Issuu on Google+

SLÅ IGENNEM I SKOLEN – taskforces som organisatorisk redskab


BRUG HÆFTET SOM GUIDE I skoleårene 2009-2011 støttede Ministeriet for Børn og Undervisningen række forsøg med taskforces som organisatorisk redskab i den kommunale skoleudvikling. I dette hæfte fortæller vi om de vigtigste erfaringer og læresætninger fra forsøgene. Hæftets målgruppe er i første række de ansatte i den kommunale forvaltning, som sidder med ansvar for at udvikle det pædagogiske område lokalt. Politikere og skoleledere er naturligvis velkomne til at læse med. Tanken er, at I i kommunerne lader jer inspirere af hæftet og benytter det som en guide, når I selv ønsker at starte en taskforce.

TASKFORCES VIRKER De 27 forsøg har fokuseret på løsninger af konkrete udfordringer i skolernes dagligdag, ofte med inklusion som omdrejningspunkt. Men også emner som integration af IT i fagene, talenter samt overgangen mellem folkeskole og ungdomsuddannelser har været i fokus. Erfaringerne fra forsøgene viser, at taskforces er en organisationsform med mange muligheder og stor gennemslagskraft. Derfor er der god grund til at overveje en taskforce, næste gang I har skoleudvikling på dagsordenen. MERE INSPIRATION I alt 21 kommuner deltog i forsøg med taskforces. Som inspiration er tre af forsøgene beskrevet sidst i hæftet. Samtlige forsøg blev evalueret af NIRAS og UC Syddanmark, der også står bag inspirationshæftet. Evalueringsrapporten kan læses på www.skoleudvikling.uvm.dk. God fornøjelse!

Det signalerer power.” Forvaltningsrepræsentant

2


3


HVAD ER EN TASKFORCE? Brugen af taskforces understøtter den kommunale forvaltnings rolle inden for skoleudvikling. I tidens løb er mange nyskabende tiltag sat i gang af engagerede lærere og ledere på skolerne. Sådanne tiltag har løftet undervisningen lokalt, men har ofte haft vanskeligt ved at sprede sig til andre skoler.

EN PRAGMATISK DEFINITION

Med den kommunale skoleforvaltning som initiativtager kommer der mere fokus på udvikling på flere skoler, på styring og resultater. Samtidig er resultaterne forpligtende for kommunen selv. Udviklingsressourcer skal både skabe noget nyt og forankre erfaringerne.

Erfaringerne fra skoleudviklingsforsøgene viser, at der er karakteristika ved en taskforce, som – hvis de er til stede – giver bedre muligheder for succes.

Der findes ikke nogen autoritativ definition på en taskforce i pædagogisk sammenhæng. Derimod er begrebet velkendt fra militær sprogbrug, hvor det bruges om ”en sammensat styrke, der arbejder frem mod et fælles mål”.

HVAD ER EN TASKFORCE IKKE?

Essensen i en succesfuld taskforce er at sætte mange fagligheder og sektorer i spil og at sikre gennemslagskraft gennem målrettet planlægning og styring, prioritet og fokus.

”En taskforce signalerer commitment.” Forvaltningsrepræsentant

4

Eftersom der ikke findes en autoritativ definition af task­force-begrebet, er det fristende at bruge i mange sammenhænge. En taskforce er imidlertid ikke en arbejdsgruppe, en styregruppe, et løst netværk, et eksternt konsulentfirma, en driftsenhed, et selvstyrende team, et refleksionsforum eller en udrykningstjeneste. Disse organisationsformer er fuldt berettigede redskaber, men de har ikke taskforcens særlige egenskaber.


EN SUCCESFULD TASKFORCE:

–– Er et initiativ igangsat af forvaltningen og forankret dér –– Har politisk mandat og politisk bevågenhed –– Har økonomisk råderum –– Har tidsbegrænset varighed, da den er god til udvikling og implementering, men ikke skal indgå i driften –– Er sammensat af deltagere med forskellige slags viden og kompetencer, som supplerer hinanden –– Kan gå på tværs af andre sektorer, enheder og opgaver

”Ved at nedsætte en taskforce, hvor forvaltningen også indgår, sætter man fokus på, at det ikke er en almindelig arbejdsgruppe, men at der er lidt mere bag. Det er med til at skabe commitment.” Forvaltningsrepræsentant

5


HVORNÅR SKAL I BRUGE EN TASKFORCE?

Det ligger i begrebet, at taskforcen er en organisationsform, som I skal bruge i udvalgte tilfælde, hvor I plan­ lægger større ændringer og skal finde løsningerne på tværs af fagligheder og sektorer. Nogle eksempler kan være: –– Større strukturelle ændringer, for eksempel ny skolestruktur, aldersintegration, rullende skolestart eller linjer i udskolingen –– Samarbejde mellem forskellige faggrupper: PPR, skolebibliotekarer, UU, arbejdsforvaltningen etc. –– Ændringer i skolers og læreres måder at løse opgaver på, det vil sige ændringer i den pædagogiske kultur

6

Taskforcen har sin styrke i at udvikle ændringer, sætte dem i gang og implementere dem. En taskforce opløses, når forsøget overgår til almindelig drift. En taskforce skal prioriteres – og kun bruges, når I har behov for fokus på et bestemt projekt. Hvis I har syv taskforces om året, så mister de gennemslagskraft og risikerer at blive ”endnu en taskforce”. Bruger I redskabet selektivt, bidrager det til at skabe store og væsentlige forandringer.


”Det nye er, at det gerne skulle forankre sig, alle niveauerne skal med, for at det kommer til at virke.” Skoleleder

”Problemet hos os er, at man ikke kan få et samarbejde i gang med forvaltningen og skolepsykologerne.” Lærer

7


HVEM SKAL DELTAGE? Så snart I har besluttet jer for at understøtte skoleudviklingen med en taskforce, melder sig et nyt spørgsmål: Hvem skal deltage? I den forbindelse er det værd at huske, at en taskforce ikke er et demokratisk forum, hvor deltagerne repræsenterer deres respektive baglande. Taskforcen har en konkret opgave at løse, og dens succes afhænger af, om deltag­ erne er i stand til at levere relevante input og fungere samlet. Desuden er det vigtigt, at gruppen ikke er for stor. Den skal være lille nok til at være slagkraftig og effektivt arbejdende og samtidig være stor nok til at rumme tilstrækkelig viden, erfaringer og kompetencer. Fem-seks medlemmer er ideelt, kommer vi op på 10-12, bliver det svært at skabe fremdrift. ”Fordelen er, at vi virkelig får noget fra hånden, når gruppen ikke er større.” Skoleleder

8

Forvaltningsrepræsentanter

Skoleledere

–– Bør altid deltage –– Fastholder det kommunale perspektiv og det politiske commitment –– Ansøger om støtte, aflægger regnskab og sikrer kommunika­ tionen –– Sørger for, at ambitionsniveauet passer til den tid og de midler, der er afsat, og træffer aftaler med eksterne konsulenter –– Ansvarlige for, at forsøget i tilfælde af succes overgår til almindelig drift

–– Bør altid deltage, når deres skole er berørt af forsøget –– Skaber rammer for den lokale implementering og sikrer task­ forcen et direkte talerør til lærerne –– Afsætter ressourcer til lærernes deltagelse –– Kan besidde særlig viden og erfaringer, som taskforcen ønsker at trække på

Udfordringen er, at forvaltnings­ repræsentanten skal have hånd i hanke med processen hele vejen. Erfaringerne viser, at det, som for eksempel lærerne ser mening i at gøre, ikke nødvendigvis er det samme, som forvaltningen ønsker.

Udfordringen er at få skolelederen fastholdt gennem forløbet, så projektet ikke drukner blandt andre projekter. Skolelederen er en altafgørende forandringsagent.

”Der skal være en officer, der skal definere opgaven og sammensætte taskforcen ud fra de kompetencer, der er behov for.”

”Det er vigtigt at have skole­ ledere med i en taskforce, for de skal ud at implementere bagefter.”

Skoleleder

Skoleleder


Lærerne

Eksperter og specialister

”Andre”

–– Bør kun deltage, såfremt de har særlig viden eller erfaringer –– Bidrager med pædagogiske erfaringer, kender hverdagen og har ”fingrene i jorden” –– Afprøver og implementerer konkrete tiltag i og uden for undervisningen

–– Inddrages, når taskforcen har brug for fagligt input eller hjælp til at understøtte processen –– Kender eksisterende forskning og/ eller eventuelt tidligere gennemførte projekter –– Holder oplæg og arrangerer workshops og fungerer som coaches –– Kan gennemføre empiriske undersøgelser i kommunen, forud for at projektet går i gang

–– Gode til at skabe nye perspektiver ved at stille spørgsmål, som pæda­gogisk uddannede tager for givet –– Løsninger på tværs af enheder, sektorer og fagligheder kan med fordel inddrage for eksempel socialforvaltning, arbejdsmarkedsafdeling, UU, PPR og bibliotekarer –– Politikere styrker commitment og politisk bevågenhed –– Det lokale erhvervsliv tænker anderledes og kan ruske op i vanetækning

Udfordringen er at være klar på, hvornår lærerne skal være med. De skal ikke tages som ”gidsler” i forbindelse med upopulære beslutninger, men kan i andre sammenhænge have værdifulde pædagogiske indsigter.

Udfordringen er, at – især eksterne – konsulenter er dyre i drift. Derudover bør de ikke lede taskforcen, da de ikke i sig selv kan sikre forankring.

Udfordringen er, at projektet også tidsmæssigt skal kunne bære, at der stilles spørgsmålstegn ved ”selv­ følgeligheder”, at kulturer skal kunne samarbejde, og – ikke mindst – at formelle forhold som for eksempel tavshedspligt skal kunne håndteres.

”Ofte kan de [skoleledere, forvaltning] fine ord, men det er ikke altid det, der sker i virkeligheden”

”Der blev rusket op i vores organisation, da de eksterne fortalte os, hvordan vi er.” Forvaltningsrepræsentant

Lærer

9


HVORDAN KAN PROCESSEN FORLØBE? Et pædagogisk udviklingsforsøg kan sammenlignes med en fortælling, der har en begyndelse, en slutning og nogle begivenheder ind imellem til at binde forløbet sammen. Nedenstående model kender I sikkert fra andre sammenhænge. Det nye er, at initiativet til forsøget udgår fra forvaltningen, ikke den enkelte skole, og at forsøget udvikles og implementeres. Siden overgår forsøget til almindelig drift.

Faglig ressourceperson i taskforce

Idé- og målsætningsfasen

Gennemførelsesfasen

Det fremadrettede perspektiv

–– Forvaltning og politikere bliver opmærksomme, for eksempel gennem skoleledere, kvalitetsrapporterne eller måske udenlandske erfaringer, på behov, problemer eller nye muligheder

–– Taskforce-gruppen mødes regelmæssigt

–– Forvaltningsrepræsentanten formidler resultaterne til skolelederne og politikerne

–– Tovholderen udpeger deltagerne –– Der opstilles succeskriterier, milepæle og den forventede effekt for skoler og elever beskrives –– Forløbet planlægges, afslutningstidspunktet og de økonomiske vilkår fastsættes –– Deltagerne aftaler strategien for forsøget, beslutter de konkrete værktøjer, tidsforbruget, hvordan projektet evalueres og afsluttes

10

”Mål skal være præcise og tydelige, ikke som udviklingsarbejder der var mere fluffy.”

–– Opgaverne fordeles. Der træffes aftaler med eventuelle eksterne eksperter

–– Skolelederne orienterer lærerne

–– Aktørerne orienteres

–– Eventuelle ændringer forhandles og besluttes politisk

–– Forsøget iværksættes. Værktøjerne eller metoden tages i anvendelse, implementeres og monitoreres

–– Metoden overgår til drift eller strukturer ændres, hvis resultaterne tilsiger det –– Taskforcen opløses


11


HVAD KAN EN TASKFORCE GØRE? I idé- og målsætningsfasen træffer jeres taskforce en række beslutninger, som får afgørende betydning for dens projekt. Beslutningerne handler om strategi, værktøjer og roller i processen.

12


STRATEGI

Strategien eller modellen er jeres overordnede plan for forsøget. Nogle gange er en strategi meget enkel, andre gange mere kompliceret. Når I beslutter jer for en bestemt strategi, bør I sikre jer, at den matcher temaet for jeres forsøg. ”Som ringe i vandet”

Pilotprojekt på skoleniveau

I kan starte jeres forsøg på en enkelt skole eller helt ned til en enkelt klasse, hvorefter I inddrager stadig flere del­tagere, efterhånden som forsøget udvikler sig og resultaterne kan deles. Taskforcens rolle er at fungere som formidler for processen. Måske processen fandt sted under alle omstændigheder. Ved at indsætte en taskforce øger I tempoet.

Nogle gange står I måske med en idé, som I ser spænd­ ende muligheder i, uden at I lige nu er klar til at etablere et større forsøg. I så fald kan det være et alternativ at begynde med et eller flere pilotprojekter. Her vil jeres taskforce have til opgave at stille erfaringer, viden og økonomi til rådighed.

Strategien er brugt i Odense som middel til at udbrede ”coorporative learning” til en række skoler i kommunen. Forsøget er nærmere beskrevet i hæftets afsluttende kapitel til inspiration.

Strategien er brugt i Odder Kommune, hvor en række landsbyskoler var truet af lukning. Også dette forsøg er nærmere beskrevet i folderens afsluttende kapitel.

Forandringsagenter på skolerne

Det tværsektorielle samarbejde

Står I med et større forandringsprojekt, kan det være en idé at udnævne forandringsagenter blandt lærerne på de deltagende skoler.

Nogle udfordringer er så store og komplekse, at I beslutter at gennemføre en række pilotforsøg på tværs af forvalt­ ninger. Her kan taskforcen gå ind og koordinere, sikre de rigtige kompetencer kommer i spil og der tænkes løsninger på tværs.

Modellen kan fungere, hvis de pågældende lærere får den rette uddannelse og i øvrigt har opbakning fra den lokale skoleledelse. Her kan jeres taskforce for eksempel have til opgave at vælge og siden forhandle uddannelsestilbud.

Strategien er brugt i Frederikshavn, hvor kommunen ønskede at teste en række metoder til at gøre udsatte elever i folkeskolens ældste klasser uddannelsesparate. Også dette forsøg er nærmere beskrevet i hæftets afsluttende kapitel.

13


HVAD KAN EN TASKFORCE GØRE? VÆRKTØJSKASSEN

Når I har besluttet en strategi for forsøget, skal I sikre jer, at den kommer til at virke efter hensigten; at den får gennemslagskraft. Nedenfor finder I nogle redskaber, som alle er velkendte i skoleudviklingssammenhæng, men som erfaringerne viser, at jeres taskforce har fordel af at anvende. Skaf empirisk viden

Giv lærerne de nødvendige kvalifikationer

Det styrker jeres forsøg, at I har reel viden om situationen i jeres kommune. Benyt gerne en ekstern samarbejdspartner, som ser ting, I ikke selv er opmærksomme på, eller som kan dokumentere, hvad I faktisk gør.

Lærerne skal have de rigtige kvalifikationer til at gennemføre jeres projekt. Det styrker deres engagement og bidrager til succesen. Nedsæt en arbejdsgruppe under taskforcen

Lær af andre skoler og lande

Der er ingen grund til, at I begynder forfra på arbejdet, hvis der er hjælp at hente hos andre. Læs om andres forsøg, og tag taskforcen med på et studiebesøg.

Måske jeres forsøg har brug for et særligt koncept, en ny strategi eller nye undervisningsmaterialer? Organiser netværk af lærere, der arbejder med samme emne

Tilbyd ”åbne klasser”

Nogle klasser på kommunens skoler er måske særlig langt fremme med at implementere en bestemt metode. Lad lærere fra andre klasser eller skoler se forbi og opleve, hvordan ­metoden virker. Lav inspirationsmøder og workshops

Eksterne eksperter har masser at byde på. Brug inspirationsmøder og workshops til at komme i gang eller videre, hvis I er kørt fast.

14

Netværker er uformelle, men gode til at formidle viden og erfaringer. Tilbyd konsulenttjeneste til skolerne

Tænk over, hvordan den eksisterende viden kan bruges. Måske en intern eller ekstern konsulenttjeneste kan overføre viden til andre, der har brug for ny inspiration. Iværksæt pilotforsøg

Pilotforsøg er en god måde at teste nye ideer på. Det er vigtigt, at erfaringerne bliver monitoreret og formidlet til de involverede.


KOMPETENCER

Med strategien klar og værktøjskassen i hånden mangler I blot at fordele nogle vigtige roller eller arbejdsopgaver i taskforcen:

At begejstre og inddrage

At inddrage specialviden

I har brug for én, der er god til at skabe kontakt, formidle og begejstre og kan få en gruppe med forskellige baggrunde og dagsordner til at arbejde sammen. Én, der tænker i relationer og får alle til at yde deres bedste. Det virker stærkest, hvis vedkommende har været med til at forankre og lede task­ forcen.

Ofte trækker I på specialviden af faglig eller pædagogisk karakter. Rollen kan i princippet spilles af alle i gruppen, naturligvis forudsat, at de har den pågældende viden. Typisk vil der være tale om en skoleleder, lærer eller måske en ekstern konsulent.

At facilitere processen

At have ”hånd i hanke” med arbejdet

I forandringsprojekter har I ofte brug for proceskonsulenter, der kan lede workshops, og events og samtidig sikre gruppens fremdrift. Det kan være en opgave for forvalt­ ningen, en skoleleder eller en ekstern konsulent, som er udvalgt til taskforcen af samme grund.

I skal indkalde møder, lave tidsplaner, følge og evaluere projektet og I skal aflægge regnskab, ligesom jeres ambi­tioner skal afstemmes med de afsatte midler. En skal have ”hånd i hanke” med projektet, det kan være forvaltnings­personen, men det væsentligste er, at vedkommende holder fast under hele projektforløbet.

”Vi har ikke arbejdet på den her måde før. Vi fik aktiveret lærere og skoleledere på en helt ny måde” Forvaltningsrepræsentant

15


UDFORDRINGER I TASKFORCE-PROJEKTER

Selvom jeres taskforce er et stærkt organisatorisk redskab i den kommunale skoleudvikling, kommer I til at møde udfordringer, som det er værdifuldt at tage højde for på forhånd.

16

MODVILJE MOD INITIATIVER OPPEFRA

Som forvaltningsrepræsentanter undgår I ikke at møde modstand blandt lærere og skoleledere, der ofte er vant til selv at tage initiativet til pædagogiske udviklingsprojekter. Situationen håndterer I bedst ved at opstille klare succes­ kriterier, inden forsøget går i gang, så I kan formidle og dokumentere fordelene ved metoden. Stærk styring sikrer, at I når jeres mål – og giver opbakning, så processen går hurtigere.


”Det er svagheden inden for skolen nogle gange, at vi er gode til at sætte i gang …Vi skal måles på, om det virker eller ej.”

ØKONOMI

Mange pædagogiske udviklingsforsøg stopper på grund af manglende finansiering. Det kan skabe skuffelse. Det er vigtigt, at I løbende afstemmer ressourcer og opgave­ omfang, så I også har råd til at følge op på indsatsen.

Forvaltningsrepræsentant FORSKELLIGE FAGLIGE TILGANGE

I taskforces har I ofte forskellige faglige og forvaltningsmæssige tilgange til en sag og vil derfor også ofte se forskelligt på den. Det kan befrugte en proces eller omvendt sætte den i stå. Her kan en undersøgelse ­gennemført af en ekstern konsulent være en hjælp til at komme videre. KOMMUNIKATION ER EN BALANCEGANG

Hvor meget skal I kommunikere om jeres forsøg? Lærerne ønsker at blive orienteret så tidligt som muligt, blandt andet så de kan tage højde for eventuelle konsekvenser for deres eget vedkommende. Men faldgruberne er mange – jeres forsøg kan ændre sig undervejs, guld­kornene kan forsvinde i mængden af informationer, for tidlig information kan skabe utryghed og så videre. Planlæg jeres kommunikation, så alle får den relevante viden og ser de efterfølgende resultater.

”Når midlerne løber ud, så forvinder den viden, der er i taskforcen... [Det er] vigtigt at finde midler til at fortsætte projektet.” Forvaltningsrepræsentant TIDSPRES

Selvom jeres forsøg strækker sig over måske ét til to år, er det vigtigt, at I ikke gør dem for lange. En taskforce har sin styrke i udvikling og implementering, men derefter bør projektet blive en del af skolens kultur og hverdag. Her er det jeres opgave som taskforce at få ambitionerne og processen til at passe sammen med den tid, der er til rådighed. En del af dynamikken i en taskforce kommer netop af, at forsøget har en begrænset tidshorisont.

”Afslutningen mangler, hvad sker der nu, bliver det brugt til noget?” Lærer

17


”COOPERATIVE LEARNING”, ODENSE

En skoleleder fra Odense har været i USA for at blive certificeret træner i Coorporative Learning, en pædagogisk metode, der ved at guide samspillet i klassen styrker elevernes faglige udbytte, sprogudvikling, motivation og trivsel. Skolelederen har med held implementeret metoden på sin egen skole.

To af byens øvrige skoler ønsker at lære af erfaringerne. Kommunen sammensætter en taskforce bestående af udviklingschefen, den kommunale skolekonsulent for specialundervisning og lederne af de berørte skoler. Desuden trækker gruppen i et vist omfang på en national ekspert som ekstern konsulent. Skolekonsulenten står for det praktiske arbejde med indkaldelser og referater.

”Der skal være en tovholder; ellers smuldrer det.” Forvaltningsrepræsentant

18


”SOM RINGE I VANDET”

TASKFORCEN ER KOMMET FOR AT BLIVE

Strategien var, at stadig flere skoler tog metoden i brug, altså at projektet bredte sig som ringe i vandet. Task­forcens opgave blev at styre processen, sikre informationsniveauet og indsamle og dele erfaringer.

Erfaringen i Odense er, at Coorporative Learning kan indføres i undervisningen uden særlig forberedelse, og at lærerne ser de gode resultater med det samme. Odense har også med succes anvendt metoden på lærer- og forældremøder. I det hele taget har der været en meget positiv holdning til forsøget. I Odense anvendes taskforces nu som fast begreb for udviklingsorienterede, tidsbegrænsede lederfora og netværk inden for lærersamarbejde.

Det første år holdt taskforcen fem møder af tre timers varighed. Det andet år blev gruppen udvidet med fem skoleledere. Resultatet var, at den mistede fremdrift. 10-12 medlemmer er for mange. KURSER OG ”ÅBNE KLASSER”

I praksis blev metoden implementeret på den måde, at lærere fra kommunens skoler blev inviteret til i alt fem eftermiddagskurser, hvor den certificerede skoleleder introducerede metoden. Det var frivilligt at deltage, og lærerne fik ikke timer til formålet. Der kom 60 det første år. Det følgende år blev gruppen delt op i to netværk. ”De trænede” og ”novicerne”.

”Taskforcen skal baseres på engagement. Man skal melde sig og have lyst og drivkraft i forvejen, man skal ikke omvende folk.” Forvaltningsrepræsentant

”… lærere bliver endnu dygtigere, når de kan dele deres erfaringer.” Forvaltningsrepræsentant Desuden tilbød den erfarne skole ”åbne klasser”, hvor lærere fra andre skoler overværede undervisningen for at se, hvordan Coorporative Learning fungerede i praksis. Den certificerede skoleleder holdt oplæg på en konference for alle kommunens øvrige skoleledere. Endelig bragte forvaltningens informationsblad en artikel om metoden.

19


”UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING OG FÆLLESSKABER PÅ SMÅ SKOLER”, ODDER

I 2010 nedlagde Odder Kommune to mindre skoler, selvom der i kommunen var stor opbakning til at fastholde dem. Økonomien var trængt. Samtidig indså kommunen, at der med den eksisterende klassestruktur stadig ikke var midler til det nødvendige antal undervisere på de tilbageværende

20

landsbyskoler. I august 2010 nedsatte ­kommunen en taskforce bestående af en forvaltnings­repræsentant (skolekonsulenten), fem skoleledere, en souschef og en ekstern konsulent fra VIA.


Formålet med taskforcen var at etablere en enhed, som kunne vejlede skolelederne, så de blev i stand til at ændre skolerne i retning af en mere fleksibel organisering af undervisningen. Skolelederne skulle blive bedre til at bruge hinandens erfaringer og kompetencer. Skoleforvaltningen researchede erfaringer fra Sverige. Derefter greb skolerne opgaven an på forskellige måder. Det betød, at nogle af skolelederne i taskforcen eksperimenterede med undervisningen, mens andre deltog som observatører. Den eksterne konsulent havde en central rolle, idet hun var specialist i både aldersintegration og ledelse. Hun deltog i møderne i taskforcen, lærermøder, møder i teams og i forældremøder og sparrede med de enkelte ledere. Skolekonsulenten var tovholder på task­ forcen og samlede erfaringer fra andre skoler. Processen havde ifølge den eksterne konsulent karakter af aktionslæring. Ledere og lærere udviklede kompetencer og professionel praksis, samtidig med at der fra politisk hold var forventning om handling.

elever ændrer den normale klassestruktur og dermed gør det muligt at undervise, selvom der ikke afsættes en lærer til hver klasse. Som inspiration til arbejdet besøgte lærerog pædagoggruppen skoler i Silkeborg, Veng og Aarhus. Efterfølgende eksperimenterede skolen med at blande eleverne på tværs. Alle børn deltog i fælles musiktimer, ligesom mellemtrinnet arbejdede med samme historie­ oplæg. Hensigten var, at børnene skulle inddeles i ­”kompetencehold” svarende til principperne i rullende skolestart. Projektet på Hundslund Skole blev en slags pilotprojekt for tilsvarende initiativer på andre landsbyskoler i Odder Kommune. Ét sted lagde man to klasser sammen. Et andet sted arbejdede man hen mod en omlægning af undervisningen fra skoleåret 2011-2012. På en byskole, som deltog i forsøget, blev specialklasserne i overbygningen alders­ integrerede. Odder Kommune valgte at afsætte ressourcer, så taskforcen kunne fortsætte i skoleåret 2011-2012. BEDRE SAMARBEJDE MED FORVALTNINGEN

EKSPERIMENTER MED UNDERVISNING PÅ TVÆRS

Hundslund Skole, der med 140 elever på 0. til 6. klassetrin var en af de truede landsbyskoler, reagerede hurtigt og besluttede at opløse den eksisterende klassestruktur for i stedet at satse på aldersintegrering på tværs. Skolen fik mulighed for at være frivillig forsøgsskole for den såkaldte landsbyordning, der tillader, at skoler med under 150

Ifølge ledelsen skabte taskforcen og overlevelsesprojektet en ny kultur blandt lærerne. Tidligere var deres holdning kritisk over for alt, hvad der kom fra forvaltningen; den holdning vendte som følge af konsulentens hjælp og samarbejdet med taskforcen.

21


”TIDLIG INDSATS”, FREDERIKSHAVN

I 2010 iværksatte Frederikshavn Kommune en særlig indsats for at hjælpe den gruppe på 10-15 % af en årgang, som ifølge undersøgelser står i fare for ikke at få uddannelse ud over folkeskolen. Hensigten var at etablere et samarbejde på tværs mellem skoleforvalt­ningen, kommunens projektafdeling, SSP, ungdomsskolen, familieafdelingen, UU Vendsyssel, skoler med erhvervs­klasser og andre. Projektet fik titlen ”Task­ forcegruppe i forbindelse med model for håndtering af unge 16-25-­årige, som er uden job/uddannelse”.

22

PROJEKTET SKIFTER RETNING

Taskforcen kom til at bestå af skoleledere, SSP-konsulenter, ungdomsskoleleder og repræsentanter fra familieafdeling, arbejdsmarkedsafdeling og Børne- og Kulturforvaltningen. En meget stor gruppe, for hvem det var en udfordring at få mødekalenderne til at passe sammen.   Undervejs i projektet viste det sig praktisk vanskeligt at nå de 16-25-årige, hvorfor taskforcen besluttede sig for i højere grad at satse på eleverne i 6.-9. klasse. Gruppen blev herefter udvidet med fire skoleledere, og forsøget kom i højere grad til at handle om at forebygge skole­træthed og -fravær og at styrke uddannelsesparathed til ungdoms­ uddannelserne.


”… Det er svært at hæve overliggeren, og vi fik heller ikke hævet den så meget, som vi ville.” Forvaltningsrepræsentant

PROCESSEN

Indledningsvis foretog kommunen en screening af alle 6.-9. klasses elever på samtlige folkeskoler med henblik på at identificere udsatte elever. Derefter afholdt task forcen i alt fire seminarer for ­per­soner, der arbejder med målgruppen. I alt op imod 100 ”frontmedarbejdere”, lærere, ledere, vejledere og sagsbehandlere. Tre eksterne specialister holdt inspira­tionsoplæg, som dannede grundlag for deltagernes ideudvikling. Resultatet var seks konkrete handlingsforslag, hvoraf taskforcen udvalgte tre:

–– At udsatte elever skal kunne tages ud af normal undervisning en måned for at afprøve alternative læringsformer. Et forsøg har allerede været gennemført, hvor fire drenge fra en 8. klasse deltog i et særligt tilrettelagt forløb om fiskeri. –– At skabe et nyt 10. klasses center, hvor Ungdomsskole, Produktionsskole og Tværgående Ungeteam går sammen i en fælles campus. –– At oprette et mentorkorps bestående af AKT-lærere, som skal gøre en særlig indsats for elever, der er ved at droppe ud af skolen. Projektet er endnu i sin vorden, men forsøget vil fortsætte på kommunens egne midler.

23


Udgivet af Ministeriet for Børn og Undervisning Udarbejdet af UC Syddanmark og NIRAS Fotos Ulrik Samsøe Figen


Lokale taskforces