Die Flamme des Lehrens

T. Prescher

Thomas Prescher

Thomas Prescher zeigt und erläutert in diesem Buch, welche pädagogischen Konzepte und Gliederungsbausteine einer URP zugrunde liegen.

Die Unterrichtsreihenplanungen zu den Themen „ABCDE-Schema“ und „Lebensbedrohliche Blutungen“ von Heiko König und Oliver Gabriel zei-

gen, wie Strukturelemente, Konzepte und Methoden individuell in die Praxis umgesetzt werden.

Eine positive Einstellung zu Unterricht, Schülerinnen und Schülern sowie zu sich selbst führt zu einem besseren Lehren und Lernen. Wie Ihnen das gelingt, verdeutlicht Thomas Prescher. Das Buch fasst viele Impulse zusammen, die er im Austausch mit Studierenden besprochen, gesammelt und systematisiert hat.

Das Buch ist eine Einladung, sich auf den Weg zu machen, die Lehrkraft zu sein, die Sie sein möchten.

Die Flamme des Lehrens

Schriftliche Unterrichtsreihen und Stundenentwürfe begleiten Lehrkräfte während des Studiums und im Schulalltag. Dabei sorgt das Anfertigen einer Unterrichtsreihenplanung (URP) dafür, dass Lehrende ihre Gedanken ordnen, Inhalte strukturieren und Anforderungen erkennen.

Thomas Prescher

Die Flamme des Lehrens

Die Flamme des Lehrens Pädagogisch-psychologische Grundlagen einer gelungenen Unterrichtsreihenplanung in den Gesundheitsberufen ISBN 978-3-96461-025-6

www.skverlag.de

Pädagogisch-psychologische Grundlagen einer gelungenen Unterrichtsreihenplanung in den Gesundheitsberufen

Die Flamme des Lehrens Pädagogisch-psychologische Grundlagen einer gelungenen Unterrichtsreihenplanung in den Gesundheitsberufen

Thomas Prescher Mit Unterrichtsreihen von Heiko König und Oliver Gabriel

Verlagsgesellschaft Stumpf + Kossendey mbH, Edewecht 2021

˘ Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis. ....................................................................................................................... 7

1

Begrüßung des Lesers: Oder warum es sinnvoll ist, Ihre Unterrichtsreihenplanung zu lieben. .......11

2

Lernen auf Augenhöhe: Ihr Unterricht braucht Ihre Vision. ........................................................................................17

2.1 Lehren auf Augenhöhe als Lehrkunst..........................................................................................18 2.2 Grenzen sind keine Verbotsschilder.............................................................................................20 2.3 Ihre Sehnsucht als Spur Ihrer Vision von U ­ nterricht.............................................................22 2.4 Mut zur Freiheit ....................................................................................................................................24

3

Baum des lebendigen Lernens: Prinzipien eines lebendigen und ­nachhaltigen Lernens........................................27

3.1 Was sagt ein Baum über Sie. ...........................................................................................................28 3.2 Systemaufstellung zu einem lebendigen und nachhaltigen Lernen............................31 3.3 Baum des lebendigen Lernens........................................................................................................38

4

3.3.1

Die Wurzeln: Theorien und Lernende als Basis eines ­lebendigen Lernens........38

3.3.2

Der Stamm: Didaktische Prinzipien machen Lerner zu Konstrukteuren ihres Lernens...........................................................................................................................42

3.3.3

Die Krone: Unterrichtsplanung für einen ­schülerzentrierten Unterricht . .......43

Theorie U: Ein Arbeitsmodell zur Unterrichtsreihenplanung......................................................49

4.1 Sinn oder Unsinn schriftlicher ­Unterrichts­entwürfe............................................................50 4.2 Theorie U. .................................................................................................................................................53 4.3 Neue Wege gehen. ...............................................................................................................................58 4.4 Unterrichtsplanung braucht eine positive Stimmung. .......................................................65 4.5 Unterrichtsplanung und -vorbereitung......................................................................................68

3

˘ Inhaltsverzeichnis

5

Die schriftliche Unterrichtsreihenplanung: Wissen, Planung und Ästhetik ­verbinden........................................................................75

5.1 Die ästhetische schriftliche ­Unterrichtsreihen­planung......................................................76 5.2 Vier Prinzipien zur Selbsteinschätzung ­schriftlicher Unterrichts­­­reihenplanungen. .........................................................................................................82 5.3 Visual Facilitating. ................................................................................................................................83

6

Gliederungsbausteine der Unterrichtsreihenplanung: Die Unterrichtsplanung im Detail.........................................................................................87

6.1 Anordnungsmöglichkeiten der ­Gliederungsbausteine.......................................................88 6.2 Schritt 1 – Einleitung...........................................................................................................................91 6.3 Schritt 2 – Bedingungs- bzw. Situationsanalyse.....................................................................92 6.3.1

Gesetzliche Grundlagen und Lehrplan . .......................................................................92

6.3.2

Lernumgebung......................................................................................................................93

6.3.3

Lehrerin / Lehrer.....................................................................................................................94

6.3.4

Schülerinnen / Schüler .......................................................................................................96

6.4 Schritt 3 – Sachanalyse mit Schwerpunkt Aspekte............................................................ 100 6.5 Schritt 4 – Didaktische Analyse I................................................................................................. 105 6.5.1

Didaktische Analyse zur Lernpotenzialentfaltung eines Lerngegenstandes als perspektivische didaktische Begründung des eigenen Handelns.............. 105

6.5.2

Didaktische Analyse zur Lernzielformulierung eines Lerngegenstandes als didaktische Fokussierung des eigenen Handelns............................................ 111

6.6 Schritt 5 – Anordnung. .................................................................................................................... 120

7

6.6.1

Didaktische Reduktion: Komprimierte Begründung Ihrer URP.......................... 121

6.6.2

Idee und Unterrichtskonzeption: Folgerichtigkeit des eigenen Handelns absichern.............................................................................................................................. 121

6.6.3

Die Unterrichtsreihe im Überblick: Ihren Weg Schritt für Schritt planen....... 123

Unterrichtsreihenplanung „Die Versorgung von lebensbedrohlichen äußeren Blutungen“.................................................................................................................... 125

7.1 Grundüberlegungen und methodisches Vorgehen zur Planung der Unterrichtsreihe ................................................................................................................................ 126 7.2 Die Bedingungsanalyse für die Unterrichtsreihe................................................................ 127

4

7.2.1

Bedingungen durch das Gesetz und den Lehrplan................................................ 127

7.2.2

Bedingungen der Lernenden......................................................................................... 129

˘ Inhaltsverzeichnis

7.2.3

Bedingungen des Lehrenden......................................................................................... 130

7.2.4

Bedingungen durch die Institution............................................................................. 131

7.2.5

Bedingungen durch die Lernumgebung.................................................................... 132

7.3 Die Sachanalyse.................................................................................................................................. 133 7.3.1

Die Themenbereiche der Versorgung von lebensbedrohlichen Blutungen... 133

7.3.2

Medizinische Inhalte der Unterrichtsreihe und ­Hintergrundwissen............... 136

7.3.3

Literatur und Fachbegriffe innerhalb der Unterrichtsreihe................................. 151

7.4 Die didaktische Analyse zur Lernpotenzial­entfaltung des Lerngegenstandes...... 153 7.4.1

Die fünf Orientierungen der didaktischen Analyse in ­Kombination mit dem Perspektivenschema nach Klafki als Grundlage der Inhaltsbegründung...... 153

7.4.2

Die Lernziele der Unterrichtsreihe............................................................................... 155

7.5 Die Anordnung der Unterrichtsreihe........................................................................................ 157

8

7.5.1

Die didaktische Reduktion auf Basis der Bedingungs­analyse und der ­didaktischen Analyse........................................................................................................ 157

7.5.2

Die Unterrichtskonzeption nach didaktischen Prinzipien................................... 161

Anhang................................................................................................................................................... 165

Anhang 7.A........................................................................................................................... 165

Anhang 7.B........................................................................................................................... 167

Anhang 7.C........................................................................................................................... 168

Anhang 7.D.......................................................................................................................... 169

Anhang 7.E........................................................................................................................... 172

Anhang 7.F........................................................................................................................... 173

Interlude: Patientenprozessorientierte ­berufliche Bildung mit Lernaufgaben und Lernprodukten................................................................................................................................. 175

8.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen e ­ ntwickeln. ................................................. 177 8.2 Lernprodukte. ...................................................................................................................................... 180 8.3 Vom Lernfeld zur Lernsituation mit Lernaufgaben ........................................................... 186 8.3.1

Der erste Schritt: Rahmenbedingungen des Ausbildungsthemas klären...... 186

8.3.2

Der zweite Schritt: Arbeitsschritte der Schülerinnen und Schüler durch Ziele und Lern­produkte festlegen – Lerninhalte der Produkte ­bestimmen... 188

8.3.3

Der dritte Schritt: Qualitätskriterien der Ergebnisse und Produkte festlegen............................................................................................................................... 189

8.3.4

Der vierte Schritt: Aufgabenstellung für die Schülerinnen und Schüler........ 190

5

˘ Inhaltsverzeichnis

9

Planungstool und Unterrichtsreihenplanung zum ABCDE-Schema........... 193

Einleitung ............................................................................................................................................. 194

Unterrichtsreihenplanung zum priorisierenden ­Arbeiten nach dem ABCDE-Schema . ............................................................................................................................. 199

9.1 Bedingungsebene der exemplarischen U ­ nterrichtsreihenplanung........................... 199 9.1.1

Bedingungen aus dem Gesetz und dem Curriculum............................................ 199

9.1.2

Bedingungen der Lernenden......................................................................................... 204

9.1.3

Bedingungen der Lehrenden......................................................................................... 205

9.1.4

Bedingungen der Institution und Lernumgebung................................................. 205

9.1.5

Schritt 1 des Planungstools: Rahmenbedingungen des Ausbildungs­­themas klären – die Einbettung der Bedingungen im Planungswerkzeug .................. 206

9.2 Sachanalyse, didaktische Analyse und d ­ idaktische Reduktion .................................... 208 9.2.1

Allgemeiner theoretischer Hintergrund.................................................................... 208

9.2.2

Abstraktion der Inhalte auf die einzelnen Lernfelder . ......................................... 211

9.2.3

Didaktische Analyse I . ..................................................................................................... 211

9.2.4

Didaktische Reduktion der Unterrichtsreihe auf einen ­internistischen ­Notfalleinsatz bei einem erwachsenen ­Patienten................................................. 217

9.3 Anordnung der Unterrichtsreihe................................................................................................ 219 9.3.1

Intention............................................................................................................................... 219

9.3.2

Lehrorientierung und Unterrichtsprinzipien............................................................ 219

9.3.3

Schritt 2 des Planungstools: Arbeitsschritte und Lerninhalte bestimmen – das Ergebnis der Unterrichtsreihenplanung............................................................ 220

9.3.4

Schritt 3 des Planungstools: Qualitätskriterien der Produkte festlegen........ 226

9.4 Ausblick ................................................................................................................................................. 228

10 Zum Schluss: Prometheus als inneres Vorbild für ­einen Unterricht, der SPASS macht.. 231

6

Literaturverzeichnis.......................................................................................................................... 235

Abbildungsnachweis ....................................................................................................................... 246

Über die Autoren................................................................................................................................ 247

2

Lernen auf Augenhöhe: Ihr Unterricht braucht Ihre Vision

M A S N I GEME R E S S E IST B !

M A S N ALS EI

2 ˘ Lernen auf Augenhöhe: Ihr Unterricht braucht Ihre Vision

2.1

Lehren auf Augenhöhe als Lehrkunst

Voneinander Lernen und füreinander Lehren

Pädagogik ist eine Veränderungswissenschaft. Sie dient dazu, nötige Veränderungen zu begründen und Empfehlungen für die Realisierung dieser Veränderungen zu formulie­ ren. Veränderung und Wandel stellen die Wurzeln der Pädagogik dar, bei denen es darum geht, die in Ihnen als Lehrerin/Lehrer und die bei Ihren Lernenden liegenden Möglichkei­ ten zur Reifung und Entwicklung zu bringen. Die Pädagogik ist damit ein Impulsgeber.

Als Wissenschaft und Lehrpraxis wird sie im Rahmen der Schuleffektivitätsmessungen jedoch oftmals auf den zu vermittelnden Inhalt reduziert. Es geht um das Was im Unter­ richt. Hier entsteht der Eindruck, dass seit Klafkis bildungstheoretischer Didaktik keine neuen Erkenntnisse über das Lernen hinzugekommen sind bzw. diese in der Unterrichts­ wirklichkeit keine Resonanz finden: Der konkrete Mensch als Lernender wird übersehen.

Die Bedeutung schulischer Bildung und Erziehung auf den Weg in die Selbstständigkeit, wie es Buchmann (2009, S. 169 ff.) formuliert, wird häufig schlicht vergessen.

Aber der Blick ist nicht nur auf die Lernenden zu richten. Vergessen werden auch die vielen Lehrenden, die in einem System lehren und unterrichten sollen, in dem das Wis­ sen und der Inhalt eine größere Bedeutung haben als die Menschen. Der Lernkulturbegriff kann im engeren Sinne hier nicht als Kultur verstanden werden. Die zelebrierte Lyrik um eine Kompetenzorientierung kann dies nicht heilen. Die Kultur in Schulen und Berufsfach­ schulen bleibt vielerorts eine Abfertigungskultur nach dem Fließbandprinzip industriel­ len Wirtschaftens. Es kommt immer wieder die Perspektive zu kurz, den Lernkulturbegriff mit einer Lehrkunst zu verbinden, die das Innere der Lehrenden als Künstler thematisiert.

Künstler, weil im Lehren und Lernen immer auch das Innerste zum Ausdruck kommen will, wenn es darum geht, dass sich in pädagogischen Interaktionen Menschen begegnen.

In meinen Seminaren stelle ich in diesem Zusammenhang immer wieder folgende Auf­ gabe: Erinnern Sie sich an typische positive Lernsituationen aus Ihrer Schulzeit, Berufsausbildung, Fort- und Weiterbildung oder Ihrem Studium. Versetzen Sie sich in die Situation der Lernenden und überlegen Sie, was Sie so richtig motiviert, animiert, begeistert hat. Was ermöglicht, dass Sie Lernen (und gerne Lernen)? Malen Sie das auf.

Die Darstellungen aus den verschiedenen Seminaren sind immer gleich. Es scheint, dass bei Studierenden und Lehrenden ein energetisches Feld besteht. Dieses Feld unterliegt einer kollektiven Kraft und zeigt sich dann, wenn der Unterricht als ein Ort erscheint, an dem gegenseitige Anregung und Entwicklung möglich ist. Der Kreativitätsforscher und Schulentwickler Burow (2006, S. 14 f.) stellt dafür dar, dass die Art der Interaktion zwi­ schen den Anwesenden einen maßgeblichen Einfluss hat. Diese Interaktion ist von glei­ cher Augenhöhe und einem Klima bestimmt, das ein gemeinsames Erschließen eines The­ mas zwischen Schülerinnen/Schülern und Lehrenden ermöglicht.

18

˘ 2.1 Lehren auf Augenhöhe als Lehrkunst

Abb. 2.1 ˘ Lernen auf Augenhöhe macht SPASS Die Abbildung 2.1 zeigt die Visualisierungen zweier Lerngruppen dazu. Die Lehrkraft steht dabei nicht frontal den Schülerinnen und Schülern gegenüber, sondern ist Teil der Gruppe. Sie ist Teil der Lerngruppe und hat dennoch ein klares Rollenverständnis als Struk­ turgeber und Lernbegleiter. Das heißt, sie ist keine Schülerin/kein Schüler, aber sie begeg­ net ihnen mit einem offenen Herzen, respektvoll und authentisch als Mensch. Im Kern geht es darum, Gemeinsamkeiten und Unterschiede konstruktiv zu nutzen. Dies kann gelingen, wenn der Unterricht als ein Raum angesehen und gestaltet wird, in dem vonein­ ander Lernen und füreinander Lehren im Mittelpunkt stehen.

Mit den Zeichnungen (Abb. 2.1) lässt sich verdeutlichen, dass es einer Inszenierung des Lehrens bedarf, die der gesellschaftlichen Konstruktion von Schule eine tatsächliche und schülerorientierte Lernkultur entgegensetzt.

Lehrende sollten ihre vertrauten Vorstellungen, Gewohnheiten, wie sie Schule denken, und ihr Handeln hinterfragen und infrage stellen.

Dies schließt ein, den naturalistischen Fehlschluss zu überwinden, dass eine mögliche Schulwirklichkeit (Sollen) aus der bestehenden Schulwirklichkeit (Sein) abzuleiten ist. Es geht vielmehr darum, gemeinsam eine Idee und pädagogische Utopie aus gemeinsamen Wünschen und bewussten Entscheidungen heraus zu gewinnen und zu entwickeln. Das Problem ist nicht, dass die Pädagogik und die Lehrenden nicht wüssten, wie eine bele­ bende und fruchtbringende Schulwirklichkeit aussehen kann, die eine bessere als die jet­ zige Wirklichkeit ist. Das Problem sind vielmehr die Fragen: • Wann fangen wir an?

• Wo fangen wir an?

• Wie fangen wir es an?

• Und: Wer fängt an?

Sie! Jetzt! Mit Ihrem Unterricht!

19

4 ˘ Theorie U: Ein Arbeitsmodell zur Unterrichtsreihenplanung

4.1

Sinn oder Unsinn schriftlicher ­Unterrichts­entwürfe

Drei Akte zum Problem der schrift­lichen ­Unterrichts­reihenplanung Sie kennen wahrscheinlich die Reaktion, wenn Ihnen ein Lehrer ankündigte: „Heute machen wir ein Rollenspiel.“ Kennen Sie aber auch die Reaktion auf die Ankündigung „Heute spielen wir Puppentheater?“ Viele Menschen denken zunächst an das Kasperlethea­ ter, das sie früher als Kind erlebt haben oder was heute die eigenen Kinder in der Winter­ zeit immer wieder so gern präsentieren. Doch in pädagogischen Kontexten können Hand­ puppen mit einem klaren Ziel eingesetzt werden: Die Methode eignet sich, um sich einem unliebsamen, heiklen oder vielleicht konfliktbehafteten Thema zu nähern. Ihr Vorteil liegt in der Möglichkeit, Rollen zu wechseln, zu spiegeln und im Mantel der Rolle offen oder pro­ vokativ zu sein. Die Nähe zum Psychodrama ist bewusst gewollt, weil das Für und Wider einerseits auf der bewussten Ebene gesammelt und diskutiert werden. Eine Aufgabenstel­ lung könnte wie folgt lauten: „Bitte sammeln Sie zunächst Argumente, die für einen schriftlichen und gegen einen schriftlichen Stundenentwurf sprechen.“ Auf der anderen Seite kön­ nen im Rollenspiel unbewusste Anteile, Einstellungen und Haltungen spontan als Teil des Spiels an die Oberfläche kommen. Die Anweisung lautet dann: „Suchen Sie sich aus der Vielzahl von Puppen so viele aus, wie Sie mögen. Ordnen Sie die Argumente den Figuren und ihren Rollen zu. Finden Sie eine Idee, wie Sie daraus ein echtes Stück für ein Puppentheater machen.“ Das Theater besteht nach Aristoteles (1976, S. 55) – wie im pädagogischen Dreischritt – aus drei Phasen: Die Hinführung zum Aufbau des Konfliktes (Was ist das Problem?), einem Höhepunkt (Welche dramatischen Gefühle können ausgedrückt werden?) und einem Ende (Wie finden wir den Weg zurück in den Alltag? Oder: Ist ein unerwarteter Schluss möglich?).

Abb. 4.1 ˘ Handpuppen im pädagogischen Kontext: Rollenspiel als Methode

50

˘ 4.1 Sinn oder Unsinn schriftlicher U ­ nterrichts­e ntwürfe

„Ein Ganzes ist, was Anfang, Mitte und Ende hat. Ein Anfang ist, was selbst nicht mit Notwendigkeit auf etwas anderes folgt, nach dem jedoch natür­ licherweise etwas anderes eintritt oder entsteht. Ein Ende ist umgekehrt, was selbst natürlicherweise auf etwas anderes folgt, und zwar notwendigerweise oder in der Regel, während nach ihm nichts anderes mehr eintritt. Eine Mitte ist, was sowohl selbst auf etwas anderes folgt als auch etwas anderes nach sich zieht. Demzufolge dürfen Handlungen, wenn sie gut zusammengefügt sein sollen, nicht an beliebiger Stelle einsetzen noch an beliebiger Stelle enden, sondern sie müssen sich an die genannten Grundsätze halten.“ (ebd., Hervorhebungen durch den Autor).

Diese Übung eignet sich daher besonders gut für die thematische Auseinandersetzung mit der Anforderung, einen schriftlichen Stundenentwurf einer Unterrichtsreihenpla­ nung zu schreiben. Sie eignet sich, weil der Grundkonflikt immer wieder darin geäußert wird, dass eine Heerschar von Studierenden Jahr ein, Jahr aus damit „gequält“ wird und doch jedem klar ist, dass dies kein Mensch in der Praxis auch nur annähernd so tut. Das Ziel der Methode ist es daher, diese unbefriedigende und emotional ungeklärte Situa­ tion über den Umweg der Verfremdung greifbar zu machen. Die Puppen schaffen Trans­ parenz und können Erklärungshilfen liefern. Die Aufgabenstellung im Seminar lautet daher: Sie sind Theaterregisseur/-in und Schauspieler/-in für ein Puppentheater.

Sie wollen auf unterhaltsame, erzählerische, kurzweilige Art und Weise he­ rausstellen, welchen Sinn das Schreiben von langen Unterrichtsentwürfen zur Unterrichtsreihenplanung in Ihrer Lehramtsausbildung hat. Sie wollen aber auch darstellen, welcher Unsinn darin steckt.

Stellen Sie das Für und Wider gern übertrieben mithilfe der Puppen und ihren Rollen dar.

Die Studierenden finden dann beispielsweise zu den Argumenten in Tabelle 4.1.

Das Ziel dieser Übung wird allein mit der Auflistung sichtbar: Die Pro-Argumente über­ wiegen deutlich. Und das ist keine Überraschung, sondern vernünftig. Vernünftig, weil es gerade am Anfang auf dem eigenen Weg zum Lehrerdasein darum geht, mit größtmög­ licher Systematik an den Gegenstand „Unterricht und seine Planung“ heranzugehen. Spä­ ter kann das immer noch jeder so machen, wie er es für richtig hält. Mindestens jedoch einmal den gesamten Prozess grundständig Schritt für Schritt zu durchleben, ist für das Erkennen und Kennen der Zusammenhänge sehr hilfreich und sollte Bestandteil des Lern­ prozesses sein. Erfreulicherweise teilen am Ende der Übung die Studierenden diese Ein­ sicht – nicht zuletzt, weil das Spiel mit den Puppen SPASS und Freude bereitet. Die Teil­ nehmenden werden sehr kreativ. Das regt die Stimmung an und es wird viel gelacht. Das Lachen ist wichtig für eine gute Lernatmosphäre und das Wohlbefinden. Wichtig ist, das Ergebnis auf einem Flipchart o. Ä. zu sichern und so sichtbar zu machen. Esslinger-Hinz, Giovannini und Hannig (2013, S. 14 ff.) weißen zudem auf drei Dinge hin:

51

4 ˘ Theorie U: Ein Arbeitsmodell zur Unterrichtsreihenplanung

Tab. 4.1: Pro und Contra zum Thema schriftlicher Stundenentwurf einer Unterrichtsreihenplanung Pro

Contra

• • • •

• Ist mir zu zeitaufwendig.

• Der Aufwand lässt sich nicht in der Praxis umsetzen.

• In der Praxis sind wir sowieso als Tür­ schwellenpädagogen unterwegs.

• Wie soll der ganze Stoff auf 30 Seiten ­passen?

• Man hängt zu sehr am Inhalt und vergisst Schülerinnen und Schüler.

• • • • • • • • • • •

Stellt eine Richtlinie dar.

Gibt mir Struktur.

Nichts wird vergessen.

Gibt mir die Übersicht über alle Themen und Methoden.

Ich kann meine Methoden gezielt und ab­­ gestimmt einsetzen.

Sammelt meinen Prüfungsstoff und dokumentiert abprüfbare Inhalte.

Ich kann ihn recyceln und habe für das nächste Jahr alles aufbereitet. Das hilft mir beim erneuten Anwenden.

Der Entwurf ist ein Plan und kein Dogma.

Trägt zur Erfüllung der Lehrplanrichtlinien durch systematische Passung bei.

Hilft mir bei der didaktischen und inhaltlichen Reduktion.

Gibt mir Sicherheit durch Lernzielorientierung und Zeitplanung.

Erfasst das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler.

Der Austausch mit meinen Kolleginnen und Kollegen ist einfacher, weil ich weiß, was ich will und mache.

Meine Kolleginnen und Kollegen können mich einfacher vertreten.

Ich bin noch kein Lehrer/keine Lehrerin und die Auseinandersetzung hilft mir, daran zu denken, was ich zu berücksichtigen habe.

1. Ihr Stundenentwurf ist nicht nur Selbstzweck. Mit ihm verlangsamt sich Ihre Planung. Dies fördert insgesamt die Konsistenz Ihres didaktischen und metho­ dischen Ansatzes.

2. Die Verschriftlichung Ihrer Unterrichtsreihenplanung als Stundenentwurf dient der Vorbereitung auf Ihre Lehrprobe. Hier muss Ihr pädagogisches Han­ deln stimmig sein. Letztlich gibt der Entwurf bereits einen ersten Eindruck, was in der Lehrprobe zu erwarten ist. Er ist Ihre Visitenkarte!

3. Häufig wird der Unterrichtsentwurf gerade durch Lehrende an den Hochschulen zu dogmatisch gehandhabt. Dies ist bereits an dieser Stelle ein großes Missver­ ständnis. Der Entwurf kann maximal eine Planungsgrundlage sein, da es viel zu viele Gründe gibt, von der Planung abzuweichen. Das heißt nicht nur, das plan­ volle Handeln ist vernünftig, sondern auch Ihr flexibler Umgang damit bei • Störungen in der Klasse • Missverständnissen bei Aufgabenstellungen

52

˘ 4.2 Theorie U

• • •

4.2

einem falsch eingeschätzten und gewählten Anspruchsniveau einem tageszeitabhängigen niedrigeren oder höheren Leistungsniveau usw.

Theorie U

Der Höhlengang zum eigenen Warum des Unterrichtens

Unterricht ist nicht nur eine Frage der zielgenauen Planung, sondern auch eine Frage danach, was Ihnen als Lehrerin bzw. Lehrer persönlich wichtig ist. Ein Wandel der LehrLernkultur ist in diesem Sinne nicht allein davon abhängig, dass sich die äußeren Voraus­ setzungen im Bildungssystem verändern. Vielmehr lebt ein Lernkulturwandel davon, wie sich jeder einzelne einen – seinen/ihren – Unterricht in der Zukunft vorstellt. Eine hervor­ ragende Möglichkeit bietet dazu die Theorie U von Scharmer (2009), die eigene Lehrpraxis von der Zukunft her zu gestalten.

Die Theorie U (Abb. 4.2) lässt sich als Ausflug zur Höhlenerkundung verstehen. Es geht darum, in die Tiefe hinabzusteigen und weit unter die Oberfläche des Sichtbaren zu sehen.

Grundlegend ist die Hypothese, dass die innere Haltung des Menschen direkt die Qualität der Ergebnisse beeinflusst (Scharmer 2009). Durch die Methode sollen Veränderungspro­ zesse in Gang gesetzt werden, um unproduktives Verhalten abzulegen. Die Theorie U nach Scharmer steht für die Idee, sich mit Fokus, Hingabe und Tatkraft füreinander zu öffnen.

Im Öffnen lösen sich die komplexen anstehenden Probleme der Schule. Damit ist keine

IQ

Öffnung des Denkens

Öffnung des Fühlens

EQ

Was umfasst das Handeln: Was machen wir?

Was bieten wir? In dieser Kategorie wird konkret beschrieben, was ein Produkt, eine Dienstleistung oder ein Prozess ist.

Wie formuliert den besonderen Weg: Wie gehen wir vor?

Was machen wir anders? Diese Kategorie dient häufig zur Erklärung, worin sich etwas unterscheidet.

SQ Öffnung des Willens / Warum beschreibt die zentrale Idee: Was treibt uns an?

Wofür stehen wir? Dies ist die zentrale Begründung dafür, wie Akteure was tun.

Abb. 4.2 ˘ Modell der Theorie U und des Golden Circle (in Anlehnung an Sinek 2009, S. 39, Scharmer 2009, S. 30 ff.)

53

4 ˘ Theorie U: Ein Arbeitsmodell zur Unterrichtsreihenplanung

4.3

Neue Wege gehen

Die Grundtechnik für einen ­lebendigen Unterricht

Der Höhlengang zur Öffnung des eigenen Willens und der Klärung des eigenen Warums dient der Kohärenz aus Kopf, Herz und eigener Absicht. Diese Kohärenz steht dafür, nicht nur im Bekannten und Vergangenen hängenzubleiben, sondern dem inneren Weg zu fol­ gen und dem, was ans Licht dieser Welt kommen will: Sie selbst. Die U-Kurve unterstützt dabei, die eigenen und gemeinsamen Positionen und Praktiken infrage zu stellen. Es geht darum, das eigene Anliegen und den wirklichen Auftrag zu erkennen, um sich tief und nachhaltig mit ihm verbinden zu können.

Unterrichten, so die Quintessenz, ist nicht nur eine Frage des didaktischen und methodischen Handelns. Unterrichten ist eine Frage der inneren ­Haltung.

Oftmals wird Lehren von der Perspektive der Wirkungen aus betrachtet. Hier dominieren die evidenzbasierte Bildungsforschung und die repräsentativen Lernstandsmessungen wie PISA oder TIMSS. Die Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen betrachtet das Lehren dagegen eher von der Prozessseite. Hier wird gefragt, was passiert wozu und mit welchen Mitteln. Die Theorie U fragt darüber hinaus nach dem Lehrenden und seinen inneren Quellen für seine Lehrtätigkeit. Dies ist häufig der blinde Fleck in den Kollegin­ nen und Kollegen selbst, aber auch in der Pädagogik. In der Debatte um guten Unterricht wird zu einseitig auf die richtigen Methoden gesetzt. Dieser Methodenwahn (vgl. Prescher 2018) allein ist nicht zielführend. Aus der Zusammenarbeit mit angehenden Lehrerinnen/ Lehrern und bereits Lehrenden wird deutlich, dass es einen anderen Zugang braucht, um den Unterricht zu verwirklichen, den sich Lehrende und Schülerinnen und Schüler glei­ chermaßen wünschen.

Scharmer (2011, S. 36 f.) sagt dazu, dass der Erfolg einer Intervention im Wesentlichen vom Intervenierenden abhängt. Es kommt auf die Stärke der eigenen Persönlichkeit an.

Dies entspricht dem Bild Hatties (2009, S. 23 ff.), das er in seiner Studie „Visible Learning“ mithilfe der Auswertung zahlreicher Studien gezeichnet hat. Als besonders wirksam wer­ den das leidenschaftliche Handeln und die Liebe zum Fach, zum Unterrichten und zu den Schülerinnen und Schülern benannt. Bei zunächst oberflächlicher Betrachtung der Stu­ die kann geschlussfolgert werden, dass es ein Primat des Personalen auf den Unterrichtsund Lernerfolg gibt. Strukturelle Momente, über die sich Lehrende so oft beklagen und in ihrem Lamento wie erstarrt verharren, haben einen weitaus geringeren Einfluss. Vom Primat des Inhalts, wie es in der bildungstheoretischen Didaktik postuliert wird, spricht kein Mensch. Gefragt ist vielmehr berufliches Engagement. Enthusiasmus wirkt sich dabei im doppelten Sinne positiv aus, wie Kunter (2011, S. 260 ff.) darstellt: Zwischen der Motivation für die Unterrichtsgestaltung und -verbesserung besteht ein unmittelbarer Zusammenhang zur wahrgenommenen Unterrichtsqualität durch die Schülerinnen und Schüler – und das dürfte bedeutsam sein für die berufliche Zufriedenheit und das Wohl­ befinden.

58

˘ 4.4 Unterrichtsplanung braucht eine positive S­ timmung

4.4

Unterrichtsplanung braucht eine positive ­Stimmung

Ich sehe was, was Du nicht siehst!

Eine Übung zur vertiefenden Reflexion des eigenen didaktischen Handelns ist „Ich sehe was, was Du nicht siehst!“ (vgl. Burow 2006) und läuft folgendermaßen ab: Die Idee ist, über didaktische und pädagogische Grundpositionen innerhalb eines Kollegiums spre­ chen zu können, ohne dass Grundverständnisse, Positionen oder Meinungen aufeinander­ prallen. Die Gefahr wäre zu groß, dass die Teilnehmenden nur darüber diskutieren und streiten würden, wer recht hat. Geschickter scheint es, über einen visualisierten Umweg zu fragen: „Wie nehme ich das didaktische Handeln in meiner Einrichtung und Schule, bei meinen Kolleginnen und Kollegen und/oder mir wahr?“ Dazu sind zunächst verdeckt zwei verschiedene und aussagekräftige Bilder hinter einer Moderationswand (s. Abb. 4.4) ange­ bracht. Jeder Teilnehmende erhält eine Moderationskarte und einen Stift, dann sollen sie die Augen schließen. Der Moderator führt sie mithilfe einer Induktion in eine kurze Ent­ spannung und zum Thema „didaktisches Handeln“. Währenddessen dreht er die Modera­ tionswand mit den Bildern um und stellt die Aufgabe: Wenn Sie gleich ein Zeichen von mir bekommen, dürfen Sie die Augen öffnen.

Sie sehen zwei Bilder. Bitte entscheiden Sie sich spontan für einen Favoriten und schreiben Sie auf, welcher erste Gedanke in Ihnen zum Thema didaktisches Handeln aufkommt. Seien Sie dabei ganz bei sich, ohne beim Nachbarn zu schauen und zu sprechen.

Sobald alle fertig sind, pinnt jeder eine Moderationskarte an das favorisierte Bild. Die Klas­ siker sind auf der Seite der Wildblumenwiese die Karten „Vielfalt“ und „Individualität“.

Dies bezieht sich oftmals auf die Schüler und Schülerinnen und auf die Lehrer und Lehre­ rinnen selbst. Die Wirklichkeit an den Schulen wird hier als bunt und lebendig beschrie­ ben. Demgegenüber stehen bei dem Tulpenfeld die Karten „geradlinig“, „klare (Struktur-) Vorgaben“, „wenig Abwechslung“, „SOP und Handlungsempfehlungen“, „Rhythmisie­ rung“ und „Gleichmacherei“. Die Lehrenden sprechen dann über die Anforderungen einer Berufsausbildung, die bestehenden Lernziele, die mit Blick auf Richtlinien, Standard Ope­ rating Procedures (SOP) und Leitlinien sowie der jeweiligen Rechtsprechung unter den Bedingungen von viel zu wenig Zeit „vermittelt“ werden müssen. Den Lehrenden seien hier oftmals einfach die Hände gebunden.

Die positiven und negativen Geschichten gehen in diesem Vorgehen Hand in Hand.

Sie ergänzen sich, widersprechen sich und bringen dennoch Vielfalt ans Licht. Am Ende nimmt der Moderator ein leeres Flipchart und bringt die Argumentation auf den Punkt.

Er fragt die Teilnehmenden mit Blick auf ihre Erfahrungen und ihren Kontext: „Lassen Sie die geführte Diskussion noch einmal Revue passieren. Nehmen Sie folgenden Satzanfang ‚Didaktisches Handeln ist …‘ und beenden Sie ihn für sich oder Ihre Einrichtung.“ Als Ergeb­ nis werden viele Aspekte genannt, aus denen zum einen sichtbar wird, dass die Lehrenden

65

4 ˘ Theorie U: Ein Arbeitsmodell zur Unterrichtsreihenplanung

Ich sehe was, was du nicht siehst!

Abb. 4.4 ˘ Übung zur vertiefenden Reflexion des eigenen didaktischen Handelns schon viele Ansätze verfolgen, die den Prinzipien eines lebendigen und nachhaltigen Ler­ nens folgen. Didaktisches Handeln wird dabei beschrieben als handlungsorientiert, schü­ lerorientiert, prozessorientiert, lernzielorientiert oder strukturiert. Auf der anderen Seite wird zum Ausdruck gebracht, dass didaktisches Handeln zunächst eine Frage der eige­ nen Haltung ist, in dem sich die Qualität um das Bemühen für die Gestaltung von LehrLernprozessen zeigt. Didaktisches Handeln wird damit insbesondere als ein strukturori­ entiertes Handeln beschrieben, bei dem Lernprozesse kaskadisch geplant werden, Inhalte und Handlungsanforderungen und -weisen durch die didaktische Reduktion zugänglich und nachvollziehbar gemacht werden und ein vielfältiger Blumenstrauß methodischer Ansätze zum Einsatz gebracht wird. Oft finden sich dann Stimmen, die am Ende dieses Prozesses dafür plädieren, die beiden Blumenbilder übereinanderzulegen bzw. miteinan­ der zu verschmelzen. Didaktisches Handeln, so deren Fazit, ist kein „entweder – oder“, son­ dern in den meisten Fällen ein „sowohl – als auch“. Danach formuliert die Gruppen eine gemeinsame Überschrift für die Ergebnissicherung (s. Abb. 4.5).

66

6

Gliederungsbausteine der Unterrichtsreihenplanung: Die Unterrichtsplanung im Detail

6 ˘ Gliederungsbausteine der Unterrichtsreihenplanung: Die Unterrichtsplanung im Detail

6.1

Anordnungsmöglichkeiten der ­Gliederungsbausteine

Vor- und Nachteile verschiedener ­Strukturierungen Aus dem U-Modell wird sichtbar, dass es ein klares Vorgehen bei der Unterrichtsplanung und -vorbereitung gibt. Die Gliederungsbausteine zur Unterrichtsreihenplanung decken sich dabei grundsätzlich mit denen des üblichen schriftlichen Stundenentwurfes zur Vor­ bereitung einer Lehrprobe. Für die Reihenplanung ist beispielsweise eine Bedingungs­ analyse durchzuführen, die formal auch in den Stundenentwurf hineingehört. Außerdem wird auf der Ebene der Reihe die Sachanalyse I als grobe und oberflächliche Darstellung ausgearbeitet, während für die Einzelstunde die Sachanalyse II die Inhalte detaillierter erfasst. Hier gilt es, ein Gespür zu bewahren, auf welcher Ebene der Unterrichtsplanung und -vorbereitung Sie sich bewegen.

Grundsätzlich besteht aus konzeptioneller Sicht das Problem, dass in der Hochschullehre die Themen Unterrichtsreihenplanung und schriftlicher Stundenentwurf für die Einzel­ stunde didaktisch getrennt werden. Einerseits ist diese Trennung sinnvoll, da die Reihe die mittelfristige Unterrichtsplanung betrifft und mit dem Thema Curriculumsentwicklung kombiniert wird. Andererseits irritiert diese Trennung Studierende oftmals, weil insbeson­ dere in der Lehrprobenvorbereitung die Reihe im engeren Sinne nicht mitbetrachtet wird.

Oftmals steht dann nicht der Unterricht als komplexes Gefüge im Zentrum der Aufmerk­ samkeit, sondern die konkrete Prüfungsleistung eines Studienmoduls oder Seminars.

Für eine UR können sich zwei Gliederungsmöglichkeiten ergeben (Tab. 6.1). Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Planung und Gliederung kein ausschließlich linearer Pro­ zess ist, sondern ein iterativer. Das heißt, Sie beginnen vielleicht Ihre Reihenplanung mit der Bedingungs- und Situationsanalyse. Die gewonnenen Erkenntnisse wirken sich auf die Sachanalyse und die didaktische Analyse aus. Es kann aber auch sein, dass Sie mit der didaktischen Analyse beginnen, weil Sie sich zunächst Klarheit über die anvisierten Lern­ ziele im Schulcurriculum verschaffen möchten. Sie können sich die einzelnen Elemente als ein didaktisches Mobile vorstellen. In der Verschriftlichung mag Ihr Ansatz linear wirken, in der Erarbeitung hängen jedoch alle Elemente miteinander zusammen, sind gleicher­ maßen füreinander ursächlich und voneinander abhängig. Esslinger-Hinz, Giovannini und Hannig (2013, S. 17 ff.) bieten daher unterschiedliche Varianten des Zugriffs und der Anordnung an (s. Abb. 6.1).

Jede der Vorgehensweisen hat Vor- und Nachteile. Mit Seminarteilnehmern lassen sich diese in Arbeitsgruppen ergründen und diskutieren. Wichtig ist dabei, sich die jeweili­ gen Vorzüge einmal bewusst zu machen. Deutlich wird dann schnell, dass dies nicht nur eine akademische Übung ist, bei der die Vorteile des einen Anordnungsvorschlages die Nachteile des anderen Anordnungsvorschlages darstellen. So kann es zum einen sinnvoll erscheinen, zunächst die Anordnung bei den Lernzielbereichen und Kompetenzangaben zu beginnen, um herauszuarbeiten, worauf eine Unterrichtsreihenplanung abzielt. Zum anderen kann es zweckmäßig sein, mit der Bedingungsanalyse der eigenen Lerngruppe zu beginnen, da eine Lerngruppe beispielsweise einmal aus Abiturienten oder aus Real­

88

˘ 6.1 Anordnungsmöglichkeiten der G ­ liederungsbausteine

Tab. 6.1: Gliederungsmöglichkeiten der schriftlichen Unterrichtsreihenplanung und des schriftlichen Stundenentwurfes Gliederungsvorschlag schriftliche Unterrichtsreihenplanung

Gliederungsvorschlag schriftlicher Stundenentwurf

1. Einleitung

1. Einleitung

2. Bedingungs- bzw. Situationsanalyse • Bedingung durch Gesetz und Lehrplan • Bedingung der Lernenden • Bedingung der/des Lehrenden • Bedingung der Lernumgebung

2. Bedingungs- bzw. Situationsanalyse • Bedingung durch Gesetz und Lehrplan • Bedingung der Lernenden • Bedingung der/des Lehrenden • Bedingung der Lernumgebung

3. Sachanalyse I (Aspekte) • 360-Grad-Analyse • sachlogische Struktur

3. Sachanalyse II (Inhalte) • 360-Grad-Analyse • sachlogische Struktur

4. Didaktische Analyse I • Perspektivenschema zur Lernpotenzial­ entfaltung eines Lerngegenstandes • didaktische Analyse zur Lernzielformulierung eines Lerngegenstandes auf Ebene der Grobziele

4. Didaktische Analyse II • Einordnung Einzelstunde in Unterrichtsreihe • Perspektivenschema zur Lernpotenzial­ entfaltung eines Lerngegenstandes • Lehr-Lernziele: didaktische Reduktion auf Feinziele der Einzelstunde

5. Anordnung • Intention = Idee + Unterrichtskonzepte • Unterrichtsreihe im Überblick: Motto und Methoden • (Einordnung Einzelstunde in Unterrichts­ reihe) 5. Planungsentscheidungen bzw. methodische Entscheidungen • methodische und organisatorische Entscheidungen • Material- und Ressourcenbedarfe • Verlaufsübersicht Einzelstunde, Anlage mit Medien, Tafelbildern, Arbeitsaufträgen sowie Ergebniserwartungen 6. Lernerfolgskontrolle • Transfer, Wiederholung, Prüfung 6. Literaturverzeichnis

7. Literaturverzeichnis

schülern bestehen kann. Dies macht eine Anpassung der didaktischen Reduktion und eine Auswahl der Inhalte sowie Lernmethoden unter Umständen erforderlich. Mit der Sach­ analyse in die Unterrichtsreihenplanung einzusteigen, kann aber ebenso hilfreich sein.

Der Ein- und Überblick in den Raum inhaltlicher Möglichkeiten gibt oftmals Sicherheit in der Beurteilung der weiteren Vorgehensweise und dient immer wieder als Anker, sich selbst seines Könnens und seiner Fähigkeiten in einem Themengebiet zu versichern.

Entscheidend ist, dass alle drei Bestandteile aufeinander aufbauen. Das ist dann nicht nur eine Frage der logischen Strukturierung, sondern wird ganz wesentlich durch das eigene didaktische Selbstverständnis beeinflusst. Das heißt – im Sinne der zugrunde lie­ genden didaktischen Modelle und didaktischen Prinzipien im Baum des lebendigen Ler­ nens (Kap. 3) –, dass das individuelle pädagogische Grundverständnis und die damit mögli­

89

6 ˘ Gliederungsbausteine der Unterrichtsreihenplanung: Die Unterrichtsplanung im Detail

1. Anordnungsvorschlag Didaktische Analyse: Lernzielbereiche / Kompetenzangaben

Sachanalyse: Der Unterrichtsgegenstand

Bedingungs- / Situationsanalyse: Lerngruppe / Voraussetzung

Sachanalyse: Der Unterrichtsgegenstand

Didaktische Analyse: Lernzielbereiche / Kompetenzangaben

Didaktische Analyse: Lernzielbereiche / Kompetenzangaben

Sachanalyse: Der Unterrichtsgegenstand

Didaktische Analyse: Lernzielbereiche / Kompetenzangaben

Bedingungs- / Situationsanalyse: Lerngruppe / Voraussetzung

2. Anordnungsvorschlag Bedingungs- / Situationsanalyse: Lerngruppe / Voraussetzung 3. Anordnungsvorschlag Bedingungs- / Situationsanalyse: Lerngruppe/Voraussetzung 4. Anordnungsvorschlag Sachanalyse: Der Unterrichtsgegenstand

Abb. 6.1 ˘ Anordnungsvorschläge der Unterrichtsreihenplanung (in Anlehnung an Esslinger-Hinz, Giovannini und Hannig 2013, S. 17 ff.) chen und relevanten methodischen Zugriffe einen wesentlichen Einfluss auf die Richtung der Reihenplanung haben. Die Komponenten daher anders zu visualisieren und ihre Bezüge zu thematisieren, erleichtert den Studierenden den Zugriff auf das Thema. Dies ist insbesondere wichtig, weil die Entwicklung einer Unterrichtsreihe allein aus Sicht der Sachanalyse eine immense Komplexität haben kann. Der scheinbar lineare Aufbau durch die vorgegebene Gliederung bewirkt dann oftmals Irritationen und führt zur Frage, wie die Studierenden das in den Griff bekommen und strukturieren sollen.

Didaktische Analyse: Lernzielbereiche / Kompetenzangaben

Sachanalyse: Der Unterrichtsgegenstand

Bedingungs- / Situationsanalyse: Lerngruppe / Voraussetzung

Abb. 6.2 ˘ Iterative Bearbeitung der Strukturbausteine der Unterrichtsreihenplanung

90

˘ 7.3 Die Sachanalyse

7.3

Die Sachanalyse

Einzuordnen ist die Unterrichtsreihe in das LF 2.3 „Präklinische Maßnahmen an Patien­ tinnen und Patienten mit Traumata durchführen“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2018, S. 32). Hier werden auch die Zielformulierungen genannt, die im Folgenden auf die Unterrichtsreihe angepasst dargestellt werden. Daneben sind wei­ tere Ziele sowohl aus der NotSan-APrV als auch dem NotSanG für die Unterrichtsreihe zu berücksichtigen (s. Anhang 7.D). Im folgenden Kapitel sind diejenigen Themen mit den entsprechenden Inhalten festgehalten, die für die Reihe relevant sind. Der Autor der Unterrichtsreihe gründet seine thematische und inhaltliche Auswahl auf den Fächer- und Themenvorgaben des BayLpNotSan, den verfügbaren Fachinformationen (z. B. Literatur) und der Bedingungsanalyse. Die Darstellung erfolgt in zwei Mindmaps.

7.3.1

Die Themenbereiche der Versorgung von lebens­ bedrohlichen Blutungen

Die erste Mindmap (Abb. 7.1) zeigt eine mögliche Grundgliederung des Themas, welche in Abbildung 7.2 um mögliche Fächerinhalte aus der dreijährigen Ausbildung ergänzt wird.

Diese Sammlung betrachtet das gesamte Spektrum der Blutungskontrolle und wird später didaktisch reduziert (Kap. 7.5.1).

Die präklinische Blutungskontrolle und die Möglichkeiten der Versorgung sind ein wesentlicher Bestandteil der Notfallmedizin und sehr mit dem Überleben der Patienten assoziiert. Gemäß Helm et al. (2018, S. 328) „[…] ist die ‚kritische‘ Blutung die häufigste prä­ hospital vermeidbare Todesursache […]. [Sie ist] mit nahezu 70 % führend […]“. Dement­ sprechend hat dieses Thema einen hohen Stellenwert sowohl innerhalb der präklinischen Forschung als auch innerhalb des LF 2.3 der NotSan-Ausbildung.

Verbindungen zu anderen Themenkreisen ergeben sich mit allen Aspekten der ABCDEVersorgung. Besondere Beachtung sollten als Ausblick das Volumenmanagement, die Geschwindigkeit der Einsatzabarbeitung und die Analgesie finden. Die Vorgehensweise der Blutungsversorgung wird interdisziplinär (anästhesiologisch und chirurgisch) in den Leitlinien und der Fachliteratur aufgearbeitet (Tab. 7.14). Als Leitgedanke kann zusammen­ gefasst gesagt werden, dass sichtbare starke Blutungen schnellstmöglich gestillt wer­ den müssen. Ein simples Verschließen der Wunde ist oftmals nicht ausreichend, es muss auch an der Blutgerinnung angesetzt werden. Ein hoher Blutverlust führt zum Schock, der unbehandelt möglicherweise letal endet und unter allen Umständen in seiner Endstrecke vermieden werden muss. Ist die Blutung nicht kontrollierbar, muss der Patient so schnell wie möglich einer chirurgischen Interventionsmöglichkeit zugeführt werden. Die thema­ tische Gliederung der Unterrichtsreihe zeigt die Tabelle 7.4.

Das Thema gliedert sich in Grundwissen, Erkennen der Blutung (Untersuchung des Patienten/der Patientin), Therapie und Erfolgskontrolle. Für die erfolgreiche Versorgung ist Wissen aus den Bereichen Anatomie/Physiologie und Pathophysiologie als Basis not­ wendig, für das Erkennen der Blutung die Untersuchungstechniken und für die Versor­

133

7 ˘ Unterrichtsreihenplanung „Die Versorgung von lebensbedrohlichen äußeren Blutungen“

Umgang mit Beteiligten

Blutungskontrolle

Anatomie und Physiologie

Lebensbedrohliche Blutungen

Versorgung von nicht lebensbedrohlichen Wunden und Verletzungen: Verbandlehre, aseptisches Arbeiten (ANM, LF 1.4)

Eigenschutz

Hygienevorschriften (BK, LF 1.2)

Körperliche Untersuchung der Traumapatientin oder des Traumapatienten (ANM)

Dokumentation bei Traumapatientinnen und Traumapatienten (TRMQ, LF 2.3)

hellblau Themengebiet

Strukturierte Untersuchung im Rettungsdienst

Primary Assessment

First Look

Fokussierte Untersuchung

Secondary Assessment

Beurteilung von Unfallmechanismen (ANM, LF 2.2)

Körperliche Untersuchung der Notfallpatientin oder des Notfallpatienten (ANM, LF 2.2)

Abk.: Fach: MNG Medizinisch-naturwissenschaftliche Grundlagen TRMQ Team-Resource-Management und Qualitätsmanagement D Deutsch

Pathophysiologie

Fach: Allgemeine Notfallmedizin Sozialwissenschaftliche Grundlagen Organisation und Einsatzlehre Berufs- und Staatsbürgerkunde spezielle Notfallmedizin

134

Diverse Blutungsquellen

Legende

Abk.: ANM SWG OE BK SNM

Abb. 7.1 ˘ Für die Versorgung von Blutungen wichtige Themengebiete (nach: BayLpNotSan)

˘ 7.3 Die Sachanalyse

Volumenmanagement

Hämorrhagischer Schock

Permissive Hypotension bei nicht kontrollierbaren Blutungen

Tourniquet ITClamp® Hämostyptika Woundpacking

DBRD ÄLRD

Arzneimittellehre (MNG, LF 1.5)

Patientenversorgung anhand Traumaalgorithmen (ANM)

S3 Polytrauma Leitlinie Stufenschema

Leitlinien / Empfehlungen Erweiterte Versorgung von lebensbedrohlichen Wunden und Verletzungen (ANM)

Einfache Maßnahmen zur Behandlung von Störungen der Vitalfunktion Kreislauf inkl. Stillung lebensbedrohlicher Blutungen (ANM, LF 1.2)

Stumpf Spitz

Risswunden

Verbrennung / Verätzung

Quetschwunden Stichwunden Schürfwunden

Arm- und Handverband

Bein- und Fußverband

Aufbau des Gefäßsystems Abschnitte des Kreislaufs

Gehirn

Anatomie und Physiologie der Vitalfunktion Kreislauf (MNG, LF 1.2)

Bauchorgane (Verdauungsorgane, Leber, Milz, Urogenitaltrakt)

Anatomie und Physiologie der Organe (MNG, LF 1.4)

Funktion / Aufgaben

Brustorgane (Speiseröhre, Herz, Lunge)

Aufbau

Oberhaut

Lederhaut, Unterhaut

Anhangsgebilde

Beeinflussung der Blutgerinnung (SNM, LF 2.3)

Temperatur

Blutgerinnung

Hämostase

Letale Trias

Blut und Lymphe

Disseminierte Intravasale Koagulopathie (DIC)

Sicherheitsschuhe (S3)

Hose

Jacke

Säure-Basen-Haushalt

Persönliche Schutzausrüstung nach Vorgaben der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung (DGUV) (OE, LF 1.3)

Tragen von Handschuhen

Arbeitsschutzmaßnahmen (BK, LF 1.2)

Strukturierte Untersuchung im Rettungsdienst

Primary Assessment

First Look

Fokussierte Untersuchung

Secondary Assessment

Körperliche Untersuchung der Notfallpatientin oder des Notfallpatienten (ANM, LF 2.2)

Beurteilung von Unfallmechanismen (ANM, LF 2.2)

Index

Schock

Stadien

Kompensationsmechanismen

Zu niedriger Blutdruck

Permissive Hypotension bei insuffizienter Blutstillung, Stufenschema zur Blutungskontrolle

Auswirkungen von starken Blutungen

Hämorrhagischer Schock

Technische Regeln für biologische Arbeitsstoffe (TRBA 250) (BK, LF 1.2)

Schockbekämpfung und Vorbeugung

Allgemeine Frakturenlehre (ANM, LF 2.3)

Pathophysiologie der Vitalfunktion Kreislauf (MNG, LF 1.2 und LF 1.4)

Penetrierende Verletzungen (SNM, LF 2.3)

Lebensbedrohliche Blutungen (SNM, LF 2.3)

Pathophysiologie der Vitalfunktion Kreislauf (MNG, LF 2.3)

Dokumentation bei Traumapatientinnen und Traumapatienten (TRMQ, LF 2.3)

Körperliche Untersuchung der Traumapatientin oder des Traumapatienten (ANM)

Hygienevorschriften (BK, LF 1.2)

Eigenschutz

Anatomie und Physiologie der Haut (MNG, LF 1.4)

Anatomie und Physiologie

Pathophysiologie

Lebensbedrohliche Blutungen

Grundsätze der Wundversorgung

Versorgung von nicht lebensbedrohlichen Wunden und Verletzungen: Verbandlehre, aseptisches Arbeiten (ANM, LF 1.4)

Blutungskontrolle

Physiologische Eigenschaften des Gefäßsystems

Versorgung von Brandwunden

Verbandstoffarten

Wundversorgung und Verbände

Wundheilung

Wundarten

Wundursachen

Diverse Blutungsquellen

Umgang mit Beteiligten

Pharmakotherapie: Analgesie, Narkoseeinleitung, Volumensubstitution (SNM, LF 2.3)

Besondere Bedürfnisse von Beteiligten (SWG, LF 2.3)

Besondere Bedürfnisse von verunfallten Patientinnen und Patienten (SWG, LF 2.3)

Grundlagen der Patientenkommunikation (SWG, LF 1.2)

Kommunikation mit Betroffenen und Beteiligten (D, LF 2.3)

Kopfverletzungen (SNM, LF 2.3)

Grundlagen der Kommunikation (Schulz von Thun, Watzlawick) (D, LF 1.1)

Bauchverletzungen (SNM, LF 2.3) Verletzungen des Beckens (SNM, LF 2.3)

Thoraxtraumata (SNM, LF 2.3)

Verletzungen der Extremitäten (SNM, LF 2.3)

Schulterverband

Verbandtechnik unterschiedlicher Verbände

Amputationsverletzungen (SNM, LF 2.3)

Kopfverband

Abb. 7.2 ˘ Mögliche Fächerinhalte im Kontext lebensbedrohlicher Blutungen

135

7 ˘ Unterrichtsreihenplanung „Die Versorgung von lebensbedrohlichen äußeren Blutungen“

Tab. 7.4: Thematische Gliederung der Unterrichtsreihe Gliederungspunkt

Themengebiet

Grundwissen

Wissen aus den Bereichen Anatomie, Physiologie, Pathophysiologie, Hygiene und Eigenschutz als Basis

Erkennen der Blutung

Untersuchungstechniken, Blutungsquellen

Therapie

Umgang mit den Hilfsmitteln (Blutungskontrolle, Verbandlehre), Erfolgskontrolle, Dokumentation, Umgang mit Beteiligten

gung der Umgang mit den Hilfsmitteln (Blutungskontrolle, Verbandlehre). Außerdem sind der Eigenschutz und die Hygiene ein wichtiger Bestandteil. Der Umgang mit Beteiligten und die Dokumentation fließen in die Versorgung ebenfalls mit ein. Für eine bessere Über­ sicht zeigt Abbildung 7.1 die Themengebiete der Gliederung als Mindmap. Im nächsten Schritt werden für diese Themengebiete die passenden Inhalte gezeigt (Abb. 7.2). Sofern es sich um die Themenvorgabe eines Schulfachs handelt, ist dieses durch die entsprechende Lernfeld- und Fachangabe in Klammern ergänzt, z. B. (SNM, LF 2.3).

7.3.2

Medizinische Inhalte der Unterrichtsreihe und ­Hintergrundwissen

Die medizinischen Inhalte der UR dienen sowohl der Vorbereitung des Lehrenden als auch zum Überblick und zur didaktischen Reduktion. Vorausgehend zu den Sachinformationen erlaubt Tabelle 7.5 eine Zuordnung der Themengebiete aus Abbildung 7.2.

Die Sachinformationen sind so aufbereitet, dass sie später einzelnen Fächern zugeord­ net werden können. Nach den Überschriften ist das Schulfach angegeben, dem der Inhalt zugeordnet werden kann. Die Überschriften entsprechen namentlich weitestgehend den vorgegebenen Themen aus dem BayLpNotSan. Tab. 7.5: Themenzuordnung zu den Kapiteln in der Sachanalyse

136

Thema

Zuordnung

Blutungskontrolle

Kapitel 7.3.2.6 und 7.3.2.7

Anatomie / Physiologie

Kapitel 7.3.2.3

Pathophysiologie

Kapitel 7.3.2.2, 7.3.2.4 und 7.3.2.5

Umgang mit Beteiligten

wird parallel in einer anderen Reihe unterrichtet

Eigenschutz

wurde bereits unterrichtet

Hygienevorschriften

wurde bereits unterrichtet

Dokumentation

Kapitel 7.3.2.1

Versorgung von nicht lebensbedrohlichen Wunden

wurde bereits unterrichtet

˘ 8.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen ­e ntwickeln

8.1

Fachliche und überfachliche Kompetenzen ­entwickeln

Bedingungen für Lernen und Lernmotivation in der ­beruflichen Bildung zum Notfallsanitäter Im Rahmen der didaktischen Weiterentwicklung der Ausbildung zur Notfallsanitäterin/ zum Notfallsanitäter besteht aus bildungstheoretischer Perspektive die Herausforderung, die Lernangebote so zu gestalten, dass kritische Kompetenzen zuverlässig und transferori­ entiert erworben werden. Es geht um die Frage, wie neben einer Dominanz fachlicher und kognitiver Ansätze in der Lehr-Lernprozessgestaltung auch die Domänen sozialer, perso­ naler und methodischer Kompetenzen als überfachliche Kompetenzen im Rahmen päda­ gogischer Interaktionen und Interventionen mehr adressiert und entwickelt werden kön­ nen, um einen handlungskompetenten und eigenverantwortlich agierenden NotSan nach drei Jahren Ausbildung in die Praxis zu entlassen.

In der Betrachtung der Kompetenzdebatte zeichnen sich vier zusammenhängende Aspekte ab, die im Wesentlichen dazu beitragen, Kompetenzen zu entwickeln: 1. das selbstbestimmte Erbringen von Arbeitsleistungen bzw.

2. das selbstgesteuerte Lernen (vgl. Rienties und Rivers 2014, S. 2 ff.) und 3. das Arbeiten in sozialer Interaktion sowie 4. die Motivation zur Erbringung einer Lernleistung.

Verschiedene Kompetenzmodelle lassen sich dahingehend zusammenfassen (vgl. Schae­ per und Briedis 2004; Erpenbeck und Heyse 1999), dass sich fachliche und überfachliche Kompetenzen aus gruppen- und beziehungsorientiertem Verhalten sowie sozialer Koope­ ration und Kognition ergeben. Gemeint sind damit Faktoren, die zu jedem Zeitpunkt für das erfolgreiche Arbeiten in Gruppen, also in sozialer Interaktion (z. B. wie in Kollegien und Klassenverbünden), verantwortlich sind oder umgekehrt: Faktoren, die durch das Arbeiten in Gruppen trainiert werden.

Der Ansatz eines patientenprozessorientierten Lernens mittels Lernaufgaben (kurz PPOLA als Akronym für patientenprozessorientierte Lernaufgabe[n]), wie er hier dargestellt wird, kann in diesem Sinne als Träger eines sozialinteraktiven Moments und als Stimulator emotionsaktivierenden Lernens verstanden werden, da über die Qualität der Beziehungen, der konkreten Zusammenarbeit und der zu erarbeitenden Lernprodukte verschiedene Ref­ lexions- und Kollaborationsprozesse und anschließende situierte kognitive Muster durch ein Lernen am Modell angesprochen werden (vgl. Vohle und Reinmann 2012, S. 414 ff.).

Soziale Kompetenz kann dabei verstanden werden als die Bereitschaft und Fähigkeit, in sozialen Situationen und spezifischen Kontexten individuell motivierte Handlungspläne zu realisieren (vgl. Faulstich 1998), während personale Kompetenz die Fähigkeit zu mora­ lisch selbstbestimmten Handeln, die Behauptung eines positiven Selbstkonzeptes und die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit umfasst (vgl. Reetz 1999). Auch die Bereit­ schaft zur Persönlichkeitsentwicklung und Offenheit für Veränderungen wird im Wesent­ lichen durch das selbstgesteuerte Lernen und eine produktisierende und situierte pädago­

177

8 ˘ Interlude: Patientenprozessorientierte berufliche Bildung mit Lernaufgaben und Lernprodukten

gische Lehr-Lernprozessgestaltung beeinflusst, da in den sich ergebenden Lernprozessen altes Wissen und eventuell auch Einstellungen kritisch reflektiert werden müssen. Es besteht eine interdependente Beziehung zwischen Emotionen und den Aspekten Motiva­ tion zur Leistung, Selbstregulation/-steuerung und der Lernzielerreichung. Eine lösungsund aufgabenbezogene Intelligenz bzw. die Moderation des individuellen emotionalen Selbstmanagements durch patientenprozess- und lernaufgabenorientierte Lernumgebun­ gen beeinflussen die Lernwirksamkeit von schulischen Bildungsangeboten (vgl. Rienties und Rivers 2014, S. 2 ff.).

Ein weiterer besonderer Moderator für die Entwicklung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen ist die Motivation eines Individuums zur Erbringung einer Lernleistung.

Dies hat Einfluss auf die Wirksamkeit des selbstgesteuerten Lernens (vgl. Koch 2011), aber auch auf den Grad der Auseinandersetzung eines Individuums mit seiner Arbeits- und Lerngruppe (vgl. Bandura 1979) bzw. vice versa beeinflussen diese Faktoren die Motivation zur Lernleistung (den Zusammenhang verdeutlicht Abb. 8.1).

Eine Kompetenzentwicklung kann daher nicht einseitig auf fachlichen Output ausge­ richtet sein, wie dies aus der NotSan-Ausbildung immer wieder berichtet wird oder wie ärztliche Kolleginnen/Kollegen hin und wieder postulieren, dass es in der Ausbildung nur darum gehen könne, Grundlagen zu vermitteln, und die Umsetzung von Algorithmen auszubilden sei (vgl. Schoolmann 2017, S. 264). Es kann nicht nur darum gehen, Algorith­ men kennenzulernen und im blinden Leitliniengehorsam umzusetzen. Vielmehr braucht es einen Ansatz, der Lehr-Lernprozesse dahingehend ausrichtet, dass kompetenzgenerie­ rende Lösungsmuster entwickelt werden, die Basis einer Sach- und „Algorithmenkompe­ tenz“ sind und nicht umgekehrt. Eine bewusste und mit gesundem Menschenverstand sowie fachlichem Know-how begründbare Abweichung im Algorithmus würde darin als verwirklichte Kompetenz in einem performanten Handeln sichtbar werden.

Es bedarf daher eines Ansatzes, der die verschiedenen Aspekte in den verschiedenen sozialen Akteurskonstellationen der Auszubildenden aufgreift und dann einer Bewertung zuführt. Das Verständnis der patientenprozessorientierten (PPO) beruflichen Bildung mit dem Tool zur Erstellung von patientenprozessorientierten Lernaufgaben, das in ein kom­ plexes Kompetenz-Entwicklungs-Assessment eingebettet ist, soll vor diesem Hintergrund als Bezugsrahmen für eine NotSan-Ausbildung dienen, die über ein produktisierendes Ler­ nen mittels Lernprodukten ein formatives und summatives Assessment kombiniert (vgl.

Boud und Falchikov 2006, S. 411). Diese Form des Assessments dient dazu, die Lehr-Lern­ prozesse in einer kompetenzorientierten Perspektive zu gestalten, um eine ErwartungsErwartungs-Verschränkung zu ermöglichen und damit einen Beitrag für eine veränderte Lernkultur zu leisten (vgl. Shepard 2000, S. 13).

Dieses Verständnis eines Kompetenz-Entwicklungs-Assessments folgt dem Konzept des Constructive Alignment (vgl. Biggs 1996, S. 347). Dem Constructive Alignment geht es darum, die Lernziele mit Lehr-Lernmethoden zu Lernergebnissen zu kombinieren. Dabei geht es im verfolgten Ansatz darum, dass die Entwicklung und Erarbeitung von Lern­ produkten genau dieses Alignment sicherstellt. Das heißt, die Planung eines Unterrichts nimmt ihren Ausgangspunkt nicht bei den zu vermittelnden Inhalten, sondern beim zu erreichenden Ergebnis.

178

2

1

3

Motivation, MotivationLeistung Leistung zuzuerbringen erbringen und undzuzulernen Lernen un ner

„Ler dH

raktion“

und Inte

nge n“

Soziale Erwartungen

Azubi

Selbsterwartungen

Person mit Identität

Personalkompetenz

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altu

Organisationen mit Institutionen

Fachliche Erwartungen

Berufsschüler/-in NotSan

PPOLA

Fachkompetenz Sozialkompetenz

Erbringung selbstbestimmter Arbeits- und Lernleistungen

4

Arbeit in sozialen Gruppen

Fachliche und überfachliche Kompetenz

Constructive Alignment

˘ 8.1 Fachliche und überfachliche Kompetenzen ­e ntwickeln

Methodenkompetenz

Abb. 8.1 ˘ Theoretisches Modell der Kompetenzentwicklung im Rettungsdienst

179

Selbstgesteuertes Lernen

8 ˘ Interlude: Patientenprozessorientierte berufliche Bildung mit Lernaufgaben und Lernprodukten

8.2

Lernprodukte

Entscheidende Zwischenstationen auf dem Weg zur Handlungskompetenz „Das Lernprodukt ist das zentrale Element im Lernprozess. Lernprodukte können materieller Art (z. B. Tabelle, Skizze, Diagramm) oder immaterieller Art sein. Sie spiegeln die Konstruktionsleistungen der Lerner wider und sind individuell, vielfältig, dürfen fehlerhaft sein und müssen diskursiv verhandelbar sein.“ (Leisen 2011, S. 10 f.)

Metaphorisch ausgedrückt, können Lernprozesse als Wege auf einer Landkarte der Hand­ lungskompetenz gesehen werden. Lernprodukte sind Zwischenstationen auf dem Weg, den die Schülerinnen und Schüler beschreiten, um zur entsprechenden Handlungskom­ petenz zu gelangen. Ein Lernprodukt im Rahmen von PPOLA orientiert sich an den Pati­ entenprozessen. Jeder Prozess soll von den Schülerinnen und Schülern in Lernproduk­ ten dargestellt werden. Es handelt sich um Listen, Darstellungen oder auch plastische Modelle, wie z. B. Skulpturen. Kumuliert führen die Produkte zum Endprodukt der jeweili­ gen PPOLA, der Handlungskompetenz. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, Lernprodukte so zu entwerfen, dass die Schülerinnen und Schüler durch das Erstellen bestimmte Kompe­ tenzen entwickeln, die sich in dem Produkt wiederfinden. Daran lassen sich für alle nach­ vollziehbar die erworbenen Kompetenzen in der abschließenden Reflexion darstellen.

Die Tabellen 8.1 bis 8.4 zeigen eine Übersicht über die gängigen und häufig verwendeten Lernprodukte, wie Müller (2011, S. 151) sie zusammenfasst. Um dem Kompetenzerwerb von notwendigen Handlungen für die NotSan-Ausbildung gerecht zu werden, wurden sie um die Handlungsprodukte (Müller 2017b, S. 7) ergänzt, welche von den Autoren ver­ wendet werden. Die zu fördernde Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler orientiert sich hierbei am „Modell der vollständigen Handlung“ (Küper und Mendizábal 2018, S. 162).

Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden also durch das Lernprodukt sicht­ bar bzw. anderen medial zugänglich gemacht. Das Lernprodukt dient wesentlich dem Nachweis und der Archivierung eines Lernergebnisses. Gleichzeitig ermöglicht es „[…] die Diagnose des Lernstandes […]“ (Leisen 2011, S. 11). Zusätzlich erwerben die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit neuem und altem Wissen verschiedene Fähigkeiten und Fer­ tigkeiten zur Ausbildung der eigenen Fach-, Methoden-, Sozial-, Kommunikations- und auch Personalkompetenz (FK, MK, SK, KK, PK). Um die Lernprodukte effektiv einzusetzen, bedarf es gewisser Regeln und dem Wissen um die Eigenschaften eines Lernproduktes.

Nach Leisen (2011, S. 11) sollen Lernprodukte folgende Bedingungen erfüllen: • Sie sind vielfältig, d. h., es gibt verschiedene Bearbeitungswege und Lösungs­ möglichkeiten.

• Sie sind für Lerner bearbeitbar, d. h., sie müssen nicht perfekt und können fehler­haft sein.

180

˘ 9.3 Anordnung der Unterrichtsreihe

9.3

Anordnung der Unterrichtsreihe

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit der Intention zur Unterrichtsreihe und soll einen Über­ blick über den allgemeinen Aufbau sowie den zeitlichen Ablauf verschaffen. Bevor der zweite Schritt des Planungstools exemplarisch angewandt wird, werden die Unterrichts­ prinzipien, die der URP zugrunde liegen, erörtert.

9.3.1

Intention

Die UR ist so konzipiert, dass sie die Schülerinnen und Schüler über die reine Wissensver­ mittlung zur vollständigen Handlung führt. Die in LF 2 vermittelten theoretischen Hinter­ gründe dienen als Fundament zur Heranführung an das Thema. Die Inhalte werden jetzt im LF 7 anhand einer umfangreichen Lernaufgabe vermittelt, welche beide Lernfelder mit­ einander verbindet. Hier erfolgt die abschließende Verdichtung der notwendigen Kompe­ tenzen. Mithilfe der Produkte können an dieser Stelle individuelle Lernstände dargestellt und durch den Lehrenden beurteilt und verbessert werden.

9.3.2

Lehrorientierung und Unterrichtsprinzipien

Der Schwerpunkt der UR liegt in der praktischen Umsetzung theoretischen Wissens.

Daher gelten bei der Umsetzung als zentrale Prinzipien Handlungsorientierung (vgl. Wia­ ter 2018, S. 28 f.) sowie Patientenprozessorientierung (Müller, König und Prescher 2019).

Um die Lernziele zu erreichen und die Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern, wird der weitere Verlauf der UR nach den folgenden Prinzipien geplant: • Prinzip der Ganzheit und Mehrperspektivität: Das Thema wird geschlossen, jedoch nicht rein additiv dargestellt. Die Inhalte bauen logisch aufeinander auf und greifen ineinander. Ziel ist, dass sich den Schülerinnen und Schülern der Sinn und die Bedeutung der verschiedenen Anteile erschließen. Die einzelnen Anteile werden prozessorientiert strukturiert und differenziert, ihre innere Ver­ bundenheit wird herausgearbeitet (z. B. Wie hängt ein D-Problem mit einem vorhandenen B-Problem zusammen oder wie kann es dazu führen?)

• Prinzip der Veranschaulichung und Digitalisierung: Der Fokus liegt hierbei auf der sinnlichen Wahrnehmbarkeit der Inhalte. Die Schülerinnen und Schüler sol­ len über alle Sinne angesprochen werden und konkrete Erfahrungen machen.

Lerninhalte sind mithilfe von Lernaufgaben und Produktisierungserwartungen so aufzubereiten, dass Schülerinnen und Schüler sich über Sinneseindrücke eine genaue Vorstellung und eine sachgemäße Kenntnis verschaffen können.

• Prinzip der Motivation und Volition: Die Schülerinnen und Schüler sollen moti­ viert werden, die Inhalte in ihrem täglichen Arbeitsleben umzusetzen und als Vorbilder zu fungieren, d. h., auch andere zu motivieren, das ABCDE-Schema anzuwenden. Dieses Prinzip ist eng verknüpft mit dem Prinzip der Veranschau­ lichung und Digitalisierung, indem Diagnostik, Priorisierung und konkrete not­ fallmedizinische Interventionen immer im Zusammenhang betrachtet werden.

219

9 ˘ Planungstool und Unterrichtsreihenplanung zum ABCDE-Schema

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Prinzip der Ergebnissicherung/Nachhaltigkeit: Die Schülerinnen und Schüler sol­ len die Inhalte systematisch verinnerlichen und ihr Wissen und Können dau­ erhaft verfügbar haben. Um dies zu erreichen, wird die praktische Umsetzung einzelner Inhalte wiederholt, variiert und durch Feedback- und Debriefingtech­ niken reflektiert. Kernmerkmal der patientenprozessorientierten Lernaufgabe ist die Überführung in konkrete Lern- und Handlungsprodukte.

Prinzip der Differenzierung: Die Schülerinnen und Schüler sollen in ihrer Indi­ vidualität erkannt und individuell gefördert werden. Eine Homogenität der gesamten Klasse soll erreicht werden. Hierzu bedarf es besonderer Aufmerk­ samkeit der Lehrenden bei der Beurteilung der Lernprodukte. Eine entspre­ chende Lernprozessbegleitung ist das Kernmerkmal der patientenprozessorien­ tierten Lernaufgabe.

9.3.3

Schritt 2 des Planungstools: Arbeitsschritte und Lerninhalte bestimmen – das Ergebnis der Unterrichtsreihenplanung

Die Unterrichtsreihe ist aufgrund des Stellenwertes der Thematik auf insgesamt 32 UE festgelegt worden. Davon werden zehn UE für die Ausarbeitung und sechs UE für die Durchführung der Skills-Labs an der Schule aufgewendet. Die verbleibenden 16 UE ent­ sprechen zwei Tagen High-Fidelity-Simulation am kooperierenden Simulationszentrum.

Im zweiten Schritt werden nun die Lerninhalte der einzelnen Produkte für die zehn UE beschrieben. Die/der Lehrende legt fest, in welcher Reihenfolge und in welcher Bearbei­ tungstiefe die Produkte hergestellt werden sollen. Hieraus ergibt sich die eigentliche Unterrichtsreihe. Da die Anzahl der zur Verfügung stehenden Unterrichtseinheiten im Vorfeld bekannt ist, nimmt sie maßgeblich Einfluss auf die Planung der Produkttiefe und führt dadurch auch automatisch zu einem Artikulationsschema der Unterrichtsreihe, wie in der ersten inhaltlichen Spalte in Tabelle 9.4 illustriert.

Für diese Unterrichtsreihenplanung ist durch die Lehrkraft festgelegt worden, dass die Lernenden zunächst ein Brainstorming zu den bisherigen theoretischen Inhalten und zu bereits gemachten Erfahrungen halten sollen. Die Ergebnisse werden als Einstiegsprodukt verwendet und bilden den roten Faden, der die Schülerinnen und Schüler über diverse Zwischenprodukte hin zum abschließenden Produkt, der Erstellung eines Beispielszena­ rios, leitet. Die Szenarien wiederum sollen die bis dahin rein kognitiven Lernprodukte in Handlungsprodukte überführen. Dafür werden durch die einzelnen Gruppen Skills-Labs durchgeführt, die kooperierendes Lernen in den Mittelpunkt stellen. Die etablierten Skills dienen abschließend dazu, das Eingangsszenario (berufliche Situierung) als Grundlage einer High-Fidelity-Simulation am kooperierenden Simulationszentrum in die vollstän­ dige Handlung zu überführen.

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Richtziele: URP Feinziele: PPOLA

Die SuS finden sich in einem Team zusammen und stellen die Arbeitsfähigkeit der Gruppe her.

– Sozialkompetenz stärken – persönliche Kompetenz stärken – Fachkompetenz erweitern – Die SuS aktivieren ihr Vorwissen und gleichen ihre Erfahrungen in der Umsetzung des ABCDESchemas untereinander ab. Dabei erkennen sie Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Sie erkennen dadurch subjektive Theorien.

Nr.

1.

2.

2.1 Kompetenzziele

Beschreibungsprodukt: Mindmap der ­Ergebnisse Ergebnis: Einstieg in die ­Thematik finden

Ergebnis: Arbeitsfähigkeit innerhalb der Gruppe herstellen

Produkte und ­Ergebnisse

– Brainstorming – Dokumentation der Ergebnisse des Brainstormings in Form einer Mindmap

Einteilung von Arbeitsaufträgen innerhalb der Gruppe (Wer macht was?)

Aktivitäten der SuS

2.2 Arbeitsschritte des Arbeitsablaufes Aufgabenrelevantes Wissen über …

Benötigte Materialien

2.4 Arbeitsmittel

– Ausbilder vor Ort – Fachliteratur – Aufzeichnungen der SuS

– Erkennen und sortieren von bereits vorhandenem Wissen – Abgleich des Wissens innerhalb der Gruppe

Stifte, Papier (DIN A3 für die Mindmap, elektronische Erstellung möglich)

– Teambuilding Stifte, Papier – Ausbilder vor Ort – Stärken/Schwächen – individuelle Aufbei sich und andezeichnungen der ren erkennen und SuS aus vorangefördern gangenen Unterrichten Fachliteratur: – Enke K et al. (Hrsg.)

(2019) Lehrbuch für präklinische Notfallmedizin. 6. Aufl., Stumpf + Kossendey.

– Semmel T (2016) ABCDE. Die Beurteilung von Notfall­ patienten. 2. Aufl., Elsevier.

Ausgangsmaterial / Wissensquellen

2.3 Lerninhalte

2. Schritt: Arbeitsschritte der Schülerinnen und Schüler durch Ziele und Lernprodukte festlegen – Lerninhalte der Produkte bestimmen

Tab. 9.4: Planungstool zur Erstellung von patientenprozessorientierten Lernaufgaben – 2. Schritt

˘ 9.3 Anordnung der Unterrichtsreihe

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T. Prescher

Thomas Prescher

Thomas Prescher zeigt und erläutert in diesem Buch, welche pädagogischen Konzepte und Gliederungsbausteine einer URP zugrunde liegen.

Die Unterrichtsreihenplanungen zu den Themen „ABCDE-Schema“ und „Lebensbedrohliche Blutungen“ von Heiko König und Oliver Gabriel zei-

gen, wie Strukturelemente, Konzepte und Methoden individuell in die Praxis umgesetzt werden.

Eine positive Einstellung zu Unterricht, Schülerinnen und Schülern sowie zu sich selbst führt zu einem besseren Lehren und Lernen. Wie Ihnen das gelingt, verdeutlicht Thomas Prescher. Das Buch fasst viele Impulse zusammen, die er im Austausch mit Studierenden besprochen, gesammelt und systematisiert hat.

Das Buch ist eine Einladung, sich auf den Weg zu machen, die Lehrkraft zu sein, die Sie sein möchten.

Die Flamme des Lehrens

Schriftliche Unterrichtsreihen und Stundenentwürfe begleiten Lehrkräfte während des Studiums und im Schulalltag. Dabei sorgt das Anfertigen einer Unterrichtsreihenplanung (URP) dafür, dass Lehrende ihre Gedanken ordnen, Inhalte strukturieren und Anforderungen erkennen.

Thomas Prescher

Die Flamme des Lehrens

Die Flamme des Lehrens Pädagogisch-psychologische Grundlagen einer gelungenen Unterrichtsreihenplanung in den Gesundheitsberufen ISBN 978-3-96461-025-6

www.skverlag.de

Pädagogisch-psychologische Grundlagen einer gelungenen Unterrichtsreihenplanung in den Gesundheitsberufen