijk kan dat niet structureel. Langjarige verplichtingen aangaan op basis van eigen vermogen getuigt niet van goed bestuur. Carmel pakt de voorzet van de VO-raad voor een eigen investeringsagenda met overtuiging op. Zorgvuldig overleg met de schoolleiders leidt tot een concretisering van onze strategische agenda voor de komende jaren. Verdere professionalisering op alle niveaus, meer aandacht voor talentoptimalisatie en de kwaliteit van het onderwijs, maar ook basale zaken als het energiezuiniger maken van schoolgebouwen vragen veel geld. Geld dat we met liefde investeren, omdat het ten goede komt aan het onderwijs. Juist nu gaat Carmel investeren en zorgen we er voor dat de jaarlijkse exploitatie op orde blijft. Het geeft energie en je wordt er veel vrolijker van. 2011/8

LRPLN

39


Auteur: Sandra Bos Foto: Shutterstock

Verleden, heden en toekomst van Annemaria Koekkoek. Wie deze vrouw is, het zal altijd een raadsel blijven. Vast staat dat ze door de jaren en misschien wel door de eeuwen heen veruit het populairste meisje op het schoolplein is. Dit overloopspel dateert, naast knikkeren, touwtje springen, tikkertje, voetballen en tal van andere kinderspelen, uit de tijd dat het schoolplein nog kaal en saai was. Wie speelgoed had, zoals een tol, een voetbal, een springtouw, bikkels of knikkers, nam dat mee van huis. Dit is al te zien op een zestiende-eeuws schilderij van Pieter Breughel de Oudere en het gebeurt uiteraard nog steeds.

plein eruit ziet. Met gepaste trots vertelt Stroes hoe een van ‘zijn’ scholen eens een prijs van Jantje Beton won voor het leukste schoolplein. “In veel kleinere leefgemeenschappen hebben schoolpleinen nog een grote sociale functie”, weet Stroes. “Vaak is aan de school een dorpsgebouw verbonden. Daarmee is het schoolplein ook voor volwassenen een plek om samen te komen.” Dat is geen nieuwe ontwikkeling. Door de eeuwen heen bood het schoolplein soms ruimte voor activiteiten die niet aan het onderwijs waren gebonden. Zo werden op een Amsterdams schoolplein rond 1900 hondenraces gehouden. Duitse soldaten claimden tijdens de oorlogsjaren schoolpleinen als exercitieterrein.

Interactie Trends in kinderspelletjes en speelgoed ontstaan ook op het schoolplein. Ineens rijden kinderen overal op rolschaatsen. Ineens is er de Lolo-bal, de Flippo of, recentelijk, het waveboard. Dit seizoen zijn onder meisjes de Olé Bal en het Dancewheel populair, de hedendaagse variant op het balletje aan een touwtje rond je enkel van vroeger. Scholen zelf hebben voor kinderen in de lagere groepen diverse speelobjecten in huis, zoals trapauto’s, vliegende hollanders en loopklossen. Op de jaarlijkse spelletjesdag die veel scholen organiseren, biedt het schoolplein ruimte aan een parcours met allerlei andere spelletjes, zoals zaklopen, aardappelpoepen, koekhappen en blindemannetje.

Speeltoestellen Pas sinds halverwege de jaren zestig van de vorige eeuw zijn de pleinen ingericht met diverse speeltoestellen. Daaronder standaardtoestellen als een klimrek of klimhuisje en steevast een zandbak op het schoolplein voor de kleuters. De laatste jaren groeit de aandacht voor de inrichting van het schoolplein. Daarmee wordt het meer en meer een leer- en doeplein dan een vrijplaats voor pesterijen, roddels en verveelde stoeipartijen. Hans Stroes is vakdocent bewegingsonderwijs en heeft een scholings- en adviesbureau, ‘Alles in beweging’. Hiervoor houdt hij zich onder meer bezig met de inrichting van schoolpleinen. Er zijn veel visies op hoe het ideale school40

LRPLN

2011/8

Het is jammer dat de pauze zich beperkt tot slechts een kwartier, meent Stroes: “Dat buiten spelen zou veel groter moeten. Het schoolplein is meer dan rennen en energie kwijtraken. Kinderen leren hier juist sociale vaardigheden en ze zijn met materialen bezig. De persoonlijke ontwikkeling van kinderen op de basisschool is minstens zo belangrijk als de cognitieve ontwikkeling. Buiten is er een andere interactie met de omgeving en met klasgenootjes.” Als adviseur richt Stroes schoolpleinen in vanuit beweging: “Andere visies zijn meer gericht op de natuur en werken met schooltuinen. Ik kijk naar hoe een schoolplein er uitziet: waar wordt gevoetbald, waar is ruimte voor speeltoestellen. Vervolgens gaan we uit van twaalf leerlijnen voor het bewegingsonderwijs. Zwaaien, duikelen, glijden en klimmen zijn voorbeelden van die leerlijnen. Deze kunnen allemaal in één speeltoestel zitten.” Over de toekomst is Stroes somber: “Kinderen zitten veel thuis achter de computer. Er wordt minder en eenzijdiger buiten gespeeld. Scholen geven vaak meer uit aan ICT dan aan spel- en bewegingsonderwijs. In een tijd dat steeds meer jonge kinderen met overgewicht kampen, wordt het belang van bewegen steeds groter. Basisscholen kunnen hierin juist een grote rol spelen. In deze ontwikkeling zitten mogelijk­ heden voor onderwijsvernieuwing, waarin het schoolplein veel meer kan worden betrokken.”


het schoolplein

2011/8

LRPLN

41


INTERVIEW Auteur: Dick Duynhoven Fotograaf: Rogier Veldman

Aart Jan de Geus

42

LRPLN

2011/8


Hij komt uit een onderwijsfamilie, maar bij de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) ontdekte hij pas echt het economisch belang van onderwijs. Aan de hand van de feiten en cijfers ziet hij ook de schade door vroegselectie en de waarde van early childhood education: “Door te meten en te vergelijken kun je de discussie over veranderingen ontdoen van ideologische argumenten.” Een gesprek met Aart Jan de Geus over gelijke kansen, veranderingsmoeheid en human capital approach.

Onderwijs en bedrijfsleven

‘Meet wat meetbaar is’ “Mijn opa was hoofdonderwijzer van een ulo en later van een mulo, mijn vader is leraar Nederlands geweest, twee van mijn broers zitten in het onderwijs en ook mijn zoon is leraar. Zelf heb ik altijd geprobeerd me er niet mee te bemoeien. Er heerst in het onderwijs nog steeds een enorme vergadercultuur en het duurt erg lang, voordat mensen het met elkaar eens zijn. Maar sinds ik bij de OESO ook met de onderwijssector te maken heb, zie ik de enorme betekenis ervan.”

Menselijk kapitaal “Kennis is de brandstof voor de economie”, dat zegt De Geus, sinds 2007 plaatsvervangend secretaris-generaal van de OESO. De metafoor is al vaker gebruikt, maar De Geus wil hem nog graag eens herhalen: “Waar in het verleden de economie sterk rustte op landbouw, handel en industrie, zijn tegenwoordig steeds meer de kennis, de competenties en de attitude van mensen belangrijk. Dus het geheel van het menselijk kapitaal.” Sprekend over de relatie tussen onderwijs en economie, onderbouwt hij zijn betoog met feiten en cijfers uit de OESO-onderzoeken. “Vooral in ontwikkelingslanden speelt het onderwijs een enorme rol bij de economische ontwikkeling. Aziatische landen kennen de laatste 25 jaar een verdubbeling van het aantal mensen dat een middelbare school afrondt. Dat verklaart voor een belangrijk deel de sterke economische groei in die landen. In combinatie met de enorme bevolkingsgroei valt bijvoorbeeld te verwachten

dat India op den duur de grootste economie van de wereld wordt. Groter nog dan China. Zo belangrijk is de rol van human capital.”

Gelijke kansen Onderwijs is niet alleen de producent van de economische brandstof, maar ook de sleutel tot meer sociaal-economische gelijkheid tussen mensen. Het OESO-rapport Growing Unequal uit 20081) toont aan dat economische expansie gepaard gaat met economic polarisation, een vergroting van de economische verschillen tussen mensen. Naast een belastingstelsel - in combinatie met sociale zekerheid - kan ook onderwijs die sociale verschillen kleiner maken.

‘Kennis is de brandstof voor de economie’ “Grote economische verschillen tussen mensen in eenzelfde land zijn uit sociaal oogpunt ongewenst; hoewel daar de meningen over verschillen”, zegt De Geus. “Als christendemocraat vind ik het zelfs zeer ongewenst. Maar de OESO zegt dat niet vanuit een ideologische benadering. Wij hebben lidstaten over de hele wereld, van Korea, Spanje en Nieuw-Zeeland tot IJsland, Zweden en Chili. Dus ideologisch staan we niet aan één bepaalde kant. Maar we waarschuwen omdat te grote ongelijkheid aantoonbaar slecht is voor de 2011/8

LRPLN

43


economie. Arme en werkloze mensen doen economisch niet mee. Bovendien kunnen grote economische verschillen ook leiden tot sociale onvrede en politieke instabiliteit die de economie evenmin goed doen. Bij de opstand in landen in het Midden-Oosten gaat het niet in eerste instantie om de economie, maar het heeft wel te maken met hoe de welvaart is verdeeld.”

Onderwijs bevestigt verschillen Dat onderwijs kan bijdragen tot vermindering van sociaal-­ economische ongelijkheid en tot gelijke kansen op de arbeids­markt, lijkt een open deur. Daarmee is het nog geen vanzelfsprekende realiteit. De OESO toonde het al eerder aan: het Nederlandse onderwijs doet het niet zo goed als het gaat om gelijke kansen. De Geus zegt het wat navranter: “Nederland heeft nog steeds goede onderwijsresultaten, maar datzelfde onderwijs speelt nauwelijks een rol in het compenseren van de sociaal-economische verschillen die kinderen bij de geboorte hebben. Sterker nog: het onderwijs bevestigt in veel gevallen die verschillen.” Toch geloven we dat onderwijskansen worden bepaald door aanleg en talent, en niet door sociale herkomst. De Geus: “Dat speelt in de attitude van veel onderwijzers en docenten waarschijnlijk wel een rol. Ik ken veel mensen in het onderwijs, geëngageerde mensen. Maar door het onderwijssysteem komt hun streven naar gelijke kansen niet tot zijn recht.”

de onderzoeken van zijn organisatie, is het te vroeg ‘sorteren’ van goede en minder goede leerlingen. Dat hij zich met die conclusie in een eeuwenoude en breed gevoerde onderwijsdiscussie mengt, realiseert De Geus zich terdege. Maar hij laat de feiten spreken: “Ook ik had wat dat betreft een verkeerd beeld van ons onderwijssysteem. De discussie over homogene of heterogene klassen werd en wordt in Nederland sterk ideologisch beïnvloed. De keuze lijkt te zijn of je moet kiezen voor hoge resultaten met flinke ongelijkheden of vermindering van de ongelijkheden met middelmatige uitkomsten. De experts bij de OESO zeggen: ‘Vergeet nou eens die ideologische kant en kijk gewoon naar de cijfers’. Dan zie je dat die vroegselectie schadelijk is.” Hij toont een grafiek: “Finland, Korea, Japan; daar heeft de sociaal-economische afkomst veel minder invloed op de schoolprestaties. Daar blijkt dat een heterogene groep een belangrijke stimulans kan zijn voor de wat zwakkere leerlingen.” En dat het de betere leerlingen zou benadelen is, zo blijkt uit metingen van de OESO, een onhoudbare stelling. “Sterker nog”, weet de Geus, “ook de goede studenten doen het in een heterogene klas nog wat beter dan in een homo­ gene klas, zo bleek na een hervorming in Polen.”

‘De achterdocht tegen veranderaars is soms heel groot’

Schadelijke vroegselectie

Veranderingsresistent

De belangrijkste oorzaak daarvan, concludeert De Geus uit

Hij realiseert zich maar al te goed dat professionals in het onderwijs last hebben van reform fatigue, veranderings­ moeheid, veroorzaakt doordat politici maar ook economen vanaf de zijlijn zo vaak veranderingen opleggen en bepleiten. “De achterdocht tegen veranderaars is soms heel groot. Veel schoolleiders, leerkrachten en universiteitsbestuurders zijn daardoor veranderingsresistent geworden. Begrijpelijk, maar funest.” Hij noemt het boek Making Reform Happen (OESO, 2010). Het is een studie over hervormingen op allerlei beleids­ terreinen in de OESO-landen: “In onderwijs en gezondheidszorg hebben de uitvoerende professionals, leraren en artsen een groot krediet bij het electoraat. Daardoor kunnen zij de maatschappelijke discussie over bepaalde hervormingen sterk beïnvloeden. Dat maakt het hervormingsproces extra gevoelig. Voor politici die verandering willen, is dat een

OESO De lidmaatschapskring van de OESO bestaat momenteel uit 34 staten. Daarnaast heeft de organisatie met zo’n honderd landen partnerships. Tot de leden en partners behoren de belangrijkste partners van de G20. De onafhankelijkheid wordt bewaakt door een bestuursraad, waarin alle lidstaten zijn vertegenwoordigd. Die raad bepaalt onder meer welke onderzoeken worden uitgevoerd en welke adviezen - gevraagd en ongevraagd - worden gegeven. Via commissies kan de organisatie beschikken over een permanente internationale stroom van kennis en feiten. Nederland is onder meer actief deelnemer aan de onderwijs­commissie van de OESO. www.oecd.org 44

LRPLN

2011/8


valkuil. Bovendien zijn goed onderwijs en goede zorg niet makkelijker meetbaar dan andere producten.” Juist daarom, vindt de tweede man van de OESO, is evidence zo belangrijk: “Meet wat meetbaar is. Dat is cruciaal, ook voor het verbeteren van onderwijs. Het demystificeert en ontdoet de discussie van emotionele en ideologische argumenten.”

De arme kant Early childhood education is een van de remedies die de OESO heeft geadviseerd aan een aantal landen, waaronder Nederland. Laat kinderen eerder beginnen met leren. “En dat hoeft”, benadrukt De Geus, “echt niet ten koste te gaan van de autonomie van ouders of het spelen van de kinderen.” Uit internationaal onderzoek blijkt dat de opbrengst in de eerste levensjaren het hoogst is en in het eerste basisschooljaar ongeveer twee keer zo groot als in het laatste. Uit de studies2) blijkt dat leerlingen met een extra jaar voorschoolse educatie vijf tot tien procent hoger scoren als zij vijftien zijn. Landen als Zweden en Nieuw-Zeeland hebben inmiddels een goed ontwikkeld systeem van early childhood education. Nog een ongevraagd OESO-advies: zoek naar meer verbinding tussen onderwijs en bedrijfsleven. De Geus vindt dat ons land, ondanks het in 2003 opgerichte Innovatieplatform, nog steeds erg terughoudend is in het leggen van die ver­binding: “We vinden het hier in Nederland eigenlijk maar niks dat een universiteit of een ziekenhuis zou moeten draaien op geld van het bedrijfsleven. Dat vinden we onfatsoenlijk. Maar daardoor zitten we letterlijk aan de arme kant van de planning.”

Investeren in plaats van uitputten Hij wijst op het verschil met landen als China maar ook Frankrijk, waar research and development - of het nou onderwijs of bedrijfsleven betreft - top down worden gepland en veel meer hand in hand gaan: “In Nederland is nog steeds het idee dat het door de overheid bekostigde onderwijs opleidt tot een bepaalde leeftijd en dat daarna het bedrijfsof privaatonderwijs aan zet is. Beter zou zijn die grenzen te laten vervagen. Kom gerust op elkaars terrein.” Om de koppeling van onderwijs en economie beter te maken, moeten we volgens De Geus van human resource management naar human capital approach: “Het eerste gaat ervan uit dat je menselijke capaciteiten moet uitputten. Human capital approach wil zeggen dat je investeert in iemand,

zodat hij kan groeien. Hij is niet iets wat je uitput tot het leeg is, maar veel meer een talent dat tot ontplooiing kan komen en kan renderen. Met die benadering komt onderwijs uiteindelijk aan de andere kant van de begroting te staan: als een investering in kapitaal, in plaats van een kostenpost. Daar moeten we naar toe!”

1) Growing Unequal? Income Distribution and Poverty in OECD Countrie, (OECD 2008) ISBN Number:9789264044180 2) No More Failures, ten steps to equity in education,(OECD 2007)Starting Strong, early childhood education and care I ( OECD 2001) Idem II (OECD 2006) PISA 2009 Results (volume 2): Overcoming Social Background, equity in learning opportunities and outcomes, OECD 2010. In deze editie van het driejaarlijks onderzoek werden 28 miljoen leerlingen uit 74 landen getest op lezen, wiskunde en ‘science’. En vooral op hoe zij in staat zijn zulke kennis toe te passen. Education at a Glance, OECD 2010. In dit rapport worden de onderwijsstelsels van de 31 landen die lid zijn van de OESO, op basis van een breed scala aan statistische gegevens en indicatoren met elkaar vergeleken. Deze editie van het jaarlijkse rapport werd op 7 september 2110 door de minister van OCW aangeboden aan de Tweede Kamer.

2011/8

LRPLN

45


46

LRPLN

2011/8


Auteur: Elvira Folmer Foto: Maxwell’s Photography

Finland: voorbeeld voor velen De Finnen doen het goed in internationaal vergelijkend onderwijsonderzoek, beter dan wijzelf. Wanneer we naar de resultaten van PISA 2009 kijken (Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010), dan zien we dat Finland wereldwijd bij leesvaardigheid op de derde plaats eindigt, bij wiskunde op de zesde plaats en bij natuurwetenschappen op de tweede plaats. Kijken we naar Europa, dan is Finland bij alle domeinen heer en meester. Nederland staat wereldwijd bij alle domeinen op de tiende of elfde plaats. Binnen Europa eindigen we respectievelijk als tweede, vierde en derde. Finland doet het niet alleen in PISA 2009 goed, ook in voorgaande metingen eindigt het in de top. Als je het als land internationaal gezien goed doet, dan wordt er naar je gekeken. Finland als inspirerend voorbeeld dus, maar hoe is het Finse onderwijs te karakteriseren?

financiële situatie, sekse of moedertaal is het hoofddoel van het Finse onderwijsbeleid. De focus op gelijkheid is ook terug te vinden in het nationale curriculum voor basis- en voortgezet onderwijs: • ‘The underlying values of basis education are human rights, equality, democracy, natural diversity, preservation of environmental viability, and the endorsement of multiculturalism. Basic education helps to increase both regional equality and equality among individuals.’ (Finnish National Board of Education, 2004) • ‘The educational idea of the upper secondary school comprises the pursuit of truth, humanness and justice. General upper secondary education must promote open democracy, equality and well-being.’ (Finnish National Board of Education, 2003)

Het Finse schoolsysteem Finse kinderen gaan op de leeftijd van 7 jaar naar de basisschool (peruskoulu) die negen jaar duurt. Voorafgaand aan de basisschool gaan veel kinderen naar de voorschoolse kinderopvang. Na de basisschool kunnen leerlingen met 16 jaar gaan werken. De meesten kiezen echter voor een vervolgopleiding, waarbij gekozen kan worden tussen beroepsonderwijs of algemeen vormend onderwijs. Beide opleidingsvormen duren drie jaar en bereiden voor op het hoger beroepsonderwijs of de universiteit.

Gelijkheid als leidend principe De Finnen hebben gelijkheid hoog in het vaandel staan. Het bieden van gelijke onderwijskansen voor iedereen ongeacht leeftijd, woonplaats,

Gedeelde waarden en principes De Finnen hebben zowel voor het basis- als het voortgezet onderwijs een nationaal kerncurriculum ontwikkeld, waarin algemene principes en richtlijnen voor alle schoolactiviteiten zijn weergegeven, evenals algemene doelen voor elk vak. De totstandkoming van dit nationale kerncurriculum kenmerkt zich door een open discussie van ongeveer een jaar, waarbij alle stakeholders zijn betrokken, met name ook leraren. Het doel van deze open discussie is te komen tot gedeelde principes (shared guidelines). Ook de waarden (shared values) zijn geformuleerd in nauw overleg met alle betrokkenen. Bovendien worden scholen gestimuleerd om de waarden waarop het school-based curriculum is 2011/8

LRPLN

47


gebaseerd te formuleren, in nauw contact met betrokkenen bij de school, zoals de ouders. Dit alles heeft geleid tot een grote homogeniteit in opvattingen en praktijken voor wat betreft het Finse onderwijs.

Hoge kwaliteit leraren In Finland is het vertrouwen in de professionaliteit van de leraar uitzonderlijk hoog. De kwaliteit is hier dan ook voor een belangrijk deel op gebaseerd. Men kent geen onderwijsinspectie, maar gaat uit van kwaliteitsborging en -bewaking vanuit de beroepsgroep. Dit vertrouwen weerspiegelt zich ook in de status van het leraars­ beroep. Het wordt gezien als een van de meest belangrijke beroepen in de samenleving en is een zeer populaire opleidingskeuze onder leerlingen.

koulu = school De kwaliteit van de opleiding blijkt uit het feit dat slechts 10% van de leerlingen die zich inschrijven voor het class teacher’s programme daadwerkelijk wordt toegelaten, met als gevolg dat dit zeer gemotiveerde, excellente studenten zijn. Deze selectie komt de kwaliteit van de Finse leraren natuurlijk ten goede, maar is niet de enige factor. Uniek is dat alle Finse lerarenopleidingen universitair zijn. Verder mogen onbevoegde leraren niet voor de klas staan. Dat is op zich niet uniek maar in Finland is het wel makkelijker te hand­haven, aangezien er nauwelijks sprake is van een lerarentekort. Naast het belang van goede lerarenopleidingen heeft men ook het belang van nascholing goed op het netvlies staan. De Finse overheid investeert hierin sterk en leraren moeten elk schooljaar verplicht drie dagen nascholing volgen.

Monitoring via internationaal onderzoek Voor het monitoren van de kwaliteit van hun onderwijs kunnen de Finnen geen beroep doen op een onderwijsinspectie, zoals wij die in 48

LRPLN

2011/8

Nederland kennen. Er zijn bovendien geen nationale testen die inzicht in de kwaliteit van het onderwijs kunnen verschaffen. De leeruitkomsten van het negenjarige basisonderwijs worden gemonitord aan de hand van internationaal vergelijkend onderzoek, zoals PISA, TIMSS, PIRLS en ICCS. De resultaten van dergelijke studies worden landelijk gepresenteerd. Prestaties van individuele scholen worden alleen beschikbaar gesteld aan de scholen zelf. Samenvattend kunnen we stellen dat de kracht van het Finse onderwijs onder andere zit in een nationaal kerncurriculum voor zowel basis- als voortgezet onderwijs, dat breed wordt gedragen door alle betrokkenen en waarin gelijkheid een leidend principe is. Hiernaast wordt fors geïnvesteerd in de kwaliteit van leraren via universitaire lerarenopleidingen en verplichte nascholing. Bovendien worden Finse leraren zeer gerespecteerd. Natuurlijk is de situatie in Finland niet 1-op-1 te vertalen naar een ander land, ook niet naar Nederland. Zo is de leerlingenpopulatie in Nederland heterogener van aard dan in Finland. Ook is de status van de leraar in Nederland een andere dan in Finland en dat is niet zomaar om te buigen. Desalniettemin blijft Finland een voorbeeld dat ons kan inspireren bij het ontwikkelen van kerncurricula en een breder, meer integraal curriculumraamwerk voor het funderend onderwijs, zoals aanbevolen in de SLO- publicatie Leerplankundige analyse van PISA-trends.

PISA: Programma for International Student Assessment.  TIMMS: Trends in International Mathematics and Science Study.  PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study. ICCS: International Civic and Citizenship Education Study.


Auteur: Sandra Bos Foto: Jan Schartman

Acadin: digitale leeromgeving voor talentvolle leerlingen In het basisonderwijs neemt de aandacht toe voor leerlingen die meer aankunnen dan gemiddeld. De digitale leeromgeving Acadin komt tegemoet aan de behoefte van deze leerlingen aan passende uitdagingen die de reguliere lesstof onvoldoende biedt. Acadin lijkt daarom een zeer succesvolle verrijking van het onderwijs. In september 2009 begon Acadin als pilot met 20 leerlingen. Ruim anderhalf jaar later werken al ruim 5300 leerlingen aan opdrachten in deze leeromgeving.

SLO ontwikkelt Acadin in samenwerking met Kennisnet. Kennisnet verzorgt de technische faciliteiten, SLO is verantwoordelijk voor de inhoud, de inbedding in de onderwijspraktijk en de aansluiting op de doelgroep. “We voorzien met Acadin zeker in een behoefte”, zegt Desirée Houkema. Zij is vanuit SLO als projectleider aan

het project verbonden. In september 2009 ging de eerste versie van start. “Deze is doorontwikkeld naar de behoefte van de gebruikers, zowel de leer­lingen als de begeleiders. Veel scholen hebben zelf verrijkingsmaterialen. In Acadin is het mogelijk om rijk onderwijs te organiseren vanuit één omgeving.”

Een digitale leeromgeving Vanuit Acadin wordt op verschillende manieren ruimte geboden om (uitzonderlijke) talenten van leerlingen verder te ontwikkelen. Leraren en leerlingen worden ondersteund bij het selecteren van geschikt leermateriaal dat aansluit bij de behoeften, mogelijkheden en interesses van een individuele leerling. Daarnaast biedt het platform faciliteiten voor leerlingen, leraren en experts om samen te werken en elkaar te ontmoeten. 2011/8

LRPLN

49


Opdrachten worden geselecteerd en geschikt gemaakt voor Acadin door betrokkenen van SLO en enkele anderen die bijdragen aan de redactiegroep. De leeractiviteiten komen uit diverse vak­­gebieden. Zo kunnen leerlingen zich verdiepen in onderwerpen op het gebied van taal, rekenen en wereldoriëntatie, maar ook vakgebieden als kunstgeschiedenis, computervaardigheden en filosofische vraagstukken bieden diverse interessante uitdagingen. Houkema: “Veel opdrachten zijn vakoverstijgend. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld de cultuur van een land als Australië ontdekken en binnen deze opdracht een didgeridoo maken. Zo doen ze allerlei onderzoeksvaardig­ heden op en er wordt daarnaast een koppeling met handvaardigheid en muzikaliteit gelegd.”

Een eigen domein binnen Acadin Uitvalsbasis in Acadin is een ‘topdomein’. Houkema: “Dit is een afgeschermd domein waarbinnen begeleiders of leerlingen opdrachten kunnen selecteren en inplannen, en waar de leerling ze uitvoert en inlevert. Elke onderwijs­ verlenende instantie kan via de website van Acadin bij Kennisnet een topdomein aanvragen. Dit kan bijvoorbeeld als school, maar er zijn ook samenwerkingsverbanden met bovenschoolse voorzieningen die een topdomein inrichten voor leerlingen van meerdere scholen. In het top­ domein kunnen per leerling profielen worden aangemaakt, waarin de interesses en het didactische niveau worden ingevuld. Zo krijgt elke leerling met een eigen account toegang tot een eigen leeromgeving, waarin het aanbod kan worden afgestemd op de individuele leerbehoefte.” In het topdomein heeft de leraar/begeleider per leerling een overzicht van welke opdrachten al zijn gemaakt en met welke hij nog bezig is. Een intern berichtensysteem voorziet, binnen en buiten de contacturen op school of in de plusklas, in de communicatie tussen leerling en begeleider. Daarnaast is aan elke leeractiviteit een forum gekoppeld, waarin vragen van leerlingen beantwoord kunnen worden door andere Acadingebruikers. Acadin telt nu meer dan 1200 topdomeinen van zowel individuele scholen als van schoolbesturen of schooloverstijgende plusklassen. Zo is er een stichting die al voor tien scholen in totaal 150 50

LRPLN

2011/8

leerlingen in Acadin heeft geregistreerd en dit uiteindelijk stichtingsbreed over alle circa 25 scholen uit wil rollen. Momenteel zijn er 650 opdrachten voor de diverse vakgebieden. Er zijn nu ruim 7000 leeractiviteiten aan leerlingen toegekend. Houkema: “Vaak zien we dat een school kleinschalig met Acadin begint en het na een periode van uitproberen breder oppakt.”

‘Rijk onderwijs is wat je nastreeft voor alle leerlingen’ De leerling centraal In Acadin staat de leerling centraal en is hij of zij medeverantwoordelijk voor het eigen leerproces. Houkema: “Zelfsturing is voor deze groep leerlingen heel belangrijk. Het zijn van nature autonome kinderen. Die autonomie moet juist ruimte krijgen. Begrenzing daarvan kan leiden tot gedragsproblemen, faalangst en onderpresteren. Maar Acadin is niet alleen een middel om talent­­volle leerlingen uit te dagen. De opdrachten maken talenten ook zichtbaar. De leraar kan hier dan steeds gerichter op inspelen.” De doelgroep is zeker niet uniform, benadrukt Houkema: “Als je uitgaat van het reguliere aanbod dat is afgestemd op gemiddelde leerlingen, dan heeft per vakgebied zo’n twintig tot dertig procent van de leerlingen baat bij een structurele verrijking van het onderwijs. We spreken van talentvolle leerlingen. Daarvan zijn de (hoog)begaafde leerlingen een kleinere groep. (Hoog)begaafde kinderen leren twee tot vijf keer sneller dan de gemiddelde leerling op wie het reguliere onderwijs is afgestemd. Zij zijn gebaat bij een zeer breed en rijk aanbod. Door de reguliere lesstof voor deze groep in te dikken, blijft er meer tijd over voor verrijking. Per leerling kunnen de niveaus van de diverse vakgebieden verschillen. Door de persoonlijke leerlingprofielen kan Acadin inspelen op de individuele behoefte van de leerling.”

Rijk onderwijs voor iedereen Bij een buitenstaander dringt zich misschien snel de vraag op dat toch elke leerling recht heeft op maatwerk in het onderwijs. Houkema: “Rijk


onderwijs is wat je nastreeft voor alle leerlingen. Het idee van de gemiddelde leerling zouden we in het ideale geval moeten loslaten. De vraag wie wat nodig heeft, kun je voor elke leerling stellen. Ook bij kinderen met leerachterstanden is het belangrijk om verborgen talenten aan het licht te brengen. Dat zal een cultuuromslag vragen, waarbij het onderwijs meer uitgaat van de individualiteit van de leerlingen en waarin wordt gewerkt in kleinere groepssamenstellingen en met flexibeler indelingen. Nu is de leeftijd leidend in plaats van de capaciteit van de leerling.” Houkema sluit niet uit dat er in de toekomst meer vraag komt naar nieuwe onderwijsvormen, waarin een digitale leeromgeving als Acadin een rol speelt: “De samenleving richt zich steeds meer op ICT en informatie. Gelet op vaardigheden die leerlingen in de toekomst nodig hebben, zou het onderwijs kinderen nu al beter moeten toerusten op denkvaardigheden die hierin aan de orde komen.”

‘Het idee van de gemiddelde leerling zouden we in het ideale geval moeten loslaten’ Hoe nu verder? “We kunnen nog niet spreken over effectiviteit”, zegt Houkema. “Maar Acadin lijkt wel bij te dragen aan de doelstellingen die we ermee beogen. Feedback die we krijgen, nemen we mee in de doorontwikkeling. We organiseren regelmatig bijeenkomsten waar gebruikers ook met nieuwe ideeën komen. Daarnaast kunnen gebruikers via de website van Acadin deelnemen aan een tevredenheidsonderzoek.” Toch zijn er nog wel wat hobbels weg te werken. Houkema: “De inzet van ICT in het basisonderwijs, bijvoorbeeld. Zijn er voldoende computers aanwezig op een school? Maar ook: mensen moeten zich het programma eigen maken.” “In Acadin zelf zijn we bezig om bij alle leeractiviteiten een heldere structuur aan te brengen”, zegt Houkema. “Zo lezen leerlingen op een opdrachtpagina eerst een inleiding, waarin wordt beschreven wat ze gaan leren en wat ze nodig hebben. Ook staat er een plan van aanpak bij dat helpt om

de leerlingen zo zelfstandig mogelijk te laten werken. Op een school in Zeeland zagen we dat kinderen aan elkaar uitlegden hoe Acadin werkt. Ze hielpen elkaar ook onderling met de opdrachten.” “Daarnaast willen we meer mogelijkheden tot zelfreflectie in het programma inbrengen en de mogelijkheden voor rapportage verbeteren en uitbreiden. Voor de leerlingen waarop Acadin zich richt, is het extra belangrijk om zelf ook te reflecteren op hun werk en dit te koppelen aan de vooraf gestelde doelen. Niet alleen het oordeel van hun begeleiders is dus van belang. Alle opdrachten worden beoordeeld. Er zijn al wel wat eenvoudige rapportagemogelijkheden, maar we willen ernaar toe werken dat de evaluatie, feedback en beoordeling van de Acadin-opdrachten in de toekomst ook eenvoudig een plek op het schoolrapport kunnen krijgen. Ouders en andere geïnteresseerden krijgen hierdoor, of door mee te kijken in Acadin, ook meer inzicht in de ontwikkeling van de vaardigheden van hun kinderen.” “Om ten slotte de ondersteuning bij het bieden van maatwerk te verbeteren, breiden we het leerlingprofiel verder uit. Dit doen we onder andere via rijke leeractiviteiten die op zichzelf al leerzaam zijn, maar die tegelijkertijd ook bijdragen aan meer zelfinzicht. Door de resultaten hiervan mee te nemen in het profiel, ontstaat ook voor anderen een steeds completer beeld van de leerling.” Al met al zijn alle activiteiten erop gericht om samen de leerling beter in beeld te krijgen, zodat onderwijsafstemming voor de individuele leerling mogelijk wordt. Houkema: “Het is een cyclisch proces met voor alle partijen vele uitdagingen!”

2011/8

LRPLN

51


De schooljaren van Herman van Veen

‘Volg de vreugde’ Herman van Veen (1945) is niet alleen zanger, schrijver, regisseur en theatermaker, hij zet zich ook in voor de rechten van het kind. Hij heeft mooie herinneringen aan zijn schooltijd, maar rekenen kan hij nog steeds niet.

INTERVIEW Auteur: Marry Dijkshoorn Foto: Olff Appold

52

LRPLN

2011/8

Uit wat voor milieu komt u? “Uit een arbeidersgezin. Mijn vader werkte als typograaf bij Het Parool. Hij was een socialist van de oude stempel, die zich een leven met zijn gezin in een vredige wereld had voorgesteld en als jongeling met een wereldoorlog werd geconfronteerd. Een vrolijke, oprechte man met het hart op de tong. Mijn moeder was altijd met het huishouden in de weer. Zette de stofzuiger alleen af als Edith Piaf op de radio was. Dan moesten we stil zijn als sneeuw.”


Was het een cultureel stimulerende omgeving? “Ik herinner me dat we in de winter rond de kachel zaten. Moeder die pannenlappen haakte, vader die rookte en de krant las, zusters die huiswerk maakten. De radio aan met Monus, de man van de maan of De bonte dinsdagavondtrein, als ik me goed herinner, of G.B.J. Hiltermann. Het hoofd van onze lagere montessorischool was meester Bram Mok, een vrolijke man met een bril, een strakke scheiding in zijn haar en één lamme arm, kinderverlamming. Omdat ik altijd zat te fluiten en heel graag zong, ritselde hij vanwege de kleine portemonnee van mijn ouders een viool: ‘Ga daar maar op fluiten.’ Wat tot gevolg had dat ik na schooltijd nog muziekles kreeg op de Utrechtse muziekschool in de Lange Nieuwstraat. Zang van mevrouw De Vries en viool van juffrouw To Doornekamp. Viool vonden ze bij ons in de straat vooral kattengejammer, dat is voor meisjes. Het was meer een buurt voor Elvis Presley, Pat Boone, Johnny Jordaan en de Selvera’s.”

Wat is uw oudste herinnering aan school? “De houten blokken waarmee je zelf een auto in elkaar mocht knutselen. En die het dan echt deed.”

Had u op de lagere school een favoriet vak? “Ik keek het liefste door het raam naar buiten.”

Waren er vakken waar u een hekel aan had? “Rekenen. Dat kan ik nog steeds niet. Als je zeven tomaten hebt en je trekt er drie aardbeien vanaf. Dat soort vragen. Wilde vooral weten waarom die tomaat rood was. Weet nu dat tomaten slim zijn. Met het rood doen ze alsof ze gevaarlijk zijn. Hoe moet je je anders verdedigen als je zo zacht bent? Dat weet ik nu.”

Waar komen uw liefde voor muziek en theater en uw muzikaliteit vandaan? “Ik heb dat eigenlijk gaandeweg ontdekt. Ben de vreugde gevolgd. Er is maar weinig dat mij zo gelukkig maakt als muziek maken. Kan er niet genoeg van krijgen. Als ik zing of speel, lijk ik écht te bestaan. Veel van het andere ervaar ik vooral als subjectief. Ik was een jaar of elf en ging met onze klas naar de Tivoli-schouwburg om naar een speciale kindervoorstelling van het Scapino Ballet te kijken. Toen het licht in de zaal uitging, zag ik iets dat mij alles en iedereen deed vergeten: de cirkel van een schijnwerper viel op het doek, een man in een nauwsluitend kostuum, een zwarte Napoleonhoed op en een wit geschminkt gezicht kwam tevoorschijn, maakte een sprongetje, ging als een porseleinen pop staan en zei met geheimzinnige stem: ‘Hallo jongens en meisjes, mijn naam is Scapino’. Weer maakte hij een sprongetje en toen een

galante buiging. We zouden een sprookje gaan zien, vertelde hij, het sprookje van Repelsteeltje en Goudhaartje. Nooit had ik zoiets moois gezien.”

Naar welke middelbare school ging u? “Ik ben naar het Individueel Voortgezet Onderwijs geweest op een scholengemeenschap in Utrecht, tot het niveau van HBS-A, dat nodig was om op het conservatorium te worden toegelaten.”

Voelde u zich daar meteen op uw plaats? “Op onze afdeling zaten eigenaardige kinderen, met zeer uiteenlopende talenten. Door het onderwijssysteem was er juist voor die talenten veel tijd en aandacht. Veel van hen zijn beeldend kunstenaar, geleerde, schrijver, muzikant of danser geworden.”

Zijn er leraren aan wie u nog steeds met warmte terugdenkt? “Drie tot vier onderwijzers hebben mij echt gezien. Mijnheer De Boorder, onze leraar Duits. Hij stapte ons klaslokaal voor het eerst binnen en ontleedde woord voor woord de Erlkönig, een gedicht op muziek gezet door Franz Schubert. Mijnheer Van Duinen die mij meenam naar de Alpen om de bergen te leren kennen en naar zee om te laten zien hoe wijd hij is. Mijn vioollerares was van onschatbare waarde. Juffrouw Bos, waar ik nog verliefd op ben, die mij zangles gaf. Aangeraakt te zijn door een onderwijzer voor wie je er toe doet, is een geschenk. Onzegbaar vertrouwengevend voor de rest van je leven.”

Wat vindt u van het huidige onderwijs? “Ik vind de beoordeling van leerlingen door middel van alleen een eindexamen te beperkt. Als iemand weet of een leerling met goed gevolg zijn opleiding heeft afgerond, dan zijn het haar of zijn leraren, die daar een veel grotere stem in moeten krijgen. Zij hebben immers het kind al die tijd van nabij meegemaakt. Wat zeggen goed geplaatste kruisjes, parate kennis of weet-dingen nu helemaal over zo’n scholier? Hoe kun je in een paar uur een beeld krijgen van een periode die misschien vijf of zes jaar beslaat?”

U heeft zelf kinderen en kleinkinderen. Is hun schooltijd te vergelijken met die van u? “Onze kinderen en kleinkinderen gaan naar dezelfde soort scholen als waar wij naar toe gegaan zijn, omdat wij uit eigen ervaring weten dat dat goed voor ons geweest is. Met dank aan onze ouders, het Baarns Lyceum, Kees Boeke en Maria Montessori.”

2011/8

LRPLN

53


De K van Kerncurriculum Met het begrip ‘kerncurriculum’ is iets merkwaardigs aan de hand. Het is min of meer gefundenes Fressen voor leerplanontwikkelaars, maar bij menig ander roept het al gauw de minder positieve associatie op van (overmatige) prescriptie. Dat is eigenlijk wel een tikje vreemd. Immers, landen als Zweden, Finland, Engeland en Duitsland hebben een dergelijke voorziening in enigerlei vorm al sinds jaar en dag. Daarbij worden niet alleen uitspraken gedaan over doelen en kerninhouden, maar ook over algemene waarden en normen (Finland, Zweden, Engeland), algemene onderwijsvereisten en benodigd­ heden (Finland, Engeland), en beheersingsniveaus en beoordelingscriteria (Finland, Zweden). Ook de Onderwijsraad sprak in 2001 in haar advies over de basisvorming al van een kerncurriculum en een differen­ tieel curriculum. Maar ‘prescriptie’ is in Nederland een beladen woord. We zijn, vrij naar het welbekende lied van Fluitsma en Van Tijn, een land van ruim 16 miljoen mensen die wars zijn van betutteling en zich niet de wetten laten voorschrijven. En dat is, zo hield de Vlaamse hoogleraar Dirk van Damme onlangs zijn Nederlandse gehoor als spiegel voor, al zo’n vierhonderd jaar het geval. In tegenstelling tot bijvoorbeeld België en Engeland kent Nederland van oudsher weinig of geen publieke sturing ten aanzien van de inhoud van het onderwijs, met het examensysteem aan het eind van het voortgezet onderwijs als markante uitzondering. Het gebrek aan centrale sturing is blijkbaar diep geworteld in de Nederlandse samenleving, al lijkt er (met de invoering van de referentieniveaus en met het uitbrengen van de Actieplannen ‘Basis voor Presteren’ en ‘Beter Presteren’) sprake van een kentering in het beleid. Met enige inhoudelijke prescriptie - mits gedegen gevalideerd en breed gelegitimeerd - is ook niets mis. De meeste landen met een goede PISA-score (waar­ onder Finland en Zweden) laten zien dat dat zoden aan de dijk zet, mits overmatige detaillering wordt vermeden (zie

54

LRPLN

2011/8

Engeland). Met een heldere, concrete, gezamenlijke inhoudelijke koers wordt een bepaalde gemeenschappelijk­ heid - een ‘wij-gevoel’ - zichtbaar gemaakt en uitgestraald. Bovendien gaat er een bindende werking van uit en wordt helder gemaakt wat de ruimte is voor eigen keuzes, want die ruimte is er en moet er ook zijn. Naast dat het onbedoelde, vaak negatieve, associaties oproept, blijkt het begrip ‘kerncurriculum’ ook minder eenduidig dan je op het eerste gezicht zou verwachten. Laat ik dat toelichten aan de hand van drie verschillende documenten die alle drie iets met een kerncurriculum van doen hebben: •  De kerndoelen voor het primair onderwijs en voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, bedoeld als streefdoelen en daarmee als inspanningsverplichting voor scholen en leraren. Sinds 2006 wordt gewerkt met de derde generatie kerndoelen. Vergeleken met de tweede generatie uit 1998 zijn de huidige kerndoelen vergaand in aantal gereduceerd en sterk inhoudelijk geglobaliseerd. •  De kerncurricula voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs, waaraan op dit moment door SLO wordt gewerkt. Het betreft voorbeeldmatige uitwerkingen van de kerndoelen naar beheersingsniveaus, tussendoelen en inhouden per vakkern/domein. De concretiseringen zijn bedoeld als ondersteuning voor scholen bij het bepalen of de juiste stof op een acceptabel niveau wordt aangeboden en getoetst. •  De referentieniveaus voor taal en rekenen, vastgelegd in een vanaf augustus 2010 van kracht geworden wet. Daarin staat wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs minimaal moeten kennen en kunnen op het terrein van de basisvaardigheden taal en rekenen. In de wet zijn de zogenaamde fundamentele niveaus (F) vastgelegd. Het referentiekader bevat echter ook


Auteur: Wilmad Kuiper

streefniveaus (S) die bedoeld zijn als uitdaging voor leerlingen die meer aankunnen, of bij rekenen kunnen worden gebruikt om onderscheid te maken tussen een beheersingsniveau voor de beroepskolom en voor de algemeen vormende kolom (theore­tische leerweg, havo en vwo). Wat deze curriculumdocumenten gemeen hebben is dat ze - met verschillende accenten per sector - een specificering geven van de doelen en kerninhouden van vakken, leergebieden dan wel vakoverstijgende thema’s voor alle leerlingen in een bepaald school- of opleidingstype (het macroniveau van het onderwijs). Maar er zijn ook duidelijke verschillen. Een eerste verschil betreft de benaming. Hoewel alle drie de curriculumdocu­ menten doelen en kerninhouden specificeren, worden alleen de voorbeeldmatige uitwerkingen van de kerndoelen voor de onderbouw als kerncurricula aangeduid. Ze zijn te vergelijken met wat in het Actieplan ‘Beter Presteren’ voor het voortgezet onderwijs wordt aangekondigd als richting­ gevende, gemeenschappelijke kennisbases, die een uitwerking moeten gaan geven aan de kerndoelen en daarmee scholen meer richting en voldoende vrijheid moeten gaan bieden voor eigen uitwerking. Een tweede verschil zit hem in de aard van de doelformu­ leringen. De kerndoelen zijn streefdoelen. Het is aan scholen en leraren binnen de hun geboden ruimte (en die is zeer groot) er voor te zorgen dat hun leerlingen zich de betreffen­ de kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen eigen maken. Diezelfde inspanningsverplichting ligt er ook voor wat betreft de referentieniveaus, maar die zijn, anders dan de kerndoelen, geformuleerd in termen van concrete beheer­ singsniveaus. Overigens zonder dat daar, zoals bij leerstan­ daarden het geval is, een normering aan gekoppeld is.

Een ander verschil betreft het al of niet verplichtende karakter. De kerndoelen en referentieniveaus hebben een formele, verplichtende status. De kerncurricula daarente­ gen vormen op dit moment een vrijblijvend richtinggevend kader, maar gaan na brede validering wél de basis vormen voor de in het Actieplan ‘Beter Presteren’ aangekondigde verplichte landelijke diagnostische toets aan het eind van de onderbouw voor Nederlands, Engels en wiskunde/ rekenen (vanaf schooljaar 2014-2015) en voor de kennis­ bases voor het natuurwetenschappelijke domein, het sociaal-culturele domein en de moderne vreemde talen. Nu zegt een verplichtend karakter ook weer niet alles. Neem de huidige generatie kerndoelen. Die zijn zo globaal geformuleerd dat scholen en leraren er in de praktijk last noch gemak van blijken te hebben bij het maken van eigen leerplankeuzes. En ook voor andere onderwijsontwikke­ laars (bijvoorbeeld leermiddelenauteurs, toetsontwikke­ laars, lerarenopleiders en nascholers) biedt dit kader weinig houvast, met als gevolg dat vele partijen uiteenlo­ pende concretiseringen naar eigen interpretatie maken. Verkeerde associaties dienen waar mogelijk te worden voorkomen en enige standaardisering in terminologie is geboden. In recente contacten met de Onderwijsraad (naar aanleiding van een door SLO uitgevoerde leerplankundige analyse van PISA-trends) is voorgesteld het begrip ‘kerncurriculum’ te vervangen door ‘kernprogramma per vak/domein’. Een kernprogramma bevat dan grondig gevalideerde en breed gelegitimeerde omschrijvingen van (tussen)doelen, inhouden en beheersingsniveaus. Het gaat daarbij om een nadere concretisering van de kerndoelen, maar niet tot op het detailniveau van de les. De geconcreti­ seerde omschrijvingen zijn prescriptief van aard, dat wil zeggen: voorschrijvend waar het de doelen, inhouden en beheersingsniveaus betreft, maar uitdrukkelijk niet voor wat betreft de didactiek.

2011/8

LRPLN

55


Auteur: Hans de Vries

Pessimisten zeggen dat de opmars van ICT in het onderwijs stokt. Optimisten constateren dat ICT in twintig jaar tijd een vaste plek in het onderwijs heeft gekregen. Optimisten én pessimisten hebben gelijk. Uit de macrocijfers blijkt dat 23% (primair onderwijs) tot 26% (voortgezet onderwijs) van het lesmateriaal in het onderwijs digitaal is. Bijna 80% van de leraren in het primair onderwijs en 50% van de leraren in het voortgezet onderwijs maken gebruik van een digitaal schoolbord, de overgrote meerderheid van leraren in het voortgezet onderwijs (65%) van een elektronische leeromgeving (ELO). Edupoort, een door uitgevers opgerichte stichting die als doel heeft de toegankelijkheid van online lesmaterialen te vereenvoudigen, heeft bekend gemaakt dat ruim een half miljoen kinderen leert met digitale materialen van de uitgevers. Al deze getallen tonen aan dat ICT een plek in het onderwijs heeft gekregen. Daar staat tegenover dat betwijfeld kan worden of het digitale leermateriaal van uitgevers na aanschaf ook volledig benut wordt. Het digitale schoolbord wordt veel gebruikt,

56

LRPLN

2011/8

maar veel leraren zetten het in als elektronisch whiteboard en benutten onvoldoende de unieke mogelijkheden. Verder is het wel zo dat de overgrote meerderheid van de leraren in het vo gebruik maakt van een elektronische leeromgeving, maar bleek uit onderzoek van SLO dat de elektronische leeromgeving voornamelijk een digitaal archief is en nauwelijks een tool om te komen tot gedifferentieerd onderwijs of om andere werkvormen te introduceren. Op het gebied van ICT en onderwijs is er dus al veel bereikt, maar moet er ook nog heel veel gebeuren.

Grotere beschikbaarheid Het is geen gewaagde stelling dat ICT zich prominent in de marge van het onderwijs bevindt en niet in het hart ervan. In andere sectoren van de maatschappij heeft ICT de manier van werken en de organisatie van het werk ingrijpend veranderd, maar in het onderwijs zijn werkwijze en organisatie door de jaren heen grotendeels hetzelfde gebleven. Afgezien van de scholen die het ‘allemaal anders’ doen, wordt op de meeste scholen het werken met ICT geschrapt als het te druk wordt. Dat is jammer, omdat ICT


het leveren van maatwerk op scholen kan ondersteunen en het leren beter en leuker kan maken. Misschien brengt de mobiele technologie de doorbraak waar het onderwijs op zit te wachten. Nederland kent een ware opmars van smartphones. Meer dan de helft van de jongeren is nu al in bezit van een smartphone en kan daar via snelle mobiele netwerken gebruik van maken. De tabletcomputer komt daar nu bij. Dat kan op korte termijn een oplossing betekenen voor de ICT-infrastructuur op scholen. Het computerlokaal is achterhaald. Als elke leerling zijn eigen mobiele computer bij zich heeft, kan ICT altijd en overal gebruikt worden. De school hoeft slechts te zorgen voor een goed draadloos netwerk. Use your own device heet dit nieuwe concept. De beschikbaarheid van hoogwaardige ICT kan het gebruik ervan in het onderwijs dus in een stroomversnelling brengen. Passend digitaal lesmateriaal wordt voor iedere leerling toegankelijk. Informatie is altijd onder handbereik. Via ELO’s en/of sociale netwerken kan intensiever worden samengewerkt en kan expertise van buiten de school worden ingeroepen.

Verdere uitbreiding mogelijkheden Daar komen de nieuwe mogelijkheden van tablets en smartphones nog bij: het maken van foto’s en films, het opnemen van gesprekken (bijvoorbeeld in een vreemde taal) en het leren in de realiteit met behulp van zogenaamde augmented reality, een virtuele laag over de werkelijkheid heen geprojecteerd wordt. Kijk door je smartphone naar het Forum Romanum in Rome en je ziet welke gebouwen de huidige ruïnes ooit zijn geweest. Het Allard Pierson Museum in Amsterdam experimenteerde al binnenshuis met deze toepassing. Het aantal toepassingen (apps) voor smartphones en tablets die ook binnen het onderwijs ingezet kunnen worden, groeit explosief. Ook de educatieve uitgevers hebben inmiddels apps op de markt gebracht, bijvoorbeeld voor het leren van Franse woordjes. Mobiele technologie kan de ICT-evolutie in het onderwijs veranderen in een ICT-revolutie. Maar alleen dat is niet voldoende. Daarover een volgende keer meer.

2011/8

LRPLN

57


58

LRPLN

2011/8


LRPLN is een uitgave van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl

2011-8

Colofon

Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

LRPLN 8

Meer LRPLN?

LRPLN MaGaZIne OVeR OnDeRWIJS en leeRPlanOnTWIKKelInG

Paul Schnabel: ‘We ZIJn een DIPlOMaSaMenleVInG GeWORDen’

nge our future

ReFeRenTIeKaDeRS VOOR enGelS In heT baSISOnDeRWIJS?

vrijheidsstrijder, president (1918)

lOuIS TaVecchIO, VOOR- en VROeGSchOOlSe eDucaTIe KRITISch beSchOuWD aaRT Jan De GeuS: ‘MeeT WaT MeeTbaaR IS’

LRPLN nummer 8 is gemaakt door: Redactie: Jan van den Akker, Ria Benamirouche, Rob Dieleman, Jessica van der Veen, Enno de Witt.

FInlanD, VOORbeelD VOOR Velen

MaGaZIne OVeR OnDeRWIJS en leeRPlanOnTWIKKelInG

LRPLN

Met bijdragen van: Bas Jan van Bochove, Sandra Bos, Marry Dijkshoorn, Dick Duynhoven, Elvira Folmer, Wilmad Kuiper, René Leverink, Hans Morssinkhof, Romain Rijk, Suzanne Visser, Hans de Vries, Enno de Witt, Michiel Zonneveld. Als je te weinig van een kind verwacht, komt er niet uit wat er in zit

Marja van Bijsterveldt

Fotografie en beeldmateriaal: Olff Appold, Rene Fokkink, Juris Lapikens, Maxwell’s Photography, Rijksoverheid, Istockphoto, Jan Schartman, Human Touch, Shutterstock, Rogier Veldman. Strip: Peter de Wit, ComicHouse.nl.

Aan- of afmelden? Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

Coördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers; Wendy van Rijswijk, Eric van der Wal Druk: Drukkerij Roelofs bv, Enschede Distributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleidsmatig bezighouden met onderwijs en leren. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave. ISSN-nummer: 1875-7472

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling 2011/8

LRPLN

59


Education will help to change our future Nelson Mandela, vrijheidsstrijder, president (1918)

LRPLN

LRPLN 8  

LRPLN is het corporate magazine van SLO over algemene onderwijs- en leerplanontwikkelingen. Het blad verschijnt 2 keer per jaar en is bedoel...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you