Page 1

NACIONALNI IZVJEŠTAJ O POSTUGNUĆIMA UČENIKA U OKVIRU PROGRAMA ZA MEĐUNARODNO TESTIRANJE UČENIKA - PISA 2006

Podgorica, 2008


Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore zahvaljuje Fondaciji Institut za otvoreno društvo – Predstavništvo Crna Gora na finansijskoj pomoći pruženoj u realizaciji aktivnosti u okviru programa PISA 2006 i na omogućavanju angažovanja dr Dragice Pavlović-Babić i dr Aleksandra Baucala, koji su pružili stručnu podršku u pripremi nacionalnog izvještaja

autori: Ivana PETRIČEVIĆ, Anđa BACKOVIĆ, Tanja OSTOJIĆ


Sadržaj 1. Uvod ................................................................................................................................................... 5 2. Promjene u obrazovanju i PISA u Crnoj Gori ............................................................................... 7 3. Šta Crna Gora dobija učešćem u PISA Programu?........................................................................ 9 4. Izazovi prvog učešća u PISA programu ......................................................................................... 10 5. Najčešća pitanja i odgovori u vezi sa PISA programom .............................................................. 12 6. PISA 2006 u Crnoj Gori – karakteristike uzorka i vrijeme testiranja ...................................... 18 7. Šta se ispituje PISA programom? .................................................................................................... 20 8. Postignuća ostvarena u okviru PISA programa ........................................................................... 22 9. Rezultati učenika iz Crne Gore u okviru ciklusu PISA 2006 ..................................................... 23 9.1 Sveske sa zadacima .......................................................................................................................... 23 9.1.1 Naučna pismenost ............................................................................................................................ 23 9.1.2 Čitalačka pismenost ......................................................................................................................... 28 9.1.3 Matematička pismenost .................................................................................................................. 34 9.2 Upitnik za učenike ............................................................................................................................ 39 9.2.1 Socio-ekonomski status i postignuća učenika u nauci ............................................................... 44 9.3 Upitnik za škole ................................................................................................................................ 44 10. Osnovni nalazi i preporuke ............................................................................................................ 46 10.1 Osnovni nalazi o postignućima naših učenika u okviru ciklusa PISA 2006 ........................... 46 10.2 Osnovne preporuke u vezi sa postignućima naših učenika u okviru ciklusa PISA 2006 ...... 49 10.2.1 Na nivou politike obrazovanja/sistema ........................................................................................ 49 10.2.2 Na nivou škole i obrazovnih programa ......................................................................................... 50 10.2.3 Na nivou kadra koji radi u obrazovanju ........................................................................................ 51 10.2.4 U oblasti naučne pismenosti ........................................................................................................... 52 10.2.5 U oblasti čitalačke pismenosti ........................................................................................................ 53 10.2.6 U oblasti matematičke pismenosti ................................................................................................ 53 11. Opšti zaključak ................................................................................................................................. 54 12. Prilozi ................................................................................................................................................. 56 Prilog 1: Spisak zemalja učesnica u PISA 2006 ciklusu .............................................................................. 56 Prilog 2: Naučna pismenost - opšti opis šest nivoa postignuća ................................................................ 57 Prilog 3: Poredak zemalja/ekonomija na skali naučne pismenosti .......................................................... 58 Prilog 4: Procenat učenika po svim nivoima postignuća na skali naučne pismenosti .......................... 59 Prilog 5: Povezanost socio-ekonomskog porijekla sa postignućima učenika u nauci ........................... 60 Prilog 6: Čitalačka pismenost - opšti opis pet nivoa postignuća .............................................................. 61 Prilog 7: Poredak zemalja/ekonomija na skali čitalačke pismenosti ........................................................ 62 Prilog 8: Procenat učenika po svim nivoima postignuća na skali čitalačke pismenosti ....................... 63 Prilog 9: Matematička pismenost - opšti opis šest nivoa postignuća ...................................................... 64 Prilog 10: Poredak zemalja/ekonomija na skali matematičke pismenosti ................................................ 65 Prilog 11: Procenat učenika po svim nivoima postignuća na skali matematičke pismenosti ................ 66


»Kvalitetno obrazovanje je najvažnija vrijednost za sadašnje i buduće generacije, ali ga je moguće dostići samo uz jaku posvećenost svih, uključujući vlade, nastavnike, roditelje i same učenike. OECD (Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj) podržava realizaciju ovog cilja upravo kroz PISA-u, kojom se, kroz usaglašen okvir, prate rezultati u obrazovanju, obezbjeđujući valjanu uporedivost na međunarodnom nivou. Pokazujući da neke od zemalja učesnica uspijevaju da istovremeno obezbijede visok kvalitet i pravične ishode učenja, PISA postavlja visoke ciljeve i za sve druge zemlje.« Angel Gurria Generalni sekretar OECD-a


N       P     - PISA 

1. Uvod PISA, kao najobuhvatnije i najprestižnije istraživanje znanja, vještina i kompetencija učenika - petnaestogodišnjaka, je u okviru ciklusa 2006, uključila 57 zemalja i preko 400.000 učenika, od oko 20 miliona njihovih vršnjaka u ovim zemljama. Iako se u nekim zemljama koje učestvuju u ovom istraživanju, posebno nakon objavljivanja rezultata, vrlo često pravi greška »pogrešnog tumačenja« rezultata ili pokreću nekonstruktivne javne debate u pravcu »traženja jednog krivca«, stručna javnost i profesionalci posvećeni unaprijeđenju kvaliteta obrazovanja prepoznaju pravu svrhu ovog istraživanja – procijeniti koliko su učenici ovog uzrasta, na osnovu skoro desetogodišnjeg školovanja, pripremljeni za dalje obrazovanje, za ulazak u svijet odraslih i za tržište rada. Dakle, prava vrijednost je u tome da se prouče aspekti sistema obrazovanja koje treba unaprijediti i načini na koje se to može učiniti, kako bi učenici sticali znanja, vještine i kompetencije potrebne za efikasan život u savremenom svijetu i kako bi se uočile jasne i argumentovane smjernice za stalno unaprijeđenje sistema obrazovanja. Drugim riječima, rezultati ovog istraživanja, posebno onda kada oslikavaju nezadovoljavajući kvalitet sistema obrazovanja u jednoj zemlji, daleko su korisniji kada pokreću pitanja – »Šta možemo naučiti od ovog istraživanja? Što treba raditi da naredni rezultati budu bolji? Kako podstaći veću odgovornost svih činilaca za kvalitet obrazovanja?«. Stoga, razumijevanje osnovnog cilja, načina realizacije istraživanja i analiza rezultata, ne samo kroz poređenja sa drugim zemljama, nego prvenstveno u svjetlu konteksta obrazovnog sistema specifične zemlje i definisanje preporuka za unaprijeđenje, koje će za posljedicu imati ostvarenje boljih rezultata, odnosno ostvarenje boljih ishoda procesa učenja - predstavlja osnovnu svrhu pripreme nacionalnog izvještaja za sve zemlje, pa time i izvještaja koji se nalazi pred vama. Iako je poređenje sa ostalim zemljama učesnicama neizbježno, neophodno je prepoznati značaj tumačenja ostvarenih rezultata u svjetlu onoga čemu Crna Gora teži i onoga što je naš obrazovni sistem ponudio učenicima koji su, po prvi put, imali priliku da 2006. godine učestvuju u ovom istraživanju. Stoga je neophodno reći da su rezultati, koje su učenici u Crnoj Gori ostvarili, specifična potvrda dobre odluke da je crnogorski obrazovni sistem bilo neophodno mijenjati, kako bi se prilagodio potrebama i promjenama današnjice. Istovremeno, to je dobra osnova za dalje brižljivo praćenje i provjeru da li su rješenja predložena reformom, zaista dovela do ostvarenja osnovnog cilja: da se svaki pojedinac podrži u razvoju svojih punih potencijala, kako bi imao produktivan i kvalitetan lični i profesionalni život u društvu i kako bi doprinio daljem razvoju tog društva.

5


N       P     - PISA 

Učenici u Crnoj Gori će, nakon ovog početnog učešća, svoje znanje iskazati i u okviru narednog ciklusa - PISA 2009, kada će rezultati dati solidniju osnovu za identifikovanje razlika i eventualnih poboljšanja, koja bi dijelom trebalo da budu i rezultat primjene preporuka navedenih u ovom izvještaju. Ipak, treba imati na umu da zbog složenosti obrazovnog sistema i činjenice da je reforma proces koji nepobitno zahtijeva značajno vrijeme nije realno za očekivati da će rezultati u okviru ciklusa PISA 2009 biti značajno bolji od onih koji su ostvareni prilikom prvog učešća Crne Gore u ovom važnom međunarodnom programu.

6


N       P     - PISA 

2. Promjene u obrazovanju i PISA u Crnoj Gori Kvalitetno obrazovanje predstavlja imperativ vremena u kojem živimo i uslov za stalni razvoj svakog društva. Formalan dokaz o stečenom stepenu ili vrsti obrazovanja u 21. vijeku ustupa mjesto sposobnostima pojedinca da odgovori na stalno rastuće izazove savremenog života. Pažnja se preusmjerava sa stečenih znanja na vještine i sposobnosti da se ta znanja primijene u svakodnevnom životu. Promjene koje su se u Crnoj Gori desile krajem 20. vijeka zahtijevale su promjene unutar ukupnog društvenog sistema i svih njegovih segmenata, uključujući i obrazovanje. Kao jedan od odgovora na ove promjene Crna Gora je krajem devedesetih godina 20. vijeka prepoznala potrebe za promjenama i definisala niz strateških odluka u oblasti obrazovanja i njegovog budućeg uticaja na dalji razvoj društva. Pretvaranje ovih odluka u realnost podrazumijevalo je prethodnu analizu snaga i slabosti dotadašnjeg sistema obrazovanja, procjenu njegove prilagođenosti izmijenjenim društvenim okolnostima i potrebama, kako bi se definisale smjernice za sveobuhvatno reformisanje obrazovnog sistema u Crnoj Gori. Rezultati ovih analiza ukazali su da je široko teorijsko obrazovanje predstavljalo osnovni kvalitet dotadašnjeg obrazovnog sistema. Istovremeno, suviše akademski pristup u obrazovanju predstavljao je i slabost dotadašnjeg obrazovnog sistema. Ovaj proces analize i suočavanja sa postojećim stanjem u obrazovanju bio je istovremeno praćen i analizom iskustava obrazovnih sistema u razvijenim zemljama. Sve to je dalo početni osnov da se stvori objektivna slika sistema obrazovanja i da se identifikuju potrebe za promjenama i unaprijeđenjima obrazovnog sistema. U svjetlu svih ovih namjera, domaći i međunarodni stručnjaci za obrazovanje kroz široki dijalog sa različitim zainteresovanim stranama počeli su da definišu viziju obrazovanja u Crnoj Gori, osnovne pravce reforme obrazovanja u Crnoj Gori i načine (modele) za njihovu uspješnu i kontinuiranu primjenu. Unaprijeđenje sistema obrazovanja nije moguće bez uspostavljanja mehanizama za stalno praćenje i ispitivanje kvaliteta obrazovanja. Kvalitetno obrazovanje danas se najčešće prepoznaje kroz visokokvalitetno obrazovan nastavni kadar adekvatno pri-

7


N       P     - PISA 

premljen za obavljanje ovog poziva, kao i kroz dostupnost jednakokvalitetnih obrazovnih programa svoj djeci u sistemu obrazovanja. O tome živo svjedoči iskustvo Finske, zemlje koja je i ciklusu PISA 2006 pokazala impresivne rezultate. Takođe, o kvalitetnom obrazovanju nije moguće govoriti u 21. vijeku bez jasnog prepoznavanja značaja kompetencija i njihovog ugrađivanja u obrazovne programe. Naime, svi razvijeni obrazovni sistemi potvrđuju da je kvalitetno obrazovanje ono koje se zasniva na razvoju kompetencija - sposobnosti da se znanja primijene u realnim životnim situacijama. Osnovni cilj obrazovanja je da se svaki pojedinac podrži da razvije svoje pune potencijale, kako bi imao produktivan i kvalitetan lični i profesionalni život u društvu i kako bi doprinio daljem razvoju tog društva. Kompetencije su »pogodan« predmet mjerenja jer su, kao takve, univerzalne i iste u cijelom svijetu, te ih je stoga moguće porediti. Pored toga, one su istovremeno i izraz efektivnosti određenog obrazovnog sistema, jer predstavljaju potvrdu svrsishodnosti obrazovanja, odnosno potvrdu ostvarenja njegovog krajnjeg cilja – uspješne lične i profesionalne samorealizacije pojedinca.1 Jedan od najčešće korišćenih izvora na koje se međunarodni stručnjaci u oblasti obrazovanja pozivaju kada govore o efektivnosti i efikasnosti jednog obrazovnog sistema je upravo PISA program. Vlada Crne Gore donijela je odluku da se uključi u ovaj veliki međunarodni program, prepoznajući činjenjicu da će prvim testiranjem (2006. godine) biti obuhvaćeni učenici koji se nisu obrazovali prateći nastavu u skladu sa novim obrazovnim programima, čija je implementacija u Crnoj Gori počela školske 2004/05. godine. U tom cilju je 08. jula 2004. godine potpisan Sporazum o učešću u PISA 2006, između Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD) i Ministarstva prosvjete i nauke Crne Gore.

8

1

Evropska Unija je, u svjetlu daljeg promovisaja značaja kompetencija, definisala osam (8) ključnih kompetencija važnih za cjelo životno učenje, za koje preporučuje da budu ugrađene u obrazovne sisteme država članica. Više informacija o ključnim kompetencijama možete naći na veb stranici http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf


N       P     - PISA 

3. Šta Crna Gora dobija učešćem u PISA programu? Nove odgovornosti koje naše društvo očekuje od obrazovanja rezultirale su i potrebom da se mijenja dotadašnja struktura sistema obrazovanja. Formirane su nove ustanove u sistemu obrazovanja (Zavod za školstvo, Centar za stručno obrazovanje i Ispitni centar), kao i nadležni Savjeti u obrazovanju (Savjet za opšte obrazovanje, Savjet za stručno obrazovanje i Savjet za obrazovanje odraslih) koji, iako imaju različite nadležnosti, teže ostvarenju istog cilja - obezbjeđivanju kvalitetnog obrazovanja za sve. Ove novoformirane institucije i tijela, kada je riječ o PISA programu, imaju dvostruku ulogu – one su i ključni korisnici svih informacija koje se obezbjeđuju PISA programom, ali i kreatori svih mjera koje doprinose kontinuiranom unaprijeđenju sistema obrazovanja u Crnoj Gori. Naravno, treba imati na umu da i do sada uspostavljeni mehanizmi za unaprijeđenje kvaliteta (postojeći model obezbjeđivanja kvaliteta, nacionalna testiranja koja sprovodi Ispitni centar, itd.) čine da PISA predstavlja sasvim komplementaran »instrument« za ispitivanje i unaprijeđenje kvaliteta obrazovanja. Sve ove promjene reflektuju se i na nove uloge, odgovornosti, ali i na cjelokupno funkcionisanje škole, uključujući i pitanja veće autonomije, saradnje škole i zajednice, kontinuiranog profesionalnog razvoja zaposlenih, odgovornosti za kvalitet. Za školu, učenike i roditelje - PISA postaje još jedan vrijedan izvor informacija o ishodima učenja i putokaz za stalno unaprijeđenje procesa nastave i učenja u školi. Posebne dobiti od PISA programa prepoznaju se u jačanju kapaciteta škole i osoblja da identifikuju nove ciljeve, pristupe i strategije u nastavi, kako bi se u centar procesa nastave i učenja našao učenik. Drugim riječima, u fokusu nastave i učenja su potrebe učenika i neophodnost da se učenik pripremi za uspješno suočavanje sa izazovima vremena u kojem živi. Crna Gora je u PISA programu učestvovala prvi put 2006. godine. Neophodnost daljeg pažljivog praćenja promjena u sistemu obrazovanja i »finog podešavanja« i prilagođavanja predloženih rješenja svakodnevnom životu razlog je što je Crna Gora već donijela odluku o učešću u narednom ciklusu PISA 2009.

9


N       P     - PISA 

4. Izazovi prvog učešća u PISA programu Ako se osvrnemo na odnos šire javnosti prema PISA programu i njegovim rezultatima nije teško zaključiti da prvo iskustvo Crne Gore, kao i mnogih drugih zemalja, govori da javnost ima prilično nepotpunu sliku o svrsi i dobitima od samog programa. Drugim riječima, šira javnost najčešće prepoznaje funkciju ovog programa kao način rangiranja jednog sistema obrazovanja u odnosu na drugi (»bolji« ili »gori«), što najčešće pokrene široku javnu debatu o tome »da li smo i koliko pametni« i što najčešće izazove nepovjerenje ili otpor javnosti prema rezultatima. Svaka zemlja, bez obzira na to na kojem se meridijanu nalazi i bez obzira, na primjer, na dužinu obaveznog obrazovanja ili bilo koji drugi parametar koji može služiti kao osnov za poređenje, prilkom prvog učešća u ovakvoj vrsti testiranja susrijeće se sa nekoliko izazova, koji se mogu vezivati za različite kategorije »korisnika« njenih rezultata. Učenik, iako je jasno stavljeno do znanja da to nije svrha testiranja, teško da može da se otrgne ubjeđenju da ovi rezultati neće uticati na njegovu ocjenu, iako je testiranje anonimno. Škola vjeruje, i pored napora uloženih u objašnjenja koja se daju prije početka istraživanja na terenu, da je istraživanje namijenjeno specifičnoj vrsti »kontrole« onoga što se unutar škole dešava. Predstavnici medija najčešće vjeruju da je ovo istraživanje svojevrsna procjena »pameti« naroda, iako stručna javnost ovakav pristup navodi kao jedan od najčešće korišćenih pogrešnih interpetacija rezultata. Javnost, bez obzira na sva tumačenja, vjeruje da je suština ovog istraživanja pravljenje »rang liste«, na kojoj zemlja zauzima mjesto koje je odraz inteligencije naroda koji živi u određenoj zemlji. Uzmemo li u obzir i da se ovakve percepcije događaju u zemlji koja se još uvijek, ne sasvim uspješno, suočava sa gubitkom tradicionalnog sistema vrijednosti, a posebno vrijednosti obrazovanja, nije teško zaključiti da osjećaj vlasništva nad rezultatima i ukupnim koristima od ovog programa za unaprijeđenje obrazovanja predstavlja široko polje za razvoj budućih aktivnosti za podizanje svijesti javnosti.

10


N       P     - PISA 

Pored ovih izazova, koji su karakteristični za većinu zemalja učesnica, koje učestvuju po prvi put, svaka se zemlja suočava i sa izazovima vezanim za vrlo jasnu i vrlo strogu proceduru, koju je neophodno sprovesti u zemlji, kako bi ostvareni rezultati bili validni i kao takvi prezentovani od strane OECD-a, pod čijim se okriljem istraživanje sprovodi.

11


N       P     - PISA 

5. Najčešća pitanja i odgovori u vezi sa PISA programom . Š  PISA PISA (Program for International Student Assessment) ili Program za međunarodno testiranje učenika je program nastao sredinom 90-ih godina kao rezultat nastojanja zemalja članica OECD-a i partnerskih zemalja da obezbijede stalne i pouzdane podatke o znanjima i vještinama učenika i o funkcionisanju obrazovnih sistema u njihovim zemljama. Program su koncipirale zemlje članice OECD-a, a njime rukovodi Međunarodni konzorcijum institucija koji čine: Australijski savjet za istraživanje u obrazovanju – ACER (Australija), Nacionalni institut za mjerenja u obrazovanju – CITO (Holandija), Servis za testiranja u obrazovanju – ETS (SAD), Nacionalni institut za istraživanje obrazovne politike – NIER (Japan) i Westat (SAD).

. K   PISA PISA program se sprovodi u trogodišnim ciklusima. Prvi ciklus u okviru ovog značajnog međunarodnog programa počeo je 1997. godine, a prvo testiranje u okviru ovog ciklusa obavljeno je 2000. godine. U drugom ciklusu, 2003. godine, učestvovala je 41 zemlja, dok se trećem ciklusu – 2006. godine, priključila i Crna Gora, zajedno sa još 56 zemalja svijeta.2 Ciklusi u okviru PISA programa nose oznaku godine u toku koje se održava glavno testiranje učenika iz zemalja učesnica, a cjelokupan ciklus traje ukupno 3 godine. Prve dvije godine namijenjene su organizaciji i obavljanju brojnih pripremnih radnji, jedna godina samom testiranju, a naredna godina pripremi analiza od strane OCED-a i međunarodnih i nacionalnih izvještaja zemalja učesnica.

. D   PISA     

12

PISA nije jedini međunarodni program testiranja učenika. Pored ovog programa postoje i drugi programi međunarodnog tesiranja, od kojih su najpoznatiji TIMMS – 2

Vidjeti Prilog 1 - Spisak zemalja učesnica u ciklusu PISA 2006


N       P     - PISA 

Trends in International Mathematic and Science Study (Međunarodna studija trendova u matematici i prirodnim naukama), PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study (Međunarodna studija napredovanja u čitalačkoj pismenosti). Preteča PISA testiranja bio je program IALS – International Adult Literacy Survey (Međunarodna studija pismenosti kod odraslih), koji je bio namijenjen istraživanju pismenosti osoba na uzrastu od 16-65 godina, a realizovan je u periodu 1994-1998. godine.

. Š PISA  Kroz PISA program se ispituje: • čitalačka pismenost, • matematička pismenost i • naučna pismenost. Dakle, ispituje se kompetencija učenika da stečena znanja i vještine primijeni u stvarnim životnim situacijama. Sposobnost primjene odnosi se na analiziranje, donošenje logičkih sudova i efektivno komuniciranje prilikom definisanja, rješavanja i objašnjavanja problema u konkretnim, životnim situacijama. Dakle, PISA ne ispituje nivo usvojenog gradiva školskog obrazovnog programa. Iako se u okviru svakog ciklusa PISA programa ispituju sve tri vrste pismenosti, svaki ciklus stavlja u fokus mjerenja, odnosno najvećim brojem pitanja i zadataka detaljnije ispituje samo jednu od njih. Na taj način se osigurava kvalitetnije ispitivanje date pismenosti i mogućnost njenog pouzdanijeg poređenja na svakih 9 godina.

. K   PISA  PISA testiranje je namijenjeno petnaestogodišnjim učenicima, bez obzira na to na kom su nivou obrazovanja ili koji tip škola pohađaju u trenutku testiranja. U samo istraživanje su, po principu stratifikovanog uzorka3, uključeni učenici koji na početku perioda testiranja imaju između 15 godina i 3 puna mjeseca i 16 godina i 2 puna mjeseca, a koji pohađaju najmanje 6 godina formalno obrazovanje, uz mogućnost odstupanja od mjesec dana. Ovo je jedini zajednički imenitelj svih zemalja učesnica, jer je prilikom odabira učesnika nemoguće kao isključivi kriterijum uzeti razred ili uzrast prilikom upisa na određeni nivo obrazovanja, s obzirom na to da se isti razlikuju od zemlje do zemlje. Zašto je izabran baš ovaj uzrast? Na uzrastu od petnaest godina učenici su ili na kraju osnovnog ili na samom početku srednjoškolskog obrazovanja. Svi oni imaju iskustvo 3

Stratifikovani uzorak je uzorak koji se dobija kada se osnovni, heterogeni skup prethodno podijeli u više homogenih grupa (stratuma), pa se zatim iz svakog stratuma, po principu slučajnosti, izabere određeni broj jedinica za uzorak.

13


N       P     - PISA 

školovanja od skoro jedne decenije, odnosno posjeduju čitav niz znanja, vještina i stavova koji su, najvećim dijelom, rezultat ili ishod njihovog prethodnog školovanja. Zato se ovaj uzrast može smatrati »dobrim« ili »kritičnim« momentom da se procijeni koliki su njihovi potencijali za nastavak školovanja, ulazak u svijet odraslih ili uzlazak na tržište rada.

. K      Sve zemlje koje učestvuju u određenom ciklusu mogu se uključiti u izradu zadataka, tako što svoje pripremljene zadatke šalju Projektnom konzorcijumu. Nakon objedinjavanja, ovi se zadaci pregledaju sa stanovišta relevantnosti, strukture, ali i sa stanovišta kulturoloških nejasnoća, na ovaj način obezbjeđujući da su u upotrebi samo tzv. neutralna pitanja, odnosno pitanja koja nisu »osjetljiva« na kulturološke razlike i koja neće dovesti do nižih postignuća učenika koji žive u različitim kulturama. Prije glavnog istraživanja, sve zemlje učesnice testiraju odabrane zadatke, kako bi se osiguralo da glavno istraživanje ne sadrži ni previše teška ni previše laka pitanja za određenu zemlju. Proces formulisanja i testiranja pitanja i zadataka, kao i njihovog prevođenja, uključuje veliki broj stručnjaka, među kojima i značajan broj nastavnika. Na ovaj način se stvara velika baza zadataka, ali i obezbjeđuje bliža saradnja i komunikacija među profesionalcima širom svijeta.

. D        PISA        Prilikom oblikovanja zadataka koji su prikladni i koji potencijalno mogu biti uvršteni u krajnju verziju Sveske sa zadacima4, zemlje učesnice u toku pripremne faze, procjenjuju »pokrivenost« određene teme nacionalnim nastavnim planom i programom za učenike ovog uzrasta. Pored toga, zemlje učesnice procjenjuju »kulturološku prikladnost«, odnosno prikladnost postavljanja određenog pitanja u odnosu na kontekst zemlje u kojoj žive i obrazuju se neki učenici.

. K    PISA 

14

Zadaci na testiranju mogu biti formulisani kao pitanja sa višestrukim izborom odgovora ili pitanja na koja učenik sam upisuje odgovor – pitanja otvorenog tipa. 4

Sveska sa zadacima je skup zadataka koji učenici rješavaju u okviru testiranja


N       P     - PISA 

Pitanja – zadaci su povezani sa tekstom i mogu uključivati i slike, grafikone ili tabele, koje se odnose na realne životne situacije.

. K   PISA   Proces rada na terenu je, u organizacionom smislu i u smislu obezbjeđivanja pune objektivnosti i jednakih uslova za rad svim učenicima, vrlo zahtijevan. Ustanovljen je niz posebnih tehničkih standarda koji su obavezujući za svaku zemlju u kojoj se sprovodi ovo istraživanje. Rad na terenu u okviru PISA programa izvodi se kroz: »Field Trial« - probno testiranje i »Main Study« - glavno testiranje. Probno testiranje ima dvije osnovne funkcije: da prikupi podatke kojima se osigurava da instrumenti razvijeni za potrebe glavnog testiranja sadrže zadatke i pitanja koja su prikladna za sve zemlje i da su ista adekvatno prevedena, kao i da se njime testiraju procedure uzorkovanja i sprovođenja provjere unutar škola. Glavno testiranje ima za cilj objedinjavanje rezultata koji će omogućiti analizu za potrebe izvođenja zaključaka o postignućima učenika i karakteristikama škola koje učenici pohađaju. Shodno tome, populacija odabrana za glavno testiranje podliježe znantno rigoroznijim postupcima odabira, nego što je to slučaj kada je riječ o probnom testiranju, što se prvenstveno odražava kroz znatno veći uzorak obuhvaćen glavnim istraživanjem. Iako je u svakoj zemlji nacionalni koordinator programa zadužen za postupke utvrđivanja perioda testiranja i uzrasta učenika, konačna odluka o ovim vremenima se donosi uz odobrenje Projektnog konzorcijuma. Kako bi svi ovi rokovi bili jasno definisani, period za testiranje u zemlji mora biti određen najmanje 3 mjeseca prije odabira učenika koji će učestvovati u samom testiranju. Svi učenici odabrani za testiranje popunjavaju Svesku sa zadacima i Upitnik za učenike u vremenski ograničenom periodu. Bez obzira u kojem dijelu svijeta žive, svi učenici koji se testiraju rješavaju sveske sa istim zadacima i dobijaju identična uputstva od osobe koja ima ulogu školskog koordinatora. Sveske sa zadacima i Upitnik za učenike su označeni šifrom i ime i prezime učenika se ne pojavljuje ni na Upitniku ni na Sveskama sa zadacima. Sveske sa zadacima se popunjavaju u toku 120 minuta i za to vrijeme učenicima nije dozvoljeno da napuste prostoriju, čak i u slučaju da su prije isteka ovog vremena završili sa davanjem odgovora.

15


N       P     - PISA 

Radi praćenja regularnosti i obezbjeđivanja da se testiranje u svim zemljama obavlja na propisan način, glavno testiranje u zemljama učesnicama prate i »posmatrači kvaliteta«, koji pripremaju izvještaj o realizaciji testiranja na terenu.

. Š  PISA    PISA testiranje na terenu uključuje popunjavanje: Svesaka sa zadacima

120 minuta

Upitnika za učenike

30 minuta

Upitnika za škole

20 minuta

. K    PISA testovi su testovi tipa »papir-olovka«.

. D          Testiranje učenika je anonimno i rezultati koje učenik ostvari ne mogu uticati na ocjene učenika, odnosno na njihov školski uspjeh.

. K          Rezultati ispitivanja analizira OECD, a zatim ih dostavlja svakoj zemlji učesnici na uvid i za potrebe izrade nacionalnog izvještaja5. Podaci koje šalju sve zemlje učesnice dio su međunarodne baze podataka PISA/OECD za svaki pojedinačni ciklus. U istraživanjima ovog tipa neizbježna je standardizacija. Drugim riječima, rezultati se standardizuju prema zemljama OECD-a da bi se postiglo da mjera prosjeka (aritmetička sredina) iznosi 500, dok odstupanje (standardna devijacija) iznosi 100. Na taj se način, ostvareni rezultati većine učenika iz OECD zemalja (njih oko dvije trećine), raspoređuju u rasponu od 400 do 600 bodova.

16

Pored kvantitativnog iskazivanja rezultata (kroz prikaz ostvarenih skorova), rezultati se iskazuju i kvalitativno kroz opise onoga što je učenik u stanju da uradi na svakom od nivoa postignuća u okviru određene pismenosti. 5

Osim nacionalnih izvještaja, OECD izrađuje i opšti, generalni izvještaj za sve zemlje ućesnice u jednom ciklusu PISA programa


N       P     - PISA 

Prilikom budućeg čitanja tabela u izvještaju uočićete da se rezultati najčešće predstavljaju na tri nivoa statističke značajnosti: »statistički je značajno iznad prosjeka OECD zemalja«, »nije statistički značajno različito od prosjeka OECD zemalja« i »statistički je značajno ispod prosjeka OECD zemalja«.

17


N       P     - PISA 

6. PISA 2006 u Crnoj Gori – karakteristike uzorka i vrijeme testiranja S obzirom na to da svi učenici u jednoj zemlji koji pripadaju definisanoj starosnoj grupi ne mogu biti testirani, konačan izbor učenika vrši se na osnovu principa naučnog uzorkovanja6. Sam postupak odabira učenika podrazumijeva 2 koraka: 1. odabir škola koje će učestvovati u programu, 2. odabir učenika unutar odabranog uzorka škola. Nakon što su odabrane škole, pripremaju se liste sa imenima učenika koji ispunjavaju uslove za učešće u PISA programu u pogledu uzrasta. Ove liste učesnika se prave tako što se uzima u obzir da li se želi tzv. stratifikovani uzorak ili ne. Najmanji broj testiranih učenika u PISA ciklusu u jednoj zemlji mora biti 4.500, dok u samo testiranje moraju biti uključeni učenici iz najmanje 150 škola koje pohađaju učenici rođeni u definisanom vremenskom intervalu. Uzorak u ciklusu PISA 2006 u Crnoj Gori nije obuhvatio minimum od 150 škola, s obzirom na to da veličina države i ukupan broj škola koje pohađaju petnaestogodišnjaci nije bio primjenjiv u našim uslovima. Zbog pouzdanosti zaključivanja ovo međunarodno istraživanje zahtijeva da najmanje 85% ukupnog broja odabranih škola bude uključeno u testiranje, dok test mora raditi najmanje 80% od ukupnog broja odabranih učenika. U pogledu toga da li je jedna zemlja ispunila uslove koji se odnose na učešće PISA definiše 3 kategorije »izlaznosti«/učešća: 1. prihvatljiva, 2. osrednja, 3. neprihvatljiva. Kako zemlja ne bi došla u situaciju da ne ostvari učešće od 85% ukupnog broja škola, PISA ostavlja mogućnost da se u testiranje uključi neka druga škola(e), s tim što i ona(e) mora(ju) biti unaprijed planirane/odabrane.

18

6

Naučno uzorkovanje je, u ovom slučaju, postupak koji omogućava da se odredi uzorak (dio populacije) na način koji će osigurati da uzorak vjerno predstavlja populaciju (grupu sve djece koja ispinjavaju uslove u pogledu uzrasta)


N       P     - PISA 

Dakle, u PISA testiranju učestvuju odabrani učenici bez obzira na to u kom su razredu (s tim što ne smiju biti u razredu nižem od sedmog), kao i bez obzira na to da li pohađaju osnovno ili srednje obrazovanje i da li u okviru srednje škole prate obrazovne programe za gimnaziju ili srednju stručnu školu, kao i da li je riječ o dvogodišnjem, trogodišnjem ili četvorogodišnjem programu srednjeg stručnog obrazovanja. S obzirom na veličinu školske populacije, kao i na geografska obilježja Crne Gore, pripremne aktivnosti za prvo PISA testiranje u Crnoj Gori su obuhvatile prikupljanje podataka o svim učenicima koji su ispunili kriterijume u pogledu starosti, nakon čega su objedinjeni podaci poslati na dalju obradu Projektnom konzorcijumu. Uzorak za PISA 2006 probno i glavno testiranje u Crnoj Gori nije uključivao učenike koji nastavu prate na albanskom jeziku, s obzirom na to da je ovako visokozahtjevan program bio implementiran po prvi put, a da je veličina ove populacije davala osnov za izuzeće ovako male grupe učenika. Samo testiranje na terenu u jednoj zemlji mora se održati u periodu koji ne traje duže od 42 kalendarska dana. Iako svaka zemlja može da definiše ovaj perod, uzimajući u obzir najpogodnije vrijeme s obzirom na, na primjer, početak i završetak školske godine ili neke druge karakteristične odlike ili događaje u zemlji, ne preporučuje se da samo testiranje bude organizovano u toku prvih 6 sedmica školske godine. U Crnoj Gori je ciklus PISA 2006 bio sproveden na terenu i obuhvatao je sljedeći broj učenika: PROBNO TESTIRANJE Probnim testiranjem u okviru ciklusa PISA 2006, koje je u Crnoj Gori bilo sprovedeno u periodu od 15. marta do 15. aprila 2005. godine, bilo je obuhvaćeno 1.389 učenika iz 40 osnovnih i srednjih škola širom Crne Gore. GLAVNO TESTIRANJE Uzorak glavnog testiranja, koje je sprovedeno u periodu od 1. marta do 7. aprila 2006. godine, činilo je 5.500 petnaestogodišnjaka, od kojih je testirano 5.129 učenika (čime je stopa odziva dostigla 93%, što je znatno iznad propisanog zahtjeva od 80%) iz 4 osnovne i 48 srednjih škola u Crnoj Gori.

19


N       P     - PISA 

7. Šta se ispituje PISA programom? PISA u okviru ciklusa ispituje: • čitalačku pismenost, • matematičku pismenost i • naučnu pismenost. Fokus ciklusa PISA 2006 bila je naučna pismenost, dok će se naredni ciklus (PISA 2009) usmjeriti na čitalačku pismenost. Za potrebe PISA programa ove tri komptencije su definisane su na sljedeći način: ČITALAČKA PISMENOST  Sposobnost razumijevanja, korišćenja i razmišljanja o pisanim tekstovima, kako bi se ostvarili lični ciljevi čovjeka, razvilo njegovo znanje i potencijali i njegova sposobnost da učestvuje u društvu. MATEMATIČKA PISMENOST  Sposobnost prepoznavanja, razumijevanja i bavljenja matematikom i donošenja dobro zasnovanih sudova o ulozi koju matematika ima, koliko je ona potrebna za sadašnji i budući lični život pojedinca, život na radnom mjestu, život u društvu sa vršnjacima i rođacima i za život konstruktivnog, zainteresovanog i promišljajućeg građanina. NAUČNA PISMENOST  Sposobnost korišćenja naučnih saznanja, prepoznavanja pitanja i izvlačenja zaključaka koji se baziraju na dokazima, kako bi se razumjele prirodne pojave i lakše donijele odluke o svijetu prirode i o promjenama koje taj svijet trpi zbog čovjekove aktivnosti. U okviru svake od ovih kompetencija mjeri se nekoliko međusobno povezanih aspekata. U okviru čitalačke pismenosti PISA ispituje sposobnosti: - pronalaženja informacija u tekstu, - formiranja širokog opšteg razumijevanja teksta, - razvoja i interpretacije teksta, - promišljanja o sadržaju i evaluiranja sadržaja teksta i - promišljanja o formi i evaluiranja forme teksta.

20

U okviru matematičke pismenosti PISA ispituje: - matematički sadržaj koji je povezan sa različitim problemima i pitanjima, - procese koje je potrebno obaviti kako bi se posmatrani fenomeni povezali sa matematikom i naknadno riješili i - situacije i kontekste koji se koriste kao izvori stimulativnih materijala i u kojima se postavljaju problemi.


N       P     - PISA 

U okviru naučne pismenosti PISA ispituje sposobnosti: • identifikovanja naučnih pitanja, • naučnog objašnjenja pojava i • upotrebe naučnih dokaza. Unutar svake kompetencije može se identifikovati nekoliko oblasti provjere, dok su postignuća za oblast matematičke i naučne pismenosti podijeljena u šest, a za oblast čitalačke pismenosti u pet nivoa7. U tabeli koja slijedi navode se detaljna objašnjenja tri osnovne oblasti provjere. Rezime oblasti provjere u PISA 2006 Naučna pismenost Definicija Obim u kojem pojedinac: oblasti i njene • posjeduje naučna znanja i koristi ta karakteristične znanja da bi identifikovao pitanja, stekao odlike nova znanja, objasnio naučne fenomene i izvukao zaključke o pitanjima povezanim sa prirodnim naukama zasnovane na dokazima; • razumije karakteristične odlike prirodnih nauka kao oblika ljudskog znanja i istraživanja; • pokazuje informisanost o tome kako prirodne nauke i tehnologija oblikuju naše materijalno, intelektualno i kulturološko okruženje; • biva uključen u pitanja u vezi sa prirodnim naukama i sa idejama o nauci, kao građanin koji promišlja. Naučna pismenost zahtijeva razumijevanje o naučnim konceptima i sposobnost primjene naučne perspektive i naučnog promišljanja o dokazima. Domen znanja Naučna znanja, kao što su: •»Fizički sistemi« •»Živi sistemi« •»Sistemi zemlje i svemira« •»Tehnološki sistemi« Znanje o prirodnim naukama kao što su: • »Naučno istraživanje« • »Naučno objašnjenje« Uključene Vrste naučnih zadataka ili procesa: kompetencije • Identifikovanje naučnih pitanja • Objašnjenje naučnih fenomena • Upotreba naučnih dokaza

Kontekst i situacija

Ova oblast primjene prirodnih nauka se fokusira na upotrebu u ličnom, društvenom i globalnom okruženju, kao što je: • »Zdravlje« • »Prirodni resursi« • »Životna sredina« • »Opasnosti« • »Granice prirodnih nauka i tehnologije«

Čitalačka pismenost Sposobnost pojedinca da razumije, koristi i promišlja o pisanom tekstu kako bi ostvario svoje ciljeve, kako bi razvio znanje i potencijale i mogao učestvovati u društvu. Pored dešifrovanja i čitalačkog razumijevanja, čitalačka pismenost uključuje čitanje, interpretiranje i promišljanje, i sposobnost pojedinca da čitanje koristi da bi ostvario svoje ciljeve. Fokus PISA-e je na čitanju zbog učenja, a ne na čitanju zbog čitanja, te se, shodno tome, ne provjeravaju najosnovnije vještine čitanja kod učenika.

Matematička pismenost Sposobnost pojedinca da identifikuje i razumije ulogu koju matematika ima u svijetu, da donosi dobro zasnovane sudove i da koristi matematiku i da je upotrebljava na načine koji zadovoljavaju potrebe života pojedinca kao konstruktivnog, zainteresovanog i promišljajućeg građanina? Matematička pismenost se odnosi na širu, funkcionalnu upotrebu matematike; uključivanje podrazumijeva sposobnost prepoznavanja i formulisanja matematičkih problema u različitim situacijama.

Oblici materijala za čitanje: • Kontinuirani tekstovi, uključujući različite vrste priče, kao što su naracija, ekspozicija, argumentacija; • Nekontinuirani teskstovi, uključujući grafikone, obrasce i liste. Vrste zadataka ili procesa čitanja: • Traženje informacija • Interpretiranje tekstova • Promišljanje i evaluiranje tekstova

Klasteri relevantnih matematičkih oblasti i koncepata: • Količina • Svemir i oblik • Promjene i odnosi • Neizvjesnost

Klasteri kompetencija definišu vještine potrebne za matematiku: • Reprodukcija (jednostavne matematičke operacije) • Veze (objedinjavanje ideja za rješavanje jasnih problema) • Promišljanje (šire matematičko mišljenje) Upotreba u svrhe za koje je Oblast primjene matematike koja se tekst napravljen: usmjerava na upotrebu u vezi sa ličnim, • Privatne (na primjer, lično društvenim i globalnim okruženjem, kao pismo) što je: • Javne (na primjer, zvaničan • Lično dokument) • Obrazovno ili poslovno • Poslovne (na primjer, izvještaj) • Javno • Obrazovne (na primjer, čitanje • Naučno u vezi sa školom) I: PISA  N     (K  – A)

Dakle, za svaki od tri oblika pismenosti koje PISA ispituje, postavlja se set pitanja koja pokrivaju kontinuum od najjednostavnijih vještina do najsloženijih sposobnosti pojedinca. U ciklusu PISA 2006 naučna pismenost bila je provjeravana kroz 108 pitanja različitog nivoa složenosti, a skala postignuća učenika je bila oblikovana tako da je prosječan skor učenika u OECD zemljama iznosio 500 poena. 7

Vidjeti Priloge 2, 6 i 9 za Opšte opise nivoa postignuća

21


N       P     - PISA 

8. Postignuća ostvarena u okviru PISA programa Pregled rezultata ostvarenih u okviru dosadašnja tri ciklusa PISA programa (2000, 2003 i 2006) omogućavaju identifikovanje zemalja koje ostvaruju najbolje rezultate u okviru ovog istraživanja, s tim da je, kao što je već naznačeno, pažnju neophodno usmjeriti ne na ove rezultate, već na rješenja unutar obrazovnih sistema u ovim zemljama koji omogućavaju ostvarenje ovako dobrih rezultata. Lako je uočiti i važnost ovakve procjene za svaku državu koja želi da bude stalno informisana o kvalitetu svog sistema obrazovanja, da ga stalno procjenjuje i da donosi odluke o unapređenju sistema obrazovanja, koje su zasnovane na relevantnim istraživanjima. Krajnji cilj, naravno, jeste takva politika i praksa obrazovanja koje će omogućiti visok kvalitet obrazovanja svakom pojedincu i povećati njegovu motivisanost da uči i da se usavršava tokom cijelog života, kako bi stvarao uslove za kvalitetan lični život i doprinosio razvoju društva u cjelini. U okviru ciklusa PISA 2000, kada je u fokusu mjerenja bila čitalačka pismenost, najbolje rezultate su ostvarile: čitalačke pismenosti Finska Kanada Novi Zeland

U oblasti matematičke pismenosti Japan Koreja Novi Zeland

naučne pismenosti Koreja Japan Finska

U okviru ciklusa PISA 2003, kada je u fokusu mjerenja bila matematička pismenost, najbolje rezultate su ostvarile: čitalačke pismenosti Finska Koreja Kanada

U oblasti matematičke pismenosti Hong Kong – Kina Finska Koreja

naučne pismenosti Finska, Japan Hong Kong - Kina

U okviru ciklusa PISA 2006, kada je naučna pismenost bila u fokusu mjerenja, najbolje rezultate su ostvarile: čitalačke pismenosti Koreja Finska Hong Kong - Kina

22

U oblasti matematičke pismenosti Taj Pej - Kina Finska Hong Kong - Kina

naučne pismenosti Taj Pej - Kina Finska Hong Kong - Kina


N       P     - PISA 

9. Rezultati učenika iz Crne Gore u okviru ciklusu PISA 2006 . S   .. N  Fokus PISA 2006 ciklusa bilo je ispitivanje naučne pismenost. U okviru ove vrste pismenosti ispitivana je sposobnost učenika da rješavaju naučne zadatke koji se odnose na lični život, ali i na zajednicu ili svijet. U okviru ispitivanja naučne pismenosti PISA ispituje 3 kompetencije: • Identifikovanje naučnih pitanja • Naučno objašnjenje fenomena • Upotrebu naučnih dokaza. Identifikovanje naučnih fenomena U okviru ove kompetencije, od učenika se zahtijeva da prepoznaju pitanja koja se mogu naučno ispitivati, kao i da prepoznaju ključne odlike naučnog ispitivanja. Naučno objašnjenje fenomena Od učenika se zahtijeva da primjenjuju naučno znanje u određenoj situaciji, kako bi naučno opisali ili interpretirali fenomene i predvidjeli promjene. Upotreba naučnih dokaza Ova kompetencija podrazumijeva interpretaciju dokaza kako bi se izvukli zaključci, kako bi se objasnili zaključci kroz identifikovanje pretpostavki, dokaza i rezonovanja koje se odnosi na zaključke i koje odražava implikacije ovih zaključaka. Pored toga, PISA ispituje i dvije vrste znanja: 1. Naučna znanja – razumijevanje osnovnih naučnih koncepata i teorija u ključnim naučnim oblastima. 2. Znanja o nauci – uključuje razumijevanje svrhe i prirode naučnog ispitivanja i razumijevanja naučnih objašnjenja koja su rezultat naučnih ispitivanja.

23


N       P     - PISA 

Ciklusom PISA 2006 naučnom pismenošću bile su obuhvaćene sljedeće oblasti sadržaja koje su presudni aspekti za razumijevanje prirodnog svijeta: 1. »Fizički sistemi« 2. »Sistemi živih bića« 3. »Sistemi zemlje i svemira«. Naučna pismenost je u okviru ciklusa PISA 2006 bila ispitivana preko seta od 108 različitih pitanja, različitih nivoa težine. Zavisno od težine pitanja učenici su, za tačne odgovore, dobijali skorove koji su se odnosili na svaku od tri naučne kompetencije i na ukupno postignuće u ovoj oblasti. Skala za naučnu pismenost je bila oblikovana tako da je srednji skor učenika iz OECD zemalja iznosio 500 poena, a u opsegu od 400 do 600 poena našlo se oko dvije trećine učenika. Crna Gora je u okviru naučne pismenosti ostvarila prosječno postignuće od 412 poena, dok je Finska, kao najuspješnija zemlja imala prosječno postignuće od 563 poena8. Postignuća ostvarena u okviru naučne pismenosti bila su podijeljenja u šest nivoa, s tim što su učenici koji nisu uspjeli da riješe najlakše zadatke bili svrstani »Ispod Nivoa 1«. Posebna zainteresovanost za ispitivanje naučne pismenosti, naročito na višim nivoima, proizilazi iz činjenice da se vještine naučne pismenosti na višim nivoima smatraju neophodnim za razvoj novih tehnlogija i inovacija, koje su osnov za dalji razvoj društva. Nasuprot tome, postignuća na nižim nivoima ne garantuju razvoj, već samo mogućnost upotrebe postojećih tehnologija, što ne uključuje razvojnu dimenziju. Sl. 1: Raspodjela postignuća učenika po nivoima naučne pismenosti (Crna Gora) 35% 30% 25% 20%

33

15% 10% 5% 0

31

17.3 Ispod Nivoa 1

14.9 Nivo 1

Nivo 2

Nivo 3

3.6 Nivo 4

0.3 Nivo 5

0

Nivo 6

Sl. 2: Raspodjela postignuća učenika po nivoima naučne pismenosti (OECD prosjek) 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0

24

8

5.2

14.1

Ispod Nivoa 1

Nivo 1

24

27.4

Nivo 2

Nivo 3

20.3

7.7

Nivo 4

Nivo 5

1.3

Vidjeti Prilog 3 za Poredak zemalja/ekonomija na skali naučne pismenosti

Nivo 6


N       P     - PISA 

Analiza rezultata pokazuje da u Crnoj Gori više od polovine učenika ne dostiže ni elementarni nivo naučne pismenosti, kao i da nema učenika koji su ostvarili postignuće na najvišem nivou. Grupisanje čak 50.3% učenika ispod Nivoa 1 i na Nivou 1 ukazuje na činjenicu da više od polovine testiranih učenika može da razumije samo ono što je prezentovano u udžbeniku ili na času, i da učenik da bi nešto primijenio mora biti u poznatoj situaciji, s obzirom na to da nema transfera znanja. Pored toga, može se zaključiti i da naši učenici ne posjeduju sposobnosti da izvode naučna objašnjenja (ili: da naučno objašnjavaju pojave), ukoliko ona nisu eksplicitno navedena, kao i da promišljaju dalje od onoga što je vidljivo i konkretno/prisutno. Jedna trećina testiranih učenika (31%) ostvarila je postignuća na Nivou 2, koja se procjenjuju kao sposobnost doslovne interpertacije. Drugim riječima, njihovo znanje je dominantno reproduktivnog tipa. Procenat znatno opada kada je riječ o višim nivoima postignuća. Nivo 3 postiže 14.9% učenika, nivo 4 svega 3.6% učenika, a nivo 5 čak manje od pola procenta učenika. Nije bilo učenika koji su ostvarili rezultate na najvišem nivou - Nivou 6.9 Posmatrajući postignuća u odnosu na skorove definisane za svaki od nivoa, uočava se da su crnogorski učenici, u prosjeku, ostvarili 412 poena. Drugim riječima, naši učenici pokazuju postignuća koja su definisana na donjoj granici Nivoa 2, odnosno postignuća koja ukazuju na dominantno reproduktivna znanja. Pregled rezultata pokazuje neznatne razlike u postignućima koje ostvaruju dječaci i djevojčice na svakom od nivoa naučne pismenosti. Sl. 3: Razlike u postignućima između dječaka i djevojčica u Crnoj Gori 35% 30% 25% 20%

33.1 32.8

15% 10% 5% 0

30.4 31.6

17.7 16.8 Ispod Nivoa 1

15 14.8 Nivo 1

Nivo 2

Nivo 3

3.5 3.8 Nivo 4

0.3 0.2

0

Nivo 5

Nivo 6

Izvjesne razlike mogu se uočiti u pogledu postignuća koje su učenici iz Crne Gore ostvarili na šest nivoa u okviru tri šire naučne kompetencije.

9

Vidjeti Prilog 4 za Procenat učenika po svim nivoima na skali naučne pismenosti

25


N       P     - PISA 

Identifikovanje naučnih pitanja Naučno objašnjenje fenomena Upotreba naučnih dokaza

Ispod Nivoa 1

Nivo 1

Nivo 2

Nivo 3

Nivo 4

Nivo 5

Nivo 6

21.5%

32.6%

29.2%

13.9%

2.6%

0.2%

a10

16.0%

32.2%

31.1%

15.6%

4.6%

0.4%

a

22.8%

29.5%

27.2%

14.9%

4.9%

0.7%

0.0%

Generalno posmatrano, uočava se razlika u pogledu raspodjele procenta učenika na pojedinim nivoima postignuća između prosjeka OECD zemalja i prosjeka koji su ostvarili učenici iz Crne Gore. 100% 90%

OECD prosjek

80%

Crna Gora

70% 60% 50%

94.8

40%

82.8

30% 20% 10% 0

80.8 49.8

17.3

56.7 18.8

5.2 Ispod Nivoa 1

29.3 3.9

Nivo 1

Nivo 2

Nivo 3

Nivo 4

9

0.3

Nivo 5

1.3

0

Nivo 6

Dok se na nivou prosjeka OECD zemalja ispod Nivoa 1 nalazi svega 5.2% učenika, u Crnoj Gori je procenat učenika čija postignuća ne dosežu ni do najnižeg nivoa više nego trostruko veći - 17.3%

26

10

Simbolom “a” se u okviru PISA programa označava da se kategorija ne primjenjuje na određenu zemlju, te stoga nedostaju podaci


P  PISA     NAUČNA PISMENOST

KISELE KIŠE Na fotografiji pored vide se statue Karijatida sa atinskog Akropolja, napravljene prije više od 2500 godina. Urađene su u mermeru. Mermer je po sastavu kalcijum-karbonat. Godine 1980, originalne statue su smještene unutar Akropoljskog muzeja, a na njihovo mjesto su postavljene kopije. Zamjena je napravljena jer su originalne statue bile nagrižene kiselim kišama.

PITANJE 1 Obične kiše su blago kiselkaste i to zato što upijaju nešto ugljen-dioksida iz vazduha. Kisele kiše su mnogo kiselije jer one upijaju i druge gasove, kao što su oksidi sumpora i azota. Otkuda dolaze svi ti oksidi sumpora i azota, sadržani u vazduhu?

PITANJE 2 Parče mermera, težine 2 grama, stavljeno je u sirće da prenoći. Sjutradan je parče izvađeno iz sirćeta i ostavljeno da se suši. Kolika će biti težina suvog parčeta mermera? a.) Manja od 2 g b.) Tačno 2 g c). Između 2 i 2,4 g d.) Veća od 2,4 g PITANJE 3 Učenici/ce koji/e su izveli/e pomenuti eksperiment odlučili/e su da isprobaju još nešto: ostavili su parčiće mermera da prenoće u čistoj destilovanoj vodi. Objasni zašto su učenici/e uveli/e tu etapu u svoj eksperiment.

KOLIKO TE ZANIMA SLJEDEĆE? Precrtaj samo jedan kvadratić u svakom redu.) Veoma

Da znaš kojom od svojih aktivnosti čovjek najviše doprinosi pojavi kiselih kiša. Da saznaš nešto o tehnologijama kojima se smanjuje ispuštanje gasova koji prouzrokuju kisele kiše. Da razumiješ tehnike koje se koriste u popravljanju zgrada oštećenih kiselim kišama.

Ne previše

Malo

Nimalo

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

KOLIKO SE SLAŽEŠ SA SLJEDEĆIM TVRDNJAMA? Precrtaj samo jedan kvadratić u svakom redu.) Potpuno Slažem se Ne slažem Uopšte se se slažem se ne slažem

Da bi se sačuvali ostaci starih spomenika, treba se osloniti na naučna istraživanja koja su identifikovala uzroke oštećenja. Izjave o uzrocima pojave kiselih kiša treba da se temelje na naučnim istraživanjima.

1

2

3

4

1

2

3

4


N       P     - PISA 

Petnaestogodišnjaci iz Crne Gore su na pitanja iz oblasti „Sistema živih bića“ ostvarili bolje rezultate nego što je to bio slučaj sa pitanjima iz ostale dvije oblasti „Sistemi zemlje i svemira“ i „Fizički sistemi“. Pregledom domena, kompetencija i situacija u zadacima iz naučne pismenosti i njihovim poređenjem sa nastavnim planom i programom u Crnoj Gori, u skladu sa kojim su nastavu pratili petnaestogodišnjaci koji su učestvovali u PISA 2006 ciklusu, zaključuje se da je nastavni plan i program obuhvatio11: - oblast fizičkih sistema, - oblast sistema živih bića, - oblast sistema Zemlje i univerzuma, - oblast zdravlja, - oblast prirodnih bogatstava, - oblast životne sredine, - oblast izlaganja opasnosti, - identifikovanje naučnih ciljeva i - objašnjavanje naučnih pojava. Ove oblasti su, u školama u Crnoj Gori, bile predmet izučavanja u okviru nastave sljedećih predmeta: - Poznavanje prirode i durštva, - Poznavanje prirode, - Biologija, - Geografija, - Fizika.

.. Č  Čitalačka pismenost se odnosi na sposobnost pojedinca da koristi pisane informacije u svakodnevnim životnim situacijama, a ne na sposobnost razumijevanja informacija i literarnu interpretaciju. Ova vrsta pismenosti procjenjuje se kroz davanje različitih tekstova učenicima od kojih se zahtijeva da u njima pronalaze informacije, da interpretiraju tekstove i da promišljaju o onome što je napisano u tekstovima, kao i da ih evaluiraju.

28

Na osnovu postignuća koje ostvaruje u pojedinim domenima čitalačke pismenosti, učenik dobija odgovarajuće bodove i time se „raspoređuje“ na jedan od ukupno pet nivoa postignuća, koji opisuju šta su učenici sposobni da urade na svakom od tih nivoa. Pregled rezultata koje ostvaruju sve zemlje učesnice pokazuje da je čitalačka pismenost 11

Svaka od uključenih oblasti koja je bila predmet ispitivanja u okviru ciklusa PISA 2006 je, od strane stručnjaka, procijenjena kao izuzetno relevantna za uspješan lični i profesionalni život


N       P     - PISA 

najproblematičnija, odnosno da zemlje postižu u okviru ove vrste pismenosti slabije rezultate, nego u okviru matematičke i naučne pismenosti12. Pored toga, rezultati pokazuju da u većini zemalja postoje statistički značajne razlike u korist djevojčica, kada je riječ o čitalačkoj pismenosti. U OECD zemljama prosječno svega 8.6% učenika ostvaruje rezultate u okviru najvišeg nivoa – nivoa 5. Najbolje rezultate u okviru PISA 2006 ciklusa u okviru čitalačke pismenosti ostvarila je Koreja, sa 22% učenika na Nivou 5, nakon čega slijede Finska i Novi Zeland sa po 15% učenika na ovom nivou. Najveći broj učenika (njih 80% u OECD zemljama) dostigao je Nivo 2 ili neki viši nivo. Dakle 80% učenika je bilo spososbno da makar: pronalazi jedan ili više djelova informacija, poštujući više kriterijuma i da, istovremeno, identifikuje glavnu ideju teksta, razumije odnose, formira ili primjenjuje jednostavne kategorije, konstruiše značenje u ograničenom dijelu teksta u kojem potrebne informacije nisu jasno istaknute; poredi ili povezuje tekst sa svakodnevnim znanjima, ili opisuje neku karakteristiku teksta pozivajući se na lična iskustva i stavove. Rezultati koje su ostvarili učenici crnogorskih škola u odnosu na rezultate koji su u prosjeku postizali učenici iz OCED zemalja su drugačiji. Pregled rezultata13 učenika iz Crne Gore pokazuje da se više od polovine njih, ili 56.3%, nalazi ispod nivoa 1 ili na nivou 1, pri čemu 26.3% onih koji se nalaze ispod Nivoa 1 nijesu sposobni za rješavanje ni najjednostavnijih zadataka. Njih 30% sposobni su da rješavaju samo jednostavne zadatke, kao što su: traženje jedne ili više eksplicitno datih informacija, prema jednom kriterijumu; prepoznavanje osnovne teme i cilja koji autor želi da postigne u tekstu čija je tema bliska učeniku; pravljenje jednostavne veze između informacija u tekstu i jednostavnih, svakodnevnih znanja; pronalaženje jednog ili više djelova informacija, poštujući više kriterijuma istovremeno; identifikovanje glavne ideje teksta; razumijevanje odnosa; formiranje ili primjenjivanje jednostavnih kategorija; konstruisanje značenja u ograničenom dijelu teksta u kojem potrebne informacije nisu jasno istaknute; poređenje ili povezivanje teksta sa svakodnevnim znanjima ili opisivanje nekih karakteristika teksta pozivajući se na lična iskustva i stavove. Svega 0.4% učenika iz crnogorskih škola ostvarilo je rezultate na najvišem nivou u okviru čitalačke pismenosti - nivou 5, dok je njih 13.1% ostvarilo rezultate na nivou 3 i svega 2.9% na nivou 4. Skoro trećima učenika, njih 27.2%, ostvarilo je rezultate na nivou 2. Inače, ovaj nivo se smatra „graničnim nivoom“ u rasponu od nivoa 1 do nivoa 5, odnosno, na ovom nivou se može govoriti o tome da se čitalačka pismenost koristi u cilju razvoja znanja i ličnih potencijala, kao i aktivnog učestvovanja u društvu. 12 13

Vidjeti Priloge 3, 7 i 10 za Poredak zemalja/ekonomija na skalama pismenosti Vidjeti Prilog 8 za Procenat učenika po svim nivoima postiguća na skali čitalačke pismenosti

29


N       P     - PISA 

Sl. 4: Raspodjela postignuća učenika po nivoima čitalačke pismenosti (Crna Gora) 35% 30% 25% 20% 15% 10%

26.3

30

27.2

5% 0

Ispod Nivoa 1

Nivo 1

Nivo 2

13.1

2.9

Nivo 3

Nivo 4

0.4 Nivo 5

Ovakva distribucija se značajno razlikuje u odnosu na distribuciju prosječnog postignuća u OECD zemljama po nivoima. Sl. 5: Raspodjela postignuća učenika po nivoima čitalačke pismenosti (OECD prosjek) 30% 25% 20% 15%

22.7

10% 5% 0

7.4 Ispod Nivoa 1

27.8

12.7 Nivo 1

20.7 8.6

Nivo 2

Nivo 3

Nivo 4

Nivo 5

Razlozi za ovakve rezultate mogu biti različiti. Prvenstveno se otvara pitanje koliko često i koliko kvalitetne tekstove djeca čitaju, odnosno da li su tokom života imali podršku okoline da razvijaju naviku čitanja i vještine čitalačke pismenosti koje su ovdje procjenjivane? U doba kada je vrijeme koje odrasli provode sa djecom značajno redukovano u „korist“ pasivnog primanja informacija, posebno putem vizuelnih medija, neophodno je promovisati kulturu čitanja i ukazivati odraslima na značaj čitanja i komunikacije koja se tim povodom dešava između djece i odraslih za intelektualni, socijalni i emocionalni razvoj djece. Ne manje značajno pitanje jeste da li, i u kojoj mjeri, učenici crnogorskih škola koriste školske i gradske biblioteke i koliko su im one dostupne fizički ili u pogledu cijena članarine, kao i koliko su dobro opremljene i da li je kadar koji u njima radi obučen za popularizaciju čitanja, ne samo kada je riječ o obaveznoj lektiri, već i o drugim tekstovima koji podstiču motivaciju za čitanjem, razvoj vještina promišljanja, evaluiranja i postavljanja pitanja u vezi sa tekstom.

30

Kada je riječ o nastavnom procesu u školama, a uzimajući u obzir karakteristike zadataka sa kojima se učenici susrijeću u okviru PISA programa, postavlja se pitanje koliko su naši učenici navikli na ovakve intelektulne „provokacije“ u susretu sa tekstom, koliko se često susreću sa pitanjima i zadacima ovog tipa i da li je potrebno u proces učenja


N       P     - PISA 

uvoditi što više umjetničkih i neumjetničkih tekstova, koji bi podsticali mlade ljude na razmišljanje i donošenje sudova. Pored toga, u okviru pojedinih zadataka u oblasti čitalačke pismenosti od učenika se traži da iznose sopstveno mišljenje. Prirodno se postavlja pitanje da li škola u Crnoj Gori u dovoljnoj mjeri otvara prostor koji omogućava učenicima da se osjećaju slobodno da iznesu sopstveno mišljenje, bez obzira o kojem se predmetu radi, uz podršku da kritički promišljaju, iznose emocionalne doživljaje u odnosu na neki sadržaj, tekst i da evaluiraju iste. Problem čitalačke pismenosti nadilazi problem same škole i sistema obrazovanja, naročito obrazovanja koje se odnosi na maternji jezik. Riječ je o kompetenciji koja se razvija kroz sve predmete, i izvan same škole, i koja nije vezana za samo čitanje i razumijevanje teksta, već za sposobnost upotrebe ove kompetencije u svakodnevnom životu. Stoga je potrebno posebnu pažnju posvetiti čitanju, ali i razvoju kritičkog mišljenja i govora djeteta, na primjer kroz podizanje svjesnosti odraslih o značaju čitanja za psiho-socijalni razvoj djeteta, bolju dostupnost knjiga djeci, razvijanje navike čitanja i motivacije za čitanjem, i stalne podrške djeci da razvijaju vještine čitalačke pismenosti. Pored toga, važno je razmotriti i pitanje da li su, i u kolikoj mjeri, materijali za čitanje svojim izgledom i dostupnošću usklađeni sa medijskim sadržajima koji kod mlađih generacija imaju prednost i formiraju njihov način razmišljanja i preferencije (kao što su elektronski mediji). Kada je riječ o ovakvim rezultatima koje su ostvarili naši učenici, moguće je postaviti i pitanje da li se, kada je riječ o tekstovima koje učenici čitaju i aktivnostima koje se realizuju u vezi sa obradom teksta, od naših učenika traži i nešto više od ispravnog čitanja, prepričavanja, znanja „o autoru“ i „šta je autor htio da kaže?“. Dakle, pitanje je da li sami nastavnici u dovoljnoj mjeri razumiju koncept čitalačke pismenosti i sve njene elemente i da li naša škola učenika podstiče da o tekstu misli i na drugačiji način, da li ga aktivnosti koje realizuje navode na to da tekst pokušava da razumije na drugačiji način i da li mu je, istovremeno, pruženo dovoljno slobode da svoje stavove (estetske, etičke) iskaže na jasan način i u samoj školi, ali i u društvu? Čini se da se sva gore navedena pitanja mogu smjesititi u domen „slobode“ i kreativnosti nastavnika da proces bavljenja učenika tekstom i aktivnosti u vezi sa tim bude što više prilagođen učenicima, upravo sa aspekta razvoja kompetencija o kojima ovdje govorimo, koje postaju dio „kulture življenja“, vrednovanja čitanja i stalnog razvoja ove vješine u sklopu cjeloživotnog učenja.

31


P  PISA     ČITALAČKA PISMENOST

JEZERO ČAD Slika 1 pokazuje promjene nivoa jezera Čad u saharskoj Sjevernoj Africi. Jezero Čad je potpuno nestalo oko 20,000 godina p.n.e, tokom Ledenog doba. Negdje oko 11,000 godina p.n.e, ponovo se pojavilo. Njegov nivo danas otprilike je isti kao što je bio 1000. godine n.e.

60

Jezero Čad: mijenjanje nivoa

4000 p.n.e.

danas

Dubina u metrima

50 40 30 20

1000 n.e.

0.

2000 p.n.e.

4000 p.n.e.

6000 p.n.e.

8000 p.n.e.

10000 p.n.e.

10

Slika 2 pokazuje saharsku umjetnost slikanja na stijenama (prastari crteži ili slike koje se nalaze na zidovima pećina) i promjene u strukturi životinjskog svijeta. Saharska umjetnost slikanja na stijenama i promjene u strukturi životinjskog svijeta bizon nosorog nilski konj divlja goveda slon žirafa noj gazela stoka pas konj kamila 8000 p.n.e.

7000 p.n.e.

6000 p.n.e.

5000 p.n.e.

4000 p.n.e.

3000 p.n.e.

2000 p.n.e.

1000 p.n.e.

0

1000 n.e.


Na osnovu informacije o jezeru Čad sa prethodne strane odgovori na pitanja koja slijede.

PITANJE 1: Koliko je jezero Čad duboko danas? a). Oko dva metra. b). Oko petnaest metara. c). Oko pedeset metara. d). Potpuno je nestalo. e). Informacija nije data.

PITANJE 2: Približno od koje godine počinje grafički prikaz na slici 1?

PITANJE 3: Zašto se autor odlučio da grafički prikaz počne od tog trenutka?

PITANJE 4 Slika 2 zasnovana je na pretpostavci da: a). su životinje iz umjetnosti slikanja na stijenama bile prisutne u toj oblasti kada su nacrtane. b). su umjetnici koji su nacrtali životinje bili veoma vješti. c). su umjetnici koji su nacrtali životinje mogli daleko da putuju. d). nije bilo pokušaja da se pripitome životinje koje su naslikane u umjetnosti slikanja na stijenama.

PITANJE 5: Za ovo pitanje moraš da objediniš informacije sa slike 1 i slike 2. Nestanak nosoroga, nilskih konja i divljih goveda iz saharske umjetnosti slikanja na stijenama desio se a). na početku najskorijeg Ledenog doba. b). na sredini perioda kada je jezero Čad bilo na najvišem nivou. c). pošto se nivo jezera Čad smanjivao duže od hiljadu godina. d). na početku neprekidnog perioda suše


N       P     - PISA 

.. M  Pregledom rezultata ispitivanja matematičke pismenosti u okviru ciklusa PISA 200614 uočava se da su učenici u Finskoj i Koreji (kao članicama OECD) i Kinsekom Taj Peju i Hong Kongu imali bolja postignuća od svih ostalih zemalja. Čak 27% testiranih učenika iz Koreje i 32% testiranih učenika iz Kineskog Taj Peja bilo je na nivou 5 i nivou 6. Štaviše, uz izuzetak Meksika i Turske, u svim zemljama OECD-a je čak 5% učenika ostvarilo rezultate na ova dva najviša nivoa postignuća. U Crnoj Gori je svega 0.9% učenika ostvarilo rezultate na ova dva najviša nivoa postignuća, dok se najveći broj njih – 31.6% - našao ispod nivoa 1. S obzirom na to da se nivo 2 smatra bazičnim nivoom matematičkih postignuća, na kojem učenici počinju da demonstriraju vrstu vještina koja im omogućava aktivnu upotrebu matematike, zabrinjava činjenica da se na nivou 1 i nivou 2 našlo čak 51.7% učenika, odnosno da je čak 83.3% učenika demonstriralo nivo znanja, vještina i kompetencija koje odgovaraju nivou nižem od onoga koji garantuje posjedovanje sposobnosti za aktivnim bavljenjem matematikom. Na nivou 3 našlo se 11.8% učenika, dok je njih 4.0% ostvarilo rezultate na nivou 4.15 Dakle, svega 0.9% testiranih učenika pokazuje sposobnosti da razvijaju matematičke modele i rade sa modelima u kompleksnim situacijama, da prepoznaju ograničenja i stvaraju pretpostavke. Takođe, oni umiju da odaberu, uporede i vrednuju različite strategije rešavanja problema; mogu da razvijaju strategije rada, koristeći dobro razvijene sposobnosti rezonovanja, odgovarajuće reprezentacije, simboličko i formalno opisivanje, kao i uvide u vezi sa situacijom; razmatraju postupke, formulišu i diskutuju o svojim interpretacijama i načinima rasuđivanja; mogu da konceptualizuju, generalizuju i koriste informacije zasnovane na sopstvenom ispitivanju i modelovanju kompleksnih problemskih situacija; mogu da povezuju informacije iz različitih izvora i načina reprezentovanja, kao i da prave fleksibilne prevode iz jednog oblika u drugi; sposobni su da napredno matematički razmišljaju i rezonuju; mogu da primijene uvide i razumijevanja do kojih su došli, zajedno sa simboličkim i formalnim matematičkim operacijama i odnosima, da bi razvili pristupe i strategije za rešavanje novih situacija; mogu da formulišu i sa visokom preciznošću diskutuju o postupcima koje su primijenili, da kritički razmatraju nalaze, interpretacije, argumente, uključujući i razmatranje njihove podesnosti za rešavanje kompleksnih problemskih situacija. Sl. 6: Raspodjela postignuća učenika po nivoima matematičke pismenosti (Crna Gora) 35% 30% 25% 20% 15%

31.6

10%

28.4

23.3

11.8 4

5% 0

34

14 15

Ispod Nivoa 1

Nivo 1

Nivo 2

Nivo 3

Nivo 4

Vidjeti Prilog 10 za Poredak zemalja/ekonomija na skali matematičke pismenosti Vidjeti Prilog 11 za Procenat učenika po svim nivoima na skali matematičke pismenosti

0.8 Nivo 5

0.1

Nivo 6


N       P     - PISA 

I u slučaju matematičke pismenosti distribucija postignuća učenika crnogorskih škola, po nivoima, se značajno razlikuje u odnosu na distribuciju prosječnog postignuća u OECD zemljama po istim nivoima. Sl. 7: Raspodjela postignuća učenika po nivoima matematičke pismenosti (OECD prosjek) 30% 25% 20% 15% 10%

7.7

5% 0

Ispod Nivoa 1

13.6 Nivo 1

21.9 Nivo 2

24.3

Nivo 3

19.1 Nivo 4

10 3.3 Nivo 5

Nivo 6

Pregled podataka o postignućima po polovima pokazuje da su u 35 od 57 zemalja učesnica ili 61.4% slučajeva, dječaci imali bolja postignuća nego djevojčice, ali su ove razlike bile manje u odnosu na razlike među polovima kod čitalačke pismenosti. Na nivou OECD-a razlika se u prosjeku kretala 11 poena u korist dječaka, što je bilo na nivou mjerenja iz 2003. godine, dok je, kada je riječ o učenicima iz Crne Gore, ova razlika u korist dječaka iznosila 12 poena. Odakle potiče ovakva distribucija u kojoj se najveći broj učenika grupiše ispod nivoa 1, uz pad krivulje kako se ide dalje prema višim nivoima zahtijevnosti? U traženju odgovora na ovo pitanje nameće se nekoliko pravaca. Da li se matematika, kao nastavni predmet, i dalje od strane učenika posmatra kao »bauk«, kao »predmet« u kojem motivacija za izučavanjem seže najčešće do nivoa »prelazne ocjene«, i da li su ovakvi stavovi mogući razlog što učenici i pored značajnog ulaganja napora (a često i značajnih novčanih sredstava) da usvoje matematičko gradivo i steknu neophodne vještine imaju teškoće kada matematička znanja i vješrine treba da primijene u realnom, životnom kontekstu? Sve ove pretpostavke su vjerovatne i navedeni problemi se jasno uočavaju u našem obrazovanju, već generacijama. Zato se otvaraju nova pitanja: da li su nastavni programi preobimni, da li nude dovoljno podsticaja za primjenu matematičkih znanja i vještina u životnim situacijama i da li su naši učenici uopšte naviknuti da rješavaju probleme ovakvog tipa. Sa druge strane, svojevrsna kriza u izučavanju matematike i prirodnih nauka uopšte, čak i u razvijenim duštvima, učinila je da se akademski krugovi bave traganjem za uzrocima. Među njima, najčešće se pominju nastavne metode koje se koriste u matematici i obučenost nastavnika za primjenu interaktivnih metoda nastave i učenja, dovodeći ih u direktnu vezu sa motivacijom učenika za učenje i sa njihovim postignućima.

35


N       P     - PISA 

U vezi sa već analiziranim rezultatima u oblasti čitalačke pismenosti može se postaviti zajedničko pitanje – da li i koliko nastvanici, realizujući programe za specifičan predmet, ostvaruju profesionalnu komunikaciju sa kolegama koji predaju ostale predmete, zajednički planirajući i uspostavljajući međupredmetne korelacije, kako bi pomogli razvoju nekih generičkih vještina, kao i razvoju pristupa kojim se jedan fenomen razmatra na multidisciplinaran način. To čini da usvojena znanja budu i trajnija i primjenjivija. Dakle, da li je zaista toliko teško čitalačku pismenost »podržati« aktivnostima koje se odnose na matematičku pismenost, odnosno da li je zaista previše teško pitanja postavljati tako da jezik kojim se ona postavljaju bude jednostavan, ali da pri tom matematički problem ostane i dalje dovoljno složen, ali ne više od složenosti pojave sa kojom se učenik može sresti u svakodnevnom životu, a koji može riješiti primjenom matematike. Da li je u nastavi moguće osmisliti i realizovati takve metodološke pristupe kojima bi se ove dvije oblasti pismenosti (čitalačka i matematička) međusobno »podržavale«. Iako se matematika i jezik, kao nastavni predmeti, često neopravdano distanciraju (jezik matematike se smatra »specifičnim« ili »egzaktnim«), ova dva jezika nisu međusobno ni nerazumljiva, niti nepovezana. Štaviše, oni su prirodno povezani i imaju mnoge zajedničke osnove u procesu intelektualnog razvoja djece, kojem podjednako doprinose. Evidentno je da je, osim tipova zadatak i problema, i »jezik« zadataka koji su učenici rješavali u PISA 2006 ciklusu za izvjestan broj učenika bio novina. Da li ovo zaista mora biti slučaj? Zbog čega se i kako u crnogorskom obrazovnom sistemu zadaci iz matematike najčešće postavljaju u formi »riješi jednačinu«, »izračunaj«, »koliko iznosi...«, i sl., koji kao takvi nedovoljno angažuju sposobnosti učenika da prepoznaju životne situacije u kojima mogu da primijene matematička znanja i vještine. Zbog čega se i nakon što se rijepše zadaci iz ovih zbiorki, osim »zadataka sa zvjezdicama« ne zna koliko su isti zahtjevni i teški i da li kao takci predstavljaju dodtano opterećenje onima koji nisu posebno nadareni za matematiku? Da li su sami nastavnici, nesporno stručni za matematiku, moguće sa posebnim talentom za ovu nauku, u toku svog inicijalnog obrazovanja i kasnije obuke dovoljno podsticani da uče na aktivan način i da razmišljaju o nekima od ovih prepreka, i da li, i u kom stepenu, oni koji oblikuju programe obrazovaja i obuke za nastavnike ugrađuju u programe obuke kompetencije o kojima je riječ u ovom istraživanju. U pedagoškoj praksi nastavnika i u iskustvu svakog učenika poznata je stvar da se »uči ili rješava zadatak onako kako nastavnik kaže«, odnosno da nastavnik, možda i nesvjesno, transponuje svoj način mišljenja i na učenike, ne ostavljajući pri tom prostor za samostalnost, istraživanje i kreativnost učenika.

36

Konačno, da li rezultati koje su naši učenici ostvarili u oblasti čitalačke i matematičke pismenosti otvaraju prostor da postavimo pitanje da li djevojčice u Crnoj Gori više


N       P     - PISA 

čitaju (jer ovo odražava stereotip o »mirnoći i pasivnosti« djevojčica), dok su dječaci »pametniji«, te im stoga bolje ide matematika? Da li, zaista, u našem društvenom kontekstu ima naznaka podjela među naukama i pristupom koji primjenjujemo kad je riječ o dječacima i o djevojčicama?

37


P  PISA     MATEMATIČKA PISMENOST

STEPENIŠTE Na donjem dijagramu vidi se ilustracija stepeništa od 14 stepenica i ukupne visine 252 cm:

Ukupna visina: 252 cm

Ukupna dubina: 400 cm

PITANJE

Kolika je visina svake od 14 stepenica: Visina svake od stepenica je:

cm.


N       P     - PISA 

. U   Ispitivanje naučne pismenosti obuhvatilo je i aspekt „odnosa prema nauci“, koji je analiziran na osnovu odgovora koje su učenici davali u okiru Upitnika za učenike. „Odnos prema nauci“ odnosio se na: - Zainteresovanost za usvajanje naučnih tema, - Podršku naučnim ispitivanjima, - Vjerovanje učenika da mogu biti uspješni u nauci, - Zainteresovanost učenika za nauku, - Osjećaj odgovornosti prema resursima i životnoj sredini. Upitnik za učenike imao je ukupno 37 pitanja i na njih su učenici odgovarali nakon popunjavanja Sveske sa zadacima. Analiza odgovora učenika na pitanja iz Upitnika za učenike ukazuje na neke jako interesantne aspekte koji se odnose na odnos učenika prema nauci, njihovu procjenu sposobnosti da obavljaju određene naučne zadatke, njihovo viđenje problema i slično. Upitnici su sadržali pitanja u okviru kojih se od učenika tražilo da iskažu stepen njihovog slaganja sa tvrdnjama koje se odnose na vrijednost nauke za društvo i za njih, kao pojedince. Učenici iz Crne Gore, kada je riječ o generalnom vrednovanju nauke, davali su afirmativnije odgovore nego njihovi vršnjaci iz zemalja OECD u prosjeku. Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Prirodne nauke u širem smislu su važne jer nam pomažu da shvatimo prirodu koja nas okružuje Napredak u prirodnim naukama u širem smislu i tehnologiji obično poboljšava uslove života ljudi Prirodne nauke u širem smislu su dragocjene za društvo Napredak u prirodnim naukama u širem smislu i tehnologiji obično doprinosi poboljšanju ekonomije Napredak u nauci u širem smislu i tehnologiji obično doprinosi društvenom razvoju

Crna Gora

OECD prosjek

94%

93%

94%

92%

84%

87%

84%

80%

87%

75%

Kada je riječ o vrednovanju nauke u odnosu na samog učenika, uočavaju se izraženije razlike između učenika iz Crne Gore i prosjeka OECD-a - naši učenici se, u većem procentu, slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjama koje iskazuju pozitivan odnos prema vrednovanju nauke.

39


N       P     - PISA 

Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Uviđam da mi prirodne nauke u širem smislu pomažu da shvatim stvari koje me okružuju Kad odrastem koristiću znanja iz prirodnih nauka u širem smislu na više načina Neki koncepti iz oblasti prirodnih nauka u širem smislu pomažu mi da shvatim svoj odnos prema drugim ljudima Kada završim školu biće mnogo prilika u kojima ću moći da primijenim znanja iz prirodnih nauka u širem smislu Za mene su prirodne nauke u širem smislu veoma bitne

Crna Gora

OECD prosjek

83%

75%

80%

64%

78%

61%

81%

59%

77%

57%

U ovom dijelu ispitivanja identifikovani su i načini na koje učenici procjenjuju ili opažaju svoje sposobnosti u nauci. Učenici su odgovarali na pitanje da li smatraju da određene zadatke mogu riješiti lako ili uz malo napora. Odgovori na ova pitanja pokazuju da su crnogorski učenici spremniji da procjenjuju da imaju razvijene sposobnosti u nauci, nego što je to slučaj sa učenicima iz OECD-a zemalja. Procenat učenika koji smatraju da mogu obaviti zadatke lako ili uz malo napora

Zadatak Objasniti zašto se u nekim područjima zemljotresi događaju češće nego u drugim Prepoznavanjeprirodno-naučne problematike koja se nalazi u pozadini novinskog članka o nekom zdravstvenom problemu Tumačenje naučnih podataka koji se nalaze na naljepnicama prehrambenih proizvoda Predviđanje kako će se promjene u životnoj sredini odraziti na opstanak određenih vrsta Identifikovanje naučne problematike koja je u vezi sa bacanjem otpada Opisivanje uloge antibiotika u liječenju Određivanje koje je od dva objašnjenja o nastanku kiselih kiša tačno Objašnjenje kakvi bi novi dokazi mogli da navedu na promjenu mišljenja o mogućnosti života na Marsu

Crna Gora

OECD prosjek

67%

76%

68%

73%

68%

64%

57%

64%

66%

62%

63%

59%

61%

58%

47%

51%

Takođe, učenici iz Crne Gore opažaju svoje mogućnosti za usvajanjem znanja i razumijevanjem sadržaja iz oblasti nauke višima nego što je to slučaj u prosjeku OECD zemalja. Ovaj aspekt je jako značajan iz razloga što doživljaj sopstvenih sposobnosti ima izuzetan uticaj na uspjeh u učenju.

40


N       P     - PISA 

Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Obično dajem dobre odgovore na pitanja iz predmeta iz prirodnih nauka Kada u školi usvajam naučna znanja mogu jako dobro da razumijem koncepte Brzo usvajam sadržaje predmeta iz prirodnih nauka U školi lako mogu da razumijem nove naučne teme Na časovima predmeta iz prirodnih nauka vrlo lako shvatim osnovnu ideju Programi predmeta iz prirodnih nauka su laki za mene

Crna Gora

OECD prosjek

78%

65%

77%

59%

79% 72%

56% 55%

79%

47%

59%

47%

Učenici iz crnogorskih škola pokazuju viši stepen opšte zainteresovanosti za naučne teme u odnosu na OECD prosjek. Procenat učenika koji pokazuju visok ili srednji stepen zainteresovanosti za određene teme

Tvrdnja Biologija čovjeka Teme iz astronomije Teme iz hemije Teme iz fizike Biologija biljaka Načini na koje naučnici prave plan eksperimenta Teme iz geologije Šta je potrebno za naučno objašnjenje

Crna Gora 81% 64% 51% 54% 67% 59% 55% 57%

OECD prosjek 68% 53% 50% 49% 47% 46% 41% 36%

Kada je riječ o uživanju u nauci učenici crnogorskih škola daju afirmativnije odgovore nego što je OECD prosjek. Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Volim da stičem nova znanja iz prirodnih nauka u širem smislu Obično se zabavljam učeći sadržaje iz prirodnih nauka u širem smislu Interesuje me da saznam više o prirodnim naukama Volim da čitam o temama iz oblasti prirodnih nauka u širem smislu Pričinjava mi zadovoljstvo rješavanje problema iz prirodnih nauka u širem smislu

Crna Gora

OECD prosjek

80%

67%

60%

63%

79%

63%

68%

50%

53%

43%

Isti trend se uočava i kada je riječ o instrumentalnoj motivaciji učenika za bavljenje naukom u odnosu na OECD prosjek.

41


N       P     - PISA 

Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Učim školske predmete iz oblasti prirodnih nauka zato što znam da je to korisno za mene Vrijedi se potruditi oko školskih predmeta iz oblasti prirodnih nauka zato što će mi to pomoći u poslu kojim kasnije želim da se bavim Zalaganje na časovima iz prirodnih nauka i znanja koja stičem pomoći će mi u budućoj profesionalnoj karijeri Na časovima iz prirodnih nauka stičem znanja koja će mi biti od pomoći da dobijem posao Znanja koja stičem u nastavi iz školskih predmeta iz oblasti prirodnih nauka veoma su mi važna, jer će mi koristiti na studijama koje želim da upišem

Crna Gora

OECD prosjek

85%

67%

82%

63%

73%

61%

74%

56%

76%

56%

U pogledu motivacije da se u budućnosti bave naukom, naši učenici ponovo pokazuju veću motivaciju u odnosu na OECD prosjek. Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom

Tvrdnja Želio bih da moja profesija bude u vezi sa prirodnim naukama u širem smilu Želio bih studiram neku od prirodnih nauka poslije srednje škole Kad odrastem, volio bih da radim na projektima iz oblasti prirodnih nauka u širem smislu Volio bih da provedem život ozbiljno se baveći prirodnim naukama u širem smislu

Crna Gora

OECD prosjek

47%

37%

41%

31%

41%

27%

35%

21%

Isti trend se uočava i kada se naši učenici izjašnjavaju o aktivnostima u koje se uključuju, a koje su u vezi sa naukom. Rezultati su, takođe, viši od OECD prosjeka. Procenat učenika koji se u aktivnosti uključuju redovno ili često

Aktivnosti Gledanje TV emisija koje se bave naučnim temama u širem smislu Čitanje naučnih časopisa ili članaka koji obrađuju naučne teme u širem smislu u novinama Posjećivanje sajtova koji obrađuju teme naučne sadržine u širem smislu Posuđivanje ili kupovanje knjiga o naučnim temama u širem smislu Slušanje radio emisija o dostignućima u nauci u širem smislu Odlaženje u neki naučni klub

42

Crna Gora

OECD prosjek

39%

21%

40%

20%

20%

13%

16%

8%

27% 8%

7% 4%


N       P     - PISA 

Dio Upitnika za učenike odnosio se i na pitanja životne sredine. Kada je riječ o informisanosti podaci pokazuju da su naši učenici o nekim temama iz oblasti životne sredine slabije, o nekima isto, a o nekima bolje informisani nego što je to slučaj u odnosu na OECD prosjek. Procenat učenika koji su informisani ili koji znaju nešto o sljedećim pitanjima iz oblasti životne sredine

Pitanja Posljedice krčenja šuma za druge namjene zemljišta Kisele kiše Povećanje prosječne temperature Zemljine atmosfere Radioaktivni otpad Upotreba genetski modifikovanih organizama

Crna Gora 73% 69% 51% 51% 31%

OECD prosjek 73% 60% 58% 53% 35%

Iako pokazuju slabiju informisanost o pitanjima iz oblasti životne sredine, naši učenici iskazuju veći stepen zabrinutosti u pogledu životne sredine nego što je to prosjek OECD-a. Procenat učenika koji smatraju da su sljedeća pitanja životne sredine osnov za brigu za same učenike ili druge ljude u njihovoj zemlji

Pitanja Zagađivanje vazduha Istrebljenje biljaka i životinja Krčenje šuma za druge namjene zemljišta Nedostatak energije Nuklearni otpad Nedostatak vode

Crna Gora 95% 88% 86% 89% 77% 89%

OECD prosjek 92% 84% 83% 82% 78% 76%

U pogledu značaja održivog razvoja testirani petnaestogodišnjaci u Crnoj Gori imaju sljedeće stavove. Procenat učenika koji se slažu ili u potpunosti slažu sa tvrdnjom Tvrdnja Crna Gora OECD prosjek Od industrija treba zahtijevati da dokažu da opasne 94% 92% otpadne materije odlažu na bezbijedan način Podržavam stav da treba da postoje zakoni za zaštitu 95% 92% staništa ugroženih vrsta Važno je da se, kao uslov za korišćenje automobila, redovno provjerava stepen zagađivanja sredine izduvnim 94% 91% gasovima iz tog automobila Da bi bilo što manje otpada, treba svesti na minimum 79% 82% korišćenje plastične ambalaže

43


N       P     - PISA 

Rezultati pokazuju da učenici u Crnoj Gori imaju pozitivniji odnos kada je riječ o: • Generalnom vrednovanju nauke, • Vrednovanju nauke u odnosu na samog učenika, • Opažanju njihovih mogućnosti za usvajanjem znanja i razumijevanjem sadržaja iz oblasti nauke, • Stepenu opšte zainteresovanosti za naučne teme, • Uživanju u nauci, • Instrumentalnoj motivaciji za bavljenje naukom, • Motivaciji da se u budućnosti bave naukom, • Izjašnjavanju o aktivnostima u koje se uključuju, a koje su u vezi sa naukom, • Zabrinutosti o pitanjima iz oblasti životne sredine, • Optimizmu u pogledu rješavanja pitanja iz oblasti životne sredine.

.. S-       Postignuća učenika iz oblasti naučne pismenosti ispitivana su i u odnosu na socio-ekonomsko porijeklo učenika. Naime, u okviru PISA 2006 ciklusa ispitivano je da li i u kojoj mjeri postoji veza između postignuća i socio-ekonomskog porijekla, ali je u okviru same analize rezultata razmatrano i pitanje da li bi u situaciji kada bi ekonomsko, socijalno i kulturološko porijeklo učenika bilo identično za sve učenike i postignuća učenika bila drugačija. Analiza podataka pokazuje izvjesne razlike među zemaljama16. Ipak, uprkos generalno niskim postignućima učenika iz Crne Gore, ona se ne mogu dovesti u jaku vezu sa socio-ekonomskim uslovima. Naime, srednji skor koji su ostavrili učenici u Crnoj Gori je 412 i on bi ostao isti čak i kada bi parametri socioloških, ekonomskih i kulturoloških odlika bili izjednačeni u svim zemljama.

. U   Svaki PISA ciklus, u okviru istraživanja na terenu, uključuje i prikupljanje i obradu podataka na osnovu pitanja navedenih u Upitniku za škole. Ovaj Upitnik popunjava direktor ili lice koje je on ovlastio u roku od 30 minuta, a nakon što je obavljeno testiranje učenika iz te škole.

44

16

Vidjeti Prilog 5 za Povezanost socio-ekonomskog porijekla sa postignućima učenika u nauci


N       P     - PISA 

Upitnik za škole, koji je u okviru ciklusa PISA 2006 imao ukupno 29 pitanja, imao za cilj da obezbijedi informacije koje su se odnosile na: • tip/vrstu škole, • učenike koji pohađaju školu, • materijalne uslove u školi, • kadar koji radi u školi, • organizaciju rada škole, • zastupljenost ekološke problematike u nastavnim programima, • aktivnosti koje se u školi preduzimaju na planu profesionalne orjentacije i pripreme za dalje školovanje. Ovih 29 pitanja su u okviru Upitnika za škole bili objedinjeni u okviru 6 poglavlja: 1. Struktura i organizacija škole, 2. Školski kadar, 3. Školski resursi, 4. Način saopštavanja rezultata o postignutom uspjehu i upisna politika, 5. Prirodne nauke i ekološka problematika i 6. Profesionalna orjentacija i priprema za nastavak školovanja. Nijedna od škola iz Crne Gore, koja je bila uključena u ciklus PISA 2006, nije imala problema prilikom davanja odgovora na ova pitanja, s obzirom na to da su ista prvenstveno administrativne prirode.

45


N       P     - PISA 

10. Osnovni nalazi i preporuke Prvo učešće Crne Gore i njenih učenika u PISA programu, kao najobuhvatnijoj procjeni znanja i vještina petnaestogodišnjaka iz zemalja članica OECD i zemalja partnera, i pored rezultata koji nisu zadovoljavajući, pružila nam je jedinstvenu mogućnost da: • procijenimo koliko su nači učenici osposobljeni za ulazak u svijet odraslih, za dalje školovanje i ulazak na tržište rada, • procijenimo naše obrazovne ishode u svjetlu postignuća ostalih zemalja i uočimo najbolje prakse, • identifikujemo i razumijemo uzore takvih postignuća naših učenika i činioce/kontekst koji su sa tim povezani, kako bi imali jasne, argumentovane smjernice za kreiranje i sprovođenje obrazovne politike koja bi trebalo da kontinuirano povećava kvalitet obrazovanja i nivo obrazovnih postignuća naših učenika. I na samom početku procesa reforme obrazovanja u Crnoj Gori, pored uočavanja najboljih tekovina obrazovnog sistema, uočeni su i brojni nedostaci, koji su, osim što su u potpunoj saglasnosti sa očekivanim rezultatima na PISA programu, sada dokumentovani širokim rasponom nalaza, koji pružaju jasnu, kontekstualnu sliku našeg obrazovnog sistema. Nizak nivo postignuća naših učenika na PISA 2006 ciklusu zato je nužno posmatrati u najširem kontekstu i na različitim nivoima – počev od učenika, nastavnika, škole, pa do politike obrazovanja, društvenih i ekonomskih uslova u kojima se obrazovanje odvija i u kojima učenici žive i rade.

. O         PISA  Da bi se osnovni nalazi ovog istraživanja jasno sagledali i razumjeli, a nakon toga uočile i smjernice za unaprijeđenje budućih postignuća naših učenika, neohodno ih je posmatrati u svjetlu dosadašnjeg obrazovnog sistema, koji je, pored pozitivnih tekovina imao i niz slabosti, koje se reflektuju i u rezultatima crnogorskih učenika u ovom istraživanju.

46

Jedna od slabosti sistema obrazovanja koji je bio primjenjivan u Crnoj Gori i koji se još uvijek primjenjuje u pojedinim razredima osnovnih i srednjih škola, jeste izostanak


N       P     - PISA 

holističkog pristupa, odnosno tendencija da se znanja »paricijalizuju« ili fragmentiraju. Drugim riječima, ona se vezuju za pojedinačne predmete i ne izgrađuju se dovoljno jake veze sa drugim znanjima, koje bi omogućile i bolji kvalitet znanja (stalnu izgradnju znanja, svijest o sopstvenom znanju, raspon strategija učenja i rješavanja problema) i njihovu efektivniju primjenu u realnom životu, ali i veći stepen motivacije za stalno učenje. Ovakav pristup ne doprinosi učenju i posmatranju pojava u širem kontekstu i ne olakšava učeniku da sav korpus znanja kojima raspolaže stavi u funkciju uspješnog i ličnog života. Suština ovakvog pristupa, kada je riječ o nastavnim planovima i programima, definisana je kao nedostatak međupredmetne korelacije, koja je bila posebno tretirana u procesu reforme, ali koja i dalje nedostaje, posebno kada je riječ o obrazovnim programim za srednje škole. Raniji nastavni planovi i programi obilovali su mnoštvom činjenica, čije se poznavanje nije uspješno povezivalo sa realnim životnim situacijama. Ovakav pristup u nastavi i u učenju, koji se jasno ne stavlja u prvi plan kada je riječ o PISA istraživanju, bio je predmet aktivnosti reforme koje su bile usmjerene na inoviranje i unaprijeđenje obrazovnih programa, usmjerenih na vještine i kompetencije, a ne na puko sticanje znanja koja blijede ukoliko se ne koriste. Raniji obrazovni sistem, koji je težio »uprosječavanju« svih učenika, može biti jednim dijelom objašnjenje za grupisanje postignuća učenika na nižim nivoima u okviru sve tri vrste pismenosti koje se procjenjuju PISA programom. Pružanje istih znanja svima, bez obzira na to da li je to pojedinim učenicima previše ili, pak, premalo, značajno je moglo uticati na činjenicu da ne postoje značajnije razlike među učenicima, pa samim tim ni u dijelu koji bi omogućio njihovo »odvajanje« u dva najviša nivoa postignuća. Istovremeno, to oslikava i nedostatak individualnog pristupa u nastavi, prilagođenog potrebama i sposobnostima svakog pojedinca, kao i nedostatak visokih očekivanja koja se postavljaju pred sve učenike. Ukoliko generalno posmatramo »zaostajanje« koje se identifikuje u odnosu na prosjek OECD zemalja, onda se uočava da su rezultati naših učenika slabiji za oko 80 poena, što se računa da je dužina obrazovanja u trajanju od oko dvije godine. Dakle, sistem obrazovanja, kao neodvojivi dio društva i kao osnovna poluga za njegov razvoj, mora pronaći mehanizme koji će dovesti do toga da učenici stiču primjenjiva, a time i trajna znanja. Istovremeno, takav pristup obezbjeđuje da se sredstva koja su namijenjena obrazovanju zaista efektivno koriste. Rezultati ostvareni u okviru PISA 2006 ciklusa moraju se posmatrati i u kontekstu vrijednosti i stavova učenika. Imajući na umu činjenicu da je, tradicionalno, osnovno »motivaciono« sredstvo bila ocjena, postignuća naših učenika u ovom istraživanju mogu se dovesti u vezu i sa njihovom niskom motivacijom da ulože napore u rješavanje pojedinih zadataka, jer isti nijesu uticali na ocjenu.

47


N       P     - PISA 

Stiče se utisak da je svijest o pripadnosti školi, odjeljenju ili vršnjačkoj grupi unutar škole, vremenom počela da blijedi. Umjesto toga, stvorila se atmosfera u kojoj se zainteresovanost za školu dominantno iskazuje kao zainteresovanost za ocjene, i kod učenika i kod roditelja. Gubi se i zainteresovanost za školu i njena postignuća u cjelini, što dovodi i do ozbiljnog pada vrijednosti obrazovanja. Roditelji, takođe još uvijek ili nemaju dovoljno razvijenu svijest ili su nedovoljno motivisani, i ne zahtijevaju od škole i sistema obrazovanja generalno, da njihovoj djeci obezbijedi najviše standarde obrazovanja. Udruživanje roditelja i bolja saradnja i djelovanje kroz nevladin sektor ili druge oblike udruživanja, može uticati na jačanje odgovornosti obrazovnih vlasti i svake škole pojedinačno za kvalitet obrazovanja. Moguće da će, uz adekvatno promovisanje značaja PISA programa, u narednom ciklusu doći do promjene stavova u odnosu na ovo pitanje, ali se ne može očekivati da će obrazovni sistem biti u prilici da na ovo bitnije utiče, ukoliko znanje kao vrijednost ne bude prizanto i prepoznato u crnogorskom društvu uopšte. Neke od reakcija do kojih se došlo nakon objavljivanja rezultata u Crnoj Gori ukazuju na činjenicu da se još uvijek u pojedinim slučajevima u Crnoj Gori akcenat više stavlja na resurse koji su dostupni i na upravljanje njima, a ne na upravljanje postignućima i ishodima obrazovanja. Rezultati koje ostvaruju neke druge zemlje, čija izdvajanja u odnosu na ukupan BDP (bruto društveni proizvod) nisu na nivou koji ima Crna Gora, predstavljaju naznake da se uz dobru organizaciju, prepoznavanje značaja i vrijednosti obrazovanja i drugačiji pristup radu mogu postići i značajno bolji rezultati, ukoliko je za to postoji pripremljen plan/strategija i volja svih zainteresovanih strana da se on sprovede. Nesporno je da su resursi važni i da oni značajno određuju pojedine stvari koje se mogu ili ne mogu uraditi, ali je nesporna i činjenica da se i u ovim uslovima može uraditi znatno više da se učenicima pomogne da razumiju zbog čega nešto uče i kako nešto mogu primijeniti u realnom životu, čak i onda kada u učionici nemaju, na primjer, pravu laboratoriju. Vjerovatno bi i to mijenjalo gore pomenute stavove roditelja i učenika i njihovu pretjeranu usmjerenost na ocjene. Posebnu pažnju zaslužuje ustaljena praksa ili načini na koje se učenicima postavljaju pitanja i zadaci u našim školama. Nerijetko su školski koordinatori prilikom sprovođenja istraživanja u samim školama bili u prilici da čuju izjave djece da su pitanja »čudno postavljena«, ali i sa nekim drugim ponašanjima koja su odražavala stavove učenika da zadaci sa pratećim slikama ili crtežima nisu dovoljno »ozbiljni« ni »važni«. To je još jedan recidiv tradicionalnog učenja i nastave, koji se ovdje manifestuje u zadavanju i izradi zadataka prezentiranih jedino tekstom.

48

Pitanje je da li su resursi u ovom konkretnom slučaju ozbiljna prepreka ostvarenju boljih rezultata? Da li interesantno, jasnim jezikom i na osnovu realne životne situacije,


N       P     - PISA 

postavljeni zadatak zaista iziskuje posebna nastavna sredstva i dodatna finansijska izdvajanja ili je dovoljno uspostaviti drugačiji način rada koji će omogućiti bolja razumijevanja i onoga što se uči i situcija u kojima se naučeno može primijeniti? Ovo je i nalaz koji, u jednoj mjeri, ilustruje i pedagošku komunikaciju u našim školama – pisana ili izgovorena riječ kao da ima »veću težinu« od nekih drugih sredstava koja su takođe izvori obilja informacija (slika, crtež, shema, grafik, tabela) i čije efektivno korišćenje i predstavlja posebnu dimenziju pismenosti. Ovo se odnosi i na autore udžbenika, koji postavljanjem pitanja u udžbenicma otvoreno ili latentno »definišu« očekivane odgovore učenika, čime ih dodatno usmjeravaju na usvajanje »gotovih« znanja koja se, najvjerovatnije, ne mogu primijeniti u svakodnevnom životu. Poseban problem u udžbenicima predstavlja i visok procenat pitanja koja se definišu na sasvim bazičnim taksonomskim nivoima (objašnjavanje, memorisanje, reprodukovanje).

. O           PISA  Uzimajući u obzir činjenicu da postignuća naših učenika jasno govore o tome da su njihova znanja i vještine nedovoljni za uspješan ulazak u savremeni svijet odraslih, za dalje školovanje i ulazak na tržište rada, kao i to da naši učenici značajno zaostaju za svojim vršnjacima iz značajnog broja zemalja učesnica ciklusa PISA 2006 moguće je definisati preporuke koje se odnose na nekoliko različitih nivoa/segmenata obrazovnog sistema.

.. N   / • Politika obrazovanja mora da se temelji na stalnoj procjeni kvaliteta obrazovanja, zasnovanoj na standardima i ishodima učenja. Podaci o kvalitetu obrazovnih ishoda naših učenika mogu se osigurati i putem još efektivnije primjene već uspostavljenih modela za eksternu i internu evaluaciju škole, korišćenjem podataka iz nacionalnih testiranja, kao i putem učešća naših učenika u međunarodnim testiranjima ove i slične vrste. • Obezbjeđenje kvaliteta, procjena kvaliteta i javnost procjene su odgovornosti koje se vezuju prvenstveno za direktore i nastavnike, ali i za ostale zainteresovane učesnike u vaspitno-obrazovnom procesu (kreatore obrazovne politike i obrazovnih programa, autore udžbenika, visokoškolske ustanove koje obrazuju buduće nastavnike, roditelje, lokalne zajednice, Vladu). • Kvalitetno obrazovanje ne može biti obrazovanje koje, između ostalog, nije dostupno svakom djetetu. Pravo na kvalitetan život i stvaranje uslova za takav život kroz rad, u svojoj osnovi ima pravo na kvalitetno obrazovanje. Neophodno je obezbijediti da se

49


N       P     - PISA 

svi učenici u Crnoj Gori obrazuju po programima koji omogućavaju sticanje znanja visokog kvaliteta – odnosno prenosivih, primjenjivih i trajnijih znanja i sa njima povezanih vještina, kao podloge za kvalitetan život, rad i cjeloživotno obrazovanje. • Iako je reformskim rješenjima apostrofiran značaj ranog ulaska u obrazovni sistem i prvih godina obrazovanja, veća dostupnost predškolskog obrazovanja još uvijek nije ostvarena. Veća dostupnost ovog nivoa obrazovanja ne samo da je povezana sa osnovnim dječijim pravima, nego predstavlja i snažnu podršku razvoju kompetencija i motivacije za dalje obrazovanje. • Ulaganja u obrazovanje ne treba posmatrati isključio kao »troškove«, to je ulaganje u najkorisnije resurse (ljude), ulaganje u razvoj društva. Stoga je pažnju potrebno sve više preusmjeravati sa ulaganja (input) na ishode (output) obrazovanja. • Ishodi kvalitetnog obrazovanja danas su neodvojivi od kompetencija, uključujući i one o kojima je ovdje riječ. Stalna analiza postignuća, unapređivanje programa i ugrađivanje kompetencija, koje proističu iz inoviranih koncepata pismenosti, treba da učine školske programe manje zasićenim činjenicama, a više primjenjivim znanjima i vještinama, i fleksibilnijim prema individualnim potrebama učenika i prema uticajima lokalne zajednice. Time se može postići i brže premještanje fokusa sa sticanja faktografskih znanja na razvoj sposobnosti učenika da stečena znanja koriste za rješavanje složenih životnih situacija. • Sistem obrazovanja bi trebalo da otpočne sa efektivnijom upotrebom »spoljnjih« resursa za razvijanje kompetencija i nastavnika i učenika (kao što je saradnja sa različitim institutima, muzejima i ustanovama visokog obrazovanja). • Prilikom oblikovanja udžbenika i radnih svesaka neoohodno je promovisati drugačiji pristup prezentovanja problema i zadataka, koji su više povezani sa realnim životnim situacijama.

.. N      • Škola mora postavljati pred sve učenike jasna i visoka očekivanja, u smislu njihovih postignuća. Svaki učenik treba da bude podržan da optimalno razvija svoje potencijale – intelektualne, fizičke, socijalne. Sa druge strane, porodica treba da je informisana o kvalitetu obrazovanja i postignućima svog djeteta zasnovanim na standardima. Jače uključivanje roditelja u partnerstvo sa školom doprinosi ne samo razvoju kapaciteta škole, nego i boljem vrednovanju obrazovanja i razvoju samopouzdanja učenika. Porodica i škola se, u našim uslovima, često vide kao konfrontirane strane, posebno u pogledu očekivanja koja postavljaju pred djecu i razumijevanje najbolje koristi za djecu.

50


N       P     - PISA 

• Demokratizacija ukupnih odnosa u obrazovanju nezamisliva je bez unaprijeđenja odnosa učenik-nastavnik u neposrednom vaspitno-obrazovnom procesu. Sloboda da pita, da izrazi dilemu, da problematizuje, da kritički razmišlja i procjenjuje, da participira – sve su to dimenzije demokratskih odnosa u obrazovanju koje u Crnoj Gori moraju još mnogo da se unaprijeđuju sa ciljem da se nastava oblikuje tako da u njenom centru bude učenika. Sa druge strane, to su istovremeno i važne kompetencije o čijoj je procjeni u ovom istraživanju riječ. • Efektivnije uspostavljanje međupredmetnih korelacija može biti snažna podrška i u razvoju međupredmetnih kompetencija. Sposobnost primjene znanja i rješavanja problema, kao važnih kompetencija u kojima nači učenici pokazuju zabrinjavajuće niska postignuća u ovom istraživanju, mogu se jačati kao međupredmetne kompetencije. To od nastavnika traži efektivniji timski rad i zajedničko planiranje. Ipak, treba naglasiti da nedostatak pisanog traga o neophodnosti korelacije među pojedinim predmetima ne predstavlja glavnu prepreku u njenoj primjeni u školi. Ovdje je riječ više o neophodnosti promjene načina rada unutar škole i razvoja drugačijeg etosa u školi, koji bi trebalo da odražava stalnu razmjenu i saradnju među kolegama, koja će voditi daljem razvoju zanja učenika, a ne posmatranju izlovanih znanja u okviru smo jednog predmeta. • U cilju primjene principa individualizacije nastave, koja se zasniva na brižljivoj procjeni i praćenju potreba, mogućnosti i interesovanja učenika, neophodno je razraditi metodologiju identifikacije nadarenih učenika, kako bi oni mogli napredovati brzinom koja odražava njihove specifične mogućnosti. • Uzimajući u obzir činjenicu da je značajan broj učenika uključenih u ciklus PISA 2006 pokazao izvjesne probleme u rješavanju zadataka koji su podrazumijevali posjedovanje specifičnih kompetencija, na primjer čitanje mapa ili grafikona, neophodno je razraditi interventne programe koji se odnose upravo na ove kompetencije. • Prilikom definisanja standarda nivoa postignuća neophodno je uložiti napore kako bi ovi standardi bili definisani po nivoima, a ne samo na minimalnom nivou, kao što je to slučaj u ovom trenutku.

.. N       • Iako proces reforme traje već punih 8 godina postavlja se pitanje u kolikoj mjeri inicijalno obrazovanje nastavnika istinski odgovara zahtjevima škole za 21. vijek i da li je ono što se nudi studentima-budućim nastavnicima dovoljno dobra osnova za nadgradnju koja će zadovoljiti potrebe i interesovanja današnjih učenika. Zato je neophodno uskladiti programe na nastavničkim studijama u Crnoj Gori sa zahtjevima koje postavljaju standardi postignuća učenika. Ovi programi bi trebalo da uzmu u

51


N       P     - PISA 

obzir potrebu uključivanja specifičnih znanja i vještina koje se donose na neophodnost individualizacije nastave i smanjenja udjela frontalnih oblika rada na času. • Savremeni koncepti obrazovanja i zahtjevi koji se postavljaju pred obrazovne sisteme današnjice moraju biti prepoznati u programima kontinuiranog profesionalnog razvoja kadra koji radi u obrazovanju, što je direktno povezano i sa neophodnošću definisanja standarda/kompetencija nastavničke profesije (uključujući i direktore škola), a u skladu sa indikatorima kvaliteta. Podrška nastavnicima da u većem stepenu koriste autonomiju u procesu nastave i učenja, kao i podrška njihovom kontinuiranom profesionalnom razvoju, može doprinijeti unaprijeđenju njihove sposobnosti da prioritizuju ciljeve u inače obimnim programima i da individualizuju nastave i učenje, sa posebnim naglaskom na razvoj kompetencija. • Efikasno vršenje uloge direktora škole, koji ima značajan uticaj na život i rad u školi, zahtijeva pažljivo planiranje i izvođenje efektivne obuke za direktora. Jedino onaj direktor koji zaista razumije značaj i suštinu kvalitetnog obrazovanja za sve i koji je adekvatno osposobljen za vršenje svoje uloge biće u prilici da unutar škole u saradnji sa svojim kolegama i ukupnim kolektivom osigura preduslove za ostvarenje ovog cilja. • Prilikom oblikovanja programa stručnog usavršavanja nastavanika potrebno je razmotriti mogućnost organizovanja programa koji su specifično namijenjeni obuci za pisanje zadataka, a po uzoru na zadatke koji se koriste u programima koji su kao značajni identifikovani na međunarodnom nivou. Uzimajući u obzir jasno opredjeljenje pojedinačnih stručnjaka i zaposlenih u institucijama obrazovnog sistema Crne Gore da pažljivo i analitički pristupaju razmatranju mogućnosti njegovog daljeg unaprijeđenja, rezultati ostvareni u okviru ciklusa PISA 2006 bili su osnov za stručnu raspravu i razmjenu mišljenja u okviru koje su predstavnici Ministarstva prosvjete i nauke, Zavoda za školstvo, Centra za stručno obrazovanje i Ispitnog centra definisali preporuke koje se specifično odnose na tri vrste pismenosti, koje su predemt ispitivanja u okviru PISA programa.

.. U    • Prilikom inoviranja obrazovnih programa bilo bi potrebno razmotriti mogućnost da se nastava predmeta iz oblasti prirodnih nauke bliže poveže, moguće i kroz objedinjavanje sadržaja u okviru nastavnog predmeta „prirodne nauke“, kao što je to slučaj u nekim zemljama;

52

• Neophodno je nastavu na času oblikovati tako da djeca mogu da prepoznaju da je problem naučan, čak i ukoliko on nije postavljen onako kako se to najčešće navodi u vježbanjima ili zbirkama zadataka.


N       P     - PISA 

• Autori udžbenika bi trebalo da počnu da koriste zadatke koji su slični onima koji se koriste u PISA programu. • Zbog razlika u stepenu opremljenosti kabineta prirodnih nauka neophodno je uložiti značajne napore na unaprijeđenje uslova za realizaciju procesa nastave u okviru predmeta prirodnih nauka. Pored toga, potrebno je podsticati i što veću upotrebu didaktičkog softvera.

.. U    • Neophodno je organizovati i sprovesti obuku za nastavnike/profesore različitih nastavnih predmeta u pogledu proširivanja znanja o načinima na koje učenike mogu podučavati tehnikama čitanja uz upotrebu različitih tipova teksta; • Neophodno je razviti metodiku koja će odražavati aktuelni pristup nastavi jezika za različite uzraste, uzimajući u obzir razvojno-psihološke karakteristike i obrazovne mogućnosti učenika na pojedinim uzrastima; • Neophodno je obezbijediti preduslove koji će doprinijeti da se u učionici razvije atmosfera koja će omogućiti slobodno iskazivanje sopstvenog mišljenja; • U okviru planiranja aktivnosti posebnu pažnju treba pokloniti promovisanju debatovanja kod učenika; • Prilikom oblikovanja same nastave neophodno je stalno imati na umu da interdisciplinarna priroda čitanja omogućava da se ono razvija kroz različite predmete.

.. U    • Prilikom planiranja nastave neophodno je stalno imati na umu da se matematika koristi i u drugim predmetima, posebno u prirodnim naukama; • Prilikom oblikovanja programa stručnog usavršavanja nastavnika neophodno je posebnu pažnju posvetiti pitanju obuke kadra za što veću upotrebu zadataka koji se mogu smjestiti u realni kontekst; • Prilikom izrade udžbenika i zbirki zadataka neophodno je da autori posvete posebnu pažnju jasnom definisanju nivoa postignuća na koji se odnosi zadatak.

53


N       P     - PISA 

11. Opšti zaključak Prvo uključivanje Crne Gore u međunarodno testiranje znanja, vještina i kompetencija petnaestogodišnjih učenika (PISA 2006) omogućilo nam je da detaljno sagledamo postignuća 5.129 naših učenika iz 52 škole (4 osnovne i 48 srednjih škola). Testiranje je obuhvatilo procjenu: • čitalačke pismenosti, • matematičke pismenosti, • naučne pismenosti i • uticaja konteksta u kojem učenici žive i obrazuju se na njihova postignuća u ovim oblastima pismenosti. Pored toga, učešće u PISA 2006 ciklusu pružilo nam je mogućnost da uporedimo postignuća crnogorskih učenika sa postignućima njihovih vršnjaka iz 56 zemalja svijeta i da dobijemo jasne smjernice za budući razvoj sistema obrazovanja u Crnoj Gori. Zajednička karakteristika ukupnih postignuća naših učenika u okviru sve tri pismenosti jeste da su relativno ujednačena i veoma niska. Ona svjedoče o sistemu obrazovanja čija je dominantna orijentacija – sticanje reproduktivnih znanja. U okviru naučne pismenosti ostvareno je prosječno postignuće od svega 412 poena polovina naših učenika (50.3%) nije dostigla elementarni nivo naučne pismenosti, a niti jedan učenik nije dostigao najviši nivo ove pismenosti. Istovremeno, uočava se i snažna diskrepancija između ovakvih postignuća, sa jedne strane, i stavova učenika prema nauci i procjene sopstvenih sposobnosti u pogledu bavljenja naukom, sa druge strane. Procjena čitalačke pismenosti pokazuje da više od polovine učenika (56.3%) posjeduje znanja i vještine koje se definišu kao veoma niska čitalačka pismenost. Najvišim nivoom pismenosti ovladalo je svega 0.4% ispitivanih učenika. Visoka i vrhunska postignuća u oblasti matematičke pismenosti pokazuje ukupno 0.9% učenika. Trećina učenika ostvaruje postignuća koja su ispod elementarnog nivoa matematičke pismenosti, odnosno vladaju tako niskim znanjima i vještinama da se dovodi u pitanje njihova sposobnost aktivnog bavljenja matematikom.

54

Drugim riječima, nakon skoro desetogodišnjeg obrazovanja naši učenici ne posjeduju primjenjiva znanja i vještine u onoj mjeri koja bi svima njima omogućila da uspješno ovladavaju sve složenijim uslovima života, da uspješno nastave obrazovanje i da se


N       P     - PISA 

prilagode sve zahtjevnijim uslovima tržišta rada. Osim toga, sistem obrazovanja još uvijek ne daje dovoljno podrške ni onim učenicima koji su sposobni da ostvare visoka postignuća. Razumijevanje i primjena u praksi osnovnih koncepata PISA pograma, obim i kvalitet podataka koji se njenom primjenom sakupljaju, analiza rezultata i preporuke za unaprijeđenje obrazovnih postignuća naših učenika, koje su sastavni dio ovog izvještaja, mogu se koristiti ne samo u pripremi za naredni ciklus PISA 2009, nego i kao svojevrstan indikator uspješnosti primjene reformskih rješenja u sistemu obrazovanja u Crnoj Gori. Stoga se nadamo da će ovaj izvještaj biti podstrek daljem angažovanju stručne javnosti u Crnoj Gori da, koristeći obilje podataka koji su dostupni u štampanom obliku i na sajtu www.pisa.oecd.org, nastavi da proučava snage i slabosti onoga što crnogorski sistem obrazovanja nudi i da predlaže mjere njegovog daljeg unaprijeđenja na dobrobit mladih i daljeg razvja Crne Gore.

55


N       P     - PISA 

12. Prilozi P : S    PISA   Argentina

Italija

Novi Zeland

Australija

Izrael

Poljska

Austrija

Japan

Portugalija

Azerbejdžan

Jordan

Republika Crna Gora

Belgija

Kanada

Republika Češka

Brazil

Katar

Republika Slovačka

Bugarska

Taj Pej – Kina

Republika Srbija

Čile

Kirgistan

Rumunija

Danska

Kolumbija

Ruska Federacija

Estonija

Koreja

SAD

Finska

Latvija

Slovenija

Francuska

Linhenštajn

Španija

Grčka

Litvanija

Švajcarska

Holandija

Luksemburg

Švedska

Hong Kong – Kina

Mađarska

Tajland

Hrvatska

Makao – Kina

Tunis

Indonezija

Meksiko

Turska

Irska

Njemačka

Ujedinjeno Kraljevstvo

Island

Norveška

Urugvaj OECD zemlje Partneri

56


N       P     - PISA 

P : N       Nivo

Granica najnižeg skora

6

707.9

5

633.3

4

558.7

3

484.1

2

409.5

1

334.9

Šta tipično učenici mogu da urade

Na nivou 6 učenici mogu u cjelosti da identifikuju, objasne i primijene naučna znanja i znanja o nauci u različitim složenim životnim siuacijama. Oni mogu da povezuju različite izvore informacija i objašnjenja i da koriste dokaze iz ovih izvora kako bi obrazložili odluke. Oni jasno i konzistentno pokazuju napredno naučno razmišljanje i rezonovanje i demonstriraju spremnost da svoje naučno razumijevanje koriste u pronalaženju rješenja u nepoznatim naučnim i tehnološkim situacijama. Učenici na ovom nivou mogu da koriste naučna znanja i da razvijaju argumente kako bi došli do preporuka i odluka koje se odnose na lične, društvene ili globalne situacije Na nivou 5 učenici mogu da identifikuju naučne komponente u brojnim složenim životnim situacijama, da u ovim situacijama primjenjuju i naučne koncepte i znanje o nauci i mogu da porede, odabiraju i provjeravaju odgovarajuće naučne dokaze, kako bi odgovorili na životne situacije. Učenici na ovom nivou pokazuju dobro razvijene sposobnosti istraživanja, da na odgovarajući način povezuju znanja i da kritički promišljaju situacije. Oni mogu da formulišu objašnjenja koja se zasnivaju na dokazima i argumentima zasnovanim na njihovim kritičkim analizama. Na nivou 4 učenici mogu uspješno da se nose sa situacijama i pitanjima koje mogu uključivati eksplicitne pojave koji od njih zahtijevaju zaključivanje o ulozi nauke ili tehnologije. Oni mogu da biraju i povezuju objašnjenja različitih naučnih ili tehnoloških disciplina i da ova objašnjenja direktno povežu sa aspektima životnih situacija. Učenici na ovom nivou mogu da promišljaju o sopstvenim akcijama i mogu da odluke iskažu koristeći naučna znanja i dokaze. Na nivou 3 učenici mogu da identifikuju jasno opisana naučna pitanja u različitim kontekstima. Oni mogu da odabiraju činjenice i znanja kako bi objasnili fenomene i mogu da primijene jednostavne modele israživačkih strategija. Učenici na ovom nivou mogu da interpretiraju i da koriste naučne koncepte različitih disciplina i mogu ih direktno primjenjivati. Oni mogu da daju kratke tvrdnje koristeći činjenice i mogu da donose odluke zasnovane na naučnim znanjima. Na nivou 2 učenici imaju odgovarajuća naučna znanja kako bi pružili moguća objašnjenja u poznatim okolnostima ili kako bi izvukli zaključke koji se zasnivaju na jednostavnim istraživanjima. Oni su sposobni za direktno promišljanje i za oblikovanje doslovnih interpretacija rezultata naučnih istraživanja ili rješavanja tehnoloških problema. Na nivou 1 učenici imaju toliko ograničena naučna znanja da se ona mogu primijeniti samo na mali broj poznatih situacija. Oni mogu izložiti naučna objašnjenja koja su očigledna i koja eksplicitno proizilaze iz datih dokaza.

57


N       P     - PISA 

P : P /    

Finska Hong Kong – Kina Kanada Taj Pej - Kina Estonija Japan Novi Zeland Australija Holandija Linhenštajn Koreja Slovenija Njemačka Ujedinjeno Kraljevstvo Češka Republika Švajcarska Makao – Kina Austrija Belgija Irska Mađarska Švedska Poljaska Danska Francuska Hrvatska Island Latvija SAD Slovačka Republika Španija Litvanija Norveška Luksemburg Ruska Federacija Italija Portugalija Grčka Izrael Čile Srbija Bugarska Urugvaj Turska Jordan Tajland Rumunija Crna Gora Meksiko Indonezija Argentina Brazil Kolumbija Tunis Azerbejdžan Katar Kirgistan

Čitalački skor

S.G.

563 542 534 532 531 531 530 527 525 522 522 519 516 515 513 512 511 511 510 508 504 503 498 496 495 493 491 490 489 488 488 488 487 486 479 475 474 473 454 438 436 434 428 424 422 421 418 412 410 393 391 390 388 386 382 349 322

(2.0) (2.5) (2.0) (3.6) (2.5) (3.4) (2.7) (2.3) (2.7) (4.1) (3.4) (1.1) (3.8) (2.3) (3.5) (3.2) (1.1) (3.9) (2.5) (3.2) (2.7) (2.4) (2.3) (3.1) (3.4) (2.4) (1.6) (3.0) (4.2) (2.6) (2.6) (2.8) (3.1) (1.1) (3.7) (2.0) (3.0) (3.2) (3.7) (4.3) (3.0) (6.1) (2.7) (3.8) (2.8) (2.1) (4.2) (1.1) (2.7) (5.7) (6.1) (2.8) (3.4) (3.0) (2.8) (0.9) (2.9)

Opseg ranga Opseg ranga Sve zemlje/ekonomije Gornji rang Donji rang Gornji rang Donji rang 1 1 1 1 2 2 2 3 3 6 3 8 3 8 2 5 3 9 2 5 3 9 4 7 5 10 4 7 6 11 6 14 5 9 7 13 10 13 7 13 10 19 8 12 12 18 8 14 12 20 8 14 13 20 15 20 8 15 12 21 9 14 14 20 10 16 15 22 13 17 19 23 14 17 20 23 16 19 22 26 16 21 22 28 16 21 22 29 23 30 19 23 25 31 25 34 18 25 24 35 20 25 26 34 20 25 26 34 26 34 20 25 27 35 22 25 30 34 33 38 26 28 35 38 26 28 35 38 26 28 35 38 39 39 40 42 40 42 40 44 42 45 29 29 43 47 43 47 44 47 44 48 47 49 30 30 48 49 50 54 50 55 50 54 50 55 52 55 53 55 56 56 57 57 Statistički značajno iznad OECD prosjeka Nema statistički značajne razlike u odnosu na OECD prosjek Statistički značajno ispod OECD prosjeka

58


N       P     - PISA 

P : P          Nivoi postignuća Ispod nivoa 1 (ispod skora 334.94)

OECD Australija Austrija Belgija Kanada Češka Republika Danska Finska Francuska Njemačka Grčka Mađarska Island Irska Italija Japan Koreja Luksemburg Meksiko Holandija Novi Zeland Norveška Poljska Portugalija Slovačka Republika Španija Švedska Švajcarska Turska Ujedinjeno Kraljevstvo SAD OECD ukupno OECD prosjek Partneri Argentina Azerbejdžan Brazil Bugarska Čile Kolumbija Hrvatska Estonija Hong Kong-Kina Indonezija Izrael Jordan Kirgistan Latvija Linhenštajn Litvanija Makao-Kina Crna Gora Katar Rumunija Ruska Federacija Srbija Slovenija Taj Pej - Kina Tajland Tunis Urugvaj

Nivo 1 (od 334.94 Nivo 2 (od 409.54 Nivo 3 (od 484.14 Nivo 4 (od 558.73 Nivo 5 (od 633.33 do 409.54) do 484.14) do 558.73) do 633.33) do 707.93)

Nivo 6 (iznad skora 707.93)

%

S.G.

%

S.G.

%

S.G.

%

S.G.

%

S.G.

%

S.G.

%

S.G.

3.0 4.3 4.8 2.2 3.5 4.3 0.5 6.6 4.1 7.2 2.7 5.8 3.5 7.3 3.2 2.5 6.5 18.2 2.3 4.0 5.9 3.2 5.8 5.2 4.7 3.8 4.5 12.9 4.8 7.6 6.9 5.2

(0.3) (0.9) (0.7) (0.3) (0.6) 0.6 0.5 0.7 0.7 0.9 0.3 0.5 0.5 0.5 0.4 0.5 0.4 1.2 0.4 0.4 0.8 0.4 0.8 0.6 0.4 0.4 0.5 0.8 0.5 0.9 0.3 0.1

9.8 12.0 12.2 7.8 12.1 14.1 3.6 14.5 11.3 16.9 12.3 14.7 12.0 18.0 8.9 8.7 15.6 32.8 10.7 9.7 15.2 13.8 18.7 15.0 14.9 12.6 11.6 33.7 11.9 16.8 16.3 14.1

(0.5) (1.0) (0.6) (0.5) (0.8) 0.8 0.4 1.0 1.0 0.9 0.8 0.8 0.8 0.6 0.7 0.8 0.7 0.9 0.9 0.6 0.8 0.6 1.0 0.9 0.7 0.6 0.6 1.3 0.6 0.9 0.3 0.1

20.2 21.8 20.8 19.1 23.4 26.0 13.6 22.8 21.4 28.9 26.0 25.9 24.0 27.6 18.5 21.2 25.4 30.8 21.1 19.7 27.3 27.5 28.8 28.0 27.4 25.2 21.8 31.3 21.8 24.2 24.2 24.0

(0.6) (1.0) (0.8) (0.6) (1.2) 1.1 0.7 1.1 1.1 1.2 1.2 0.7 0.9 0.8 0.9 1.0 0.7 1.0 1.0 0.8 0.8 0.9 0.9 1.0 0.8 0.9 0.9 1.4 0.7 0.9 0.4 0.2

27.7 28.3 27.6 28.8 27.8 29.3 29.1 27.2 27.9 29.4 31.1 28.3 29.7 27.4 27.5 31.8 28.6 14.8 26.9 25.1 28.5 29.4 28.8 28.1 30.2 29.5 28.2 15.1 25.9 24.0 25.1 27.4

(0.5) (1.0) (0.8) (0.6) 1.1 1.0 1.1 1.1 1.1 1.0 1.1 0.9 1.0 0.6 0.9 1.2 0.9 0.7 0.9 0.7 1.0 1.0 1.2 1.0 0.7 0.9 0.8 1.1 0.7 0.8 0.3 0.2

24.6 23.6 24.5 27.7 21.7 19.5 32.2 20.9 23.6 14.2 21.0 19.0 21.4 15.1 27.0 25.5 18.1 3.2 25.8 23.9 17.1 19.3 14.7 17.9 17.9 21.1 23.5 6.2 21.8 18.3 18.7 20.3

(0.5) (1.1) (0.8) (0.6) 0.9 0.9 0.9 1.0 0.9 0.8 0.9 0.7 0.9 0.6 1.1 0.9 0.7 0.3 1.0 0.8 0.7 0.8 0.9 1.0 0.8 0.9 1.1 1.2 0.6 1.0 0.3 0.2

11.8 8.8 9.1 12.0 9.8 6.1 17.0 7.2 10.0 3.2 6.2 5.6 8.3 4.2 12.4 9.2 5.4 0.3 11.5 13.6 5.5 6.1 3.0 5.2 4.5 6.8 9.1 0.9 10.9 7.5 7.4 7.7

(0.5) (0.7) (0.5) (0.5) 0.9 0.7 0.7 0.6 0.6 0.3 0.6 0.5 0.6 0.3 0.6 0.8 0.3 0.1 0.8 0.7 0.4 0.4 0.4 0.5 0.4 0.5 0.8 0.3 0.5 0.6 0.2 0.1

2.8 1.2 1.0 2.4 1.8 0.7 3.9 0.8 1.8 0.2 0.6 0.7 1.1 0.4 2.6 1.1 0.5 0.0 1.7 4.0 0.6 0.7 0.1 0.6 0.3 1.1 1.4 0.0 2.9 1.5 1.4 1.3

(0.3) (0.2) (0.2) (0.2) 0.3 0.2 0.3 0.2 0.2 0.1 0.2 0.2 0.2 0.1 0.3 0.3 0.1 a 0.2 0.4 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 a 0.3 0.2 0.1 0.0

28.3 19.4 27.9 18.3 13.1 26.2 3.0 1.0 1.7 20.3 14.9 16.2 58.2 3.6 2.6 4.3 1.4 17.3 47.6 16.0 5.2 11.9 2.8 1.9 12.6 27.7 16.7

2.3 1.5 1.0 1.7 1.1 1.7 0.4 0.2 0.4 1.7 1.2 0.9 1.6 0.5 1.0 0.4 0.2 0.8 0.6 1.5 0.7 0.9 0.3 0.3 0.6 1.1 1.2

27.9 53.1 33.1 24.3 26.7 34.0 14.0 6.7 7.0 41.3 21.2 28.2 28.2 13.8 10.3 16.0 8.9 33.0 31.5 30.9 17.0 26.6 11.1 9.7 33.5 35.1 25.4

1.4 1.6 1.0 1.3 1.5 1.6 0.7 0.6 0.7 2.2 1.0 0.9 1.1 1.0 2.1 0.8 0.5 1.2 0.6 1.6 1.1 1.2 0.7 0.8 1.0 0.9 1.1

25.6 22.4 23.8 25.2 29.9 27.2 29.3 21.0 16.9 27.5 24.0 30.8 10.0 29.0 21.0 27.4 26.0 31.0 13.9 31.8 30.2 32.3 23.1 18.6 33.2 25.0 29.8

1.3 1.4 0.9 1.2 1.2 1.5 0.9 0.9 0.8 1.5 0.9 0.8 0.8 1.2 2.8 0.9 1.0 0.9 0.5 1.6 0.9 1.3 0.7 0.9 0.9 1.0 1.5

13.6 4.7 11.3 18.8 20.1 10.6 31.0 33.7 28.7 9.5 20.8 18.7 2.9 32.9 28.7 29.8 35.7 14.9 5.0 16.6 28.3 21.8 27.6 27.3 16.3 10.2 19.7

1.3 0.9 0.9 1.1 1.4 1.0 1.0 1.0 0.9 2.0 1.0 0.8 0.4 0.9 2.6 0.9 1.1 0.7 0.4 1.2 1.3 1.2 1.1 0.8 0.8 1.0 1.1

4.1 0.4 3.4 10.3 8.4 1.9 17.7 26.2 29.7 1.4 13.8 5.6 0.7 16.6 25.2 17.5 22.8 3.6 1.6 4.2 15.1 6.6 22.5 27.9 4.0 1.9 6.9

0.6 0.2 0.4 1.1 1.0 0.3 0.9 0.9 1.0 0.5 0.8 0.7 0.2 1.0 2.5 0.8 0.7 0.4 0.1 0.8 1.1 0.6 1.1 1.0 0.4 0.4 0.5

0.4 0.0 0.5 2.6 1.8 0.2 4.6 10.1 13.9 0.0 4.4 0.6 0.0 3.8 10.0 4.5 5.0 0.3 0.3 0.5 3.7 0.8 10.7 12.9 0.4 0.1 1.3

0.1 a 0.2 0.5 0.3 0.1 0.4 0.7 0.8 a 0.5 0.2 a 0.4 1.8 0.6 0.3 0.1 0.1 0.1 0.5 0.2 0.6 0.8 0.1 0.1 0.2

0.0 a 0.0 0.4 0.1 0.0 0.5 1.4 2.1 a 0.8 0.0 a 0.3 2.2 0.4 0.3 0.0 0.0 0.0 0.5 0.0 2.2 1.7 0.0 0.0 0.1

a a 0.0 0.2 0.1 a 0.1 0.3 0.3 a 0.2 a a 0.1 0.8 0.2 0.1 a 0.0 a 0.1 a 0.3 0.2 a a 0.1

59


N       P     - PISA 

P : P -      

Srednji skor

Srednji skor ukoliko bi srednji ekonomski, socijalni i kulturološki indeks bio jednak u svim OECD zemljama

OECD

60

Srednji skor

Srednji skor ukoliko bi srednji ekonomski, socijalni i kulturološki indeks bio jednak u svim OECD zemljama

Partneri

Australija

527

519

Argentina

391

416

Austrija

511

502

Azerbejdžan

382

388

Belgija

510

503

Brazil

390

424

Kanada

534

524

Bugarska

434

446

Češka Republika

513

512

Čile

438

465

Danska

496

485

Kolumbija

388

411

Finska

563

556

Hrvatska

493

497

Francuska

495

502

Estonija

531

527

Njemačka

516

505

Hong Kong-Kina

542

560

Grčka

473

479

Indonezija

393

425

Mađarska

504

508

Izrael

454

448

Island

491

470

Jordan

422

438

Irska

508

510

Kirgistan

322

340

Italija

475

478

Latvija

490

491

Japan

531

533

Litvanija

488

487

Koreja

522

522

Makao-Kina

511

523

Luksemburg

486

483

Crna Gora

412

412

Meksiko

410

435

Rumunija

418

431

Holandija

525

515

Ruska Federacija

479

483

Novi zeland

530

528

Srbija

436

440

Norveška

487

474

Slovenija

519

513

Poljska

498

510

Taj Pej - Kina

532

546

Portugalija

474

492

Tajland

421

461

Slovačka Republika

488

495

Tunis

386

408

Španija

488

499

Urugvaj

428

446

Švedska

503

496

Tunis

27.7

1.1

Švajcarska

512

508

Urugvaj

16.7

1.2

Turska

424

463

Ujedinjeno Kraljevstvo

515

508

SAD

489

483

OECD ukupno

491

496

OECD prosjek

500

500


N       P     - PISA 

P : Č       Nivo

Granica najnižeg skora

5

625.6

4

552.9

3

480.2

2

407.5

1

334.8

Šta tipično učenici mogu da urade

Dijeli tekst na djelove i kombinuje djelove informacija od kojih neke nisu date u osnovnom tekstu. Zaključuje koje informacije iz teksta su relevantne za izvršenje naloga. Procjenjuje vjerodostojnost informacija. Konstruiše značenje na osnovu jezičkih nijansi. Demonstrira potpuno razumijevanje teksta, uz prepoznavanje značaja detalja i pozivanje na detalje. Kritički evaluira tekst ili formuliše hipoteze, oslanjajući se na specifična znanja. Rješava pitanje koncepata koji su u suprotnosti sa očekivanjima. Razumije tekst koji je kompleksan i dug. Dijeli tekst na djelove, kombinuje djelove informacija iz teksta koji je smješten u poznat kontekst i ima poznatu formu. Zaključuje koja informacija iz teksta je relevantna za rješavanje zadatka. Koristi visok nivo zaključivanja na osnovu teksta da bi razumio i primijenio kriterijume klasifikacije u relativno nepoznatom kontekstu. Konstruiše značenje dijela teksta na osnovu značenja teksta u cjelini. Razrešava nejasnoće, ideje koje su suprotne očekivanjima i ideje koje su iskazane negacijama. Koristi formalno ili svakodnevo znanje da bi formulisao hipoteze ili kritički evaluirao tekst. Razumije dug i kompleksan tekst. Pronalazi, a u nekim slučajevima prepoznaje, odnos između djelova informacija, poštujući više kriterijuma istovremeno. Identifikuje informacije koje su jasno istaknute, ali među kojima postoji nesaglasnost. Integriše više djelova teksta da bi identifikovao osnovnu ideju. Konstruiše značenje riječi ili rečenice. Poredi, uočava razlike ili kategoriše poštujući više kriterijuma. Povezuje ili poredi, daje objašnjenja, evaluira određeni dio teksta. Pokazuje potpuno razumijevanje teksta u odnosu na svakodnevna znanja. Pronalazi jedan ili više djelova informacija, poštujući više kriterijuma istovremeno. Identifikuje glavnu ideju teksta, razumije odnose, formira ili primjenjuje jednostavne kategorije, konstruiše značenje u ograničenom dijelu teksta u kojem potrebne informacije nisu jasno istaknute. Poredi ili povezuje tekst sa svakodnevnim znanjima, ili opisuje neku karakteristiku teksta pozivajući se na lična iskustva i stavove. Traži jednu ili više eksplicitno datih informacija, prema jednom kriterijumu.Prepoznaje osnovnu temu i cilj koji autor želi da postigne u tekstu čija je tema bliska učeniku. Pravi jednostavne veze između informacija u tekstu i jednostavnih, svakodnevnih znanja.

61


N       P     - PISA 

P : P /    

Koreja Finska Hong Kong - Kina Kanada Novi Zeland Irska Australija Linhenštajn Poljska Švedska Holandija Belgija Estonija Švajcarska Japan Taj Pej - Kina Ujedinjeno Kraljevstvo Njemačka Danska Slovenija Makao - Kina Austrija Francuska Island Norveška Češka Republika Mađarska Latvija Luksemburg Hrvatska Portugalija Litvanija Italija Slovačka Republika Španija Grčka Turska Čile Ruska Federacija Izrael Tajland Urugvaj Meksiko Bugarska Srbija Jordan Rumunija Indonezija Brazil Crna Gora Kolumbija Tunis Argentina Azerbejdžan Katar Kirgistan

Čitalački skor

S.G.

556 547 536 527 521 517 513 510 508 507 507 501 501 499 498 496 495 495 494 494 492 490 488 484 484 483 482 479 479 477 472 470 469 466 461 460 447 442 440 439 417 413 410 402 401 401 396 393 393 392 385 380 374 353 312 285

(3.8) (2.1) (2.4) (2.4) (3.0) (3.5) (2.1) (3.9) (2.8) (3.4) (2.9) (3.0) (2.9) (3.1) (3.6) (3.4) (2.3) (4.4) (3.2) (1.0) (1.1) (4.1) (4.1) (1.9) (3.2) (4.2) (3.3) (3.7) (1.3) (2.8) (3.6) (3.0) (2.4) (3.1) (2.2) (4.0) (4.2) (5.0) (4.3) (4.6) (2.6) (3.4) (3.1) (6.9) (3.5) (3.3) (4.7) (5.9) (3.7) (1.2) (5.1) (4.0) (7.2) (3.1) (1.2) (3.5)

Opseg ranga Opseg ranga Sve zemlje/ekonomije Gornji rang Donji rang Gornji rang Donji rang 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 4 4 5 3 5 4 6 4 6 5 8 5 7 6 9 6 11 6 10 7 12 6 10 7 13 6 10 8 13 8 13 10 17 10 17 9 14 11 19 9 16 11 21 12 22 11 16 14 22 10 17 12 23 11 17 14 23 16 21 18 22 12 20 15 26 14 21 18 28 17 21 23 28 16 22 22 29 16 22 22 30 17 22 23 30 24 31 20 22 26 30 26 31 22 25 29 34 30 34 23 25 31 34 23 26 31 35 25 27 34 36 25 27 34 36 28 28 37 39 37 40 37 40 38 40 41 42 41 44 29 29 41 44 42 50 44 48 44 48 44 50 44 51 46 51 47 50 48 53 51 53 51 53 54 54 55 55 56 56 Statistički značajno iznad OECD prosjeka Nema statistički značajne razlike u odnosu na OECD prosjek Statistički značajno ispod OECD prosjeka

62


N       P     - PISA 

P : P          Ispod nivoa 1 (ispod skora 334.75) % S.G. OECD Australija Austrija Belgija Kanada Češka Republika Danska Finska Francuska Njemačka Grčka Mađarska Island Irska Italija Japan Koreja Luksemburg Meksiko Holandija Noi Zeland Norveška Poljska Portugalija Slovačka Republika Španija Švedska Švajcarska Turska Ujedinjeno Kraljevstvo SAD OECD ukupno OECD prosjek Partneri Argentina Azerbejdžan Brazil Bugarska Čile Kolumbija Hrvatska Estonija Hong Kong – Kina Indonezija Izrael Jordan Kirgistan Latvija Linhenštajn Litvanija Makao – Kina Crna Gora Katar Rumunija Ruska Federacija Srbija Slovenija Taj Pej - Kina Tajland Tunisi Urugvaj

Nivo 1 (od 334.75 do 407.47) % S.G.

Nivoi postignuća Nivo 2 Nivo 3 (od 407.47 do (od 480.18 do 480.18) 552.89) % S.G. % S.G.

Nivo 4 (od 552.89 do 625.61) % S.G.

Nivo 5 (iznad skora 625.61) % S.G.

3.8 8.4 8.6 3.4 9.9 4.5 0.8 8.5 8.3 11.9 6.6 7.1 3.2 11.4 6.7 1.4 8.6 21.0 5.2 4.7 8.4 5.0 9.3 11.2 8.7 5.0 5.3 10.8 6.8 m 8.9 7.4

(0.3) (1.1) (0.9) (0.4) (1.1) (0.6) (0.2) (1.0) (0.9) (1.2) (0.8) (0.5) (0.6) (0.7) (0.7) (0.3) (0.4) (1.3) (0.7) (0.5) (0.7) (0.5) (1.0) (0.9) (0.6) (0.7) (0.6) (1.0) (0.5) m (0.2) (0.1)

9.6 13.1 10.8 7.6 14.9 11.5 4.0 13.3 11.8 15.8 14.0 13.4 9.0 15.0 11.7 4.3 14.2 26.0 9.9 9.9 14.0 11.2 15.6 16.6 17.0 10.3 11.1 21.4 12.2 m 14.2 12.7

(0.5) (0.8) (0.6) (0.4) (0.9) (0.7) (0.4) (1.0) (0.8) (0.8) (0.9) (0.7) (0.8) (0.6) (1.0) (0.7) (0.6) (1.0) (0.9) (0.7) (0.7) (0.7) (1.0) (0.9) (0.6) (0.9) (0.6) (1.4) (0.6) m (0.2) (0.1)

21.0 22.0 18.9 18.0 22.3 25.7 15.5 21.3 20.3 26.6 25.3 25.1 20.9 24.5 22.0 12.5 24.6 28.9 21.3 18.7 23.3 21.5 25.5 25.1 30.2 21.9 22.9 31.0 22.7 m 23.1 22.7

(0.7) (1.2) (0.7) (0.8) (1.0) (0.9) (0.8) (1.0) (1.0) (1.2) (1.1) (1.0) (0.9) (0.8) (0.9) (0.8) (0.7) (1.0) (0.9) (0.8) (0.8) (0.9) (1.0) (1.0) (0.7) (0.9) (1.0) (1.3) (0.7) m (0.2) (0.2)

30.1 26.2 26.0 29.4 24.5 31.8 31.2 27.9 27.3 27.9 30.6 29.6 30.2 26.4 28.7 27.2 27.9 18.2 28.9 26.4 27.6 27.5 28.2 25.9 29.7 28.9 30.4 24.5 28.7 m 26.6 27.8

(0.6) (1.0) (0.8) (1.0) (0.9) (1.0) (0.8) (1.3) (0.9) (1.1) (1.1) (0.8) (0.8) (0.7) (1.0) (1.1) (0.7) (0.8) (1.0) (0.8) (0.9) (0.9) (1.1) (1.2) (0.7) (1.1) (0.9) (1.2) (0.7) m (0.2) (0.2)

24.9 21.3 24.4 27.2 19.3 20.7 31.8 21.8 22.5 14.3 18.8 18.9 25.1 17.5 21.5 32.7 19.0 5.3 25.6 24.5 19.0 23.1 16.8 15.8 12.6 23.3 22.6 10.3 20.5 M 19.2 20.7

(0.7) (1.0) (0.9) (0.8) (1.0) (0.9) (0.9) (1.2) (1.1) (0.9) (1.0) (1.0) (1.0) (0.6) (0.9) (1.3) (0.7) (0.4) (1.0) (0.8) (0.8) (0.8) (0.9) (0.8) (0.6) (1.3) (0.9) (1.1) (0.7) m (0.3) (0.2)

10.6 9.0 11.3 14.5 9.2 5.9 16.7 7.3 9.9 3.5 4.7 6.0 11.7 5.2 9.4 21.7 5.6 0.6 9.1 15.9 7.7 11.6 4.6 5.4 1.8 10.6 7.7 2.1 9.0 m 8.1 8.6

(0.6) (0.7) (0.6) (0.7) (0.8) (0.6) (0.8) (0.7) (0.7) (0.4) (0.6) (0.5) (0.8) (0.4) (0.7) (1.4) (0.4) (0.1) (0.6) (0.8) (0.6) (0.8) (0.5) (0.5) (0.2) (0.8) (0.7) (0.6) (0.6) m (0.2) (0.1)

35.8 41.2 27.8 28.8 14.8 30.4 6.2 3.4 1.3 21.8 20.3 22.7 70.5 6.0 4.9 8.7 2.9 26.3 61.1 25.6 13.6 23.6 4.4 3.8 15.6 31.5 25.3

(2.4) (2.0) (1.2) (2.2) (1.2) (2.0) (0.8) (0.6) (0.3) (2.1) (1.4) (1.1) (1.3) (0.7) (1.2) (0.6) (0.3) (0.7) (0.7) (2.2) (1.4) (1.4) (0.4) (0.6) (1.1) (1.5) (1.2)

22.1 38.3 27.7 22.3 21.5 25.3 15.3 10.3 5.9 36.5 18.6 26.9 17.8 15.2 9.4 17.0 10.1 30.0 20.4 27.9 21.7 28.1 12.1 11.5 29.0 27.5 21.3

(1.6) (1.5) (0.9) (1.3) (1.3) (1.2) (0.9) (0.7) (0.6) (2.1) (0.8) (1.1) (0.8) (1.1) (2.0) (0.9) (0.6) (0.8) (0.6) (1.3) (1.0) (1.0) (0.6) (0.9) (1.2) (1.1) (0.8)

21.8 16.5 25.3 22.4 28.0 25.2 27.6 24.5 16.5 29.1 22.5 30.6 8.1 27.6 20.0 26.9 28.9 27.2 11.2 27.9 30.0 28.1 24.7 24.4 33.4 25.6 23.4

(1.3) (1.0) (1.1) (1.3) (1.1) (1.3) (1.0) (0.8) (0.8) (1.6) (1.0) (1.2) (0.6) (1.2) (2.4) (1.1) (0.9) (0.9) (0.4) (1.5) (0.9) (1.1) (0.8) (0.9) (1.1) (1.2) (1.0)

14.3 3.4 13.4 16.4 21.1 14.5 30.6 33.9 31.5 11.1 21.0 16.4 3.0 29.9 31.3 27.4 36.6 13.1 4.9 15.1 24.0 16.0 31.6 34.0 17.4 12.6 18.0

(1.3) (0.5) (0.8) (1.3) (1.1) (1.2) (1.1) (1.0) (1.1) (2.1) (0.8) (1.1) (0.4) (1.4) (2.6) (1.0) (1.2) (0.9) (0.3) (1.4) (1.3) (0.9) (1.0) (1.1) (0.9) (1.0) (0.8)

5.1 0.6 4.7 8.1 11.0 4.0 16.5 21.9 32.0 1.5 12.7 3.2 0.6 16.7 24.6 15.6 18.5 2.9 1.7 3.2 9.0 3.9 21.9 21.6 4.2 2.6 8.9

(0.7) (0.2) (0.5) (1.1) (0.9) (0.6) (0.9) (1.0) (0.9) (0.4) (0.8) (0.5) (0.2) (1.2) (2.8) (1.0) (0.8) (0.3) (0.2) (0.6) (0.7) (0.4) (0.8) (1.0) (0.4) (0.6) (0.6)

0.9 0.1 1.1 2.1 3.5 0.6 3.7 6.0 12.8 0.1 5.0 0.2 0.1 4.5 9.8 4.4 3.0 0.4 0.6 0.3 1.7 0.3 5.3 4.7 0.3 0.2 3.1

(0.2) (0.1) (0.3) (0.5) (0.6) (0.2) (0.4) (0.6) (0.8) (0.0) (0.5) (0.1) (0.1) (0.5) (1.8) (0.5) (0.3) (0.2) (0.1) (0.1) (0.3) (0.1) (0.5) (0.6) (0.1) (0.1) (0.4)

63


N       P     - PISA 

P : M       Nivo

64

Granica najnižeg skora

6

669.3

5

607.0

4

544.7

3

482.4

2

420.1

1

357.8

Šta tipično učenici mogu da urade

Na ovom nivou učenici mogu da konceptualizuju, generalizuju i koriste informacije zasnovane na sopstvenom ispitivanju i modelovanju kompleksnih problemskih situacija. Mogu da povezuju informacije iz različitih izvora i načina reprezentovanja, kao i da prave fleksibilne prevode s jedne forme na drugu. Sposobni su za napredno (advanced) matematičko mišljenje i rezonovanje. Mogu da primene uvide i razumevanje do kojih su došli, zajedno sa simboličkim i formalnim matematičkim operacijama i odnosima, da bi razvili pristupe i strategije za rešavanje novih situacija. Mogu da formulišu i sa visokom preciznošću diskutuju o postupcima koje su primijenili, da kritički razmatraju nalaze, interpretacije, argumente, uključujući i razmatranje njihove podesnosti za rešavanje kompleksnih problemskih situacija. Na nivou 5 učenici mogu da razvijaju i rade sa modelima kompleksnih situacija, identifikujući ograničenja i specifikujući pretpostavke. Umiju da odaberu, uporede i vrjednuju različite strategije rešavanja problema. Mogu da razvijaju strategije rada, koristeći dobro razvijene sposobnosti rezonovanja, odgovarajuće reprezentacije, simboličke i formalne deskripcije, kao i uvide u vezi sa situacijom. Razmatraju postupke, formulišu i diskutuju o svojim interpretacijama i načinima rasuđivanja. Na ovom nivou učenici mogu da, koristeći eksplicitne modele, rješavaju kompleksne, konkretne situacije koje mogu da uključuju ograničenja ili da zahtijevaju specifikovanje pretpostavki. Mogu da selektuju i povezuju podatke date na različite načine, uključujući simboličke, i povezujući ih direktno sa aspektima situacija iz realnog života. Umiju da konstruišu i diskutuju objašnjenja i argumentaciju zasnovanu na sopstvenim interpretacijama i postupcima. Na ovom nivou učenici mogu da primijene jasno opisane procedure, uključujući i one koji podrazumevaju donošenje odluka kroz nekoliko koraka. Umiju da izaberu i primijene jednostavne strategije rješavanja problema. Mogu da interpretiraju podatke iz različitih izvora i načina reprezentacije, kao i da rezonuju direktno na osnovu njih. Mogu da razviju kratak izveštaj, koristeći interpretacije, rezultate i sopstvena razmišljanja. Na ovom nivou učenici mogu da interpretiraju i prepoznaju situacije u kontekstu koje ne zahtevaju više od direktnog zaključivanja. Mogu da izvuku relevantne informacije iz jednog izvora. Umiju da primijene osnovne algoritme, formule, procedure ili konvencije. Dobijene rezultate interpretiraju doslovno. Na prvom nivou učenici mogu da odgovore na jednostavna pitanja u poznatom kontekstu gdje su sve relevantne informacije date, a pitanja jasno formulisana. Mogu da lociraju informaciju i da izvode rutinske operacije kada su date precizne instrukcije u jednostavnoj situaciji.


N       P     - PISA 

P : P /    

Taj Pej – Kina Finska Hong Kong – Kina Koreja Holandija Švajcarska Kanada Makao – Kina Linhenštajn Japan Novi Zeland Belgija Australija Estonija Danska Češka Republika Island Austrija Slovenija Njemačka Švedska Irska Francuska Ujedinjeno Kraljevstvo Poljska Slovačka Republika Mađarska Luksemburg Norveška Litvanija Latvija Španija Azerbejdžan Ruska Federacija SAD Hrvatska Portugal Italija Grčka Izrael Srbija Urugvaj Turska Tajland Rumunija Bugarska Čile Meksiko Crna Gora Indonezija Jordan Argentina Kolumbija Brazil Tunis Katar Kirgistan

Čitalački skor

S.G.

549 548 547 547 531 530 527 525 525 523 522 520 520 515 513 510 506 505 504 504 502 501 496 495 495 492 491 490 490 486 486 480 476 476 474 467 466 462 459 442 435 427 424 417 415 413 411 406 399 391 384 381 370 370 365 318 311

(4.1) (2.3) (2.7) (3.8) (2.6) (3.2) (2.0) (1.3) (4.2) (3.3) (2.4) (3.0) (2.2) (2.7) (2.6) (3.6) (1.8) (3.7) (1.0) (3.9) (2.4) (2.8) (3.2) (2.1) (2.4) (2.8) (2.9) (1.1) (2.6) (2.9) (3.0) (2.3) (2.3) (3.9) (4.0) (2.4) (3.1) (2.3) (3.0) (4.3) (3.5) (2.6) (4.9) (2.3) (4.2) (6.1) (4.6) (2.9) (1.4) (5.6) (3.3) (6.2) (3.8) (2.9) (4.0) (1.0) (3.4)

Opseg ranga Opseg ranga Sve zemlje/ekonomije Gornji rang Donji rang Gornji rang Donji rang 1 4 1 1 2 1 4 1 4 3 1 2 1 4 3 5 5 8 3 6 5 9 3 6 5 10 7 11 11 5 13 12 4 9 6 13 5 9 8 13 6 10 8 14 6 9 10 14 12 16 19 9 11 13 16 10 14 14 20 11 15 16 21 10 16 15 22 17 21 23 11 17 16 23 12 17 17 23 12 17 17 23 15 22 21 28 16 21 22 27 16 21 22 27 17 23 23 30 18 23 24 31 20 23 26 30 19 23 25 31 27 32 31 27 32 34 24 25 31 34 32 35 34 32 36 35 24 26 32 36 35 38 36 25 27 35 38 26 28 37 39 27 28 38 39 40 41 40 40 41 42 42 43 44 29 29 41 45 43 46 50 43 47 48 43 48 48 44 48 50 30 30 46 48 49 50 51 49 52 50 50 52 53 50 53 53 52 55 53 53 55 54 53 55 55 56 56 56 57 57 Statistički značajno iznad OECD prosjeka Nema statistički značajne razlike u odnosu na OECD prosjek Statistički značajno ispod OECD prosjeka

65


N       P     - PISA 

P : P         

OECD Australija Austrija Belgija Kanada Češka Republika Danska Finska Francuska Njemačka Grčka Mađarska Island Irska Italija Japan Koreja Luksemburg Meksiko Holandija Novi zeland Norveška Poljska Portugalija Slovačka Republika Španija Švedska Švajcarska Turska Ujedinjeno Kraljevstvo SAD OECD ukupno OECD prosjek Partneri Argentina Azerbejdžan Brazil Bugarska Čile Kolumbija Hrvatska Estonija Hong Kong-Kina Indonezija Izrael Jordan Kirgistan Latvija Linhenštajn Litvanija Makao-Kina Crna Gora Katar Rumunija Ruska Federacija Srbija Slovenija Taj Pej - Kina Tajland Tunis Urugvaj

66

Nivoi postignuća Nivo 3 Nivo 4 (od 482.38 do (od 544.68 do 544.68) 606.99) % S.G. % S.G.

Ispod nivoa 1 (ispod skora 357.77) % S.G.

Nivo 1 (od 357.77 do 420.07) % S.G.

Nivo 2 (od 420.07 do 482.38) % S.G.

3.3 7.5 7.1 2.8 7.2 3.6 1.1 8.4 7.3 13.3 6.7 5.1 4.1 13.5 3.9 2.3 8.3 28.4 2.4 4.0 7.3 5.7 12.0 8.1 8.6 5.4 4.6 24.0 5.9 9.9 10.2 7.7

(0.3) (0.9) (0.9) (0.3) (0.7) (0.5) (0.2) (0.8) (1.0) (1.1) (0.6) (0.4) (0.5) (0.7) (0.6) (0.5) (0.5) (1.4) (0.6) (0.3) (0.7) (0.4) (1.0) (0.7) (0.5) (0.6) (0.5) (1.4) (0.6) (1.2) (0.3) (0.1)

9.7 12.5 10.2 8.0 11.9 10.0 4.8 13.9 12.5 19.0 14.5 11.7 12.3 19.3 9.1 6.5 14.5 28.1 9.1 10.0 14.9 14.2 18.7 12.8 16.1 12.9 9.0 28.1 13.8 18.2 16.2 13.6

(0.4) (1.1) (0.7) (0.5) (0.8) (0.7) (0.5) (1.0) (0.8) (1.2) (0.8) (0.7) (0.9) (0.7) (0.7) (0.7) (0.7) (0.9) (0.8) (0.8) (1.0) (0.7) (0.9) (0.9) (0.8) (0.8) (0.6) (1.4) (0.7) (0.9) (0.3) (0.2)

20.5 19.5 17.0 18.6 20.5 21.4 14.4 21.4 21.2 26.8 25.1 22.3 24.1 25.5 18.9 15.2 23.2 25.2 18.9 19.5 24.3 24.7 25.1 24.1 25.2 23.0 17.4 24.3 24.7 26.1 23.2 21.9

(0.6) (1.1) (0.7) (0.6) (1.0) (0.8) (0.7) (1.2) (1.1) (0.9) (1.0) (0.9) (1.0) (0.7) (0.9) (0.7) (0.7) (0.8) (0.9) (1.0) (0.8) (0.8) (0.9) (1.0) (0.9) (0.8) (1.0) (1.3) (0.8) (1.2) (0.4) (0.2)

26.9 23.3 21.4 27.5 23.0 28.8 27.2 24.2 24.0 23.2 26.5 26.6 28.6 22.1 26.1 23.5 25.2 13.1 24.3 25.5 25.6 26.2 24.0 25.3 26.2 26.0 23.2 12.8 26.3 23.1 22.8 24.3

(0.6) (0.9) (0.7) (0.7) (0.9) (0.9) (0.7) (1.0) (1.1) (1.1) (0.9) (1.0) (0.9) (0.7) (1.0) (1.1) (0.8) (0.6) (0.9) (1.1) (1.0) (0.7) (0.9) (1.0) (0.6) (1.0) (0.8) (0.8) (0.7) (1.1) (0.4) (0.2)

23.2 21.3 21.9 25.1 19.1 22.5 28.1 19.6 19.4 12.6 16.9 21.7 20.6 13.3 23.7 25.5 18.2 4.3 24.1 22.1 17.4 18.6 14.4 18.8 16.8 20.1 23.2 6.7 18.1 15.1 16.7 19.1

39.4 0.2 46.6 29.4 28.2 44.6 9.3 2.7 2.9 35.2 22.2 36.9 72.9 6.4 4.0 7.8 2.6 31.6 71.7 24.7 9.1 19.6 4.6 3.6 23.3 48.5 24.4

(2.7) (0.1) (1.4) (2.2) (1.9) (1.8) (0.7) (0.5) (0.5) (2.2) (1.5) (1.4) (1.5) (0.6) (1.1) (0.6) (0.3) (0.9) (0.5) (2.2) (0.9) (1.3) (0.3) (0.6) (1.3) (1.8) (1.1)

24.7 10.4 25.9 23.9 26.9 27.3 19.3 9.4 6.6 30.5 19.8 29.4 16.5 14.3 9.2 15.2 8.3 28.4 15.5 28.0 17.6 23.0 13.1 8.3 29.7 24.0 21.7

(1.5) (1.0) (1.2) (1.1) (1.2) (1.1) (0.9) (0.8) (0.6) (1.6) (1.0) (1.0) (1.0) (0.9) (2.0) (0.8) (0.6) (0.8) (0.5) (1.9) (1.1) (1.1) (0.8) (0.7) (1.4) (1.1) (1.0)

20.4 47.6 16.6 22.0 23.9 18.2 28.9 21.9 14.4 20.4 21.8 21.9 7.1 26.3 18.2 25.1 20.0 23.3 7.5 26.5 27.0 26.8 23.5 14.3 26.4 16.5 24.3

(1.7) (1.6) (0.9) (1.0) (1.1) (1.3) (1.1) (0.9) (0.8) (1.0) (1.0) (0.9) (0.7) (0.9) (3.0) (1.0) (0.9) (0.9) (0.6) (1.8) (1.4) (0.9) (0.8) (0.9) (0.9) (1.1) (0.8)

10.6 34.4 7.1 14.9 13.9 7.6 24.3 30.2 22.7 10.6 18.4 9.3 2.8 29.0 26.4 25.1 27.3 11.8 3.3 14.1 24.2 18.7 26.0 19.4 14.0 8.1 18.3

(1.1) (1.6) (0.6) (1.1) (1.0) (0.7) (0.9) (1.0) (1.1) (2.0) (0.9) (0.8) (0.5) (1.0) (3.8) (1.1) (0.9) (0.6) (0.3) (1.1) (0.9) (1.0) (0.8) (0.7) (0.7) (0.9) (1.1)

3.8 6.6 2.8 6.7 5.6 1.9 13.6 23.3 25.6 2.8 11.8 2.2 0.7 17.4 23.7 17.8 24.4 4.0 1.4 5.4 14.7 9.1 19.2 22.4 5.3 2.4 8.2

Nivo 5 (od 606.99 do 669.30) % S.G.

Nivo 6 (iznad skora 669.30) % S.G.

(0.5) (1.1) (0.8) (0.7) (1.1) (0.8) (0.8) (1.0) (0.9) (1.0) (1.1) (0.9) (0.9) (0.6) (1.0) (1.0) (1.0) (0.4) (1.1) (1.0) (0.8) (0.8) (0.8) (0.9) (0.5) (0.9) (0.9) (0.9) (0.6) (1.0) (0.3) (0.2)

12.1 12.3 16.0 13.6 12.3 10.9 18.1 9.9 11.0 4.2 7.7 10.1 8.6 5.0 13.5 18.0 8.2 0.8 15.8 13.2 8.3 8.6 4.9 8.6 6.1 9.7 15.9 3.0 8.7 6.4 8.3 10.0

(0.5) (0.8) (0.7) (0.6) (0.8) (0.6) (0.8) (0.7) (0.8) (0.5) (0.7) (0.7) (0.7) (0.4) (0.8) (0.8) (0.5) (0.2) (0.8) (0.7) (0.7) (0.7) (0.4) (0.7) (0.4) (0.6) (0.7) (0.8) (0.5) (0.7) (0.2) (0.1)

4.3 3.5 6.4 4.4 6.0 2.8 6.3 2.6 4.5 0.9 2.6 2.5 1.6 1.3 4.8 9.1 2.3 0.1 5.4 5.7 2.1 2.0 0.8 2.4 1.2 2.9 6.8 1.2 2.5 1.3 2.6 3.3

(0.5) (0.5) (0.4) (0.4) (0.7) (0.4) (0.5) (0.5) (0.5) (0.2) (0.5) (0.3) (0.2) (0.3) (0.5) (1.3) (0.3) (0.0) (0.6) (0.5) (0.3) (0.3) (0.2) (0.4) (0.2) (0.4) (0.6) (0.5) (0.3) (0.2) (0.1) (0.1)

(0.6) (0.9) (0.4) (0.8) (0.7) (0.4) (0.7) (1.1) (0.9) (0.7) (0.8) (0.4) (0.2) (1.1) (2.9) (0.8) (0.8) (0.4) (0.2) (0.8) (1.0) (0.7) (0.8) (0.8) (0.4) (0.6) (0.7)

0.9 0.6 0.8 2.5 1.3 0.4 4.0 10.0 18.7 0.4 4.8 0.2 0.0 5.5 12.6 7.3 13.6 0.8 0.5 1.1 5.7 2.4 10.3 20.1 1.1 0.5 2.6

(0.3) (0.3) (0.3) (0.6) (0.3) (0.2) (0.5) (0.6) (0.8) (0.2) (0.5) (0.1) (0.1) (0.5) (2.1) (0.8) (0.6) (0.2) (0.1) (0.3) (0.6) (0.4) (0.8) (0.9) (0.2) (0.2) (0.4)

0.1 0.2 0.2 0.6 0.1 0.0 0.8 2.6 9.0 0.0 1.3 0.0 0.0 1.1 5.8 1.8 3.8 0.1 0.1 0.1 1.7 0.4 3.4 11.8 0.2 0.0 0.6

(0.1) (0.1) (0.1) (0.3) (0.1) (0.0) (0.2) (0.4) (0.8) a (0.2) a a (0.3) (1.2) (0.4) (0.4) (0.1) (0.0) (0.1) (0.3) (0.1) (0.4) (0.8) (0.1) a (0.2)


PISA - Nacionalni izvjestaj 2006  

2008

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you