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DISPOSITIVO DIDÁCTICO E INTERVENCIÓN DOCENTE PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN ORAL DEL ALUMNO/A. INTERVENCIÓN EN UN CONTEXTO DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA EN EUSKARA DIDACTIC DISPOSITIVE AND INTERVENTION IN ORDER TO IMPROVE THE ORAL PRODUCTION OF STUDENTS. INTERVENTION IN A LINGUISTIC IMMERSION CONTEXT OF EUSKARA Josune Zabala Alberdi Soziolinguistika Klusterra j.zabala@soziolinguistika.org Didáctica de la lengua oral: recursos materiales para la enseñanza de la lengua oral en L1 y L2 RESUMEN: El objetivo principal del proyecto de investigación-intervención que se presenta en esta comunicación es mejorar las destrezas orales en euskara (L1 y L2) de los alumnos y alumnas del segundo ciclo de enseñanza obligatoria (ESO) y conocer los mecanismos didácticos que facilitan dicha mejora. Basándonos en la perspectiva interaccionista y sociodiscursiva de la escuela ginebrina se han creado ocho secuencias didácticas, y se han presentado las valoraciones sobre el grado de adecuación de los materiales y los resultados de las producciones orales de los jóvenes de las que se concluye que la realidad sociolingüística de los centros no es el causante principal del progreso de las capacidades orales de los jóvenes. PALABRAS CLAVE: secuencia didáctica, inmersión lingüística, enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, educación secundaria; ABSTRACT: The main objective of the intervention-research presented in this paper is to improve the oral skills in Basque (L1 and L2 in Basque) of pupils of secondary education, and to know which are the didactic mechanisms that help in this improvement. Based on the interactionist and sociodiscursive perspective of The School of Geneva, eight didactic sequences have been created. We have presented the valuations of the appropriateness of these materials and the results of the oral productions of the young people. The principal finding of this research is that the sociolinguistic reality of the centers is not the primary cause of the progress of the oral skills of the young people. KEYWORDS: didactic sequence, linguistic immersion, oral language teaching-learning, secondary education.

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1. Introducción El proyecto de investigación e intervención que se presenta en este artículo se sitúa en el marco de la investigación que está desarrollando la Asociación Soziolinguistika Klusterra del País Vasco sobre la didáctica y el uso de la lengua oral en euskara, en el contexto académico de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El objetivo principal de la investigación es determinar cuáles son las herramientas adecuadas para mejorar las destrezas orales en euskara de los alumnos y alumnas del segundo ciclo de enseñanza obligatoria (ESO) y potenciar los mecanismos didácticos que faciliten dicha mejora. Todo ello con el objetivo final de mejorar la calidad de la práctica oral de los jóvenes que parten de distintas realidades sociolingüísticas (euskara L1 y L2), tanto cuantitativa como cualitativamente. Las principales fuentes teóricas de la investigación han sido las aportaciones de Jean-Paul Bronckart sobre la descripción de los discursos (Bronckart, 1996, 1985) y las del grupo de Didáctica de las Lenguas de la Universidad de Ginebra (Dolz & Pasquier, 2000; Dolz & Schneuwly, 1997, 1998; Bain, Ruiz, Soler & Schneuwly, 1998; Dolz, Noverras & Schneuwly, 2001). Han sido igualmente importantes las distintas contribuciones realizadas en la facultad de Letras de la Universidad del País Vasco (Larringan & Idiazabal, 2012; Diaz de Guereñu & Garcia Azkoaga, 2012) y en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Mondragón (Sainz, Garro, Ozaeta, Azpeitia & Alonso, 2012). La investigación-intervención que presentamos se ha llevado a cabo durante tres cursos académicos (2010-2013) en los tres centros educativos presentes en la localidad de Tolosa (Gipuzkoa – CAV), concretamente en las 44 aulas que conforman los cuatro cursos de la ESO (1º, 2º del 1er ciclo y 3º, 4º del 2º ciclo); en ella han intervenido un total aproximado de 1.100 alumnos y alumnas. El ámbito académico es el referente a la didáctica de la lengua oral en euskara como L1 y L2, en un contexto educativo multilingüe integrado en el Programa de Inmersión Lingüística en euskara (Ruiz Bikandi & Camps, 2007). En esta contribución se describirán las experiencias y los conocimientos adquiridos en la investigación: el diagnóstico, la creación y la evaluación del material didáctico, la mejora de los materiales y la evaluación, y análisis de las producciones iniciales y finales de los y las jóvenes. Se darán a conocer los resultados obtenidos hasta el momento con el fin de valorar la metodología de los dispositivos didácticos propuestos y las producciones orales en euskara de los y las jóvenes de la ESO. 2. Contexto y objetivos de la investigación El trabajo realizado parte de una propuesta del ayuntamiento de Tolosa. Se trata de una investigación-intervención cuyo objetivo final es mejorar las destrezas orales en euskara de los jóvenes de entre 12 y 16 años de edad. Se parte de la hipótesis de que dicha mejora aumentará el uso del euskara en distintos ámbitos de las relaciones interpersonales, en contextos formales e informales. Se hace especial hincapié en el ámbito de la calle, puesto que los resultados de las mediciones sobre el uso oral del euskara en la calle llevadas a cabo

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en 2006 y 20071 evidenciaron una gran distancia entre el uso del euskara en el contexto escolar y el uso oral en la calle2. De hecho, la utilización del euskara en las calles de Tolosa de los jóvenes –entre 15 y 24 años– era del 56,2%, mientras que el uso en los patios escolares de los alumnos de entre 12 y 16 años, era del 84,7%. Sin embargo, este dato es también muy distinto en cada uno de los centros educativos del municipio, donde las proporciones de L1 diferentes son determinantes, como se puede observar en la tabla 1. Aunque los tres centros educativos del municipio (una escuela pública y dos concertadas: religiosa e ikastola) pertenecen al modelo lingüístico D (enseñanza en euskara)3, la realidad sociolingüística es representativamente diferente en cada una de ellas: en la escuela que hemos denominado como tipo 1 la L1 y el uso lingüístico de la mayoría de los alumnos es el castellano; en la escuela tipo 2 la L1 y el uso lingüístico de los alumnos se combina entre el euskara y el castellano; y en la escuela tipo 3 la L1 y el uso lingüístico de la mayoría de los alumnos es el euskara. Tabla 1. Uso del euskara en las escuelas de Tolosa (2007) Tipo de escuela 1 2

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L1 del alumnado

Uso general

Uso según el curso

L1 mayoritario: castellano L1 mayoritario: combinación euskara/castellano L1 mayoritario: euskara

39,56%

ESO 31,09% Bachillerato y Formación ESO 58,08% Bachillerato 74,70%

65,66%

98,82%

ESO 97,66% Bachillerato 96,80%

Uso en actividades fuera del aula 39,56% 56,99%

95,28%

Fuente: servicio de euskara del ayuntamiento de Tolosa (Soziolinguistika Klusterra, 2007)

Teniendo en cuenta la diversidad lingüística de los centros y los distintos usos lingüísticos de los y las jóvenes de Tolosa, se propuso crear un laboratorio donde se intentaría responder a estas preguntas generales: 1. ¿Cuánto y cómo se enseña y se aprende el lenguaje oral en la ESO? 2. ¿Un trabajo sistemático sobre la lengua oral (en la escuela) podría ayudar a mejorar las destrezas orales de los y las jóvenes? 3. ¿Dicho trabajo podría, igualmente, favorecer en la mejoría de las intervenciones de los

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Soziolinguistika Klusterra (2007)

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El uso oral general del euskara en las calles de Tolosa en el año 2006 fue del 40,1% (Soziolinguistika Klusterra, 2007)

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Dentro del sistema educativo de la Comunidad Autónoma Vasca existen 3 modelos lingüísticos (FernandezUlloa, 2005:714): Modelo A, donde el currículo se imparte básicamente en castellano, pudiéndose impartir en vascuence algunas actividades o temas del mismo; Modelo B, según el cual el currículo se imparte en vascuence y castellano y Modelo D, en el que el currículo se imparte íntegramente en vascuence. En los tres modelos la Lengua y Literatura castellana y la Lengua y Literatura Vasca, así como las lenguas modernas se impartirán primordialmente en los respectivos idiomas modelo.

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docentes? 4. ¿En qué grado podrían ser las secuencias didácticas herramientas adecuadas en el avance de las destrezas orales? 5. ¿Qué tipos de intervenciones ayudan al desarrollo de la lengua oral? Con el apoyo de las instituciones como el Gobierno Vasco, la Diputación de Gipuzkoa y el ayuntamiento de Tolosa se inició la investigación con una duración prevista de cuatro años, de acuerdo con la siguiente planificación: Tabla 2. Planificación de la investigación (2010-2014) PRIMERA ETAPA: Primer curso académico (2010-2011) 1. Diagnóstico de acuerdo con la situación sociolingüística de la ESO en Tolosa: habilidades orales, uso lingüístico y actitudes sobre el euskara y el castellano. SEGUNDA ETAPA: Segundo curso académico (2011-2012) 1. Análisis de la planificación curricular y el material didáctico de los centros referente a la lengua oral. 2. Creación del material didáctico (secuencias didácticas) para la lengua oral. 3. Intervención: pruebas del material didáctico y evaluación. 4. Mejora del material de acuerdo con las valoraciones. Tercer curso académico (2012-2013) 1. Intervención: pruebas del material didáctico y evaluación. 2. Análisis de los textos orales previos (pretextos) y posteriores (postextos) a la intervención. TERCERA ETAPA: Cuarto curso académico (2013-2014) 1. Observación y análisis de la interacción entre alumnos/as-docente en la ejecución del material didáctico. 2. Búsqueda de buenas prácticas en dichas interacciones. 3. Conclusiones finales y toma de decisiones para futuras investigaciones-intervenciones.

2.1. Características de la investigación Tal como hemos mencionado anteriormente, la investigación-intervención se ha llevado a cabo en los tres centros educativos de la localidad de Tolosa, concretamente en las 44 aulas que conforman los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria, donde han intervenido un total aproximado de 1.100 alumnos y alumnas. Se ha trabajado conjuntamente con el profesorado de lengua (euskara) de cada escuela y curso. La responsabilidad de las investigadoras ha sido diseñar y hacer el seguimiento de la investigación-intervención, mientras que los docentes han intervenido especialmente en las pruebas y las grabaciones del material didáctico.

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Durante el primer año (primera etapa del proyecto: curso 2010-2011), y previamente a la intervención propiamente dicha, se llevó a cabo un diagnóstico de los centros participantes en el proyecto, mediante el cual se determinó que la situación socioligüística diferente de cada aula condicionaría la preparación del material didáctico y la progresión del aprendizaje de la lengua oral en euskara como L1 o L2 (Zabala & Ayerza, 2011). Los resultados obtenidos en aquel diagnóstico fueron decisivos para los siguientes años, y se optó por ahondar en el ámbito de las destrezas orales de los jóvenes. En la segunda etapa del proyecto (curso académico 2011-2012 y 2012-2013), la investigación se ha centrado en la elaboración y evaluación del material didáctico y en el análisis lingüístico de las producciones orales del alumnado. Las herramientas de investigación se han diseñado desde la perspectiva interaccionista y sociodiscursiva de la lengua (Bronckart, 1996, 1985) y en base a las aportaciones didácticas de la escuela de Ginebra y seguidores (Dolz & Gagnon, 2010; Palou & Bosh, 2005; Nuñez, 2002, 2000; Idiazabal & Larringan, 2002; Dolz & Schneuwly, 1998, 1997; Schneuwly & Bain, 1998; de Pietro & Zandh, 1997; Bain, 1994). En la tercera etapa que se llevará a cabo en el curso académico 2013-2014 se analizará la calidad de las distintas intervenciones realizadas mediante las secuencias didácticas, tomando en consideración las aportaciones sobre las estrategias de intervención de los siguientes trabajos: Bain, Ruiz, Soler & Schneuwly, 1998; Coll & Onrubia, 2001; Velasco, 2007; Saló, 2006; Sainz Osinaga, Garro, Ozaeta, Perez Lizarralde & Egizabal, 2009. En este artículo nos centraremos en la segunda etapa de la investigación, es decir, la que comprende los cursos 2011-2012 y 2012-2013. Se presentará el proceso de elaboración de las secuencias didácticas creadas por las investigadoras, además de las valoraciones obtenidas sobre el material didáctico y los resultados de los análisis de las producciones iniciales y finales (pretextos y postextos). 3. Creación y evaluación de las secuencias didácticas y producciones orales (Segunda etapa de la investigación) En la segunda etapa de esta investigación-intervención (curso 2011-2012 y 2012-2013) se ha procedido a la recopilación de los objetivos curriculares de cada centro y de los materiales didácticos utilizados en cada uno de ellos. Además, se han elaborado las secuencias didácticas necesarias para la intervención y se han analizado las producciones orales del alumnado. En cuanto a los materiales didácticos que se utilizan en los centros, cabe señalar que parten de una perspectiva comunicativa del lenguaje. Aunque en la programación curricular se mencionen los objetivos orales, en los materiales didácticos correspondientes la presencia de la lengua escrita es significativamente mayor; las referencias didácticas a la lengua oral (en euskara) es mínima; incluso en los casos en los que aparece, muchas de las tareas relacionadas con la oralidad parten de modelos textuales escritos (Zabala, 2012). Estas conclusiones coinciden con las obtenidas por las autoras Garcia Azkoaga, Imaz, Diaz de Gereñu y Alegria (2010) sobre la enseñanza de la lengua oral en los libros de textos de secundaria. Una vez analizados los materiales se procedió a definir los objetivos de la intervención prevista y a crear las secuencias didácticas necesarias para cada curso. Para ello se tuvo en cuenta la programación curricular, además de los materiales didácticos al uso y la progresividad de los textos. Basándonos en las propuestas didácticas ginebrinas (Dolz & Pasquier, 2000; Dolz & Schneuwly, 1997, 1998; Bain, Ruiz, Soler & Schneuwly, 1998; Dolz, 5


Noverras & Schneuyly, 2001) se optó por crear el material según los siguientes criterios: Tabla 3. Secuencias Didácticas en la ESO: lengua oral CURSO ESO I

ESO II

ESO III

ESO IV

1ª Secuencia Género de texto: narración Tipo de texto: cuento Transacción formal Colorín colorado… Género de texto: argumentación Tipo de texto: trueque de argumentos Interacción formal Porque opinamos… Género de texto: género literario Tipo de texto: recital de poesía Transacción formal Encanto de las palabras Género de texto: argumentación Tipo de texto: debate Interacción formal Si o no, ¿por qué?

2ª Secuencia Género de texto: diálogo Tipo de texto: entrevista Interacción informal Con-versando Género de texto: relato Tipo de texto: monólogo humorístico Transacción informal Riso-terapia Género de texto: explicación Tipo de texto: exposición científica Transacción formal Exposición científica Género de texto: instrucción Tipo de texto: receta Transacción formal Re-Ceta

En la tabla 3 se formulan los géneros textuales, los tipos de textos, el estilo de interacción y el título de cada material. En total se han elaborado ocho secuencias didácticas, concretamente dos para cada curso. Cada secuencia tiene prevista una intervención de cinco horas de duración, que se realiza en las clases de lengua (euskara), durante dos semanas aproximadamente. Las primeras intervenciones (primeras secuencias4) se han realizado al inicio del curso y las segundas en la parte final del mismo. Se ha tenido en cuenta la noción de género textual y su función en la enseñanza-aprendizaje de la producción oral y escrita. Entendemos el género como una “mega herramienta” didáctica (Schneuwly, 1994; Dolz, Moro & Pollo, 2000) que contribuye a la enseñanzaaprendizaje de la producción textual, tanto como el modelo didáctico llamado secuencia didáctica que se describirá más adelante. El texto, a su vez, se considera como la unidad de base de la enseñanza de la producción oral y escrita, y también de la lectura y de la recepción oral. Los textos corresponden a situaciones de interacción social; se inscriben en un horizonte social y se adaptan a un auditorio particular. La comunicación no se produce por medio de frases o de palabras aisladas, sino por el sesgo de los textos orales y escritos. Desde una perspectiva interaccionista y sociodiscursiva se entiende como texto la unidad de base de la enseñanza “en lo que es a la vez unidad funcional de la comunicación y una unidad comprobable de la actividad lingüística” (Dolz & Gagnon, 2010: 509). El texto es clasificado según las funciones comunicativas siguientes: narrar, relatar, transmitir saberes (explicación), argumentar y regular los comportamientos (instrucción); a los cinco tipos se le agrega otro transversal: poner en juego el lenguaje para crear textos poéticos (género literario) (Ver tabla 3). Cabe mencionar la decisión tomada por las investigadoras acerca del contexto. Aunque es bien sabido que el contexto escolar es de carácter formal (Bronckart, 1996), en esta investigación se ha querido experimentar también en contextos informales para valorar el

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Primeras secuencias: Colorín colorado…, Porque opinamos…, Encanto de las palabras y Si o no, ¿por qué? Segundas secuencias: Con-versando, Riso-terapia, Exposición científica y Re-Ceta.

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efecto lingüístico y académico que pueda tener dicha intervención. Concretamente, las secuencias didácticas se han puesto en práctica en 44 aulas de los centros educativos de Tolosa durante dos cursos académicos. En la primera intervención (curso 20112012) los y las profesoras intervinieron en 32 aulas, mientras que las investigadoras estuvimos en 12 aulas de control. De acuerdo con los datos recogidos en las aulas de control y con las evaluaciones recogidas por los docentes y el alumnado se propusieron mejoras en el material didáctico. En el segundo curso académico (2012-2013) únicamente los y las profesoras se encargaron de la intervención. Por ello, para la elaboración de las conclusiones de este periodo se han utilizado los datos obtenidos de sus evaluaciones, de las entrevistas realizadas con los docentes y de las producciones orales del alumnado. 3.1. Estructura de la Secuencia Didáctica Los trabajos del equipo ginebrino de Didáctica de las Lenguas proponen la elaboración de dos herramientas didácticas para organizar la enseñanza de la lengua por géneros: el primero es el modelo didáctico de los géneros (De Pietro & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1998; De Pietro & Schneuwly, 2003), mediante el cual se han formalizado los componentes enseñables de los géneros orales y escritos para la enseñanza; el segundo, el de la secuencia didáctica (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) concierne a la construcción de la estructura del objeto de enseñanza-aprendizaje. En esta investigación nos hemos centrado en el segundo modelo didáctico: el modelo de la secuencia didáctica. “La secuencia didáctica se define como un dispositivo didáctico creado para la enseñanza de un género textual” (Dolz & Gagnon, 2010: 513), cuya estructura se presenta acorde con el siguiente esquema: Figura 1. Estructura de la Secuencia Didáctica

1. Puesta de situación

4. Producción final

3. Producción inicial

2. Producción inicial

Módulo I

Módulo II

Módulo III

lista de control

La secuencia didáctica consta de cuatro fases: 1) Puesta de situación, 2) Producción inicial, 3) talleres en cada módulo y 4) Producción final. 1. Puesta de situación: el carácter del proyecto y los objetivos se presentan en la puesta 7


de situación. En nuestro caso se han propuesto objetivos comunicativos reales tales como contar un cuento a los alumnos y alumnas de Educación Primaria, grabar en video un debate para que sea publicado en la web del centro, grabar la explicación de una receta para que la publiquen en la televisión local, etc. 2. Producción inicial: los alumnos y alumnas realizan la primera producción sin ayuda docente; se registra su producción con cámara de video y se anotan las observaciones oportunas. El o la docente utiliza dicho corpus para evaluar las capacidades iniciales del alumnado y para determinar los contenidos discursivos que deben trabajarse en la secuencia didáctica. En esta investigación, las producciones iniciales grabadas han sido posteriormente analizadas por las investigadoras. 3. Módulos y tareas: en la tercera fase se realizan diversas actividades organizadas en módulos. Un módulo es un conjunto de tareas relacionadas con un tipo de operación verbal (Bronckart, 1996): la contextualización (fijación de variables; organización de las estructuras proposicionales), la estructuración (anclaje discursivo, referencia discursiva y planificación discursiva) y la textualización (conexión, cohesión y modalización). La función de las tareas es ayudar a mejorar la primera producción en el ámbito del contexto de producción, los contenidos, la organización del texto y las unidades lingüísticas que aseguran la conexión y la cohesión del texto. 4. Producción final: la última etapa prevé la realización de una producción final en la que los alumnos ponen en práctica el conocimiento adquirido y ejercitado en los talleres. “La producción final es, por excelencia, el espacio de integración de los aprendizajes” (Dolz & Gagnon, 2010: 513). Cabe destacar la importancia de la evaluación formativa del proceso de enseñanzaaprendizaje. Los autores mencionados anteriormente proponen crear una lista de control que resuma los conocimientos adquiridos durante la secuencia. La lista sirve de plantilla de evaluación mediante la cual se comparan las producciones iniciales y finales del alumnado. Es importante subrayar que únicamente se evalúan los contenidos trabajados en la secuencia. 3.2. Herramientas de evaluación para las Secuencias Didácticas Se han utilizado distintas herramientas para evaluar las secuencias didácticas creadas en la investigación-intervención: cuestionarios para el alumnado y docentes, y entrevistas con los docentes después de cada intervención. Las evaluaciones han servido para valorar la utilidad del material didáctico y para conocer qué contenidos habría que mejorar en la metodología. Los contenidos más característicos evaluados se resumen en la siguiente tabla: Tabla 4. Contenidos característicos evaluados Docentes

Alumnado

- Adecuación de los objetivos comunicativos.

- Adecuación de los objetivos comunicativos.

- Organización de los módulos y las tareas.

- Adecuación del andamiaje propuesto.

- Adecuación del andamiaje propuesto.

- Pertinencia de los modelos propuestos.

- Motivación de los y las docentes y alumnado.

- Pertinencia de las tareas propuestas.

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- Uso de la lista de control.

- Motivación de los y las docentes y alumnado.

- Estilo de dinamización dentro del aula: técnicas, tareas que han salido bien/mal…

- Grado de satisfacción general.

- Reflexión sobre el miedo escénico.

- Grado de sentimientos emocionales en las actividades.

- Evidencias de mejora del alumnado.

- Evolución de la mejora de la producción oral.

Después de la primera intervención se han introducido mejoras en el material de acuerdo con la información (datos cuantitativos y cualitativos) de las evaluaciones. En el apartado de los resultados se profundizará en este tema. 3.3. Herramientas de evaluación de las producciones iniciales y finales del alumnado En el segundo curso de la segunda etapa (2012-2013) se ha realizado un análisis comparativo de las producciones orales creadas antes y después de la intervención didáctica (pretextos y postextos), siendo para ello de gran ayuda las aportaciones de Sainz (2006) y Sainz, Garro, Ozaeta, Perez Lizarralde & Egizabal (2009). El corpus recopilado consta de grabaciones de todos los cursos y centros educativos participantes. Se ha obtenido aproximadamente un total de 1.440 minutos de grabaciones (24 horas) de producciones iniciales y posteriores de los alumnos de todos los cursos de la ESO. El proceso de recopilación del corpus se ha realizado en tres etapas diferenciadas: 1ª etapa. Grabación de pretextos y postextos de los alumnos. Los y las docentes han grabado las producciones iniciales y finales en las intervenciones de cada secuencia didáctica. Se ha procurado obtener un corpus (pretextos y postextos) por cada centro, curso y secuencia didáctica. 2ª etapa. Transcripción de pretextos y postetxos del alumnado. Las investigadoras hemos transcrito los pretextos y postextos obtenidos. 3ª etapa. Análisis discursivo de los pretextos y postextos. Las investigadoras hemos realizado el análisis del corpus según los criterios de evaluación de cada secuencia didáctica, es decir, los contenidos discursivos trabajados en cada secuencia. La tabla 5 sirve de ejemplo del modelo de análisis discursivo de las producciones:

CENTRO X - alumno/a Y: ESO II (SD: Porque opinamos… trueque de argumentos) Contenidos de la Secuencia Didáctica Objetivo comunicativo final: Hablar sobre un tema informal en grupos (todos los alumnos tendrán el mismo rol y darán a conocer las distintas opiniones que tienen sin que surja ningún conflicto) Contexto: Objetivo de la actuación, el público, organización del espacio… Registro lingüístico Macro-estructura: Dos opciones: - Trueque de opiniones ordenado: preguntas y respuestas…

MÓ DUL O II

MÓDU LO I

Tabla 5. Ejemplo de plantilla para el análisis las producciones

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Pret.

Post.


MÓDULO III

- Trueque de opiniones de estructura caótica. Micro-estructura: Estructura de los enunciados de cada alumno: tener en cuenta a los enunciatarios y traer las ideas de los demás, añadir ideas nuevas, dar opiniones… Recursos lingüísticos: Toma de palabra: para seguir con los argumentos (muletillas, afirmaciones y conectores) Recursos lingüísticos: Conocer y utilizar recursos para argumentar: estoy de acuerdo, tienes razón, no me parece… La escucha activa

** El nivel de logro de los objetivos se ha cuantificado de esta manera: 0 = objetivo no logrado; 5 = objetivo medianamente logrado; 10 = objetivo satisfactoriamente logrado.

4. Resultados de la investigación Para realizar la evaluación del material didáctico y del grado de mejora de las producciones orales del alumnado vamos a centrarnos en los resultados obtenidos en el primer curso de la segunda etapa de la investigación-intervención (curso 2011-2012) y en la primera intervención del segundo curso de la misma etapa (curso 2012-2013 primera intervención). Para ello, se darán a conocer los resultados más representativos; primeramente se presentará la valoración del material didáctico y después los resultados de los análisis de las producciones. 4.1. Evaluación del alumnado y docentes Los datos cuantitativos y cualitativos sobre la calidad del material didáctico muestran lo siguiente: En cuanto a la evaluación del alumnado: 1. Promedio alto de las valoraciones: el promedio de la valoración de las respuestas en los tres centros educativos ha sido muy alto. El alumnado y el profesorado ha valorado muy positivamente la calidad del material y el que los objetivos comunicativos finales hayan sido reales. De este modo, los alumnos y alumnas, especialmente los del primer ciclo de la ESO, reconocen que las tareas propuestas en el material son de gran ayuda para mejorar sus destrezas orales. Dicha afirmación ha sido menos valorada en el segundo ciclo, aunque la puntuación siempre ha sido mayor que 2,5 (de 1 a 5). Por otra parte, los alumnos afirman que sus habilidades comunicativas mejoran durante la secuencia, puesto que ven diferencias significativas entre los pretextos y postextos. Cabe destacar que dichas afirmaciones coinciden con las realizadas por el profesorado. 2. Descenso de las valoraciones con la edad: se aprecia que la valoración de los materiales desciende según va ascendiendo la edad del alumnado. La puntuación más alta se ha obtenido en ESO I, y va descendiendo en el curso superior. En adelante se debería analizar este aspecto puesto que podría estar relacionado además de con la diferencia de edad con otras causas, como la naturaleza de las secuencias, los objetivos y ejercicios propuestos, los estilos de intervención del profesorado, etc. 3. Importancia del aspecto emocional: los alumnos y alumnas declaran que el material didáctico ayuda en el proceso de aprendizaje de la lengua oral y que el aspecto 10


emocional influye mucho en el acto comunicativo. Según nuestros datos los alumnos y alumnas de primero de ESO son los que presentan mayores dificultades y sufren más al hablar en público. Una vez presentados los datos cuantitativos significativos del alumnado, daremos paso a la información obtenida en las entrevistas realizadas con los y las docentes: 1. Mejoras en el material didáctico: el profesorado ha valorado muy positivamente las mejoras del material: las guías didácticas propiamente creadas para el profesorado, las nuevas propuestas de las tareas, la mejora en la estructuración de los módulos y la oferta de más modelos orales; los videos grabados y adquiridos para trabajar con distintos textos (exposiciones orales, debates, entrevistas…). Asimismo, se ha valorado muy positivamente que todos los modelos de textos orales hayan sido recopilados en un DVD, evitando de ese modo el uso de internet. 2. Motivación y apreciación en la oralidad: los y las docentes declaran que los materiales ayudan en la motivación del alumnado; afirman que los temas y ejercicios propuestos en las secuencias son de interés para los jóvenes y aumentan su motivación. En general señalan que a los alumnos y alumnas les agrada más la lengua oral que la escrita porque las herramientas e intervenciones realizadas son diferentes (el uso de videos y de prácticas orales es mayor, no hay tantas fichas, etc.). En su opinión, esas características ayudan positivamente en la motivación de los alumnos. Según algunos docentes la producción oral de los jóvenes aumenta y mejora en las producciones finales, mientras que otros no observan ninguna diferencia. Refiriéndonos al aspecto emocional de la oralidad, los profesores y profesoras afirman lo contrario de lo que declaran los y las jóvenes (es decir, según va aumentando la edad empeora el control emocional). Tema de investigación a tener en cuenta en futuras investigaciones. 3. Mejoría en la programación curricular de la oralidad: todo el profesorado admite que el método propuesto en la investigación-intervención ayuda a reformar la programación curricular del centro y la intervención de los y las docentes; de hecho, reconocen que hasta el momento la oralidad tenía una presencia muy pequeña: se hacían ejercicios puntuales y sin objetivos sistemáticos establecidos. 4. Dificultades a tener en cuenta: asimismo, señalan que todavía tienen dificultades con la lista de control (parte del profesorado admite que no las ha realizado). Otra dificultad tiene relación con el tiempo estipulado para la intervención; la mayoría afirma que cinco horas para cada secuencia es insuficiente para lograr los objetivos establecidos. Por otra parte, opinan que todavía no ha transcurrido el tiempo suficiente para poder apreciar la mejoría de las producciones. Reflexiones que se profundizarán en las conclusiones. Además, hay que subrayar la dificultad para disponer de modelos textuales orales adecuados en euskara, que respondan a los objetivos comunicativos propuestos. Y por último, el profesorado indica que algunos alumnos y alumnas no se han esforzado lo suficiente durante las tareas, debido a que lo aprendido en las secuencias didácticas no es tomado en cuenta para nota. A fin de cuentas, esta evaluación nos ha permitido responder a algunas preguntas expuestas al principio de la investigación: 11


1. La oralidad todavía tiene una presencia muy reducida en el contexto académico. A nivel de los centros educativos no existe planificación curricular que tenga en cuenta el lenguaje oral y se trabaja muy poco dentro de las aulas. 2. En el ámbito de la oralidad el profesorado requiere de formación y nuevas herramientas para mejorar su docencia. La secuencia didáctica podría ser una buena herramienta metodológica para alcanzar los objetivos propuestos en la producción oral de la lengua y para que mejore su práctica de enseñanza en la ESO. 3. El hecho de llevar al centro la oralidad cambia la perspectiva didáctica del profesorado y del alumnado: mejora y aumenta la interacción entre alumnos y profesor; cambia positivamente la motivación del alumnado hacia el proceso de aprendizaje; las nuevas tecnologías se convierten en imprescindibles herramientas; desaparecen las fichas y los tradicionales ejercicios nemotécnicos, etc. 4.2. Destrezas adquiridas en el proceso de aprendizaje Tras conocer los resultados de las evaluaciones sobre el material didáctico, nos centraremos en el análisis de las producciones orales de los alumnos de la ESO. En el análisis de las destrezas adquiridas por el alumnado se han tenido en cuenta las reflexiones realizadas por los docentes y los análisis de las grabaciones de las producciones del alumnado. En este apartado vamos a mostrar los resultados obtenidos desde las dos perspectivas. He aquí la representación de los resultados: Tabla 6. Evaluación de las producciones de los alumnos REFLEXIONES DE LOS Y LAS DOCENTES Consiguen ser conscientes del CONTEXTO COMUNICATIVO: distinción de situaciones formales e informales, toma de conciencia de tipos de receptores, del objetivo comunicativo y la escucha activa; mejoran en los turnos de palabras. Reflexionan sobre la comunicación y hablan sobre lo que es ser un buen comunicador. En los postextos se aprecia que los jóvenes son más conscientes de los roles comunicativos que utilizan en cada situación. MACRO-ESTRUCTURA: han avanzado en la estructuración de los textos: sobre todo en las introducciones y saludos finales. MICRO-ESTRUCTURA: se aprecian mejoras en los mecanismos textuales utilizados; sobre todo en la conexión: muletillas, herramientas argumentativas, contraargumentación y nuevos conectores… RECURSOS LINGÜÍSTICOS: no se aprecian mejoras en la morfosintaxis y la fonética, aunque se ha mejorado en la pronunciación y en la producción oral excesivamente baja. ELEMENTOS PARA-VERBALES y NO VERBALES No hay comentarios. RIQUEZA Y LONGITUD DE LOS DISCURSOS Han enriquecido sus discursos aunque todavía les cuesta que las enunciaciones sean más largas y complejas. HABILIDADES PARA GENERALIZAR No han logrado dar el paso del anecdotario a la abstracción, aunque en los pretextos se hablaba desde las experiencias personales y en los postextos se aprecia que hayan

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Análisis de los pretextos y postextos Los avances significativos

son

Las mejoras son medianamente apreciables Las mejoras son medianamente apreciables La fonética no se ha trabajado. Mejora muy pequeña en la morfosintaxis Las mejoras son medianamente apreciables Las mejoras han sido muy pequeñas Las mejoras han sido muy pequeñas


aprendido a generalizar un poco los temas.

Las reflexiones de los y las docentes y los análisis de las investigadoras coinciden en que la mejoría se aprecia principalmente en la percepción y concienciación del contexto comunicativo. El progreso ha sido intermedio en el campo de la macro-estructura, microestructura y los elementos para-verbales. Por lo demás, no se han visto avances significativos en los recursos lingüísticos utilizados, en la longitud del discurso, ni en el uso de las generalizaciones. 4.3. Resultados según los centros educativos El análisis discursivo de las producciones ha permitido determinar el grado de influencia de la realidad sociolingüística del alumnado (euskara como L1 o L2) y del material didáctico en el proceso de aprendizaje y mejora de la producción oral. De hecho, cabe destacar que existen algunas diferencias significativas que pueden ser objeto de futuras investigaciones. He aquí las ideas más relevantes: ⎯ Mejoría en la adecuación y contextualización: en todos los centros se ha mejorado en las producciones, aunque se aprecian diferencias en algunos contenidos lingüísticos. En los centros tipo 1 y 2, donde la L1 es mayoritariamente el castellano o conviven las dos lenguas, se ha mejorado principalmente en la adecuación y construcción de la contextualización; no se aprecia una gran mejora en la utilización de los recursos lingüísticos. En el caso del centro tipo 3, donde la L1 es principalmente el euskara, también se aprecian avances en el ámbito de la contextualización, aunque el grado sea menor que en el de los centros anteriores, pero lo que más destaca es que en las primeras producciones (pretextos) de los alumnos del centro tipo 3 existe una mayor habilidad del uso de los recursos lingüísticos (morfosintaxis y léxico), destreza que no evoluciona significativamente en los postextos. ⎯ Mejoría y motivación en alumnos con dificultades académicas: según la observación de algunos docentes, los alumnos con dificultades en el rendimiento y motivación escolar se han diferenciado positivamente por la buena mejoría en sus producciones y el aumento de la motivación. ⎯ Dificultades en contextos informales y relación del contexto informal con el uso del castellano: en todos los centros ha habido grandes dificultades para mejorar las destrezas en el contexto informal y los textos humorísticos. Podría ser por distintas razones como la falta de recursos lingüísticos de los jóvenes en contextos informales en euskara, por relacionar los contextos informales con el uso del castellano o porque no hayan sido adecuadas las propuestas didácticas. Asimismo, se ha observado que las dificultades tienen relación con la edad; los más jóvenes tienen mayor dificultad. ⎯ Retroceso de la expresividad en alumnos de contextos mayoritariamente vascos y rurales: en las secuencias de carácter informal se ha observado que las producciones orales de algunos alumnos y alumnas de L1 en euskara de los centros tipo 2 y 3 han sido mejores en el pretexto. Se ha percibido esto concretamente en alumnos y alumnas que provienen de contextos rurales o de contextos donde el uso del euskara es mayoritario, que se caracteriza precisamente por tener muy buenas habilidades de expresión en situaciones informales en euskara. 13


Este resultado requiere un estudio detallado, pero de momento pensamos que se tendría que reflexionar sobre las siguientes ideas: -

que el contexto académico (contexto formal) y las razones sociológicas (municipio de carácter rural) hayan limitado el uso de recursos adquiridos en el hogar;

-

que no se haya acertado en la consigna sobre el objetivo de comunicación o el contexto comunicativo;

-

que la representación del docente sobre el contexto comunicativo se acerque más a la lengua escrita;

-

que las producciones escritas anteriores al postexto influyan negativamente en la última producción, perdiendo la expresividad oral;

-

que las secuencias didácticas creadas necesiten una adecuación para este tipo de alumno y alumna.

Para terminar, podríamos decir a modo de resumen que según esta investigación el contexto sociolingüístico de los centros no es determinante en la mejoría de las producciones orales. Aunque la capacidad comunicativa en euskara del alumnado de los centros sea significativamente distinta (L1 o L2), la mejoría se halla en los mismos contenidos comunicativos (adecuación del contexto comunicativo y la estructuración de los contenidos). 5. Conclusiones La presentación de las secuencias didácticas, su valoración y los resultados del análisis de las producciones nos permite ahora responder a las preguntas planteadas al inicio de la investigación mediante las cuales detallaremos las conclusiones: 1. La oralidad todavía tiene una presencia muy reducida en el contexto académico de la ESO. En los centros educativos que han participado en esta investigación-intervención existe una clara necesidad de definir los objetivos de la producción de la lengua oral y de planificar la programación curricular en dicho ámbito. Tal como nos recuerdan las autoras Garcia Azkoaga, Imaz, Diaz de Guereñu y Alegria (2010) ocurre lo mismo con los libros de texto de Lengua y Literatura de secundaria. Concluimos, además, que el profesorado necesita formación y nuevas herramientas para que puedan mejorar su docencia en el ámbito de la oralidad. La secuencia didáctica podría ser una buena herramienta didáctica para alcanzar los objetivos propuestos en relación con el lenguaje oral y para que el docente mejore en su práctica. 2. La intervención sistemática en el ámbito de la oralidad mediante las secuencias didácticas ha ayudado a mejorar las destrezas orales de los y las jóvenes. Los resultados obtenidos por la investigación realizada con alumnado de universidad (Garro, Perez Lizarralde, Azpeitia & Irizar, 2012: 217) y los obtenidos en contextos académicos como la ESO (Mielgo, Ocio & Ocerin-Jauregui, 2010: 105) coinciden con los de esta investigación. Los y las jóvenes han mejorado principalmente en las 14


capacidades pragmáticas (contextualización) y estructurales (macro-estructura y conexión de los contenidos) de la comunicación; en nuestro caso, más significativamente los alumnos y alumnas de L2 en euskara. Por otra parte, tendríamos que tener en cuenta lo que nos recuerdan los autores Dolz y Schneuwly (1998) sobre la valoración que se hace sobre las últimas producciones de los alumnos: no es del todo real la información que se obtiene de los postextos de los alumnos, puesto que al tener cerca el proceso de aprendizaje la actuación lingüística puede ser “caricaturizada” o puede que el nuevo conocimiento todavía no haya sido adquirido plenamente para poder cambiar una actuación de carácter tan compleja. Esto tiene relación con la percepción de los profesores y profesoras sobre la pequeña mejoría de las producciones del alumnado (punto 4.1.). Del mismo modo, y por lo que hemos apreciado en las entrevistas, algunas percepciones de los profesores contrastaban con los resultados de los análisis. Al describir el tipo de errores cometidos por el alumnado en sus últimas producciones se ha observado que a menudo las expectativas de los docentes incluían destrezas que no se habían trabajado explícitamente. Evidentemente, las producciones de los alumnos y alumnas han mostrado no solamente los saberes incluidos en la secuencia didáctica, sino también los saberes y las deficiencias en relación a toda la competencia necesaria para producir el texto de una manera absolutamente correcta. Desde este punto de vista es importante recalcar que “una secuencia didáctica no agota todos los saberes que son necesarios para producir correctamente un texto” tal como nos recuerdan Mielgo, Ocio y Ocerin-Jauregui (2012: 104). Finalmente, concluimos que aunque el contexto sociolingüístico de las escuelas y del alumnado puede ser una variable importante en la mejora de las producciones orales, el carácter del dispositivo didáctico y las estrategias de intervención del profesorado pueden ser las variables más influyentes en la mejora de las producciones orales de los jóvenes; se ha llegado a la misma conclusión en otra investigación realizada en la CAV donde se explica que: La variedad de centros y contextos sociolingüísticos, así como del tipo de alumnos, etapas e incluso de profesorado, no han producido una diferencia significativa en los niveles de eficacia de las secuencias didácticas, con resultados similares, tanto en relación con los progresos de los alumnos como de las trasferencias entre lenguas (Mielgo, Ocio, Ocerin-Jauregui, 2012: 106).

3. Las secuencias didácticas creadas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral han sido adecuadas y funcionales para los y las docentes de dichos centros. Según sus valoraciones, el dispositivo ayuda en la planificación, en la intervención y en la evaluación de la enseñanza de la lengua oral. Siendo la lengua oral el objeto de enseñanza-aprendizaje las nuevas tecnologías se convierten en herramientas imprescindibles y se trabaja más con los modelos textuales orales. Los alumnos y alumnas también opinan así, recalcando que se mejora y aumenta la interacción entre alumnos y alumnas y profesor, y que cambia positivamente su motivación, puesto que desaparecen las fichas y los tradicionales ejercicios nemotécnicos. 4. Hemos observado que las destrezas orales de los y las jóvenes de la ESO han 15


mejorado después de las tareas realizadas mediante las secuencias; se ha concluido que las diferencias sociolingüísticas de los centros no han sido determinantes en la mejora de sus producciones. Aun así, pensamos que en un futuro habría que ahondar en la búsqueda de la cualidad de las realidades encontradas en esta investigación: pequeñas mejoras morfosintácticas y léxicas; dificultades de expresión en los contextos informales (en euskara); producciones iniciales más adecuadas que las finales en algunos alumnos de L1 en euskara, etc. A nuestro modo de ver, es de gran importancia unir esta conclusión con las aportaciones de Dolz y Gagnon, puesto que se ha comprobado que: La oralidad (…) no es más un objeto que se enseña de manera incidental, sino que dispone ahora de una serie de herramientas concretas de enseñanza con impactos positivos sobre los aprendizajes, (…) y la integración de lo oral en la enseñanza, además de reforzar la enseñanza de la escritura, hace posible aprovechar mejor en las prácticas, las interacciones al servicio del desarrollo de las capacidades lingüísticas de los alumnos. (Dolz & Gagnon, 2010: 521-522)

5. Por último, queda por clarificar las características de las intervenciones de las secuencias didácticas y saber cuáles de entre ellas podrían favorecer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua oral. No ha sido objeto de la segunda etapa de la investigación-intervención hacer hincapié en este tema, pero llegados a este momento parece que la variable de la interacción o estilo de intervención en el aula y el modelo de actividad docente puedan influir en la eficacia del dispositivo didáctico y las producciones del alumnado. Creemos que los estudios que han evolucionado hacia el interaccionismo socio-discursivo y el análisis de la interacción en el aula podrán ayudar a profundizar en dicho tema en las próximas etapas de esta investigación.

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Zabala 2013a granada congreso oralidad  
Zabala 2013a granada congreso oralidad  
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