Issuu on Google+

2010-6 magazine over onderwijs en leerplanontwikkeling Sietske Waslander over ruimte voor scholen RoBbert Dijkgraaf over kennis, canons en kerndoelen SUSAN SMIT: ‘TAAL IS ALLES’ KBS CRESCENDO HAALT HET BESTE UIT IEDER KIND VERA PAUW PLEIT VOOR GEMENGD SPORTEN BEN VERWAAYEN: ‘TIJD VOOR HERORIËNTATIE’

Einde aan cultuur van non-interventie Lodewijk Asscher


Jan van den Akker algemeen directeur SLO

Over de kwaliteit van het onderwijs is vrijwel dagelijks discussie. Dat is op zich een goede zaak. Minder fraai is dat die discussie vaak wordt gedomineerd door crisis足 achtige berichten in de media. Daarbij gaat het meestal over incidenten, (vermeende) misstanden of conflicten over organisatorische kwesties. De inhoud van het onderwijs komt er doorgaans bekaaid van af. Die enkele keer dat er aandacht is voor zaken die de inhoud raken, gaat het vaak weer in overdreven tegenstellingen (bijvoorbeeld over rekenonderwijs) of op basis van slordige interpretaties van conceptrapporten op een beperkt onderdeel van het curriculum (zoals over de klassieke talen in de tweede fase). Dikwijls dragen de discussies een hoog retrogehalte. Wat vooral ontbreekt, is een gestructureerd en diepgaand debat over een integrale visie op de leerdoelen en -inhouden voor het onderwijs van de toekomst. Met een accent op het funderend onderwijs (tot 15-16 jaar). Met aandacht voor en balans tussen zowel vakinhoudelijke relevantie als belangen van de samenleving en interesses van de lerenden zelf. En met actieve deelname van velen: niet alleen het gebruikelijke circuit van deskundigen en bestuurders in en rond het onderwijs, maar vooral (meer dan nu) ook leraren, leerlingen, ouders en allerlei maatschappelijke groeperingen. Een gedegen informatiebasis over de praktijk van het onderwijs zou daarbij kunnen helpen. Internationale voorbeelden kunnen inspiratie bieden. Want natuurlijk betreft het geen exclusief Nederlands vraagstuk. Meer dan sommigen lief is, leven we in een globaliserende wereld. En er is geen reden aan te nemen dat die trend zal verminderen, integendeel. Het voorliggende nummer van LRPLN bevat enkele artikelen die raken aan deze ambitie naar een intensiever inhoudelijk debat. SLO wil meer investeren in het voeden van dat debat. Mede om die reden ondersteunt SLO momenteel de Onderwijsagenda, een initiatief van De Volkskrant en ThiemeMeulenhoff om de discussie over het onderwijs in Nederland te stimuleren en oplossingen te zoeken voor actuele vraagstukken. En daarom ook zal SLO zoveel mogelijk inhoudelijke bouwstenen (blijven) aanreiken voor het debat. Niet alleen per vak of schooltype, maar ook meer integrale voorbeelden van (mogelijke) praktijken die er hopelijk toe leiden dat meer partijen tot een productieve samenspraak komen over wat ons bindt in een brede, toekomstgerichte visie.

LRPLN

Debat en visie

LRPLN 2 2 LRPLN

2010/6 2007/1


inhoud 4 Einde aan cultuur van non-interventie Lodewijk Asscher, waarnemend burgemeester van Amsterdam

10 Sietske Waslander over ruimte voor scholen 14 RoBbert Dijkgraaf over kennis, canons en kerndoelen 22 fotoreportage KBS Crescendo haalt het beste uit ieder kind

28 met Vakcolleges naar een nieuwe technische elite Hans de Boer, directeur Stichting Vakcollege

en verder

42 ‘Tijd voor heroriëntatie’ Ben Verwaaijen

50 ‘Alles draait om taal’

De schooljaren van Susan Smit

9 column wetenschap 10 Tweegesprek 19 Column beleid 20 Curriculumevaluatie en verantwoorde vernieuwing van bètaonderwijs 32 Vera Pauw 35 Column onderwijs 36 Monsters en tirannen 40 Heden, verleden en toekomst van het schoolbankje 46 Onderwijs in Schotland 52 Leren van internationale vergelijkingen 56 Nieuwe scheikunde 59 De R van Referentiekader 60 Digitaal lezen 62 Strip: Peter de Witt

2010/6

LRPLN

3


INTERVIEW Auteur: Enno de Witt Fotograaf: Rogier Veldman

“Wethouders van onderwijs gaan officieel alleen over de schoolgebouwen en het bestrijden van spijbelen”, vertelt Lodewijk Asscher op zijn kantoor in het Amsterdamse stadhuis. “Schoolbesturen hebben nu eenmaal een grote mate van autonomie.” Volgens de politicus zijn de problemen in het onderwijs echter te groot om zich niet toch met de kwaliteit van het onderwijs te bemoeien. In zijn boek De ontsluierde stad pleit Asscher daarom voor een einde aan een cultuur van non-interventie.

Lodewijk Asscher

Einde aan cultuur van Lodewijk Asscher (1974) was universitair docent aan de Universiteit van Amsterdam en sinds 2002 lid van de gemeenteraad in de hoofdstad voor de PvdA. Vanaf 2006 wijdt hij zich geheel aan de politiek, als wethouder van Financiën, Economische Zaken, Onderwijs, Inburgering en Jeugd. Momenteel is hij er waarnemend burgemeester. Asscher zet zich sterk in voor verbetering van de kwaliteit van onderwijs en jeugdzorg.

U schrijft dat u schrok van de situatie in het onderwijs. Hoe erg is die situatie? “Er zijn natuurlijk veel goede scholen, laat ik dat voorop stellen. Maar toen ik de portefeuille onderwijs in 2008 overnam, zag ik bijvoorbeeld dat bijna een derde van de basisscholen in Amsterdam onvoldoende presteerde. En dan ga ik uit van de Cito-scores. Nog steeds worden op veel scholen de cijfers van leerlingen die in groep acht meer dan anderhalf jaar leerachterstand hebben niet in het gemiddelde meegerekend. Soms gaat het om 20 procent van de leerlingen.” Maar u ging er niet over. “Zo reageerden sommige schoolbestuurders, ja. Maar hoezo ging ik daar niet over? We weten allemaal hoe belangrijk onderwijs is voor de kansen in het verdere leven van een leerling en hoeveel geld we in het onderwijs steken. Het is een van de kerntaken van de overheid.” Hoe kon het gebeuren dat zoveel scholen in uw stad onder de maat presteerden? “De kern van het probleem is dat het onderwijs te veel op afstand is geraakt. In het bijzonder onderwijs had een schoolbestuur al een

4

LRPLN

2010/6


non-interventie

2009/4

LRPLN

5


grote autonomie. Dat geldt tegenwoordig ook voor besturen van openbare scholen. Dat maakt het voor een wethouder lastig om in te grijpen. En de afstand tussen het ministerie in Den Haag en een school in Bos en Lommer is nu eenmaal gigantisch groot. Er zijn dus onvoldoende controlemechanismen.” Er is toch een onderwijsinspectie? “Die is helaas beperkt in haar mogelijkheden. Bovendien controleert die op minimum-kwaliteitseisen. De ambities moeten natuurlijk hoger reiken. Kinderen dienen zo goed mogelijk onderwijs te krijgen.” Hoe wilt u dat gat tussen Den Haag en Bos en Lommer dichten? U wilt neem ik aan niet gaan voorschrijven hoe leraren les moeten geven of scholen dienen te worden bestuurd? “Wij gaan als bestuurders en politici niet over het hoe. Maar uiteindelijk moet er wel worden toegezien op de kwaliteit van de prestaties die op scholen worden geleverd. Je kan er als overheid voor zorgen dat scholen die heel ver onder de maat presteren, de poorten moeten sluiten. Dan heb je het wel over de categorie wanbestuur. Verder heb je kwesties als met de As Siddieq, waar we vonden dat wat op school gebeurde slecht was voor de integratie van de leerlingen.

‘Het ontbreekt in het onderwijs aan checks and balances’ Maar dan heb je het dus over uitzonderlijke gevallen, waarin we samen met het ministerie iets hebben kunnen doen. Meestal ontbreekt het wettelijk instrumentarium.” Op het ministerie zaten toch een minister en staatssecretaris van uw partij? Waren dat geen bondgenoten? “Staatssecretaris Sharon Dijksma bleek wel degelijk een bondgenoot bij enkele acute 6

LRPLN

2010/6

interventies die nodig waren. Bij de Eerste Kamer ligt er nu een wet van haar die ingrijpen in het geval van wanbestuur op scholen makkelijker maakt. Maar voor het CDA blijft een discussie over de autonomie van onderwijsbesturen taboe. Ik ben voor artikel 23 in de Grondwet. De vrijheid van onderwijs is een groot goed, maar er is door de macht van het CDA wel een heel vergaande interpretatie aan het artikel gegeven.” Dus de wettelijke mogelijkheden zullen nooit veel ruimer worden, zo lang er met het CDA wordt geregeerd? “Helaas komt het daar wel op neer ja. Daar zit bij die partij natuurlijk een hele ideologie achter dat je zoveel mogelijk aan het middenveld moet overlaten, dat je een grote verantwoordelijkheid aan besturen en ouders moet overlaten. Het probleem is dat je er dan van uitgaat dat ouders voldoende in staat zijn om tegenwicht te bieden aan dat middenveld. De realiteit is dat veel ouders van kinderen op scholen waarover we ons zorgen maken, onvoldoende in staat zijn om invloed uit te oefenen. Dan heb ik het over ouders die zelf een lage opleiding hebben. Allochtone ouders vaak die moeite met de Nederlandse taal hebben. Dat bedoelde ik met het gebrek aan controlemechanisme. Het ontbreekt in het onderwijs aan checks and balances.” Toont u in uw boek zelf niet aan dat je zonder wettelijke bevoegdheden wel het een en ander kunt bereiken? “Je mag je natuurlijk niet verschuilen achter een gebrek aan wettelijke mogelijkheden. Je kunt scholen ook aanspreken op de kwaliteit van hun werk. Als ze zich daar niets van wensen aan te trekken, hebben ze in het publieke debat toch echt wel wat uit te leggen. Ik denk dat je als wethouder van onderwijs bovendien een moreel gezag hebt dat je kan gebruiken. Wat bij mij ook helpt, is dat er onder de bestuurders partijgeno-


ten zitten die ik op hun rol kan aanspreken. Maar als scholen niet willen, sta je met lege handen.” Wat heeft u scholen te bieden die de kwaliteit van het onderwijs willen verbeteren? “We hebben het initiatief genomen tot het oprichten van kwaliteitsteams. Die bestaan uit drie personen, oud-onderwijzers en inspecteurs met veel ervaring. Zij helpen de scholen om het onderwijs te verbeteren. Veel Amsterdamse scholen maken hier gebruik van.” Zijn er niet al een heleboel bureaus die zich hierop storten? “Dat zijn commerciële partijen. Ze bieden hun diensten aan bij scholen die een slechte

beoordeling van de onderwijsinspectie hebben gekregen. Het probleem is dat die scholen dan zelf de opdrachtgever zijn. Te vaak sparen de bureaus daarom in hun adviezen de kool en de geit. Ze willen hun klant niet voor het hoofd stoten. Docenten krijgen een leuke cursus, die op zijn best alleen op de korte termijn effect heeft. Uiteindelijk leidt dat tot meer frustraties van docenten die er tijd in steken.” Wat doen die kwaliteitsteams anders? “Ze zijn hard en eerlijk in hun advies. Dat doen ze niet alleen in de richting van directies. Ze gaan bijvoorbeeld achter in de klas zitten en aarzelen niet om na afloop te zeggen dat ze de indruk hebben dat geen leerling er iets van begrepen heeft.” 2010/6

LRPLN

7


Is kritiek op de kwaliteit van leraren volgens u teveel een taboe? “De onderwijswereld heeft de laatste jaren zo veel over zich heen gekregen, dat zij totaal allergisch voor kritiek is geworden. Maar als je hoort hoe leraren over de eigen collega’s praten, vooral als die net van de pabo komen, zijn ze snoeihard. Dus blijkbaar is er wel wat aan de hand.”

‘Je kunt scholen ook aanspreken op de kwaliteit van hun werk’ Ze willen dat soort dingen alleen niet van een politicus horen. “Daarom laat ik het aan de onderwijsexperts over. Het kan dan voor leraren nog steeds heel confronterend zijn om commentaar te krijgen op hun manier van lesgeven. Dat zijn ze vaak niet meer gewend. Maar uiteindelijk zijn ze blij als de adviezen er toe leiden dat ze betere leraren worden en merken dat ze meer uit hun leerlingen halen. Soms gaat het om heel praktische dingen. Bijvoorbeeld dat de concentratie van leerlingen veel beter wordt als je ze houvast geeft door vooraf op het bord te schrijven wat er die dag op het programma staat.” Hoe kunt u als overheid de kwaliteit van onderwijs beoordelen? U verwijst in uw boek onder andere naar Cito-scores op het gebied van taal en rekenen. Die zeggen toch niet alles? Steeds meer critici wijzen juist op het gevaar dat politici zich daar teveel op fixeren. “Je hebt er inderdaad niets aan als die cijfers bijna kunstmatig omhoog gaan. Een slecht voorbeeld is dat je handigheidjes laat oefenen waarmee je een hogere Cito-score kan halen. Cognitieve vaardigheden zijn evenmin zaligmakend. Het gaat ook om het vermogen zelf te leren, burgerschap, dat soort dingen. Aan de 8

LRPLN

2010/6

andere kant moet je er weer vreselijk voor oppassen dat dit soort relativeringen als smoes worden gebruikt door scholen die onvoldoende functioneren. Je moet resultaten kunnen meten en vergelijken. De Cito-scores zeggen dan niet alles, maar wel veel. Bovendien wil ik kunnen zien dat het geld dat we aan onderwijs uitgeven op de goede manier wordt besteed. We moeten de meetinstrumenten wel verfijnen. Als bijvoorbeeld blijkt dat veel leerlingen van een basisschool in het vervolgonderwijs uitvallen, zullen we die basisschool daarop moeten aanspreken.” Scholen zullen ook zeggen: weet u wel uit wat voor buurten en milieus onze leerlingen komen? “Maar wat betekent dat? Dat we de normen dan maar flink laag moeten leggen? Ik vind dat je als school bij de Cito-toets een gemiddelde score van 534 moet behalen of tenminste benaderen. Dat betekent dat de leerlingen gemiddeld op het vmbo-t terecht kunnen. Dat is een heel milde norm, lijkt me zo. Als scholen onder die norm vallen, moet je gaan kijken wat je allemaal kan doen om ze te stutten. Het is heel cynisch als de houding vanuit een schoolleiding is: met deze leerlingenpopulatie valt toch niets uit te richten. Helaas hoor je dat soort geluiden wel eens. Moet u zich eens voorstellen wat voor uitstraling dat heeft op docenten en leerlingen.”


column wetenschap

WetenschapsKnooppunt Onderzoekend leren, een mooie kreet. Bedoeld om zelfs bij de allerjongsten de aangeboren nieuwsgierigheid te stimuleren. Maar mag je dat wel verwachten van een basisschoolleraar? En als die het nut ervan inziet en graag mee wil doen, kan dat dan? In het programma van VTB-pro is de afgelopen jaren gewerkt aan professionalisering van basisschoolleraren op het gebied van wetenschap en techniek. Kennis vergaren op internet kan een docent zelf, samen met leerlingen. Daar ligt het probleem niet. De grootste obstakels zijn de aanpak en het overwinnen van de angst voor niet weten waar je uitkomt. Dat het in een chaos eindigt, met een vertwijfelde leraar die denkt: ‘Eens maar nooit weer’. Onderzoeker zijn betekent lessen en projecten maken waarvan de uitkomst niet op voorhand vaststaat. Dat is moeilijk en leidt tot onzekerheid die nog eens versterkt wordt, doordat de meeste leraren geen idee hebben hoe universiteiten wetenschap bedrijven. Bovendien hebben de meeste basisschoolleraren geen bètaopleiding. WetenschapsKnooppunten aan universiteiten kunnen hier een belangrijke rol spelen. In augustus 2009 opende staatssecretaris Sharon Dijksma aan de Radboud Universiteit in Nijmegen het eerste WetenschapsKnooppunt in Nederland. Een WetenschapsKnooppunt weet als geen ander hoe onderzoek op te zetten en uit te voeren. Aio’s - jonge onderzoekers die een promotietraject doorlopen - worden via het knooppunt in contact gebracht met de school. Tijdens zomer- en winterscholen maken leraren kennis met de universiteit. In duostages verzorgen pabo-studenten met aio’s samen een project in de klas.

Prof dr. C.G. Figdor Verbonden aan het Radboud Universitair Medisch Centrum, directeur van het Nijmegen Centre for Molecular Life Sciences (NCMLS) en oprichter van het WetenschapsKnooppunt Radboud Universiteit (WKRU). Informatie kan verkregen worden via infowkru@ru.nl

Op deze wijze ontstaat een natuurlijke relatie tussen universiteit en primair onderwijs. Door scholing en samenwerking hopen we zo scholen en leraren die echt zelf aan de slag willen, ondersteuning te bieden. Voor de universiteit is het van belang voeling te houden met de maatschappij. Onderzoekers leren in het WetenschapsKnooppunt moeilijke zaken in begrijpelijke taal om te zetten. Een echte win-win situatie.

2010/6

LRPLN

9


EEN PLEIDOOI VOOR MEER

10

LRPLN

2010/6


TWEEGESPREK Auteur: Michiel Zonneveld Fotograaf: Rogier Veldman

Scholen zouden ruimte meer moeten benutten

VARIATIE IN HET ONDERWIJS Het gesprek in de Utrechtse Brasserie Karel V gaat in het begin over het gevaar dat politieke bestuurders te veel op de stoel van de schoolbesturen en managers gaan zitten. Daar is niemand mee gebaat, zegt professor Sietske Waslander. Een standpunt waar SLO-directeur Jan van den Akker het van harte mee eens is. Er moet volgens sociologe Waslander een vrije zone zijn, waarin scholen het onder­ wijs kunnen inrichten. Variëteit is immers een van de sterke punten van het onderwijs. Maar hebben ze dan geen begrip voor iemand als waarnemend burgemeester van Amsterdam Lodewijk Asscher, die in dit nummer zegt dat hij niet kan blijven stilzitten als hij in de Cito-scores ziet dat de leerlingen op een school slecht presteren? Waslander: ”Natuurlijk heb ik dat. Ik zie natuurlijk ook wel dat het regelmatig veel te lang duurt voor er vanuit de leiding van een school maatregelen worden genomen. Maar ik zou in elk geval niet beginnen met machopolitiek. Ik zou eerst aan een directie of een schoolbestuur vragen of ze de problemen op hun school goed op het netvlies hebben en wat ze zelf denken te gaan doen.” Dan zeggen ze misschien dat u er als wethouder niet over gaat. Waslander: “Toch ben ik ervan overtuigd dat je vrijwel alle schoolbesturen in redelijkheid kan aanspreken. Bovendien zijn er tegenwoordig minimumvereisten op het gebied van taal en rekenen. Ik zeg niet dat die zaligmakend zijn. Dat zijn ze zeker niet. Maar er is in elk geval iets waaraan je kunt refereren.” Van den Akker: “Alleen al dat we het in Nederland binnen een jaar eens zijn geworden over die minimumeisen (red: de referentieniveaus) voor taal en rekenen is opmerkelijk en betekent grote winst. Zelfs tussen mensen met heel verschillende didactische opvattingen blijkt het mogelijk overeenstemming te bereiken over wat leerlingen moeten bereiken.” Waslander: “Om in de termen van het rapport

Dijsselbloem te blijven: er is meer overeenstemming over het wat. Het enige wat je daar wel aan moet toevoegen is dat dit consequenties heeft voor de manier waarop er wordt lesgegeven en scholen zijn georganiseerd. Het hoe dus. Het heeft me wel gestoord dat de commissie Dijsselbloem net doet of er geen verband tussen die twee bestaat.” Het gaat toch niet alleen om de vraag of de prestaties aan inhoudelijke minimumeisen voldoen? Wat nu als het op een school een rommeltje is en er verder lang niet uit de leerlingen gehaald wordt wat erin zit? Van den Akker: “Het is veel te vaag om te zeggen dat het op een school een rommeltje zou zijn. Daar kan niemand mee uit de voeten. Als je verder wil gaan dan het stellen van minimumeisen, moet je beginnen met een diepgaand debat in brede kring over wat we van scholen verwachten En daarna zouden ook alle betrokkenen zich naar de uitkomsten moeten richten.” Waslander: “Daar ben ik ook voor. Maar ik wil dan wel voor iets anders waarschuwen. Als socioloog kijk ik vaak in eerste instantie naar hoe stelsels werken. Het gaat wat mij betreft om de vraag of we ons stelsel zo weten in te richten, dat we de ontwikkeling van het talent van leerlingen optimaal stimuleren. Ik geloof dat daar ook bij past dat er in het onderwijsaanbod variatie is. Wat ik helaas zie is dat de tolerantie voor variatie afneemt, terwijl die vroeger juist heel groot was.” Van den Akker: “Eerlijk gezegd vind ik dat in formele zin nogal meevallen; binnen de zeer globale regelgeving is inhoudelijk heel veel variatie mogelijk.” Waslander: “In formele zin misschien wel. Hoewel je wel kunt vaststellen dat de toetreding door nieuwe soorten scholen kleiner is geworden. Maar het gaat vooral om wat er feitelijk gebeurt. Van de fusies, en dus de vorming van steeds grotere schoolbesturen, is in de praktijk een uniformerende werking uitgegaan. Het grote probleem is dat schoolbesturen onvoldoende de ruimte voor variëteit 2010/6

LRPLN

11


benutten. Dat speelt overigens ook wel bij kleinere scholen.” Van den Akker: “Het is inderdaad goed om nog eens vast te stellen dat, ondanks het geklaag over alle regels en circulaires, het onderwijs nergens zoveel autonomie geniet als in Nederland. In die zin zou je kunnen spreken van een paradox in de perceptie.” Waslander: “Het is ook een mentaliteitskwestie.” Van den Akker: “Je kan zelfs zeggen dat in inhoudelijk opzicht de autonomie geweldig is toegenomen. Als je bijvoorbeeld kijkt naar het aantal kerndoelen voor het basis- en voortgezet onderwijs, dan zijn die de laatste jaren tot tien procent van het oorspronkelijke aantal gereduceerd! De overgebleven kerndoelen zijn zo summier en globaal geformuleerd dat je met enig cynisme kan zeggen dat scholen er last noch gemak van hebben.” Dat ze de mogelijkheden die ze hebben niet benutten is toch al een goede reden om kritisch naar het functioneren van schoolleiders te kijken, en soms in te grijpen? Waslander: “De vraag is dan wel hoe dat moet gebeuren. De neiging naar repressieve middelen te grijpen is groot. Een voorbeeld is de nieuwe wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur die nu bij de Eerste Kamer ligt. Die geeft de overheid vergaande bevoegdheden om in te grijpen. Ze kunnen zelfs de bekostiging staken.”

‘De neiging naar repressieve middelen te grijpen is groot’ Wat is daar op tegen als het echt slechte scholen zijn? Waslander: “Laten we om te beginnen vaststellen dat het in de Nederlandse context een heel vergaande wet is. Op zijn minst is er sprake van een stevige spanning met artikel 23 van de Grondwet. Laat we verder niet vergeten dat het slechts een heel klein percentage van de scholen is, minder dan één procent, dat onvoldoende presteert. Moet je de wet voor alle scholen aanpassen? Maar het is vooral de vraag of de leerlingen erbij gebaat zijn. Of het dus de meest effectieve manier van ingrijpen is.” Van den Akker: “Het is bij onderwijskwaliteit altijd veel beter om pro-actief op te treden in plaats van achteraf te straffen.” 12

LRPLN

2010/6

Waslander: “Het meest nog maak ik me zorgen over het politieke klimaat waarin de wet tot stand kan komen.” Wat is er mis met dat klimaat? Van den Akker: “De toonhoogte in het onderwijsdebat is wel erg fel geworden. Ik zal zeker niet zeggen dat alles goed gaat in het onderwijs, maar de kritiek moet wel in proportie zijn. Een crisissfeer lijkt me onnodig en zeker het venijnige zwartepieten werkt contraproductief.” Waslander: ”Uit het onderzoek dat ik naar het publieke debat over het onderwijs heb gedaan, wordt duidelijk dat de discussie over ‘Iederwijsscholen’ achteraf van grote betekenis is gebleken (red: zie het rapport Politiek, Pers en Praktijk). De aanleiding was niet de stichting van die scholen, maar een reportage op televisie. Die riep hevige reacties op met als teneur: dit is toch de meest extreme devaluatie van de kennisoverdracht in het onderwijs. Het leidde zelfs tot een spoeddebat in de Tweede Kamer. CDA-woordvoerder De Vries gebruikte toen de kwalificatie ‘veredelde speeltuinen’. Ja, toen waren de rapen gaar. Sindsdien is er geen Kamerdebat over Iederwijs meer geweest zonder dat het woord speeltuin viel. Dezelfde heftige toon is vervolgens overgeslagen naar het debat over het nieuwe leren. En daarna naar het debat over de kwaliteit van het onderwijs. Er is nu een algemeen onbehagen, een schrikbeeld over wat er in de scholen zou plaatsvinden. Inmiddels is er in het onderwijs een algehele legitimiteitsvraag gaan ontstaan.” Wat betekent die legitimiteitscrisis voor de schoolbesturen en managers? Waslander: “Zij zijn in het debat bij uitstek de kop van jut. Je ziet in het publieke debat allerlei coalities van politici, leraren en leerlingen ontstaan. Schoolbestuurders en managers blijken kwetsbaar. Ze opereren ook lang niet altijd handig. Dat zag je bijvoorbeeld in het debat over het aantal lesuren. Ik denk dat de fusies hier ook een rol bij spelen. Door alle schaalvergrotingen bestaat er minder een gevoel voor een gedeeld belang.” Is het terugdraaien van de fusies dan een oplossing? Waslander: “Ik geloof dat we het helemaal niet in die richting moeten zoeken. Uit analyses blijkt dat grotere bestuurlijke eenheden vaak efficiënter zijn.”


Van den Akker: “Je moet ook niet de illusie hebben dat allerlei problemen verdwijnen door kleinere scholen.” Waslander: “Wat het management betreft zouden we eerst moeten vaststellen dat de druk erg groot is geworden. Als het om zeer zwakke scholen gaat, kan je denken aan allerlei vormen van ondersteuning. In zijn algemeenheid moeten we - denk ik - toe naar een versterking van de professionaliteit van de schoolleiders. Bij de discussie over de autonomievergroting van het onderwijs is al gezegd dat die cruciaal zal zijn.” Van den Akker: “Ik denk verder dat iedereen, dus ook de

‘Wat meer koers en houvast kan echt geen kwaad’ leiding van scholen, gebaat is bij een ordentelijker debat over wat we willen dat leerlingen meekrijgen op school. Je ziet nu overal ongemak over het ontbreken van inhoudelijk houvast. Dat er nu weer meer concrete eisen aan taal en rekenen worden gesteld, wijst op een begin van een mogelijke kentering.” Hoe ver moet je gaan bij het stellen van concrete leerdoelen? Van den Akker: “Ik denk dat we niet meteen in de reflex van gedetailleerde regelgeving moeten schieten. Wat meer koers en houvast kan echter geen kwaad. En misschien is het nog wel belangrijker dat we daarover een gestructureerd debat voeren met brede participatie. Het probleem is

nu ook wel dat door een gebrek aan duidelijkheid over de leerdoelen, allerlei instanties daar hun eigen invulling aan geven: toetsenmakers, inspectie, educatieve uitgevers, etcetera. Dat is niet bevorderlijk voor de transparantie. Er moet weer iets zijn waaraan we gezamenlijk kunnen refereren.” Waslander: “Het belangrijkste is dat onderwijs weer meer als een gedeelde verantwoordelijkheid wordt gezien. Dat eist een heel andere opstelling van partijen. Het is daarom gewoon te makkelijk om de schaalvergroting of de schoolleiders de schuld te geven.” Van den Akker: “Het vraagt bijvoorbeeld ook een andere rol van de docenten. Opvallend is dat zij in het debat over de inhoud van het onderwijs een veel te bescheiden rol vervullen, niet alleen in specifieke schoolvakken, maar zeker ook als het gaat om vakoverstijgende doelen.” Er zijn toch vakorganisaties? Van den Akker: “Er zijn wel vakbonden en vele aparte vakverenigingen, maar het ontbreekt aan een algemene lerarenorganisatie die zich in het debat over de inhoud van het onderwijs mengt. Velen zien alleen het eigen domein en dat zie je helaas ook op veel scholen.” Waslander: “Je zou willen dat op scholen veel vaker discussies worden gevoerd over de vraag wat het karakter is van de school en hoe die zich onderscheidt van anderen. De leiding van een school moet veel vaker dat gesprek organiseren.”

2010/6

LRPLN

13


Jan van den Akker en RoBbert Dijkgraaf

14

LRPLN

2010/6


tweegesprek Auteur: Michiel Zomnneveld Fotograaf: Rogier Veldman

over kennis, canons en kerndoelen

2010/6

LRPLN

15


“Wat ik zo soms zo jammer vind aan het debat over het onderwijs, is dat kennis daarin uiteindelijk zo weinig centraal staat,” begint KNAW-president Robbert Dijkgraaf in zijn werkkamer het gesprek met SLO-directeur Jan van den Akker. En daarmee gooit hij het meteen over een heel andere boeg dan Waslander. Niet dat er iemand is die het belang van kennisoverdracht en onderzoek ontkent, maar in het alledaagse debat dringen zich volgens de natuurkun­ dige andere vraagstukken naar de voorgrond. “Al snel wordt er dan gesproken over zaken als managementstructuren, klassengrootte en arbeidsvoorwaarden van docenten.” Maar die vormen toch stuk voor stuk de voorwaarden voor goed onderwijs, is dan de vraag. Dijkgraaf. “Daar doe ik ook niets aan af. Maar ik weet van mezelf dat ik over twintig jaar met het meeste plezier en de grootste voldoening zal terugdenken aan de tijd die ik heb besteed aan het verwerven en uitdragen van kennis. Aan onderwijs. Het doen van onderzoek. Het levend houden van mijn eigen kennis en vaardigheden. En dus niet aan de vele bestuurlijke dingen die op me af komen, hoe interessant die soms ook zijn. Leraren zullen dat moeten herkennen. Leerlingen zullen later op hun schooltijd terugkijken met de vraag: wat ze hebben geleerd en hoe ze op school als mens zijn veranderd.” Van den Akker: “Er is de laatste decennia inderdaad te weinig accent gelegd op de inhoud van het onderwijs. Je zou een levendiger debat wensen over wat we moeten leren. In het beleid wordt wel uitgegaan van kerndoelen, maar die zijn allemaal erg vaag en de discussie over het onderwijs is te bestuurlijk geworden.” De vraag die zich dan meteen aandient is hoe je er voor zorgt dat de discussie weer wel over leren en kennis gaat. Zou het bijvoorbeeld helpen als we het debat eerst heel breed trekken en het verbinden met de positie die Nederland in de wereld inneemt, en de vraag wat dat vervolgens moet betekenen voor het onderwijs? Dijkgraaf: “Zo lang we dan maar niet denken dat dit de enige relevante kwestie is. Maar ik wil best iets zeggen over de uitdagingen die van belang zijn. Ons land heeft een aantal zwakke en sterke punten. Een punt van zorg is het feit dat we op allerlei lijstjes op het gebied van onderwijs aan het zakken zijn. Niet dat de prestaties over het 16

LRPLN

2010/6

algemeen achteruit gaan. Het probleem is vooral dat we door andere landen worden ingehaald, of onze voorsprong afneemt. Positief is dat we nog steeds een heel goed onderwijssysteem hebben. En we moeten ook niet vergeten dat we nummer twee in de wereld zijn op het gebied van de toepassing van nieuwe technologie door ons bedrijfsleven. We zijn echt een hightech land op het gebied van de industrie. Het is dus ook niet waar dat we het alleen van de dienstensector moeten hebben.” En wat betekent dat allemaal voor het onderwijs? Dijkgraaf: “We moeten een stap voorwaarts maken om met minder mensen nog productiever te worden en zo onze levensstijl veilig te stellen. De opgave is daarbij dat je je moet richten op banen die er voor een groot gedeelte nu nog niet zijn. Ons land moet klaar worden gemaakt voor een wereld die snel in verandering is en waarin kennis een grote rol speelt. Dat maakt de verantwoordelijkheid van het onderwijs zo groot.” Dreig je met zo’n benadering de inhoud van het onderwijs niet te veel ondergeschikt te maken aan de wensen van de arbeidsmarkt? Dijkgraaf: “Die tegenstelling ligt helemaal niet zo scherp. De neiging bestaat het onderwijsdebat of linksom, of rechtsom te benaderen. Linksom is dan dat je de nadruk meer op het ontwikkelen van kansen en het scheppen van talent legt. Terwijl rechtsom het economische belang centraal wordt gesteld. Het is juist zaak dat je die twee met elkaar verbindt. Want ideologisch is het belangrijk mensen te helpen zich te ontwikkelen en tegelijkertijd is het letterlijk broodnodig. Het is voor de hele samenleving van belang dat we onze kennis blijven ontwikkelen.” Van den Akker: “Het is goed hierbij te bedenken dat het begrip kenniseconomie iets is wat zich in de volle breedte manifesteert, en zich dus niet alleen tot de ict-sector beperkt. Al een tijd geleden zag je al hoe bijvoorbeeld de agrarische sector veranderde. Boeren houden een elektronische boekhouding bij. Ook bij het melken komt ict te pas.” Dijkgraaf: “De landbouw is inderdaad een heel goed voorbeeld. Dat is een sector met diepe historische wortels in de samenleving. Daar zie je tegelijkertijd hoe belangrijk innovatie en kennis zijn. We zijn we mede daardoor de tweede voedselexporteur in de wereld.Wageningen is in de


hele wereld een begrip.” Van den Akker: “Overigens maakt het feit dat we niet weten hoe de samenleving van morgen eruit ziet het voor het onderwijs wel lastig vast te stellen waar het zich op moet richten.” Dijkgraaf: “Je moet, denk ik, terugvallen op de kern. Dat is wat mij betreft de kennis en vaardigheden die lang meegaan. De basis dus die je nodig hebt om je verder te ontwikkelen.” Waaruit bestaat die kern? Dijkgraaf: “In de eerste plaats het vermogen helder te denken. Verder gaat het om een basis van kennis en vaardigheden op het gebied van wiskunde, talen en een algemeen begrip van hoe de wereld in elkaar zit. Tot slot is het belangrijk dat je wat haakjes aanbrengt waarmee leerlingen later in staat zijn kennis bij te leren en bij te houden. Het gaat daarbij om een algemene attitude die bijgebracht moet worden. Je kunt dus al met al wel stellen dat er een zware taak ligt voor de mensen die curricula vaststellen.” Je ziet ook een trend om canons vast te stellen. Zijn jullie daarvoor? Dijkgraaf: “Dat was een goede koerscorrectie in een tijd dat

uit zicht dreigde te raken wat leerlingen minimaal moest worden bijgebracht. Het helpt ook dan bij het leren onderscheiden van hoofd- en bijzaken.” Van den Akker: “Het gevaar is wel dat je erin doorschiet. We hebben inmiddels al tientallen canons. Bij de opstellers heb je al snel een overdreven voorstelling van wat je als beschaafde burger in elk geval zou moeten weten. Dat komt natuurlijk ook omdat die lijsten vaak door vakwetenschappers moeten worden opgesteld.” Dijkgraaf: “Helemaal mee eens! Het codewoord voor mij is dat het onderwijs een beetje moet kunnen ademen. Ik spreek wat dat betreft uit eigen ervaring. Als beginnend hoogleraar schreef ik vooraf precies op wat ik tijdens colleges ging zeggen. Dat heeft de overdracht van informatie niet echt geholpen. De docenten moeten kunnen ademen. De leerlingen. En ook het hele schoolsysteem.” Hoe zorg je er dan voor dat bijvoorbeeld leerlingen niet overladen raken? Dijkgraaf: “Een ander codewoord is voor mij: professionaliteit. Het is goed dat we hoge eisen stellen aan het onderwijs. We zijn met niet minder bezig dan het opleiden van een nieuwe generatie. Maar juist daar hoort dus bij dat je het onderwijs ook de ruimte geeft.” Van den Akker: “Het is tegelijkertijd van belang dat je 2010/6

LRPLN

17


leraren houvast geeft. Dan kom ik terug op die heel globale, doch losstaande kerndoelen in het onderwijs. Het gevaar is natuurlijk dat je daarin verzuipt. In zijn algemeen zou het helpen als er een meer gedeelde visie was op wat we met het onderwijs willen.” Dijkgraaf: “Bij een goed docent komen de dingen mooi bij elkaar. Van buiten is er een druk om voor te schrijven wat leerlingen moeten leren. Tegelijkertijd moet de docent in staat zijn rekening te houden met wat een leerling op dat moment kan. De professionaliteit zit in het kunnen uitbalanceren.” Zijn docenten voldoende toegerust voor hun rol? Dijkgraaf: “Bij het begrip professionaliteit komen drie dingen bij elkaar: autonomie, verantwoordelijkheidsgevoel en kennis. Die zijn alle drie cruciaal. En kennis zou voorop moeten staan. Ik zei al dat dit niet altijd het geval is. Ook bij docenten niet.” Van den Akker: “Nou moet je wel vaststellen dat er in de praktijk nog steeds weinig ruimte en middelen zijn om professionaliteit te ontwikkelen.” Daar hebben docenten toch ook een eigen verantwoordelijkheid in? Dijkgraaf: “Die nemen veel docenten ook. Ik zie bijvoorbeeld dat docenten natuurkunde heel intensief met hun vak bezig zijn. Maar het gaat hier om de vraag waarom we de ontwikkeling van de professionaliteit niet beter hebben georganiseerd. Soms heeft het puur te maken met de vraag of je een goede vereniging van vakdocenten hebt.” Van den Akker: “ We zijn in Nederland nog veel te gefragmenteerd met de ontwikkeling van die professionaliteit bezig. Ik vind overigens dat er wel enig begrip mag zijn voor docenten die vanaf kwart over acht in de morgen bezig zijn met lesgeven en ‘s avonds geen puf meer hebben voor het lezen van vakliteratuur.” Dijkgraaf: “Je zou een manier moeten vinden om de kennis- en vakontwikkeling onderdeel te laten zijn van de voorbereiding van de lessen. Als universitair docent heb ik wel tijd om me te ontwikkelen. Ik zit eigenlijk continu in de schoolbankjes. Ik leer heel veel van mijn collega’s. Vreemd genoeg is die ruimte er voor docenten op een middelbare school minder.” Van den Akker: “We zijn daar ver verwijderd van het Walhalla van de lerende professional.” 18

LRPLN

2010/6

Zullen we eens kijken of we er in slagen voor te stellen hoe de ideale school er voor jullie uit ziet? Stelt u zich bijvoorbeeld eens een middelbare school voor. Hoe ziet een dag van een leerling van dertien eruit? Dijkgraaf: “De eerste stap is dat je bedenkt dat die school voor een 13-jarige zijn of haar leven is. Het is een bijzondere groep. Het is een leeftijd waarop kinderen erg open staan voor kennis. Als je daar vaart maakt, kun je echt heel ver komen. Dat betekent dus dat de ambitie heel hoog ligt. Het mooiste zou zijn dat elke leerling met een gevoel van avontuur naar school gaat.” Van den Akker: “Op school zie ik meer breedte en variatie in inhoud dan louter de vakken die nu als de basics bestempeld worden, zoals rekenen/wiskunde en taal. En binnen die kernvakken wordt dan meer rekening gehouden met niveauverschillen. Maar bij andere vakken en schoolactiviteiten zou je juist kunnen streven naar het langer bij elkaar houden van heterogeen samengestelde groepen leerlingen. Kortom een breed, maar flexibel curriculum.” Dijkgraaf: “Het ideaal is dat op school elke leerling afzonderlijk zijn of haar ideale omgeving biedt. Daar hoort dan bij dat elke leerling een op het eigen niveau aangepast leerplan heeft. Verder zal het vak op heel veel verschillende manieren gegeven kunnen worden. Leraren en scholen moeten daarom de ruimte krijgen voor een heel persoonlijke aanpak. Om de kans te vergroten dat leerlingen persoonlijk geraakt worden.Maar ik denk vooral dat de school zich de komende vijftig jaar gaat ontwikkelen op een manier waarvan we ons geen voorstelling kunnen maken. Dat heeft niet alleen met de veranderende samenleving te maken, maar ook met de wetenschappelijke inzichten over hoe mensen leren en zich ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat mensen op heel jonge leeftijd al heel veel kunnen opnemen. Er dus nog heel veel potentieel te benutten. De sky is echt the limit.”


column beleid

Onderwijs met ambitie! Nu Nederland voorzichtig over de crisis heen kijkt, is het tijd om ons op de toekomst te richten. Nederland moet sterk in zijn schoenen staan en dat geldt zeker voor onze volgende generatie. Dat doe je met goed onderwijs. Daarom investeert de VVD in onze vernieuwingsagenda substantieel in het onderwijs in Nederland. Om het beste uit ons land te halen, zullen we het beste uit onszelf moeten halen. Dat lukt alleen als leerlingen in het onderwijs maximaal worden uitgedaagd. Dat betekent niet dat iedereen per se op hetzelfde niveau moet meedoen. Integendeel, een gelijkheidsideaal in het onderwijs leidt tot middelmatigheid. Het betekent investeren in alle vormen van onderwijs. Goed onderwijs doet juist recht aan de verschillen tussen leerlingen. Het betekent dat je ieder kind optimale kansen biedt. Daar moet je vroeg mee beginnen, door bijvoorbeeld in het basisonderwijs aandacht te besteden aan zaken als dyslexie en hoogbegaafdheid, maar ook aan taalachterstanden. Vandaar ons voorstel om kinderen vanaf zo jong mogelijk te volgen, zodat ze geen achterstanden oplopen die niet meer in te halen zijn en zodat wordt voorkomen dat ze onvoldoende worden uitgedaagd.

Mark Rutte Fractievoorzitter VVD Tweede Kamer

Het is goed om de ambitie te hebben meer mensen hoger onderwijs te laten volgen. Reden te meer om te investeren in de kwaliteit van het primair en voortgezet onderwijs en aandacht te vragen voor de aansluiting met vervolgonderwijs. Ook moeten we mensen de kans bieden in elke fase van hun leven onderwijs of bijscholing te kunnen volgen. 50% hoogopgeleiden in 2020 is een stevige ambitie. Aan ons de taak om een onderwijssysteem te bieden, waarin mensen worden gestimuleerd het beste uit zichzelf te halen. Te zorgen dat mensen niet onnodig ontmoedigd worden en afhaken. Maar we moeten ook opletten. Want een kenniseconomie bloeit alleen als er sprake is van exceptionele kennis, van onderscheidend vermogen, van topstudenten en toponderzoekers aan topinstituten. Ze floreert als je beter bent dan de rest van de wereld, als je de middelmaat ontstijgt. We moeten ons beleid er niet op richten dat alle mensen die nu niet in staat zijn een hogere opleiding te voltooien, dat in 2020 wel zijn. Dat kan namelijk alleen door aan de kwaliteit van ons hoger onderwijs te tornen. De VVD kiest ervoor de kwaliteit van ons hoger onderwijs te garanderen en waar nodig zelfs te verbeteren. Dan kan iedereen op zijn of haar eigen manier een bijdrage leveren aan een sterker Nederland. Of dat nu als toponderzoeker, als leraar of als loodgieter is. 2010/6

LRPLN

19


Auteur: Jos Letchert Fotograaf: Willem van Walderveen

Curriculumevaluatie en verantwoorde vernieuwing van bètaonderwijs Curriculumvernieuwingen tot stand brengen blijkt een complexe en weerbarstige aangelegenheid. Het aandragen van een vernieuwingsidee is relatief eenvoudig. Het is veel lastiger dat idee ten uitvoer te brengen in de school- en klassenpraktijk, om over beklijving nog maar te zwijgen. Deze constatering is helaas ook van toepassing op het bètaonderwijs. Maar toch, onmogelijk is het allemaal niet. Eenvoudige recepten bestaan niet, maar zorgvuldige analyse en evaluatie, in combinatie met enig historisch besef van hoe curriculumvernieuwingen in het verleden zijn aangepakt en verlopen, zetten zoden aan de dijk. Dat is in een notendop de kern van de boodschap in de oratie van Wilmad Kuiper, manager van de afdeling Onderzoek & Advies binnen SLO en per 1 november 2008 bijzonder hoogleraar vanwege SLO aan de Universiteit Utrecht op het terrein van ‘Curriculumevaluatie met betrekking tot het bètaonderwijs’.

Leren uit het verleden Die oratie bestaat uit vier delen. Het eerste is een terugblik op het verloop en de opbrengst van enkele vernieuwings­ 20

LRPLN

2010/6

trajecten op het terrein van de bètavakken in Nederland sinds de invoering van de Mammoetwet. Het gaat om het Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde (PLON), de vernieuwingsactiviteiten van de Commissie Modernisering Leerplan Scheikunde (CMLS), de activiteiten van de Commissie Modernisering Leerplan Biologie (CMLB) en de ontwikkeling en invoering van het tweede fasevak algemene natuurwetenschappen (ANW). Kuiper: “Deze tamelijk uitvoerige exercitie heeft tot doel om bij het bedenken van oplossingen voor vandaag - in dit geval de huidige bètavakvernieuwing - te leren van ervaringen uit het verleden. En er blijkt ook veel uit te leren, onder andere dat er flinke verschillen zijn in de wijze waarop is ingestoken op de uitwerking, verspreiding en invoering van vernieuwingsambities; dat ambities noodzakelijk zijn, maar voorkomen moet worden te ver voor de troepen uit te lopen; dat het belangrijk is te mikken op acceptatie en draagvlak onder docenten; dat het verstandig is de vernieuwing vast te leggen in regelgeving; dat het raadzaam is stevig te investeren in cyclische ontwikkeling en invoering, inclusief evaluatie en onderzoek (een sterk punt van PLON) en professionalisering van docenten in de vernieuwingscontext.”


Nut en noodzaak bètavakvernieuwing De opbouw van de overige drie delen is geïnspireerd op een constatering van de in de VS werkzame onderwijskundigen Andy Hargreaves en Dean Fink: ‘If the first challenge of change is to ensure that it’s desirable and the second challenge to make it doable, then the biggest challenge of all is to make it durable and sustainable.’ In het licht hiervan gaat Kuiper eerst in op het nut en de noodzaak van de voorgenomen bètavakvernieuwing in de tweede fase (‘desirability’). Het doel van die vernieuwing is in te spelen op een aantal knelpunten (geringe programmarelevantie, weinig samenhang, overladenheid). Het Ministerie van OCW heeft vakvernieuwingscommissies de opdracht gegeven nieuwe examenprogramma’s te ontwikkelen en te beproeven aan de hand van contexten en concepten. Idee is dat contexten kunnen bijdragen aan actueler, relevanter en meer samenhangend onderwijs voor een grotere groep leerlingen. En ook, dat een doelmatige conceptkeuze een bijdrage kan leveren aan het terugdringen van overladenheid. Wat vertelt curriculumonderzoek ons over de voors en tegens van context-concept? Kuiper: “Uit Britse, Duitse en Amerikaanse studies blijken drie dingen: (1) contextgericht natuurwetenschappelijk onderwijs is een effectieve manier om leerlingen meer te motiveren; (2) het draagt bij aan een meer positieve houding van leerlingen, verschillen tussen leerlingen daargelaten; en (3): er is geen bewijs dat contextgericht onderwijs resulteert in meer of minder kennis dan het geval is bij meer conventioneel onderwijs.”

Curriculumanalyse en -evaluatie Vervolgens dringt zich de vraag op hoe we er voor kunnen zorgen dat een (min of meer) op context-concept gebaseerde bètavakvernieuwing voet aan de grond krijgt bij de grote groep docenten die niet bij enige pilot zijn betrokken (‘doability’). Kuiper: ‘De boodschap hier is: geen ontwikkeling, verbetering of vernieuwing zonder zorgvuldige analyse en evaluatie. En SLO steekt hier zeer serieus op in.” Drie organisatie-interne voorbeelden illustreren dat. Allereerst heeft een evaluatieteam tot taak SLO-collega’s te ondersteunen bij het inweven van analyse- en formatieve evaluatieactiviteiten in ontwikkeltrajecten. Daarnaast is recentelijk in Utrecht een promotieonderzoek gestart naar vernieuwingskenmerken van het natuurwetenschappelijk onderwijs op het niveau van het denkbeeldige, geschreven en deels ook getoetste curriculum. En tenslotte is er de onafhankelijke en meerjarige evaluatie van de bètavakvernieuwing, gericht op de uitvoerbaarheid van de nieuwe programma’s. Recentelijk is daar een evaluatie van de centrale pilotexamens voor

natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde voor havo en vwo aan toegevoegd. Ter afsluiting van het derde deel van de oratie wordt het adagium ‘geen ontwikkeling zonder analyse en evaluatie’ uitgewerkt in vier kernprincipes. Kuiper: “Die luiden kort en krachtig: doe (meer) aan analyse en evaluatie; doe het systematisch, zorgvuldig en aan de maat; doe het niet vanuit een ivoren toren, maar in interactie met degenen die het voortouw hebben bij de vernieuwing; en doe het omvattend, waarmee ik bedoel te zeggen: kijk naar zoveel mogelijk aspecten, want dat maakt diepere duiding mogelijk.”

Hoe nu verder? In 2011 volgt een besluit over eventuele landelijke invoering van de nieuwe examenprogramma’s. Daarbij zijn verschillende scenario’s en tijdstermijnen denkbaar. Wat kan of moet de rol van analyse en evaluatie zijn in deze brede invoeringsfase? Kuiper: “Een voortdurende vinger aan de pols is nodig. Vier (onderzoeks)thema’s lijken mij belangrijk in het perspectief van verankering van de vernieuwing (‘durability’): de (door)ontwikkeling van voorbeeldlesmateriaal, met specifieke aandacht voor het leren van docenten en voor actieve bewerking door docenten; het (verder) realiseren van programma’s die helderheid verschaffen, uitvoerbaar zijn en tegelijkertijd ruimte bieden; het zichtbaar maken van de vernieuwing in toetsing en examinering; en minder overladen­ heid en meer samenhang.” Deze thema’s worden aan het eind van de oratie geplaatst in het bredere perspectief van een invoeringsstrategie die getypeerd kan worden als een combinatie van bouwen van onderop, regisseren en drukken van bovenaf, en ondersteunen en ruimte bieden voor eigen invulling van opzij. Kuiper: “Treffend was de reactie van mijn vrouw - zelf docent - toen ik haar de figuur liet zien die deze combinatie in beeld brengt: ‘Zo weergegeven is er voor de bètavakvernieuwing geen ontsnappen meer aan!’” Zijn oratie eindigt met een uitspraak van Erik Dekker, die als wielrenner een tiental jaren geleden deel uitmaakte van de Rabobank-ploeg en hoog eindigde in een ploegentijdrit in de Tour de France. Na afloop vertrouwde hij een radioverslaggever toe: “We gingen zonder enige verwachting van start, maar het ging boven verwachting!” Kuiper: “Bij de bètavakvernieuwing zijn er wel degelijk verwachtingen en ambities. Het is mijn vaste overtuiging dat zorgvuldige en gedegen analyse- en evaluatieactiviteiten er toe kunnen bijdragen dat meer ambities gerealiseerd worden dan in het verleden veelal het geval is geweest.”

2010/6

LRPLN

21


Ze staan verrassend genoeg bekend als ‘plusgroepen’, maar de speciale klassen van basisschool Crescendo zijn juist bedoeld voor zeer moeilijk lerende kinderen. Zij krijgen onderwijs op maat in hun eigen groep, maar doen - afhankelijk van hun individuele mogelijkheden - ook mee aan activiteiten in de reguliere groepen. Een portret van een basisschool met een missie.

’We willen uit elk kind het beste halen’ KBS Crescendo Op het eerste gezicht is KBS Crescendo, een katholieke basisschool in Almere Muziekwijk, een school als alle andere. Op het schoolplein spelen kinderen tikkertje. Een paar meisjes uit groep drie ruziën over de vraag wie er met steltlopen aan de beurt is. Aan vrijwel niets is te zien dat de school ook onderdak biedt aan een bijzondere leerlingenpopulatie: kinderen met een communicatieve handicap en zeer moeilijk lerende kinderen als gevolg van een verstandelijke handicap. Zij krijgen les van gespecialiseerde leerkrachten in een aangepast schoollokaal, waar het materiaal is afgestemd op de doelgroep. Verder vormen ze een normaal onderdeel van de schoolgemeenschap. In de pauzes spelen ze met vriendjes en vriendinnetjes uit de eigen groep, maar integreren ze ook in andere klassen. De maaltijden op school - KBS Crescendo hanteert een continurooster waarin geen tussentijdse schoolopvang meer nodig is - zijn nadrukkelijk een gezamenlijke aangelegenheid.

22

LRPLN

2010/6


FOTOREPORTAGE Auteur: Jeroen van der Spek Fotograaf: Rene Fokkink

2010/6

LRPLN

23


Vier jaar geleden maakte Crescendo de keuze om ook zeer moeilijk lerende kinderen te verwelkomen. “We vinden dat kinderen in en buiten de wijk de gelegenheid moeten hebben om samen met hun vriendjes uit de straat naar een gewone school te gaan”, zegt directeur Jacqueline Sweerts. “Ook wanneer ze als gevolg van afwijkend gedrag of vanwege een handicap een aangepast onderwijs­ programma moeten volgen.” Kinderen met een beperkte achterstand draaien op KBS Crescendo met extra ondersteuning mee in de reguliere klassen. Voor zeer moeilijk lerende kinderen, zoals leerlingen met het syndroom van Down, ernstige spraak- en taalstoornissen of PDD-NOS, zijn aparte groepen in het leven geroepen, de zogenaamde ‘plusgroepen’.

24

LRPLN

2010/6


Omgekeerde integratie “Meestal wordt de term ‘plusgroepen’ gebruikt voor hoogbegaafde kinderen”, zegt adjunct-directeur Felix Wolswijk. “We hebben dat opzettelijk omgedraaid, omdat we merken dat deze kinderen wat toevoegen. Ze laten andere kinderen op een heel natuurlijke manier ervaren dat iedereen anders en uniek is. Dat leerlingen verschillen in uiterlijk en in leercapaciteiten, in talent en ontwikkeling.” De keuze om ZML-kinderen zoveel mogelijk in de school te integreren, wordt volledig door het team gedragen. Bij Crescendo vindt zelfs regelmatig ‘omgekeerde’ integratie plaats: regulier schoolgaande kinderen krijgen les in de plusgroep. Toch moet de school zich veel moeite getroosten om de ontwikkeling van de ZML-leerlingen in goede banen te leiden. Crescendo werkt daarom nauw samen met Stichting Gewoon Anders die leerlingen met een indicatie voor speciale onderwijsondersteuning begeleidt en de school ambulante ondersteuning biedt. Ook op gebied van personeel heeft Crescendo de nodige aanpassingen moeten treffen. Vanuit Gewoon Anders ondersteunt een logopedist de kinderen bij hun spraak- en taalontwikkeling en een casemanager waakt erover dat ieder van hen de bij hem of haar passende extra zorg ontvangt. De leerkrachten en onderwijsassistenten van de plusgroepen hebben bovendien de nodige bijscholing en aanvullende cursussen gevolgd. Sweerts: “Het begeleiden van ZML-kinderen stelt heel hoge eisen aan de leerkracht. Het taalbegrip van de meeste leerlingen blijft bij het gemiddelde achter. Vaak is er sprake van spraak- en taalmoeilijkheden, zodat de leerkrachten hun lessen met gebarentaal moeten ondersteunen. Bovendien moeten ze in staat zijn om elk kind op zijn of haar niveau te blijven stimuleren. We willen echt het beste uit elk kind halen.”

2010/6

LRPLN

25


Orde en structuur De keuze voor plusgroepen heeft nadrukkelijk zijn weerslag gehad op de inrichting van het schoolgebouw. Binnen staat veel aangepast meubilair: van lage tafels tot aangepast sanitair en van speciale toetsenborden tot traphekjes bij de deur die moeten voorkomen dat kinderen er in een onbewaakt ogenblik vandoor gaan. In de klas brengen borden met picto’s en foto’s structuur in de dag van de ZML-kinderen. Een doelstelling die overigens mooi aansluit op het pedagogisch klimaat dat Crescendo nastreeft. Sweerts: “Als school hechten we veel belang aan orde en structuur. Dat vloeit voort uit onze mens-, maatschappelijke en levensbeschouwelijke visie. Het is belangrijk respect voor elkaar te hebben en goed met elkaar af te spreken wat mag en wat niet wenselijk is. Daarmee creëer je veiligheid en duidelijkheid, voor álle kinderen in álle groepen.”

26

LRPLN

2010/6


2010/6

LRPLN

27


Met Vakcolleges naar

28

LRPLN

2010/6


INTERVIEW Auteur: Enno de Witt Foto’s: Pieter Magielsen en HumanTouch

Vakcolleges heten ze, speciale (v)mbo-scholen waar elite-vaklieden worden opgeleid. Nu alleen nog op technisch gebied, straks wellicht ook voor de zorg. Nederland telt er al 35, bij aanvang van het nieuwe schooljaar moet dat aantal zijn verdubbeld. Hans de Boer, voormalig voorzitter van de Taskforce Jeugdwerkloosheid, stond mede aan de wieg van het initiatief.

Hans de Boer, directeur Stichting Vakcollege

een nieuwe technische elite Vanuit het bedrijfsleven klinken al jaren klachten over het gebrekkige niveau van afgestudeerden aan het mbo. Vmbo en mbo zouden te weinig aandacht besteden aan het aanleren van echt vakmanschap. Voor De Boer, econoom en ondernemer, aanleiding om samen met een aantal jeugdvrienden een oplossing te bedenken, waarin zijn ervaringen in het bedrijfsleven en de taskforce luid en duidelijk doorklinken.

politieke discussie los te maken over een nieuwe stelselwijziging, vertelt De Boer: “We zochten de mogelijkheden die de wet bood. Het bleek dat we daarbinnen nog heel veel konden. Dat gebeurde in de praktijk ook al. Sommige scholen gaven al veel meer praktijkonderricht dan twee uur per week. Die zaten in plaatsen als Roosendaal en Ede, maar bleven daar ook toe beperkt. Het kwam niet verder. Wij hebben hun krachten gebundeld.”

De mensen die naast De Boer de kar trekken zijn Hans Kamps (voorzitter van de Algemene Bond Uitzendondernemingen), Koos de Vos (directeur van Impuls Zeeland), en Leo Houwen (lid Raad van Bestuur van uitzendorganisatie USG People). Martin van Os van het Platform Bètachniek is directeur van wat De Boer ‘de werkmaatschappij’ noemt: “Mijn positie kun je vergelijken met die van president-commissaris.”

De Boer is onder meer president-commissaris van de Sperwer Groep, een onderneming waar 300 Plus- en 500 Spar-supermarkten onder vallen: “Het moederbedrijf verzorgt zaken als inkoop, reclame en dergelijke, maar de ondernemers hebben de winkel als franchise. We verwachten dat ze binnen hun eigen omgeving zelf ondernemen. Ze moeten zich wel aan harde afspraken houden. Als we landelijk reclame maken met een kilo biefstuk voor een tientje, moet die aanbieding overal gelden. Anders maak je je als keten ongeloofwaardig. Naar dat model hebben we ook de Vakcolleges opgezet.”

Elite Resultaat van hun inspanningen is de Stichting Vakcollege, een organisatie die (v)mbo-scholen de kans biedt zich om te vormen tot een elite-instelling, waar echte vaklieden worden opgeleid. Alles binnen de huidige wettelijke kaders, want het is nadrukkelijk niet de bedoeling een

Verrijkende ervaring Het voorzitterschap van de Taskforce Jeugdwerkloosheid was voor De Boer een verrijkende ervaring: “Ik ben veel op 2010/6

LRPLN

29


pad geweest, heb jongeren ontmoet en met ze gesproken. Daar zitten gasten tussen die heel anders in elkaar steken dan ik of mijn kinderen.” Hij merkte ook dat jongeren niet altijd de beste keuze maken als het om hun eigen schoolopleiding gaat: “Het wordt al gauw iets modieus met een mooie naam. Techniek wordt vaak toch gezien als grauw en grijs, terwijl andere vakken zich veel positiever positioneren. Vroeg je aan leerlingen waarom ze niet voor techniek kozen, dan kreeg je te horen dat het ze saai leek. Op een gegeven moment heeft ROC ASA in Amersfoort elektrotechniek omgedoopt in Sound & Vision. De toeloop was ineens overweldigend. Dat heeft ons toen wel aan het denken gezet. Naar ons idee moest het mogelijk zijn het techniekonderwijs zo te organiseren, dat jongeren zich wel aangesproken voelen.” Van concrete plannen voor een meer op vakmanschap gerichte invulling van het technische beroepsonderwijs was toen nog geen sprake. Tot De Boer zijn jaarlijkse etappes liep van de pelgrimstocht naar het Spaanse bedevaartsoord Santiago de Compostella: “Ik liep daar te praten over wat ik allemaal had bedacht, tot een van mijn

‘Techniekonderwijs zo organiseren dat jongeren worden aangesproken’ medewandelaars zei: ‘Je moet het gaan doen’. Met wat vrienden zijn we toen bij elkaar gaan zitten en hebben we de eerste plannen gemaakt, in alle rust. We wilden voorlopig onder de radar blijven, waren bang dat we anders snel vast zouden lopen in het vergadercircuit. We besloten verder dat we wilden aansluiten bij de durfals in het veld, bij de progressieve en daadkrachtige mensen. Ook hielden we rekening met de wensen en verwachtingen van ouders die kinderen in groep 8 hebben. Na de Cito-toets hebben die alleen de keuze tussen enerzijds het vmbo en anderzijds havo/vwo. Het vmbo heeft, volkomen ten onrechte, een slecht imago. Ouders willen hun kinderen daar niet op hebben. Resultaat is dat ze dus ook geen techniek kiezen. Wij willen een aantrekkelijk alternatief bieden voor die binaire keuze.” Ambachtschool “Ik wilde aanvankelijk de oude ambachtschool weer terug”, vertelt De Boer. “Dat heb ik ook geroepen toen Máxima de Taskforce uitzwaaide.” Van dat idee kwam niets terecht. Schooldirecteuren wilden niet terug naar vroeger. Maar 30

LRPLN

2010/6

ook inhoudelijk lijkt het Vakcollege in vrijwel niets op zijn illustere voorganger. Leerlingen krijgen er niet alleen veel praktijkonderricht in een technisch vak, maar ook geschiedenis, aardrijkskunde en wat verder op een gangbaar vmbo-rooster staat. Dat heeft een goede reden: “We willen goede burgers opleiden met een algemene ontwikkeling. Een leerling kan aangeven dat hij alleen maar lasser wil worden en dan maken we ook een prima lasser van hem, maar als hij wat ouder is leest hij wel de krant, kijkt hij naar Nova en scheldt hij op dat zootje in Den Haag. Wij bedden die vakken alleen in. Leerlingen sleutelen bijvoorbeeld aan een Kawasaki-motorfiets. Dan kun je bij aardrijkskunde uitleggen dat die uit Nagasaki komt en dat dat niet de hoofdstad van Japan is, want dat is Tokio. Je kunt laten uitrekenen hoe groot iedere cilinder is als de totale inhoud 1000 cc is en de machine vier cilinders heeft. Je kunt ze uit laten rekenen hoe lang ze met een bepaalde snelheid doen over de afstand Amsterdam - Rotterdam. Ik zou liefst honderden van dat soort voorbeelden willen ontwikkelen, maar onze middelen zijn beperkt. We draaien op geld van het bedrijfsleven en krijgen nog wat uit de regeling ‘Beroepsonderwijs in Bedrijf’. In totaal is dat nog geen miljoen op jaarbasis. Daarmee houden we het hoofd boven water, wat in deze tijden van crisis al heel wat is. Als Stichting Vakcolleges willen we vooral een katalysator zijn. Wij banen de paden. Als er problemen zijn met het ministerie, spreken wij met de minister. De koers zetten we samen met de scholen uit. Als dat eenmaal is gebeurd, moet iedereen zich daar ook aan houden. Al wordt niet zo hard de hand aan de formule gehouden als bij Sperwer.” De Stichting Vakcolleges ging van start met een twaalftal scholen. De Boer noemt ze echte voorlopers: “Zij waren al bezig met wat ons voor ogen stond. Ze hadden in de brugklas al acht of zelfs tien uur praktijkonderricht op het rooster staan.” Hun aantal groeide uit tot op dit moment circa 35 Vakcolleges, maar er zijn aanvragen voor nog eens zo’n aantal. Met ingang van het nieuwe schooljaar ligt naar verwachting het totaal op ongeveer 70. Daar blijft het voorlopig bij, het is niet de bedoeling dat iedere vmbo een Vakcollege wordt: “We streven wel naar een landelijk dekkend netwerk. Aanvankelijk zaten we vooral in de periferie, nu doen ook scholen in de Randstad mee. Als scholen zich aanmelden, zeggen we niet gauw ‘nee’. Maar we stellen wel eisen: op het gebied van lesmateriaal, leerkrachten en de omgang met het bedrijfsleven. Net zoals de deelnemende bedrijven, de Vrienden van het Vakcollege, eisen stellen aan de scholen. Zij willen eerste keuze uit de afgestudeerden. Dat is ook de reden waarom


bijvoorbeeld USG People meedoet, een uitzendbureau dat altijd op zoek is naar goede vakmensen.” Vakcolleges vormen een doorlopende leerweg naar het mbo, daarom wordt ook samengewerkt met roc’s. Die waren aanvankelijk niet erg enthousiast, volgens De Boer, onder meer omdat ze het idee niet zelf hadden bedacht: “Die terughoudendheid verdween al snel, ook omdat ze begrepen dat wij niet uit waren op het schrijven van nog meer nota’s en het organiseren van nieuwe vergadercircuits.” Ook de politiek is blij, merkte De Boer: “Ik heb staatssecretaris Van Bijsterveldt gebeld toen we met een school of vijftien bezig waren. We hadden een goed gesprek. Ze drukte ons wel op het hart binnen de wettelijke kaders te blijven. Letterlijk zei ze: ‘Ik wil hiervoor niet naar de Kamer worden geroepen.’ Ik antwoordde dat ik er niet de gevangenis voor in wilde. Dat werd ons dame- en herenakkoord.” Zorg Een uitbreiding waar momenteel concreet aan wordt gewerkt, zijn Vakcolleges voor de zorg. Daar zitten nog wat haken en ogen aan, onder andere omdat de geldstromen in die branche anders van karakter zijn dan in de techniek: “Het is een heel ander jachtterrein. Je zou geld moeten vinden bij het ministerie, instellingen en verzekeraars,

maar een van de succesfactoren is nu juist de input van het bedrijfsleven. Een voordeel - en ik ga nu iets heel ouderwets zeggen - is dat ze elkaar niet in de weg zitten. Jongens kiezen techniek, meisjes voor de zorg. Vakcolleges Zorg kunnen bovendien gebruik maken van de aanwezige ervaring. Een obstakel is dat we onze handen nu vol hebben aan de Vakcolleges Techniek. De werkmaatschappij heeft tien mensen in dienst, niet eens allemaal voltijds. Wellicht dat we in de zorg met enkele pilots gaan starten.”

‘Ik wilde aanvankelijk de oude ambachtschool weer terug’ Dat we nu in een recessie zitten, is wat De Boer betreft een geluk bij een ongeluk: “Beter nu dan over twee of drie jaar, als de leerlingen op stage gaan. En als over een jaar of twee de economie weer aantrekt en de bedrijven op de stoep staan, gaan onze oude vrienden voor. De bedoeling is dat we straks drie- tot vierduizend vakmensen per jaar afleveren. Die zijn voor hun kansen op de arbeidsmarkt totaal niet afhankelijk van de conjunctuur. Als elitaire vaklui vinden ze gretig aftrek bij het bedrijfsleven.”

2010/6

LRPLN

31


INTERVIEW Auteur: Henri Drost Fotograaf: Willem van Walderveen

‘Geef meisjes een schop onder hun kont in plaats van ze voortdurend te pamperen!’ Vera Pauw strijdt voor gelijke kansen op en buiten het veld

32

LRPLN

2010/6


Vera Pauw behaalde in 2009 met het Nederlands vrouwenelftal brons op het EK in Finland, ontving de Emancipatieprijs van het blad Opzij en werd genomineerd voor Beste Coach bij het Sportgala. Louis van Gaal won, maar vertelde zelf op Pauw gestemd te hebben. Vorig jaar was duidelijk het jaar van de 46-jarige bondscoach. Inmiddels heeft ze zich teruggetrokken als bondscoach, maar haar missie is nog lang niet ten einde, integendeel. “Er worden te weinig eisen gesteld aan meisjes, ze worden veel minder uitgedaagd om het beter te doen, proberen is vaak al genoeg. Die cultuur wil ik doorbreken”, stelt Pauw strijdbaar in het bondshotel van de KNVB in Zeist. En ze weet waar ze het over heeft, want al jaren vecht Pauw tegen het vooroordeel dat vrouwen niet kunnen voetballen: “Meisjes kunnen veel meer dan iedereen denkt!” Inmiddels is voetbal ook voor meisjes ‘vet’, maar dat was zeker niet zo toen Pauw opgroeide. Als meisje mocht ze geen lid worden van de voetbalvereniging. Meisjesvoetbal bestond immers nog niet. Meisjes voetbalden sowieso niet. Daar kwam ze pas echt achter toen ze naar de middelbare school ging. Tot die tijd was ze eentje van de drieling en voetbalde met haar twee broertjes op de veldjes en pleinen van Vianen. “Mijn middelbare schooltijd op het vwo in Utrecht vond ik verschrikkelijk. Dat lag niet zozeer aan de docenten, maar vooral aan mezelf. Op de lagere school was ik gewoon Vera, maar op de middelbare school hoorde ik opeens bij de groep genaamd ‘meisjes’. Ik heb de middelbare school vooral als een periode van inperken ervaren. Veel mocht opeens niet meer, zoals voetballen in de pauze. Dat merkte ik in de klas, maar vooral ook bij de gymlessen, waar we gescheiden les kregen. Ik dacht eerst nog dat de jongens en meisjes alleen apart moesten omkleden. Onze les was saai, terwijl ik de jongens in het gymlokaal boven ons wel van alles hoorde doen. Toen moest ik dat accepteren, maar later heb ik mij er altijd voor ingezet dat meisjes dezelfde kansen krijgen als jongens om hun talenten te ontwikkelen.” Al op de lagere school riep Pauw dat ze naar de Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO) wilde. “Er was een kans van 1 op 10 dat je werd aangenomen. Je werd niet alleen fysiek getest, maar ook psychologisch. Ik zei bij het eerste gesprek meteen: ‘Ik wil geen gymjuf worden.’ Ik wist precies wat ik wilde. Ze waren enorm verbaasd, maar waarschijnlijk

werd ik juist daarom aangenomen.” Pauw koos ook zeer bewust voor de ALO in Amsterdam. “Die stond bekend als de opleiding met de meeste nadruk op theoretische vakken als psychologie, didactiek en pedagogiek.” Vakken waar ze in haar verdere carrière veel aan heeft gehad - niet voor de klas, maar in haar werkzaamheden voor de KNVB, de FIFA en als bondscoach. “Ik wilde die theoretische bagage gebruiken om me via stages op het CIOS verder te specialiseren.” Dat kon echter niet zomaar. “De academie is een hbo-opleiding, het CIOS een mbo. Met mijn ALOdiploma zou ik op het CIOS les kunnen gaan geven, ze begrepen niet waarom ik het in deze volgorde deed. Ik wilde geen ballast van theorie hebben, maar juist heel veel stage lopen, zodat ik er meer van zou leren. De minister moest uiteindelijk toestemming geven.” Al die jaren voetbalde Pauw op het allerhoogste niveau. Ze kwam tussen 1983 en 1998 tot maar liefst 89 interlands en wist als eerste Nederlandse een profcontract bij een Italiaanse club (CF Modena) binnen te halen. Daar voetbalde ze echter maar een jaar, omdat haar hart lag bij het Nederlands elftal. Ze werd beleidsmedewerker bij de KNVB, maar vertrok naar Schotland toen haar man door Dick Advocaat als assistent werd gevraagd. Daar was zij vervolgens zélf zes jaar de bondscoach en technisch directeur van het Schotse vrouwenvoetbal, een functie waarvoor ze in 2004, als eerste vrouw, ook in Nederland gevraagd werd. Pauw stelde als voorwaarde dat het vrouwenvoetbal professioneel aangepakt moest worden. “Ik wil niet alleen de speelsters van het A-elftal zo goed mogelijk coachen, maar vooral ook de structuren verbeteren, om zo de kwaliteit van het vrouwenvoetbal in de breedte omhoog te stoten.” Daar hoorde niet alleen het opzetten van de inmiddels zeer succesvolle eredivisie voor vrouwen bij, maar ook dat meisjes en jongens in Nederland tegenwoordig gemengd kunnen voetballen. “Dat we nu tot en met negentien jaar en bij de B-senioren gemengd voetbal hebben, is geweldig. Jongens en meisjes leren namelijk van elkaar: meisjes om de strijd aan te gaan en jongens om meer samen te spelen. Daarom presteren gemengde teams ook zo goed.” Pauw is ervan overtuigd dat dit niet alleen belangrijk is voor de sport, maar voor alle meisjes, want sport maakt weerbaar. “Het gaat me niet om speelsters voor het nationale elftal te 2010/6

LRPLN

33


kweken, integendeel. De toptalenten komen toch wel bovendrijven. Het gaat juist om die andere 99%. Juist voor hen is het gemengd voetbal belangrijk, alleen zo kunnen ze op hun eigen niveau spelen.” “Ik wil meiden bewust maken van hun kracht. Topsport is goed voor de emancipatie, want speelsters veranderen niet alleen in hun spel, maar ook in de manier waarop ze in het leven staan: ze kennen hun kracht beter en leren hun eigen weg te gaan.” Dat is Pauws echte missie: meisjes en vrouwen sterker maken. “We moeten ophouden meisjes te pamperen, maar ze juist een schop onder de kont geven!” Pauw zit ook in de Technical and Development Committee van de FIFA. Daar werd onlangs nog voorgesteld om de speeltijd voor het WK 0nder 17 jaar korter te maken voor meisjes, omdat die moeite hadden tijdens verlengingen. “Belachelijk,” riposteert Pauw. “Bij jongens doen we dat toch ook niet? Dan gaan we kijken of er misschien iets mis is met de conditionele training. Door voor meisjes meteen de regels maar te gaan veranderen, houd je het idee in stand dat ze toch nooit zo goed kunnen voetballen en minder aankunnen dan jongens. En dat is dus niet zo.” Inmiddels kijken ook vooraanstaande (vrouwen)voetballanden belangstellend naar de Nederlandse opzet. Ook de bronzen medaille op het EK in Finland leverde naast een A-status veel aandacht op. “Een van de leukste reacties kwam van Youri Mulder. Hij merkte op dat door de successen van het vrouwenelftal er een nieuw woord was: ‘mannenvoetbal’.” “De man is nog altijd de norm,” vervolgt Pauw. Lachend vertelt ze over een advertentie voor vrouwentelefoons. “Als er iets is wat vrouwen meer doen dan mannen, is het wel telefoneren. Je zou verwachten dat je dan speciale mannen­ telefoons zou hebben.” En dan serieuzer: “Je ziet het ook in handboeken. Kijk maar naar een boek over fysiologie. Steevast is daarin het laatste hoofdstuk gewijd aan ‘de fysiologie van de vrouw’.” Door alle aandacht voor de resultaten die Pauw heeft bereikt, nam ook de kritiek toe. Ze kan daar prima mee omgaan, maar vindt het teleurstellend als die kritiek komt van mensen, vooral uit het ‘traditionele mannenvoetbal’, die niet weten hoe het precies in elkaar steekt. Nog onverwachter was de roep naar terugkeer naar het gescheiden voetbal, omdat dat nu wel weer zou kunnen met al die nieuwe leden. “Ik kijk naar het ontwikkelingsperspectief voor meisjes en jongens. Hoe kunnen zij zich zo goed mogelijk ontwikkelen? Uit onderzoek blijkt dat meisjes die tegen of met jongens voetballen sterker in de schoenen staan, een positiever zelfbeeld hebben, beter weten wat ze wel én niet willen, eerder een beroepskeuze maken, realistisch kijken naar hun 34

LRPLN

2010/6

mogelijkheden, minder snel en minder ernstig geblesseerd raken en veel meer voetballen dan meisjes uit meisjescompetities. Ik zeg niet dat meisjes niet met meisjes mogen sporten, absoluut niet, het gaat mij alleen maar om wat het beste is als basis voor de rest van hun (sport)leven, op welk niveau dan ook.” Over het onderwijs heeft Pauw een duidelijke mening. “Het is niet voor niets dat er al decennialang op scholen gemengd wordt lesgegeven en gesport! We allemaal weten dat meisjes anderhalf jaar voorlopen in hun ontwikkeling op jongens. Je hoeft ze dus echt niet uit elkaar te houden bij het sporten. Eigenlijk zou het ministerie gemengd gym- en sportonderwijs moeten verplichten tijdens de basisschoolleeftijd, dat is goed voor de meisjes én de jongens.” Pauw beseft echter maar al te goed dat je een cultuur niet zomaar verandert, zeker niet in de sport. “Sport is extreem conservatief. Daarom is het belangrijk ieder jaar weer de ouders van de jongste pupillen uit te leggen waarom het zo belangrijk is dat meisjes niet apart voetballen en sporten. Ja, het is af en toe wel vermoeiend, onderbuikgevoelens blijken keer op keer sterker dan wetenschappelijk onderzoek.” Coaches kunnen volgens Pauw ook leren van het onderwijs. Op de basisschool sport bijna negentig procent van de kinderen, maar na de brugklassen haakt bijna de helft af. “Deels doordat ze andere interesses krijgen, deels doordat ze het perspectief op een sportcarrière verliezen, maar ook door lichamelijke veranderingen die de puberteit met zich meebrengt. Coördinatie wordt bijvoorbeeld even wat minder. Daar moeten we als coaches goed op inspelen, door meer ruimte te geven, de druk ervan af halen. Coaches kunnen leren van de manier waarop middelbare scholen daar mee omgaan.”


column praktijk

Uit de houdgreep De scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland hebben veel vrijheid en keuzemogelijkheden als het gaat om de invulling van het onderwijs. Toch ervaren velen in het voortgezet onderwijs die grote vrijheid niet. Blijkbaar zijn er belemmeringen, waardoor we die vrijheid niet echt kunnen genieten. Je kunt je afvragen wat ons tegenhoudt. In mijn ogen zijn dat naast externe zaken, die vooral op landelijk niveau liggen en rigide wet- en regelgeving betreffen, ook zaken die daar niets mee van doen hebben. Dan gaat het om aangelegenheden die niet toe te wijzen zijn aan de buitenwereld, maar aan onze eigen binnenwereld. Docenten, landelijke beleidsmakers, bestuurders en schoolleiders zijn van mening dat er meer maatwerk moet komen, dat rekening moet worden gehouden met verschillende leerstijlen van de leerlingen, dat het onderwijs meer afgestemd moet worden op de huidige generaties jonge mensen, enzovoort. Toch realiseren we ons dat in de praktijk maar zeer beperkt. Natuurlijk zijn er vele goede ontwikkelingen, soms vrij algemeen zichtbaar, zoals leerpleinen en innovaties als Durven Delen Doen. Maar de heersende praktijk is toch doorgaans die van de ene leraar met zijn vak, met zijn klas, in zijn lokaal, met zijn leerstijl. En dat organiseren we in veelvouden per dag via een standaardrooster. Om misverstanden te voorkomen: klassikaal lesgeven heeft zijn waarde. Maar het standaardsysteem van het lesrooster belemmert ook vele zaken, zoals het leveren van maatwerk, het organiseren van buitenschoolse activiteiten en werkweken, het deelnemen door leerlingen aan beroepskeuzeactiviteiten buitenshuis, en het overleg tussen groepen van leraren op normale werktijden.

Leo van Beek Vice-voorzitter Quadraam, waar dertien Gelderse scholen voor voortgezet onderwijs onder vallen, en bestuurslid VO-Raad

Wij houden ons zelf in deze houdgreep. Alleen het voortgezet onderwijs zelf kan zich daaruit bevrijden. Dat kan niet bij de buitenwereld worden neergelegd. Voor mij staat centraal: hoe organiseren we het onderwijs zo dat we afkomen van het idee dat er niet geleerd kan worden als er geen leraar of toezicht is. Ervaringen met leerpleinen (er zijn vele bena足mingen voor) geven aan dat leerlingen best daartoe in staat zijn.

2010/6

LRPLN

35


Monsters

36

LRPLN

2009/5


Door kinderen op een veel te hoog niveau aan te spreken, hebben we in feite de jeugd afgeschaft. Onze kinderen ontwikkelen zich daarom tot monsters en tirannen, zegt de Duitse kinderpsychiater Michael Winterhoff. Zijn remedie: “Handel vanuit je intuïtie en zie het kind weer als kind.”

en tirannen ‘Zie het kind weer als kind’

Twee boeken schreef Winterhoff tot nu toe. Het zijn in hoog tempo bestsellers geworden in Duitsland. In vertaling zijn ze in tal van landen uitgebracht, hij houdt de tel zelf niet meer bij. Een Nederlandse uitgever heeft een optie genomen op de vertaalrechten, maar schijnt zich nog te beraden. Door zijn boeken en de daaropvolgende media­ optredens is Winterhoff toegetreden tot het leger van veelgevraagde bestsellerauteurs. Hij wordt met grote regelmaat gevraagd zijn licht te laten schijnen over de jeugd van tegenwoordig. In de Duitse pers werd hij uitgeroepen tot ‘superstar in het opvoedingsdebat’. Het is een titel waar Winterhoff weinig van wil weten. “Daar hou ik me niet mee bezig. Het gaat niet om mijn persoon en mijn persoonlijk succes interesseert me helemaal niet. Als arts en kinderpsychiater voel ik me geroepen deze inzichten te verspreiden, zodat we kinderen kunnen helpen. Want het opvoedingsdebat zoals dat nu wordt gevoerd, zal ons niet verder brengen.” 2010/6

wetenschap Auteur: Jasper Enklaar Foto: istockphoto

LRPLN

37


In zijn boeken beschrijft Winterhoff waarom het de verkeerde kant uitgaat met onze kinderen: ze groeien uit tot tirannen en kleine monsters. Het zijn respectloze kleine krengen, niet in staat tot normale relaties. Het is een boodschap die onmiskenbaar aanslaat, gezien de verkoopresultaten. Wat is de verklaring van zijn succes? Een van de recensenten schrijft dat Winterhoff op het juiste moment de vinger op de zere plek legt. Daar kan de auteur zich wel in vinden: “Ik had het boek al een aantal jaren in mijn bureaula liggen, maar ik wilde wachten tot de maatschappij zou inzien dat er een groot probleem op ons afkomt. De maatschappij begrijpt het pas, als steeds meer kinderen en jongeren extreem gedrag gaan vertonen. Of als we steeds meer jongvolwassenen hebben die niet kunnen werken. Dat is nu het geval.” Het zijn geen subtiele meningen van Michael Winterhoff. Als de jeugd de toekomst is, staan ons zware jaren te wachten. Hij schetst een duister toekomstbeeld, waarin het bestaan van onze vredige maatschappij in gevaar komt. Nu al is 30 procent van de 18-jarigen in Duitsland niet in staat om op een normale manier relaties aan te gaan en te werken, is zijn analyse. Niet omdat ze niet willen, maar omdat ze er de juiste psychische gesteldheid niet voor hebben. “Neem dit gesprek: misschien rammel ik nu van de honger, heb ik dorst of ben ik moe. Maar u wilt nu antwoorden op uw vragen en ik geef u die. Ik richt me op u en al mijn andere behoeften stel ik terzijde. Dat kan ik, dat kunt u, zeker gedurende acht uur per dag. Maar kleine kinderen kunnen dat niet. We hebben steeds meer jongeren met de psyche van een klein kind. Ze zijn gericht op zichzelf en op hun directe behoeftebevrediging. Zij zijn volledig egocentrisch en kunnen niet voldoen aan de eisen die nu eenmaal gesteld worden om in een maatschappij vreedzaam samen te leven. Daarom verkeert de samenleving wel degelijk in gevaar.” En dit is nog maar het topje van de ijsberg, meent Winterhoff. Het aantal kinderen met problemen neemt hand over hand toe. “Dramatisch,” noemt hij het aantal kinderen met teruglopende leerprestaties, concentratieproblemen, motorische problemen, spraakproblemen of problemen op sociaal gebied. “Op de Kindergarten heeft 70 tot 80 procent van de kinderen problemen, op de basisschool ligt dat op 38

LRPLN

2010/6

60 procent. Deze kinderen zijn niet bereid en in staat tot leren, ze erkennen de leerkracht niet en ze zijn respectloos.” De meeste problemen zijn te verklaren vanuit de ontwikkelingspsychologie, zegt Winterhoff. Want de kern van het probleem is dat kinderen te vroeg op een te hoog niveau worden aangesproken, terwijl hun psychische ontwikkeling nog volop bezig is. Onderhandelen met een kind van drie jaar over welke schoenen er gekocht worden? Geen denken aan, stelt Winterhoff. De ouder bepaalt, niet het kind. Als je een kind het idee wilt geven dat het mee mag beslissen, dan hooguit over een aspect als de kleur van de schoenen.

‘We don’t need no education, we don’t need no thought control, no dark sarcasm in the classroom, teachers leave them kids alone’ Het is nog niet te laat, zegt Winterhoff. De kinderen die zich nu ontwikkelen tot monsters en tirannen zijn nog te redden. Maar daarvoor is wel het inzicht nodig waar het werkelijke probleem zit. Het ‘pedagogendebat’ zoals dat in Duitsland wordt gevoerd over al dan niet autoritair opvoeden, levert geen oplossing. Het moet om de psychologische ontwikkeling gaan en het besef dat die tijd nodig heeft. “Het gaat niet om een keuze tussen strenger opvoeden of laissez-faire. We moeten weer reflecteren, het kind als kind zien. Dan is het goed, dan handel je vanuit je intuïtie. Alleen dan hebben kinderen een kans op een normale ontwikkeling.” Als motto voor zijn eerste boek heeft Winterhoff een tekst van Pink Floyd opgenomen, uit Another brick in the wall: ‘We don’t need no education/ we don’t need no thought control/ no dark sarcasm in the classroom/ teachers leave them kids alone’. Dat moeten we vooral cynisch opvatten, want voor scholen ziet Winterhoff juist een grote rol weggelegd. “Met dit inzicht en deze kennis kunnen we ervoor zorgen dat kinderen op school zich eerst psychisch ontwikkelen, tot ze een ontwikkelingsniveau hebben dat in overeenstemming is met hun leeftijd. Pas dan kunnen we ook aan echt onderwijs gaan denken.”


Winterhoff pleit voor een ‘voorschool’ op de leeftijd van 5 tot 6 jaar. In die periode wordt er niets aan rekenen, schrijven of lezen gedaan. Met kleine groepen van tien leerlingen richt de leraar zich alleen maar op de psychische ontwikkeling en rijping. “Je hebt leraren nodig die met de kinderen voortdurend een relatie aangaan - want die relatie, dat is de essentie. Het maakt niet uit wat je doet - sporten, wandelen, muziek maken -, als maar steeds opnieuw duidelijk wordt voor het kind dat de leraar de volwassene is. Op de basisschool idem: geen leraar die alleen nog als mentor op de achtergrond figureert en waar de kinderen vrijelijk kunnen kiezen wat ze doen en wat ze willen leren. Dat is verwaarlozing. Kinderen kunnen zich alleen ontwikkelen als er een daadwerkelijke relatie is.” Binnen die relatie moeten zowel ouders als leerkrachten duidelijke grenzen aangeven en de ‘natuurlijke hiërarchie’ herstellen. Ouders hebben het - onbewust, benadrukt Winterhoff - zo ver laten komen. Hij wijst daarbij op drie mechanismen. Ouders zijn hun kinderen gaan zien als gelijkwaardige partners, ze projecteren hun eigen behoeften op hun kinderen en ze gaan de symbiose aan, waarbij ze hun kinderen als het verlengde van hen zelf zien. Dat partnerschap dateert volgens Winterhoff van een jaar of twintig terug. “Vanaf 1990 is men in Duitsland kleine kinderen als partner gaan zien, met wie je kunt overleggen en onderhandelen en die je zo kunt opvoeden.” Door verschillende maatschappelijke ontwikkelingen zijn ouders anders tegenover hun kinderen komen te staan. De maatschappij is zeer veranderd sinds het midden van de jaren negentig, door processen als globalisering en het uitkleden van de sociale zekerheid. Ook de opmars van de computer in alle huishouders heeft volgens Winterhoff tot spectaculaire veranderingen geleid. “Dat moeten we psychisch verwerken, maar dat kunnen wij volwassenen steeds minder. Het ontbreekt ons aan zekerheid, erkenning en oriëntatie. Daarvoor zoeken we compensatie en deze aspecten worden nu onbewust bij het kind gezocht: als niemand mij leidt, moet mijn kind mij leiden; als daarbuiten niemand van mij houdt, moet mijn kind van mij houden. Het komt zo tot een machtsomkering: het kind moet in de behoeften van de volwassenen gaan voorzien.” Uiteindelijk leidt dat tot een situatie van symbiose, waarbij ouders het kind als een verlengstuk van zichzelf gaan zien: “Ouders denken: het

geluk van mijn kind is mijn geluk. Ze vereenzelvigen zich met hun kind. Maar omdat ze hun kind niet meer als kind zien, gaan ze voorbij aan wat kinderen daadwerkelijk nodig hebben.” Het is een algemeen proces dat op vele fronten zichtbaar is. De scheiding kind-volwassene is opgeheven. “Dat zie je in de mode, waar zuigelingen gekleed gaan in overhemden en jeans. Kinderen worden overal bij betrokken. In reclames zie je dat het kind beslist wat er gegeten wordt of welke auto men koopt. De kinderen worden misbruikt. Ze worden in de positie van volwassenen gebracht. Wij schaffen zo de jeugd af. De prijs die we daarvoor betalen is dat deze kinderen er weliswaar als volwassenen uitzien, maar zich in werkelijkheid helemaal niet ontwikkeld hebben en de psyche van kleine kinderen hebben.”

Michael Winterhoff, Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Oder: die Abschaffung der Kindheit (Gütersloher Verlaghaus, 2008) Michael Winterhoff, Tyrannen müssen nicht sein. Warum Erziehung allein nicht reicht (Gütersloher Verlaghaus, 2009) www.michael-winterhoff.de 2010/6

LRPLN

39


Auteur: Sandra Bos Foto: archief Eromes

Heden, verleden en toekomst van het schoolbankje

40

LRPLN

2010/6


Het klassieke schoolbankje, waarin leerlingen twee aan twee in rijen in de klas zaten, is tegenwoordig ondenkbaar in het onderwijs. Dat is minder het gevolg van Arbo-eisen dan van onderwijskundige veranderingen in de twintigste eeuw. Met de intrede van de flexibele werkplek in het schoolgebouw blijft van het houten schoolbankje weinig meer over dan een tot de verbeelding sprekend museumstuk. Eromes in Wijchen is vanaf haar ontstaan in 1909 sterk betrokken geweest bij de ontwikkeling van schoolmeubilair. Het bedrijf ontstond vanuit een verzendboekhandel en uitgeverij van schoolboeken en schoolplaten. In het verre verleden zaten leerlingen her en der verspreid op de grond met een houten plank op de knieën bij wijze van schrijfblad en de inktpotjes op de vloer tussen de leerlingen in. In de negentiende eeuw zaten leerlingen in lange banken die plaats boden aan vijf of zes kinderen. Met de invoering van de leerplichtwet in 1901 waren kinderen verplicht om deel te nemen aan het onderwijs en moest de klas anders worden georganiseerd. Het toenmalige Erven Kooijmans-Mes bracht in de eerste jaren van de twintigste eeuw schoolbankjes op de markt naar Amerikaans model: een gietijzeren onderstel met een houten blad. Na verloop van tijd werden er verbeteringen ingevoerd, zoals de opklapbare lessenaar en het geïntegreerde inktpotje van porselein. Het schoolbankje werd in zes verschillende maten geleverd. De ‘rijksbank’, die in 1912 zijn intrede deed, was beschikbaar in acht maten en was daarmee beter afgestemd op de lichaamsgroei van het kind. De bankjes zaten meestal vast aan de vloer. De leerlingen zaten twee aan twee in drie rijen met het gezicht gericht naar de schoolmeester en het schoolbord. Oorspronkelijk vertegenwoordigde elke rij een leeftijdsgroep, zodat de schoolmeester vaak lesgaf aan drie klassen tegelijk. In het bouwbesluit van 1921 werden meer eisen vastgelegd. Zo moest een klaslokaal minstens vier meter hoog zijn. De voorste schoolbanken mochten niet dichterbij het schoolbord staan dan 1,4 meter en de achterste rijen mochten niet verder dan zeven meter van het schoolbord staan. De gangpaden tussen de rijen moesten vijftig centimeter breed zijn en tussen schoolbank en muur moest de ruimte minimaal zestig centimeter bedragen. Na de oorlogsjaren nam de vraag naar onderwijs toe: niet

alleen de babyboom, maar ook nieuwe opvattingen over onderwijs en moderne productietechnieken zorgden voor ingrijpende veranderingen in het klaslokaal. De oude massief houten schoolbanken met gietijzeren onderstel werden vervangen door nieuwe lichte bankjes met een buizenframe van metaal en bladen van geperst hout. Het schuine werkblad werd vervangen door een horizontaal blad. De lichtgewicht schoolbankjes waren beter voor de lichamelijke ontwikkeling, vonden schoolartsen, maar nieuwe onderwijskundige inzichten brachten ook een voorkeur voor losse tafeltjes en stoelen met zich mee. Vanaf de jaren zestig van de twintigste eeuw verdween het traditionele schoolbankje langzaam maar zeker uit het klaslokaal. De passieve en receptieve houding van de leerlingen maakte plaats voor actief, individueel en groepswerk. De tafeltjes konden worden verplaatst al naar gelang het type onderwijs: afzonderlijk van elkaar in een ‘examenopstelling’, in groepjes van vier verspreid in het klaslokaal of in een hoefijzervorm die groepsgesprekken makkelijker maakte. Daarnaast verplaatsten de lesactiviteiten zich ook buiten het klaslokaal: in de nieuwe schoolgebouwen werd ruimte gemaakt voor bijvoorbeeld documentatiecentra, waar leerlingen individueel of groepsgewijs aan de slag konden. Toen in de jaren tachtig de computer ook in het onderwijs zijn intrede deed, sprong Eromes hierop in met de ontwikkeling van speciale opklapbare schrijfbladen, waarin een LCD-scherm en een toetsenbord waren verwerkt. Met de snelle ontwikkelingen op computergebied en de integratie van de computer in het onderwijs ontstaan er nieuwe ruimtes met neutraal schoolmeubilair. Meubilair dat aan actuele Arbo-normen voldoet en dat is afgestemd op nieuwe onderwijsvormen, zoals de individuele studieplek, de mediatheek en ruimtes om presentaties te houden voor groepen. Daarmee heeft het klassieke schoolbankje plaats gemaakt voor een verscheidenheid aan flexibele inrichtingen in het schoolgebouw. Bron: Cor Smit, Een eeuw Eromes. Wijchen, 2009.

2010/6

LRPLN

41


Ben Verwaayen

42

LRPLN

2010/6


INTERVIEW Auteur: Jasper Enklaar Foto: Vereniging FME-CWM

Onderwijs en bedrijfsleven

‘Tijd voor een heroriëntatie’ Nederland barst van het talent, maar toch dreigen we de slag te verliezen, waarschuwt Ben Verwaayen. Kennis is de sleutel, maar dan moeten onderwijs en bedrijfsleven wel op een heel andere manier met elkaar omgaan.

De internationale carrière van Verwaayen (1952) voerde hem langs topposities bij ITT, Lucent, KPN en British Telecom. Nu is hij CEO van Alcatel-Lucent. Een ‘wereldburger’ noemt hij zichzelf, wonend in Engeland en Frankrijk. Toch heeft hij een grote betrokkenheid bij Nederland. Zo werkte hij mee aan het VVD-verkiezingsprogramma. Regelmatig is hij te zien of te horen op televisie en radio, want om een visie zit Verwaayen niet verlegen, of het nu gaat om economie, de rol van het bedrijfsleven, de taak van de overheid of het onderwijs. Ook dat laatste heeft zijn grote belangstelling. Want onderwijs is de sleutel tot het onderscheidende vermogen dat Nederland moet behouden in de steeds competitievere internationale omgeving. “De ontwikkelingen in de samenleving gaan snel. Het vermogen om daar aan mee te doen is afhankelijk van de kennis en vaardigheden die je opdoet. Niet alleen tot je 18e jaar, maar ook in de rest van je bestaan. Onderwijs stelt mensen in staat zichzelf te ontwikkelen gedurende hun leven en daardoor bij te dragen aan de economische

ontwikkeling van Nederland. Alleen: het onderwijs in Nederland borduurt voort op een uiterst succesvolle formule die we in het verleden hebben gehad. Maar de wereld verandert.” Is die formule nu niet meer succesvol? “Steeds minder. Het onderscheidend vermogen dat we hebben als klein land, kunnen we steeds minder creëren door middel van onderwijs. Andere landen doen ook heel goede dingen. Wat we vroeger ’de zich ontwikkelende landen’ noemden zijn inmiddels ook ontwikkeld, ook op onderwijsgebied.” Wat was de kern van de formule die in het verleden dat onderscheidende vermogen opleverde? “Dat je mensen leert denken in breed verband. Maar dat is niet meer voldoende. Je moet nu multidisciplinair kunnen denken en kunnen omgaan met heel andere omgevings­ factoren. Globalisering is in elk onderdeel van ons leven binnengeslopen, of je het leuk vindt of niet. We leven in een 2010/6

LRPLN

43


tijd van internet. Kennis zit niet meer in het blote hoofd. Je moet gebruik kunnen maken van moderne hulpmiddelen en effectief innovatie plegen. Om dat te bereiken moet ons onderwijs heringericht worden.” Er wordt wel eens gesomberd over het Nederlandse onderwijs. Maar of je nu op plek twee of op plek negen staat, het is nog steeds een plaats in de top 10. “Wat is dat voor een rare redenering? Dat is het begin van het einde. Over die tevredenheid, ook al ga je achteruit, moeten we de alarmklok luiden. Nederland moet het hebben van een toppositie op onderwijsgebied. We moeten excelleren. We leven ervan, we eten ervan. Als klein land hebben we een beperkte mogelijkheid om ons te onderscheiden. Daarom is kennis zo belangrijk. Het wapenen van jonge mensen met voldoende kennis zou onze topprioriteit moeten zijn. In zo’n snel veranderende internationale omgeving moet je mensen in staat stellen beter toegerust te zijn dan ieder van onze concurrenten. Dat zijn niet meer 44

LRPLN

2010/6

alleen de buurlanden, maar dat is de hele wereld. Onderwijs moet daarom het speerpunt zijn van ons nationaal economisch plan. Dat is het vandaag de dag niet.”

‘Als klein land hebben we een beperkte mogelijkheid om ons te onderscheiden. Daarom is kennis zo belangrijk’ Is dat een kwestie van geld? “Misschien dat er af en toe ergens wat geld bij moet. Maar het is vooral een kwestie van mentaliteit. We hebben geen slechte docenten. Maar als je iemand die voor de klas staat in 35 jaar geen opfriscursus geeft, kun je het hem niet kwalijk nemen dat hij kennis overdraagt die niet meer relevant is. De snelheid van de ontwikkelingen is zo groot, dat je een andere wijze van instroom en doorstroom in het


onderwijs moet krijgen om het contact met de samenleving te bewaken. Het is de vraag welke output je moet creëren. Daarvoor is een heel andere wijze van interactie nodig tussen onderwijs, bedrijfsleven en tertiaire sector. Bedrijfsleven en tertiaire sector kunnen niet aan de kant blijven staan en de scholen het werk laten doen. De onderwijssector moet zich op een andere manier openstellen dan vroeger. Het is tijd voor een heroriëntatie.” Er wordt al vaak gezegd dat scholen de ramen open moeten zetten. Maar een andere manier van interactie vraagt inspanning van alle betrokken partijen. “Je kunt deuren en ramen opzetten, maar als niemand komt, gaat het alleen maar tochten. De definitie van succes is niet meer dezelfde als vroeger. Welke output willen we en wie draagt daarvoor de verantwoordelijkheid? De school is niet klaar met vier of meer jaar kennis erin pompen. Het moet een plaats worden, waar je terugkomt, waar je een opfriscursus haalt, waar je komt voor counseling, waar je de kans krijgt je te blijven ontwikkelen. Dat moet het onderscheidend vermogen van Nederland zijn.” Dus school beperkt zich niet tot je 17e of 18e jaar? “Dat is volstrekt onvoldoende. De gedachte dat je iemand op zijn 18e jaar hebt klaargestoomd, is niet realistisch meer. We hebben niet alleen schaamteloos geleend van onze kinderen, we zijn nu ook schaamteloos aan het lenen van onze kleinkinderen. Het enige wat we ze kunnen terug­ geven, is het vermogen om dat geld terug te verdienen. Dat kan alleen met volstrekt vernieuwd en inspirerend onderwijs. Daarvoor moeten we een samenleving inrichten die dat tot prioriteit maakt.” Het is een investering die zich niet op korte termijn in klinkende munt vertaalt. “Dat denk ik wel. Het is de beste investering die je kunt doen, niet zozeer in geld, maar in effort, moeite.”

Wat zijn goede voorbeelden uit het buitenland? “Ik ben er geen voorstander van om naar anderen te kijken. Nederland moet zijn eigen oplossing verzorgen. We moeten de kennis en vaardigheden van de volgende generatie op een hoger plan brengen. We barsten van het talent. Maar in Brazilië, India, Belarus of Peru zijn ze even hongerig om de kansen te grijpen. En zij realiseren zich dat de kans die ze krijgen, de enige kans is. Dat geeft een heel hoge motivatie. Als ik in India een cursus geef en vraag waarom mensen meedoen, krijg ik zeer specifiek antwoord. In Nederland hoor ik: ‘Het leek me wel leuk’. Dat is niet fout, maar het is wel een ander soort motivatie.”

‘De gedachte dat je iemand op zijn 18e jaar hebt klaargestoomd, is niet realistisch meer’ U bezoekt regelmatig onderwijsinstellingen. Waarom? “Ik vind het heel belangrijk om iets terug te geven aan de samenleving. Het is ook zeer inspirerend: de beste confrontatie met jezelf is als je lesgeeft. Dus dat doe ik regelmatig.” Terugdenkend aan uw eigen onderwijservaring… “Voor mij is de middelbare school nog veel belangrijker geweest dan de universiteit. Daar heb ik de kracht van het woord en de kracht van het argument ontdekt. Dat is terug te voeren op individuele leraren. Leraren hebben zo’n grote invloed! Het vak van leraar is een van de meest vormende vakken in de samenleving. Daarom moet het omgeven zijn met alle prestige en support, want het zijn bepalende mensen in ieders leven.”

Vanaf 1996 verkeert u vooral in het buitenland; op welke manier beïnvloedt dat uw visie? “Ik zie hoe andere landen en culturen omgaan met onderwijs. Als wereldburger heb je de mogelijkheid tot vergelijken. Het is anders wanneer je van buiten naar binnen kijkt, dan van binnen naar buiten.” 2010/6

LRPLN

45


Auteur: Wim de Boer Foto: Istockphoto

Schotland: a curriculum for excellence? In 2002 organiseerde Schotland een nationaal debat over onderwijs. Dit was het startpunt voor een inspirerende onderwijsvernieuwing, het Curriculum for Excellence. Wat heeft de Schotten bewogen om zo’n ingrijpende curriculumherziening te starten? Wat houdt de herziening eigenlijk in?

Het startpunt: een breed debat over onderwijs De aanleiding om het onderwijsdebat te organiseren waren niet alleen problemen met het onderwijs van 3- tot 18-jarigen. Centraal stond de vraag welk onderwijs Schotland nodig heeft voor de 21ste eeuw, nu het gewonnen heeft aan autonomie en geregeerd wordt door een eigen parlement. Het land zag nieuwe uitdagingen, waarbij ideeĂŤn over de rol van Schotland in een open en snel veranderende wereld een belangrijke rol speelden. Het Schotse onderwijs zou meer toekomstgericht en samenhangend moeten worden. Uitkomst van het debat, waar zowel schoolleiders en leraren als ouders en leerlingen aan deelnamen, was een lijst met verbeterpunten, zoals: - het bieden van meer keuzemogelijkheden voor leerlingen; 46

LRPLN

2010/6

- het terugbrengen van het aantal en de complexiteit van examens; - verbetering van taal- en rekenvaardigheden; - voorbereiding van jongeren op toekomstig werk; - verkleining van klassengrootte; - aanpakken van gedragsproblemen; - meer controle op en inspraak in de budgetten door schoolleiders; - zorgen dat leraren zowel in po als vo kunnen werken; - verbetering van de kwaliteit van schoolgebouwen - meer betrokkenheid van ouders; - hervorming van de rol van de inspectie. Deze lijst vormde het uitgangspunt voor de in 2003 door de minister van onderwijs ingestelde curriculumwerkgroep. Deze bestond uit Learning and Teaching Scotland (de Schotse SLO), de Scottish Qualification Authority (vergelijkbaar met Cito), de onderwijsinspectie, schoolbesturen, universiteiten en vertegenwoordigers van schoolleiders en leraren. Meer dan een jaar werkten ze aan de centrale principes voor het herontwerp van het curriculum, waarbij nadrukkelijk gekeken werd naar de praktijk, bevindingen uit onderzoek en interessante internationale voorbeelden.


2010/6

LRPLN

47


Het antwoord: een basisvisie op onderwijs In november 2004 publiceerde de curriculumwerkgroep het rapport A Curriculum for Excellence. De rationale van het curriculum op basis van de ideeën uit de eerdere fasen is dat ‘alle leerlingen in staat gesteld moeten worden hun capaciteiten als succesvolle individuen te

48

LRPLN

2010/6

ontwikkelen, zelfvertrouwen te hebben en verantwoordelijke burgers te worden die een effectieve bijdrage leveren aan de samenleving’. Onderwijs zou daar aan moeten bijdragen door relevant, inspirerend en boeiend te zijn voor alle leerlingen in Schotland. Het volgende schema is bepalend.


Uitgebreid ontwikkel-, ontwerp- en reviewproces De Schotten kozen voor de volgende aanpak: • 2005 - Onderzoek- en evaluatieproces, waarbij leraren vanuit vakverenigingen uit alle sectoren van het onderwijs in het hele land bij Learning and Teaching Scotland (LTS) aan de slag gingen. Op basis van onderzoeksresultaten werden bestaande curriculumdocumenten en discussies vereenvoudigd en prioriteiten aangegeven. • 2006 - Start van de publicatiereeks Building the curriculum, waarin werd gerapporteerd over de voortgaande concretisering van de diverse onderdelen van het curriculum. • 2007-2008 - Pilots door leraren en andere betrokkenen met onderdelen van het nieuwe curriculum. De reacties werden verzameld via een groots opgezette campagne, waarbij het hele onderwijsveld werd betrokken. • 2008 - Analyse van de feedback en reacties door de Universiteit van Glasgow op grond waarvan verdere ontwikkeling plaatsvond. • 2009 - Lancering van het Curriculum for Excellence.

Resultaat: een samenhangend curriculum In 2009 werd het nieuwe curriculum gepresenteerd. Het is een langdurig proces geweest dat nog niet is afgerond. Scholen werken van 2009 tot 2011 aan de invoering van het nieuwe leerplan, waarbij LTS in samenwerking met lokale overheden de ondersteuning verzorgt. Hoewel veel geïnvesteerd is in communicatie, zien Schotse collega’s nog wel enige uitdagingen bij het komen tot een adequate realisering van de voorstellen. Sommigen hebben ook enige scepsis over hoe stevig het draagvlak is bij leraren. De echte implementatie moet dus nog beginnen.

Een model voor hele curriculum Het curriculum heeft voor het hele onderwijs voor leerlingen van drie tot achttien jaar voor alle vakken eenzelfde model. Daarbinnen worden vijf periodes onderscheiden, van voorschools tot de bovenbouw van het middelbaar onderwijs. Per periode worden zogenaamde can-do (ik kan - ik doe) statements gegeven, een voorbeeld voor taal in de onderbouw van het voortgezet onderwijs: ‘Ik kan mijn begrip van wat ik zie of hoor aantonen door beredeneerd commentaar te geven op de inhoud en de vorm van korte en langere teksten.’ Op deze manier wordt voor alle vakken op een eenduidige wijze de doorlopende leerlijn uitgewerkt voor het hele curriculum voor drie- tot achttienjarigen. Op de website van LTS is hele curriculum vervolgens overzichtelijk gepresenteerd.

Meer informatie: • Centrale website van het Curriculum for Excellence: www.ltscotland.org.uk/curriculumforexcellence/ • Kijk hoe maatschappelijke betrokkenheid georganiseerd wordt op: www.determinedtosucceed.co.uk/ • Overzicht van belangrijkste documenten: www.ltscotland.org.uk/ curriculumforexcellence/background/keydocuments/ • De Schotse elektronische leeromgeving (waaronder een soort Wikiwijs): www.ltscotland.org.uk • Film over het CfE: curriculum.qcda.gov.uk/new-primary-curriculum/curriculum-tools/curriculum-tour/ • Een (Engelstalige) SLO-publicatie van Hans Hooghoff en Jeroen Bron over deze vernieuwing: www.slo.nl/downloads/2008/ Core_20affairs_20Scotland.pdf

2010/6

LRPLN

49


‘Alles draait om taal’ De schooljaren van Susan Smit

INTERVIEW Auteur: Enno de Witt Foto: Dutch Media Uitgevers

Susan Smit (36) is een succesvol schrijfster. Onlangs verscheen van haar de historische roman Vloed, gebaseerd op een ware familiegeschiedenis. Die speelt in Noordwijk aan Zee, het kustdorp waar Smit opgroeide en naar school ging.

Smit komt, zoals ze dat zelf zegt, uit een eenvoudig gezin: “Mijn moeder was kapster en mijn vader badman. Hij had een houten badhuisje op het strand. Ze hadden niet veel gestudeerd, maar thuis werd wel veel gelezen: kranten en tijdschriften, maar ook boeken. Ik herinner me de huiskamer 50

LRPLN

2010/6


als een kleine bibliotheek. De televisie stond misschien anderhalf uur per avond aan, de rest van de tijd lazen we, vooral in de winter. Als het zomer was waren we lange dagen op het strand, weer of geen weer. We aten op het strand en ik ben er ook wel blijven slapen. Vooral heel vroeg in de ochtend was het mooi, als er verder niemand was, de zon net op, totale verlatenheid, met alleen wat meeuwen. Of na zes uur, als de badgasten weer naar huis gingen. Dan was het strand weer van ons en gingen we barbecuen of iets dergelijks. Ik genoot dan echt van de natuur.” Haar eerste schooldag beleefde Smit in de kleuterklas van De Bibelebons in Noordwijk aan Zee: “Ik kan me daar weinig van herinneren, alleen kleine dingen als de speelhoek en het eindeloze knutselen. Mijn moeder heeft me vaak verteld dat de kleuterjuffen het over mij hadden als ‘het meisje dat zo netjes praat’. Dat komt misschien, omdat mijn moeder altijd normaal tegen me heeft gepraat, niet met verkleinwoordjes, maar alsof ik een volwassene was.” De Bibelebons hoorde bij basisschool De Schapendel. Smit kwam er terecht, omdat die het dichtst bij haar ouderlijk huis was. Daar leerde ze eindelijk zelf lezen en schrijven. Een ingrijpende ervaring: “Ik schrijf daar ook over in Vloed. Het leren van taal is alsof een raadsel zich voor je ontsluiert. Doordat ik leerde lezen en schrijven, kon ik me ook woorden toe-eigenen. Woorden zijn van iedereen, zogauw je ze in een bepaalde volgorde zet zijn ze van jou. Door de boeken die ik las, werd mijn wereld ook veel groter. Ik kon nu ook zelf naar de bibliotheek. Die heb ik van voor naar achteren gelezen.” Op de basisschool was ze een leergierig kind: “Ik was niet lastig, alleen gingen mijn ogen snel achteruit, zodat ik steeds dichter bij het bord moest gaan zitten. Dat vond ik niet zo gezellig. Ik had wel problemen met rekenen. Dat hadden we op donderdag en ik was er echt bang voor. Ik liep dan met een knoop in mijn buik naar school. Het absolute van rekenen maakte me bang, de manier waarop het de wereld opdeelde. Het druiste in tegen mijn dromersaard. Ik vond het wel fijn om opstellen te schrijven en voor te lezen. Ik kan me niet anders herinneren dan dat ik wilde schrijven. Het moest iets met taal zijn, al had ik op de basisschool nog geen idee hoe dat zou moeten.” Ze kreeg een vwo-advies en ging naar een gemengde brugklas havo/vwo op het Leeuwenhorst College in Noordwijkerhout, weer omdat dat dichtbij was, want religieus waren ze thuis niet: “Het afscheid van de basisschool viel me zwaar. Ik vond het vreselijk dat ik daar niet

meer mocht zijn. Ik kan die weemoed nog steeds voelen, maar heb nu geleerd hoe je dingen moet afronden, ook al koester ik het verleden. In de brugklas vond ik het eng dat ik mijn eigen weg moest vinden. Ik droomde er zelfs van dat ik niet wist waar het wiskundelokaal was. Ik vond het erg imponerend allemaal.” Exacte vakken bleven een struikelblok. In de tweede klas bleef ze zelfs zitten, met voor wiskunde een twee op haar rapport: “Dat had ook met hormonen te maken. Ik kreeg belangstelling voor jongens en zij voor mij. Ik werd ook eigenwijzer en tegendraadser, dacht dat ik alles beter wist. Een lerares Nederlands heeft me zelfs een keer tot de rectors­kamer achterna gezeten, zo erg had ik haar uit de tent gelokt. Ik was met heel andere dingen bezig dan school. Vanaf mijn vijftiende werkte ik bovendien als model. In die wereld werd ik als volwassene behandeld. Als ik dan terugkwam op school, werd ik weer als kind aangesproken. Maar van dat blijven zitten ben ik goed geschrokken. Mijn moeder hoefde niets tegen me te zeggen, die zag zelf wel hoe erg ik het vond. Ik begreep dat ik moest werken en ben dat ook gaan doen. In de jaren daarna zijn zo ongeveer al mijn vrienden en vriendinnen blijven zitten, dus in de eindexamenklas zaten we allemaal weer bij elkaar.” Het eindexamen ging haar goed af: “Je moest zelf je verantwoordelijkheid nemen en ik gedij in vrijheid. Ik hoef niet bij het handje genomen te worden. Ik heb ook nooit problemen gehad met discipline en concentreren. Zeker als iets me boeit, kan ik me er helemaal in vastbijten. Ik mis alleen de kronkel die nodig is voor een vak als wiskunde, dat ik dan ook zo gauw mogelijk heb laten vallen.” Op de vraag of ze ooit een loopbaan in het onderwijs heeft overwogen heeft ze een stellig antwoord: “Ik wil met rust gelaten worden, en zo weinig mogelijk te maken hebben met andere mensen, met klanten en al helemaal met leerlingen.” Ze wilde nog steeds de journalistiek in, maar deed na de middelbare school eerst een jaar de hbo-opleiding Nederlandse taal- en cultuur: “De School voor de Journalistiek deed teveel aan radio en televisie, ik wilde alleen maar schrijven.” Bovendien wilde ze naar Amsterdam, de stad die ze tijdens haar modellenwerk had leren kennen. Ze studeerde aan de Universiteit van Amsterdam en ging steeds meer schrijven: “Schrijven leer je door het veel te doen, daar was ik wel achter. Ik schreef van alles, besprak bijvoorbeeld literatuur voor de Marie Claire. Amsterdam was heerlijk, ik zat er eindelijk tussen gelijkgestemden, mensen die net als ik veel lezen. Dat had ik in Noordwijk erg gemist.” 2010/6

LRPLN

51


onderzoek Auteur: Enno de Witt Fotografie: Istockphoto

Leren van internationale

52

LRPLN

2010/6


Tjeerd Plomp kijkt naar het buitenland

vergelijkingen Het klinkt eenvoudig: vergelijk de manier waarop diverse landen hun onderwijs organiseren en je doet waardevolle ervaringen op die je nuttig kunt inzetten. In de praktijk zitten daar heel wat haken en ogen aan. Dat weet Tjeerd Plomp als geen ander. De emeritus hoogleraar toegepaste onderwijskunde was tien jaar lang voorzitter van de IEA, de organisatie die internationaal onderzoek naar prestaties van leerlingen onder haar hoede heeft.

Plomp begon indertijd als docent wiskunde aan de pas gestarte Technische Hogeschool Twente (THT), voorloper van de Universiteit Twente (UT): “In 1964 kwamen daar de eerste studenten, ik studeerde in juni van dat jaar af en begon in augustus als docent wiskunde. Maar na een paar jaar besloot ik dat ik iets anders wilde gaan doen. Men wilde mij graag houden en ik had toen al belangstelling voor onderwijs. Aan het einde van de jaren zestig kwamen de nieuwe media op. Computers waren nog enorme gevaartes, maar de eerste stand-alone videorecorders waren al op de markt. Wij vroegen ons af hoe we die in het onderwijs konden gebruiken. Dat was een uitdaging en leidde tot mijn promotieonderzoek naar de vraag op welke manier video kan worden gebruikt bij het individualiseren van het wiskundeonderwijs aan grote groepen techniekstudenten. Ik ben in 1974 gepromoveerd, waarna ik betrokken raakte bij de voorbereidingen van de nieuwe studierichting ‘toegepaste onderwijskunde’ aan de Universiteit Twente. Dit vakgebied had in Twente een duidelijke ingenieurscomponent. Om te begrijpen hoe technologen denken en werken, heb ik zelf meegelopen bij onderwijs in werktuigbouwkundig ontwerpen.” Plomps interesse ging uit naar het vergelijken van verschillende onderwijssystemen. Dat gebeurde in de jaren vijftig al, maar onderzoekers gingen toen niet veel verder dan beschrijvingen vanuit een fenomenologische benadering, zonder verdere analyse van hoe goed leerlingen leren:

“Onderwijskundigen die zich daarmee bezighielden, richtten zich vooral op het beschrijven en vergelijken van onderwijssystemen. In 1959 kwam vanuit de UNESCO het initiatief om verder te kijken, uit te zoeken waar de onderwijssystemen in verschillende landen toe leiden, wat leerlingen leren. Een eerste proefproject vergeleek het wiskundeonderwijs in de VS en een aantal Europese landen. Terugblikkend kun je stellen dat dat nog relatief gemakkelijk was, hoewel de methodologie van dit soort onderzoek nog wel moest worden ontwikkeld. Een uitdaging was bijvoorbeeld hoe een toets te ontwikkelen die ‘goed’ past bij de curricula van de deelnemende landen.”

Perestrojka Plomp was van 1989 tot 1999 voorzitter van de IEA, de International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Niet de enige organisatie die zich bezighoudt met internationaal vergelijkend onderwijsonderzoek van leeropbrengsten van onderwijs, maar toen wel de meest toonaangevende. De algemene vergadering van de IEA beslist welke onderzoeken worden uitgevoerd en kijkt daarbij ook naar de kansen op financiering. Die komt altijd van buiten, de IEA verdeelt zelf geen fondsen. Overheden zijn belangrijke geldschieters, omdat zij hun eigen onderzoek en een bijdrage aan de internationale overheadkosten betalen. Maar ook instellingen en bedrijven betalen soms mee. Vanuit een coördinerende rol heeft de IEA verder de Wereldbank bij de onderzoeken kunnen betrekken. Die levert niet alleen geld, maar ook een bijdrage aan de organisatie. 2010/6

LRPLN

53


De IEA probeert zoveel mogelijk landen te betrekken bij de onderzoeken. Na de perestrojka en de val van de Berlijnse muur was Plomp persoonlijk actief bij het binnenhalen van Rusland en andere Oostbloklanden in IEA. Tot die tijd was Hongarije het enige Oostblokland in de IEA. De organisatie vond het belangrijk dat ook deze landen zouden participeren in de studies: “In het Oostblok werd niet empirisch gedacht. Alleen voor een vak als wiskunde zag je in het relatief onafhankelijke Hongarije een ander beeld. Dat kwam doordat wiskunde relatief waardevrij is en niet echt ontvankelijk voor een ideologische invulling.” Naarmate er meer landen bij werden betrokken, groeide ook de complexiteit van de onderzoeken. “Bij een aantal landen kun je er zelfs aan twijfelen of meten en vergelijken wel zin heeft”, legt Plomp uit. “Je zult in ieder geval een vorm moeten zien te vinden die recht doet aan de diversiteit.”

Bezemwagen Op het gebied van onderwijs is de wereld grofweg verdeeld in een aantal regio’s. Wie louter kijkt naar de prestaties in de bètavakken, ziet steevast Aziatische landen bovenaan eindigen, op de voet gevolgd door West-Europa en de VS. “De ontwikkelingslanden doen het slecht, vooral ZuidAfrika. Ze vroegen zich daar af waarom ze eigenlijk nog mee zouden doen aan al die vergelijkende onderzoeken, als ze telkens toch weer in de bezemwagen eindigden. Het was voor hun ontwikkelingsambitie toch belangrijk dat ze een vinger aan de pols hielden. Een groep landen uit zuidelijk Afrika is toen een eigen vergelijkingsorganisatie begonnen, daarbij ondersteund vanuit UNESCO. De vergelijking tussen gelijksoortige landen is vaak nuttiger dan dat de hele wereld meedoet, je haalt er meer nuances uit. Alles met alles vergelijken is niet interessant.” Van een wereldranglijst is dan ook geen sprake bij de IEA, want in iedere studie zitten weer andere landen: “Het zijn geen Olympische Spelen.” Essentieel bij het maken van vergelijkingen is het werken met de juiste instrumenten: “Je moet beslissen wat relevant is en wat niet, altijd in overleg en recht doend aan de curricula. Dat leidt altijd tot compromissen, maar het gaat erom dat de toetsen in een studie equally fair of equally unfair zijn voor de curricula van de deelnemende landen. Vervolgens komen de vertalingen, waarbij je rekening moet 54

LRPLN

2010/6

houden met de context. Die is bijvoorbeeld voor Eskimo’s uiteraard anders dan voor Indonesiërs. Je zult verder moeten bepalen welke populaties je gaat vergelijken. Kijk je naar het klasseniveau of naar de leeftijd? Bij PISA (van de OECD) kijken ze naar 15-jarigen, aannemend dat dat in veel landen het laatste jaar is dat leerlingen verplicht naar school moeten. Maar je kunt ook meten na een bepaald aantal jaren dat ze onderwijs hebben genoten, wat betekent dat je in verschillende systemen verschillende leeftijdsgroepen hebt.” En dan heeft Plomp ook nog ervaring met de menselijke factor: “We hebben ooit een land buiten een onderzoek gehouden, omdat de resultaten volslagen ongeloofwaardig waren. Ze kwamen niet overeen met wat je statistisch mocht verwachten, gegeven de context. We hadden het sterke vermoeden dat leraren hun leerlingen hadden geholpen bij het maken van de toetsen. Om dat te voorkomen zet IEA nu in deelnemende landen onafhankelijke monitoren in, mensen die bij een aantal willekeurig gekozen scholen controleren of de afname van de toetsen en vragenlijsten correct verloopt.”

Enlightenment Op primair niveau is een vergelijkend onderzoek nuttig als spiegel. Een land kan daarin zien of het onderwijssysteem doet waar het voor is bedoeld, maar de achterliggende oorzaken zijn nog niet in beeld. Een volgende stap is benchmarking, zowel intern als in vergelijking met andere landen, zoals dat bijvoorbeeld in het kader van PISA gebeurt. Weer een fase verder komt monitoring, dat wil zeggen het waarnemen van trends. Echt interessant wordt het als daarna ook wordt gezocht naar begrip: het begrijpen van verschillen binnen en/of tussen onderwijssystemen. Plomp: “Hier zit een verschil in methode tussen IEA en PISA. PISA maakt een momentopname aan het einde van de leerplichtleeftijd, terwijl de IEA echt een bijdrage wil leveren aan verbetering van het onderwijs. Factoren die daarbij een rol spelen zijn - naast het curriculum - de docenten, de leerlingen en hun achtergrond, de fysieke omgeving en uiteindelijk de hele samenleving. Dat maakt dit type onderzoek behoorlijk complex. Je hebt nooit te maken met een overzichtelijke set van variabelen.” Tenslotte is enlightenment een belangrijke functie van internationaal vergelijkend onderzoek: de inzichten over de kwaliteit van


gekeken worden naar het gebruik, naar de relatie tussen ict en de didactische praktijk en naar de vaardigheden van leerlingen op dit terrein. Dat allemaal weer in dienst van een leven lang leren.”

Leven lang leren Telkens weer worden nieuwe onderzoeken opgezet die nieuwe wegen in het onderwijs bestuderen. Een zinvolle ontwikkeling, met volgens Plomp soms ook onzinnige kanten: “Die zien we vooral wanneer de data verkeerd worden gebruikt. Dan gaan politici met de resultaten van het onderzoek aan de haal. Journalisten kijken alleen maar naar ranglijsten en trekken daar dan zelf hun conclusies uit. Dat verplicht IEA, maar ook PISA, tot verantwoord rapporteren, in de hoop dat geen verkeerde conclusies worden getrokken, maar je hebt niet in de hand wat journalisten schrijven.” het onderwijs die het resultaat zijn van een (soms publieke) discussie van de resultaten.

Licht dalende trend Tot nu toe heeft de voortdurend herhaalde vergelijking met andere landen niet geleid tot zichtbare gevolgen voor het Nederlandse onderwijs: “Het is meer dat ons land op die manier de vinger aan de pols houdt, maar de hartslag is goed. Nederland behoorde relatief gezien altijd bij de besten, dus is er niet echt een reden om nu actie te ondernemen. Maar recent zien we wel een lichte dalende trend in de resultaten en die kan goed leiden tot beleidsreacties.” Op sommige terreinen stond het Nederlandse onderwijs­ ministerie recentelijk niet echt open voor hoe anderen het doen: “Als het bijvoorbeeld gaat om nieuwe technologieën weten we hoe de zaken er hier voor staan. Vanaf midden jaren tachtig zijn al onderzoeken in die richting gedaan, maar die keken vooral naar de verspreiding van hardware, en inmiddels hebben alle scholen in de westerse wereld die in huis. Maar we merken wel dat de samenleving verandert in een informatiemaatschappij. Er zal dan ook onderzoek komen naar de gevolgen daarvan voor het onderwijs en ik heb begrepen dat Nederland wel aan het nieuwe onderzoek naar computer & information literacy zal deelnemen. Nu zal

Plomp is momenteel betrokken bij een onderzoek naar de manier waarop het onderwijs optimaal kan werken aan wat de EU lifelong learning skills noemt en wat door anderen tot 21st Century Skills is gedoopt: vaardigheden of competenties die iedere leerling zich eigen zou moeten maken om in de nieuwe eeuw mee te komen en zijn talenten te ontplooien. In de studie waarbij hij is betrokken worden tien vaardigheden voorgesteld, verdeeld over vier categorieën. Het gaat achtereenvolgens om nieuwe manieren van denken en van werken, om de instrumenten die nodig zijn op het gebied van ict en informatie, en om wat we met een Nederlands begrip ‘burgerschap’ zouden mogen noemen. “Het accent verschuift van reproduceren naar opleiden tot flexibiliteit, tot het vermogen om mee te veranderen in een veranderende wereld, waar ook de beroepen dynamisch zijn. Dat is een internationale trend. We verwachten dat leerlingen zelf kennis produceren en die ook kunnen delen. Dat komt niet in plaats van, maar boven op hun reproductieve vaardigheden. En dat zal altijd in relatie blijven staan met de inhoud. Zaken als spellen en rekenen zullen altijd belangrijk blijven.”

2010/6

LRPLN

55


Auteur: Enno de Witt Illustratie: Axis Media-ontwerpers

Nieuwe Scheikunde zet kennis in context Het vak scheikunde is aan het veranderen. Lessen met een leraar die een standaardexperiment voordoet behoren tot het verleden, net als louter formules lerende leerlingen. Context is voortaan leidend. Het project Nieuwe Scheikunde zorgt voor een omslag in het denken over exacte vakken. Het scheikundeonderwijs kon wel een opfrisbeurt gebruiken, al was het alleen maar omdat steeds minder leerlingen het vak kozen. “Het scheikunde­ curriculum was een lappendeken geworden”, zegt Emiel de Kleijn, projectleider Nieuwe Scheikunde tweede fase bij SLO. ”Er zijn voortdurend nieuwe losse elementen aan toegevoegd, waardoor de samenhang binnen het vak en tussen de verschillende bètavakken steeds diffuser werd.” De Kleijn vermoedt dat leerlingen daardoor geen goed beeld kregen van de maat­schappelijke relevantie van het vak. In opdracht van het Ministerie van OCW ging daarom in 2002 een verkenningscommissie op zoek naar nieuwe manieren, waarop het schei­ kundeonderwijs vorm zou kunnen krijgen. Als eerste werden gesprekken gevoerd met docenten

56

LRPLN

2010/6

uit het voortgezet en het hoger onderwijs, zowel binnen als buiten het vakgebied; met technisch onderwijs assistenten (toa’s), wetenschappers, journalisten en vakspecialisten, maar ook met de leerlingen zelf. Leerlingen hebben, evenals voorheen, concepten nodig om bepaalde vraagstukken aan te pakken, weet De Kleijn: “Het gaat er niet zozeer om wat je precies kent, maar wat je ermee kunt. Leerlingen maken zich concepten eigen in een herkenbare context en leren die wendbaar toe te passen in nieuwe situaties. Dat noemen we de context-concept benadering. Dat vernieuwingsproces is inmiddels in alle bètavakken gaande. Scheikunde nam het voortouw en gaat wellicht het verst, misschien doordat het vak heel breed is, van een bijna mathematisch fysische aanpak tot biochemie. We hebben veel overleg met de andere vernieuwingsvakken. Niet alleen omdat we tegen dezelfde soort problemen aanlopen, maar vooral ook omdat we afstemming en samenhang binnen de natuurwetenschappen erg belangrijk vinden.” De Kleijn pleit overigens niet voor integratie tot


één groot bètavak. Wel wil hij meer aandacht voor wat de exacte vakken bindt. Juist ook, omdat veel baanbrekend onderzoek momenteel plaats­­vindt op de grensvlakken tussen scheikunde, biologie en natuurkunde. De gewenste vernieuwing vereist enig geduld. “We kunnen en hoeven de knop niet in een keer om te zetten”, zegt De Kleijn. “De verandering gaat geleidelijk, maar ik ben er van overtuigd dat we met de context-concept benadering op de goede weg zitten. Nieuwe Scheikunde is een nieuw, vernieuwend en continu vernieuwbaar programma. In die zin is Nieuwe Scheikunde

nooit af. Het is een ontwikkeling die voortgaat en zich als een olievlek uitspreidt.” Ontwikkelingen binnen het onderwijs gaan vanouds langzamer dan daarbuiten. Studieboeken moeten een jaar of vier, vijf mee kunnen. Een voor de hand liggende uitweg zijn dan modulair onderwijs en ict. Vandaar dat de ijveraars voor nieuw scheikundeonderwijs daar sterk op inzetten. Niet alleen omdat je op die manier de lesmaterialen beter actueel kunt houden, legt De Kleijn uit: “We willen het vak ook weer teruggeven aan de docenten. Zij kunnen in ontwikkelteams binnen netwerken zelf materialen

2010/6

LRPLN

57


maken, die via onze website dan weer beschikbaar komen voor anderen. Die kunnen daarmee doen wat ze willen: alles overnemen, aanpassen aan eigen inzichten en wensen, een keuze maken al dan niet in combinatie met een nieuwe methode van een educatieve uitgeverij. We willen niets opleggen, docenten mogen helemaal zelf weten hoe ze het nieuwe materiaal gebruiken. De boodschap is dat we niet moeten inzetten op één methode en één didactiek. Het kan voorkomen dat bij een bepaald onderwerp frontaal lesgeven het beste werkt. Dan moet een docent dat vooral ook doen. Laat iemand met een inspirerend verhaal de ruimte krijgen om dat ook te vertellen. Het gaat ons er om dat iedere docent zijn eigen mix maakt van lesmateriaal dat past bij de schoolsituatie, de leerlingen en de eigen voorkeur en mogelijkheden. Als we leerlingen maar kunnen motiveren en de relevantie van scheikunde kunnen laten zien. Ik wil zeker niet zeggen dat de

‘De boodschap is dat we niet moeten inzetten op één methode en één didactiek’ oude lesmethoden slecht waren, maar het kan altijd beter. Daarbij moeten we ons durven realiseren dat leerlingen van nu anders zijn dan die van tien tot twintig jaar geleden. Het project Nieuwe Scheikunde speelt daar op in.” Behalve voor de docenten, ziet De Kleijn ook een cruciale rol voor toa’s weggelegd: “Vroeger bereidde een amanuensis een proef in het kabinet voor en zag je hem alleen als het karretje met de proef het lokaal ingereden werd. De taken van een toa zijn in het nieuwe scheikundeonderwijs veel breder. Leerlingen doen veel meer zelf, de toa assisteert daarbij en helpt leerlingen en docenten bij het opzetten en voorbereiden van de experimenten, die veel meer onderzoekend van aard zijn. Voor de nieuwe scheikundedocent is de toa onmisbaar.” Na jaren van voorbereiding zijn sinds 2007 twaalf havo- en acht vwo-scholen bezig de inspanningen te verzilveren in een experimenteel examentraject. Dat beproeft of het ontwikkelde lesmateriaal onderwijsbaar, toetsbaar en haalbaar is wat 58

LRPLN

2010/6

betreft beschikbare tijd, studielast en leerbaarheid. In juni 2009 studeerden de eerste havoleerlingen af die vanaf het begin met het nieuwe materiaal werkten. Hun examens waren aangepast, waarbij werd gezorgd voor een overlap met het reguliere examen, zodat vergelijking mogelijk is. “Op de overlap scoorden de leerlingen die opgeleid zijn met Nieuwe Scheikunde nagenoeg hetzelfde als de kandidaten die het ‘reguliere’ programma doorlopen hadden. Hieruit concluderen we dat qua kennis en vaardigheden de leerlingen op hetzelfde niveau zitten”, vertelt De Kleijn. “Op het specifieke gedeelte deden ze het wat minder. Waarom dat precies is, weten we nog niet. Een gebrek aan voldoende beschikbare oefenopgaven en voorbeeldexamens, in combinatie met het wegens tijdgebrek ontbreken van proefafnames, zou een rol kunnen spelen.” De hoeveelheid beschikbaar materiaal wordt de komende tijd ongetwijfeld verder aangevuld, met de inzet van de verschillende samenwerkingspartners. De Kleijn noemt ze graag, omdat hun inzet van grote waarde is: docenten en toa’s van de pilotscholen, lerarenopleiders, onderzoekers en vakmensen uit de industrie. Een van die enthousiaste deelnemers is de VNCI, de brancheorganisatie van de Nederlandse chemische industrie. De Kleijn: “Voor zowel leerlingen als studenten is het beroepsperspectief belangrijk. Zij vragen zich bij hun studiekeuze af wat ze ermee kunnen. De VNCI helpt daarbij, niet zozeer door bemoeienis met de inhoud van het schoolvak, maar door het leveren van een aanzienlijke financiële bijdrage voor het ontwikkelen van lesmateriaal (te vinden op www.scheikundeinbedrijf.nl), het bieden van excursiemogelijkheden en het beschikbaar stellen van vakinhoudelijke experts voor advies en ondersteuning.” Meer informatie over de Nieuwe Scheikunde is te vinden op: www.nieuwescheikunde.nl en www.examenexperiment.nl.


Auteur: Jos Letschert

De R van Referentiekader Het begrip ‘referentiekader’ kennen we momenteel vooral van twee belangrijke initiatieven om meer duidelijkheid te geven over onderwijsinhouden: een over moderne vreemde talen in Europa en een over basiskennis en basisvaardigheden voor taal en rekenen in Nederland. Het eerste initiatief kwam van de Raad van Europa en betreft de ontwikkeling van zo objectief mogelijke criteria en descriptoren voor de beoordeling en beschrijving van verschillende vaardigheidsniveaus in moderne vreemde talen. In 2001 mondde dit initiatief uit in de uitgave van het Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) door de Raad van Europa. De Nederlandse Taalunie heeft het initiatief genomen voor een integrale vertaling. In 2008 leidde dit tot het Gemeen­ schappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen (ERK). Het referentiekader verschaft een basis voor curriculumrichtlijnen, examens, uitwerkingen van curricula en leer­ boeken. Het beschrijft wat taalleerders moeten leren om een taal te kunnen gebruiken voor communicatie en welke kennis en vaardigheden zij moeten ontwikkelen om daarbij doeltreffend te kunnen handelen. De beschrijving omvat ook de culturele context van taal. Verder definieert het referentiekader vaardigheidsniveaus, waarmee de voortgang van leerders levenslang kan worden gemeten. Het tweede initiatief, afkomstig van het Ministerie van OCW, heeft betrekking op het vaststellen van een referentiekader voor taal en rekenen voor het gehele onderwijs in Nederland. In Nederland is een maatschappelijke discussie ontstaan over de kwaliteit van de beheersing van taal en rekenen bij leerlingen en studenten en daarmee over de kwaliteit van het onderwijs in deze vakken. Vanwege zorg om de tegenvallende resultaten bij taal en rekenen in alle onderwijssectoren heeft het ministerie in 2007 een expertgroep geïnstalleerd,

met de opdracht om doorlopende leerlijnen te ontwikkelen voor taal en rekenen. Begin 2008 heeft de expertgroep aan de bewindslieden gerapporteerd. Het advies betreft voorstellen over concrete op elkaar aansluitende inhouden voor taal en rekenen, van basisschool tot de instroom in het hoger onderwijs. De inhouden zijn geordend in een referentiekader met een viertal referentieniveaus. In elk van deze niveaus worden de basiskennis en -vaardigheden beschreven. De referentieniveaus maken zichtbaar welke kennis en vaardigheden noodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op elkaar aansluiten en hoe je bepaalde kennis en vaardigheden kunt verdiepen. In elk van de vier beschreven niveaus in het referentiekader worden twee kwaliteiten onderscheiden: een fundamentele kwaliteit en een streefkwaliteit. Deze overlappen elkaar deels. Tussen de vier niveaus in het referentiekader is er sprake van overgangen. Je zou het drempels kunnen noemen. Het zijn cesuren in de ontwikkeling van leerlingen die ontstaan door overstappen die zij maken binnen het onderwijssysteem. Door het systematisch beschrijven van basiskennis en -vaardigheden wordt geprobeerd bij te dragen aan soepele overgangen over deze drempels. De fundamentele kwaliteit (aangeduid als 2F in het advies van de expertgroep) is bedoeld als indicatie voor een noodzakelijke kwaliteit voor het in algemeen opzicht goed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal en rekenen. Eenvoudiger gezegd: alle Nederlanders zouden wat daar staat moeten kennen en kunnen om in de samenleving goed uit de voeten te kunnen. Voor het onderdeel taal is dankbaar gebruik gemaakt van wat al eerder in het Europese referentiekader is ontwikkeld. Het referentiekader voor taal en rekenen wordt in Nederland vastgelegd in bovensectorale regelgeving. 2010/6

LRPLN

59


E-readers: digitaal lezen... In deze ‘Op het web’ aandacht voor het digitale lezen. Wat is het precies, waarmee doe je het en welke boeken zijn er al? En natuurlijk de toekomst: heeft het papieren boek zijn langste tijd gehad?

Wat is een e-reader? Op info.nu wordt uitgelegd wat een e-reader is. Zoals een iPod in één keer je hele cd-collectie aankan, zo past je hele boekenkast in een e-reader van een paar honderd gram. Het scherm van de meeste e-readers is anders dan dat van een computer, er wordt gebruik gemaakt van zogenaamde digitale inkt. Lezen is daardoor veel prettiger en kost ook veel minder energie. Je kunt meerdere boeken lezen zonder tussentijds op te laden.

http://electronica.infonu.nl/multimedia/41762

Overzicht van e-readers Op www.kieskeurig.nl/e-reader/ staan op dit moment 24 verschillende e-readers. Ze verschillen in prijs van een kleine 200 tot meer dan 500 euro. De duurdere readers hebben naast een groter beeldscherm de mogelijkheid om notities te maken. De duurdere modellen bieden ook de mogelijkheid om draadloos de krant binnen te halen.

E-readers als vervanging van de methoden? Op het internet wordt verslag gedaan van een aantal pilots waarbij e-readers gebruikt zijn in het onderwijs. Annet Smith blogt over gadgets en onderwijs en reageert op de pilot die de Universiteit Leiden heeft gedaan met e-readers (zie http:// www.gadgetsenonderwijs.nl/2009/03/pilot-e-readers-in-het-onderwijs.html). Conclusie is dat er mogelijkheden zijn. Minder positief is het Blariacum College in Venlo, waar zes docenten en 23 leerlingen uit 5-vwo een e-reader hebben ingezet. Op de reader waren hoofdstukken uit de boeken van zes vakken geplaatst. Traagheid en een verkeerd format (waardoor inzoomen nodig was) zorgde er voor dat de pilot voortijdig beëindigd werd. De zware boekentassen zullen voorlopig het beeld nog blijven bepalen.

60

LRPLN

2010/6

http://www.surfnetkennisnetproject.nl/ innovatie/epaper


De toekomst: groter en flexibeler (en waarschijnlijk goedkoper) Op ereaders.nl staat veel nieuws over het digitale lezen. Ze bespreken onder andere de Skiff e-reader, die een stuk groter en flexibeler is dat de huidige e-readers. Het is nog niet bekend of en wanneer deze reader beschikbaar komt, NRC Next meldt al wel dat de prijs rond de 650 dollar ligt. http://www.ereaders.nl/ 05011002_skiff_is_grootste_ereader_op_ces

En als Apple zich er mee gaat bemoeien... Het is u vast niet ontgaan, onlangs lanceerde Apple zijn nieuwste product: de iPad. Het is een nieuw concept, te vergelijken met een grote versie van de iPhone. Maar het is ook een e-reader. Het scherm is wel anders dan de “gewone� e-readers, het is een computerscherm. Op het blog van Paul Brackel staat een video van hoe de iPad als boek gebruikt kan worden.

Bibliotheken lenen digitale boeken uit Verschillende bibliotheken zijn experimenten begonnen met het uitlenen van digitale boeken. In Zoetermeer (www.bibliotheek-zoetermeer.nl) en in Enschede (www.bibliotheekenschede.nl) is dit bijvoorbeeld al mogelijk. Lenen is gratis, maar het aantal titels is nog wel beperkt. Lenen van een boek kan voortaan vanuit huis.

www.bibliotheekenschede.nl

2010/6

LRPLN

61


62

LRPLN

2010/6


Meer LRPLN?

LRPLN 6

2010-6

Surf dan naar www.slo.nl/lrpln

Colofon LRPLN is een uitgave van SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Redactieadres: Postbus 2041, 7500 CA Enschede t 053-484 08 40. e. redactie-lrpln@slo.nl

magazine over onderWijS en leerPlanontWikkeling SietSke WaSlander over ruimte voor Scholen

heb er samen

roBBert dijkgraaf over kenniS, canonS en kerndoelen

Cooper, Britse komiek (1921 - 1984)

SuSan Smit: ‘taal iS alleS’ kBS creScendo haalt het BeSte uit ieder kind vera PauW Pleit voor gemengd SPorten Ben verWaaYen: ‘tijd voor heroriËntatie’

magazine over onderWijS en leerPlanontWikkeling

LRPLN

Einde aan cultuur van non-interventie Lodewijk Asscher

LRPLN nummer 6 is gemaakt door: Redactie: Jan van den Akker, Ria Benamirouche, Rob Dieleman, Jos Letschert, Jessica van der Veen, Enno de Witt (eindredacteur). Met bijdragen van: Leo van Beek, Wim de Boer, Sandra Bos, Henri Drost, Jasper Enklaar, Carl Figdor, Wilmad Kuiper, Jos Letchert, Mark Rutte, Jeroen van der Spek, Enno de Witt, en Michiel Zonneveld. Fotografie en beeldmateriaal: Axis Media-ontwerpers, Dutch Media Uitgevers, archief Eromes, René Fokkink, Human Touch, iStockphoto, Pieter Magielsen, Rogier Veldman, Vereniging FME-CWM, Willem van Walderveen. Strip: Peter de Wit.

Aan- of afmelden? Weet u nog iemand die LRPLN zou willen ontvangen, meld deze persoon dan aan via www.slo.nl/lrpln Wilt u LRPLN niet meer ontvangen, dan kunt u dat ook doorgeven via www.slo.nl/lrpln.

Coördinatie & ontwerp: Axis Media-ontwerpers; Gerlin Fokke, Theo van Leeuwen, Eric van der Wal Druk: Drukkerij Roelofs bv, Enschede Distributie: LRPLN wordt gratis verspreid onder personen die zich in Nederland beleids­matig bezighouden met onderwijs en leren. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, film of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van SLO. LRPLN is naar beste weten en zorgvuldig samengesteld. SLO is niet aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave. ISSN-nummer: 1875-7472

LRPLN is een uitgave van SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling 2010/6

LRPLN

63


Ik houd van kinderen. Ik heb er samen mee op school gezeten. Tommy Cooper, Britse komiek (1921 - 1984)

LRPLN


LRPLN 6