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Reflexiones sobre Didáctica de la Filosofía


Reflexiones sobre Didáctica de la Filosofía Raúl Garcés Noblecía (Coordinador) 1a. edición, diciembre de 2015 ISBN: 978-607-96866-5-9 Printed in Mexico - Impreso en México Diseño de portada y formación Olga Santana Ramos Corrección de estilo y cuidado de la edición Cristina Barragán Hernández

Cuautitlán Núm. 69-A. Col. Guadalupe, C.P. 58140, Morelia, Michoacán, México. sillavaciaeditorial@gmail.com Los autores son responsables del contenido D.R. © Juan Álvarez-Cienfuegos Fidalgo, Erik Ávalos Reyes, Uriel Ulises Bernal Madrgal, Mario Alberto Cortez Rodríguez, Sofía Cortez Maciel, Javier Dosil, Marco Antonio López Ruiz, Ma. del Socorro Madrigal Romero, Adán Pando Moreno, Bernardo E. Pérez Álvarez, Rolando Picos Bovio, Marco Arturo Toscano Medina, Víctor Hugo Valdés Pérez y Raúl Garcés Noblecía D.R. © Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo D.R. © Facultad de Filosofía “Dr. Samuel Ramos Magaña” de la umsnh D.R. © Copyright 2015 Todos los derechos reservados conforme a la ley. Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin previa autorización escrita del autor.


Directorios Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

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Prof. Roberto Briceño Figueras Decano Lic. Elena María Mejía Paniagua Secretaria Académica C.P. María Teresa Ruiz Martínez Secretaria Administrativa Mtra. Rubí de María Gómez Campos Coordinadora del Programa Institucional de Maestría en Filosofía de la Cultura Lic. Esperanza Fernández Ramírez Coordinadora de Publicaciones Lic. Cristina Barragán Hernández Asistente editorial y Corrección


Consejo editorial general de Publicaciones de la Facultad de Filosofía Dr. Erik Ávalos Reyes Dr. Oliver Kozlarek Dr. Emiliano Mendoza Solís Dr. Víctor Manuel Pineda Santoyo Dra. Ana Cristina Ramírez Barreto Dra. Adriana Sáenz Valadez


Índice

Presentación

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I. Filosofía y didáctica Los oficios del filósofo Adán Pando Moreno Senderos didácticos para una filosofía emergente (y en emergencia) Rolando Picos Bovio Reflexiones sobre una educación filosófica Víctor Hugo Valdés

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II. La formación filosófica Apuntes didácticos para la filosofía en México Marco Arturo Toscano Medina Aproximaciones a la concepción de Rafael Sánchez Ferlosio sobre la enseñanza Juan Álvarez-Cienfuegos Fidalgo Formación estética: libertad e impulso lúdico a partir de Schiller Sofía Cortez Maciel

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III. Crítica del aprendizaje filosófico La función del deseo en la educación filosófica Javier Dosil La experiencia filosófica: entre el adentro del aula y su afuera Erik Ávalos Reyes Formación filosófica e interacción electrónica Marco Antonio López Ruiz Raúl Garcés Noblecía

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IV. Estrategias didáctico-filosóficas Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior Bernardo E. Pérez Álvarez

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Análisis y reconstrucción lógica de un argumento Mario Alberto Cortez Rodríguez

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La retórica como herramienta en la didáctica filosófica Uriel Ulises Bernal Madrigal

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Didáctica filosófica y facultades múltiples Raúl Garcés Noblecía

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De la enseñanza de la filosofía a la educación filosófica Ma. del Socorro Madrigal Romero

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Presentación

La didáctica de la filosofía es una de las más valiosas y recientes dis-

ciplinas humanísticas que ha logrado alcanzar el reconocimiento de la actual comunidad filosófica internacional. Aparece como consecuencia no de una preocupación pedagógica y teórica sistematizada ni tampoco del desarrollo de medios instrumentales o didácticos especializados, sino que surge de las variadas experiencias de aprendizaje, es decir, de las prácticas discursivas y los ejercicios dialógicos implementados por los propios investigadores, profesores y estudiantes. La didáctica filosófica explora estrategias diferentes para el aprendizaje crítico en sus distintas orientaciones y tradiciones reflexivas, lo cual es posible a través de la renovación de las pautas de escucha y los procedimientos dialógicos, la inversión y superación de los roles tradicionales entre docentes y alumnos, así como de la actuación dinámica y propositiva de los agentes participantes en la formación filosófica. El desarrollo de esta disciplina acontece desde hace décadas, en momentos en que la enseñanza dominante de la filosofía no cesa de cuestionarse, tanto desde los contenidos propiamente filosóficos que han de impartirse como desde las condiciones académicas en las que ellos pueden cultivarse bajo modalidades alternativas. Se tiene la percepción de que ya resulta insuficiente la formación filosófica del modo tradicional, esto es, por medio de la exposición de “temas acabados” que no permiten impulsar el aprendizaje de cuestiones debatibles, las cuales inquieten nuestras concepciones y experiencias para volver a preguntar y reflexionar, replantear y crear opciones filosóficas. No se trata, una vez más, de sostener que la reflexión filosófica y sus valiosos contenidos especulativos pueden llegar a ser transmitidos con reiteración y persistencia, se trata más bien de que la experiencia del filosofar pueda 9


Presentación

ser aprendida de modo responsable e inteligible. Se trata de volver a hacer común el propósito filosófico de actualizar permanentemente la potencia crítica y emancipadora de una comunidad dialogante, de este modo, podrá confirmarse que en el ejercicio de las prácticas del pensamiento se encuentran las diversas modalidades y estrategias del actual filosofar. Así, se irán renovando las prácticas discursivas de la problematización y la crítica, el escepticismo metodológico e incluso el mero placer reflexivo. A lo largo del presente volumen se abordan algunos de los principales problemas a los que se enfrentan el docente y el profesor investigador en la ardua e inquietante tarea de enseñar a pensar y aprender a filosofar. Se exploran diversas reflexiones y perspectivas relativas a la didáctica de la filosofía y la filosofía de la educación desde puntos de vista que abarcan tanto las cuestiones más generales como algunas inspiraciones provenientes de autores específicos. El libro inicia con las reflexiones sobre los oficios del filósofo (Adán Pando); los senderos didácticos para una filosofía emergente (Rolando Picos); reflexiones sobre una educación filosófica (Víctor Valdés); apuntes didácticos para la filosofía en México (Arturo Toscano); para dar paso a las aproximaciones a la concepción de Rafael Sánchez Ferlosio sobre la enseñanza (Juan Álvarez-Cienfuegos); las reflexiones sobre la formación estética: libertad e impulso lúdico a partir de Schiller (Sofía Cortez); la función del deseo en la formación filosófica (Javier Dosil); la experiencia del filosofar entre el adentro del aula y su afuera (Erik Ávalos); la formación filosófica y la interacción electrónica (Marco López-Raúl Garcés); la estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior (Bernardo Pérez); la didáctica de la lógica y análisis de argumentos (Mario A. Cortez); la retórica como herramienta de la didáctica filosófica (Uriel Bernal); sobre la didáctica filosófica y las facultades múltiples (Raúl Garcés); para culminar con un texto que va de la enseñanza de la filosofía a la educación filosófica (Ma. del Socorro Madrigal).

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Presentación

Esta publicación es resultado de la colaboración y los esfuerzos coordinados de los estudiantes, profesores e investigadores y personal del Departamento de Publicaciones, todos ellos miembros de la Comunidad de Filosofía de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Esta obra ha sido realizada en el marco del programa de investigación “Didáctica de la Filosofía y Facultades Múltiples” 20152016 con el aval de la Coordinación de la Investigación Científica de la umsnh. Esperamos que nuestras reflexiones y aportaciones permitan a los lectores encontrar recursos didácticos que puedan implementar en sus respectivas experiencias de aprendizaje filosófico. Raúl Garcés Noblecía Carlos A. Bustamante Penilla

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I. Filosofía y didáctica


Los oficios del filósofo Adán Pando Moreno Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Para el Dr. Carlos Pereda

La filosofía ¿se ejerce? Es decir, ¿es alguna clase de habilidad, conduc-

ta, comportamiento, hábito, alguna clase de praxis, así sea ficta (como un derecho)? ¿Se tiene, se adquiere, se es? ¿Se puede definir la filosofía como el producto de lo que hacen los filósofos? O, al contrario, ¿el filósofo es algo así como la extensión somática de la filosofía? ¿Puede –y debe– llevarse la filosofía a la vida cotidiana, a la vida práctica? He escuchado esta clase de preguntas en bastantes ocasiones, en diferentes contextos. Son preguntas frecuentes, sobre todo las he escuchado como una inquietud constate entre estudiantes de filosofía. Son preguntas directamente relacionadas con la formación filosófica. La siguiente digresión no pretende, ni mucho menos, agotar estas cuestiones. A fin de cuentas, la pregunta que anima estas notas no es tanto cómo se hace la filosofía a sí misma sino cómo se hace el filósofo a sí mismo. Se trata tan sólo de una modesta aportación para ver una de las facetas del quehacer del filósofo, faceta de suma importancia pero con frecuencia velada: el oficio.1

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*** En las dos acepciones más usuales en nuestro idioma, la noción de oficio tiene sendos sentidos: un sentido restringido y otro más amplio. El primero refiere a trabajos predominantemente manuales tales como carpintería, albañilería, etc., sentido que en un español un tanto arcaico sobrevive en la palabra menestral. En su sentido lato, el segundo, se entiende como cualquier actividad que constituye la forma de ganarse alguien la vida. En otras épocas y en otras lenguas, empero, la noción de oficio se ramifica de formas distintas. Aún en español, términos como ‘oficial’, ‘oficioso’, ‘oficina’, entre otros, no se derivan inmediatamente de oficio, aunque conservan el étimo común. En latín clásico officium es servicio, función, cargo, deber, obligación, incluso sentimiento mismo del deber.2 De ahí que la correcta traducción del título de la obra de Cicerón De officiis sea De los deberes (o Sobre los deberes). Este sentido se conserva en el sustantivo ‘oficial’, referido a aquel que posee un cargo, sobre todo de jerarquía militar o del servicio público (sentido presente con el mismo uso en, por lo menos, las lenguas francesa y portuguesa). También cuando se habla de un ‘oficio’ religioso u ‘oficio divino’ en la acepción de realización de un rito por la persona autorizada, o sea, un servicio (por ejemplo, “oficiar misa”, caso en que adopta la forma verbal). Nuestro adjetivo ‘oficial’ (como cuando decimos “documento oficial”), en cambio, viene de aquello que ha sido elaborado en la ‘oficina’. ‘Oficial’ y ‘oficioso’ emanan del mismo sitio pero tienen un carácter distinto, el primero proviene de una autoridad impersonal e institucional mientras que el segundo es actuación de aquel que ocupa el cargo pero a título personal, fuera de sus funciones. ‘Oficina’ en los siglos xvi y xvii eran los cuartos anejos a los aposentos del rey o el príncipe, en los cuales se despachaban sus decretos, edictos y demás documentos (en español de nuestros días los ‘oficios’, otro sustantivo

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que denota los escritos de carácter oficial). Pero era ‘oficina’ porque constituían los cuartos de servicio de escritura del monarca, uno de los lugares donde ejercía el cargo que tenía.3 Comparemos el universo semántico de oficio con otras dos lenguas romances. En francés contemporáneo, nuestra actual ‘oficina’ es bureau, mientras que officine tiene una acepción muy precisa de rebotica (donde se preparan los remedios que no son de patente), cercana a una vaga idea de taller, de atelier. De ahí también que en el nombre científico de algunas plantas figure officinalis como especie (por ejemplo, Melissa officinalis, Salvia officnalis, etc.) que quiere decir que tiene un uso apotecario. Pero officine en francés tiene además la connotación peyorativa de centro de intrigas o espionaje. Algo similar ocurre en portugués: el español ‘oficina’ debe traducirse por escritório, mientras que el portugués oficina debe traducirse al español por taller, laboratorio o estudio (como lugar, tal cuando decimos “el estudio de un pintor”, no como actividad ni esbozo). En tanto la palabra oficio lleva la misma ambigüedad en español que en portugués, en francés, por su parte, el sentido que ‘oficio’ tiene en español se divide en dos palabras: office y métier. La primera implica el rol que desempeña alguien (el ejemplo que pone Moliner de alguien que actúa como: “oficiar de mediador” o aun en situaciones teatrales: “Fulano en el oficio de Tal”). Office era una palabra mucho más usual y específica en el medievo y la modernidad temprana cuando se aplicaba a funciones de gobierno y cortesanas: l’office de roi era una expresión común en los escritos políticos. Pero en la actualidad la palabra que con más frecuencia traduce al francés nuestra ‘oficio’ es métier, un modo de hacer u obrar. Moliner da como palabra emparentada de oficio la de mester, de uso antiguo, como cuando se habla del mester de juglaría y el de clerecía (en plural mesteres). El mester del antiguo castellano y el francés métier tienen la misma raíz en menester, y están emparentadas también la ya mencionada menestral así como ministro y sus derivadas.

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Pero las etimologías no agotan el sentido de las palabras, sólo nos ayudan un poco. La finalidad de aburrir con esta disquisición etimológica no es otra sino la de poner de relieve los tres ejes semánticos que atraviesan las dos acepciones comunes y nos permitirán recomponer la noción. Esos tres ejes son: a) Como un modo de vida. Un modo de ganarse la vida pero no sólo eso: un modo de vida. Desde este ángulo, es un término que denota una actividad, práctica e intelectual, pero que no puede quedar comprendida completamente en nociones como la de profesión. b) Como métier que remite, como quedó dicho, a un modus operandi. c) Como una dimensión ética. Junto con un examen sucinto de estos tres ejes semánticos convendrá ir deslindando el oficio de otras nociones que rondan la misma constelación y que a veces se toman por sinónimas pero que no lo son. En particular, oficio suele ser confundido con (1) un tipo de actividad y labor manual; (2) un aprendizaje demasiado generalizado que no especifica lo que tiene de propio el oficio (carrera, profesión, disciplina); (3) la técnica. Veamos el primer eje y, desde ya, el primer deslinde. Ligado a una noción laboral, de un cierto trabajo manual, corporal o, al menos, también sensorial y no sólo intelectual. Dos notas de este eje son, una, que oficio no es completamente equiparable con otras nociones afines como profesión, empleo, carrera o cargo; por lo tanto, el término ‘oficio’ nos puede ser de utilidad para distinciones conceptuales más finas. La otra nota, que aunque es una noción ligada a lo laboral tiene que ver con lo artesanal y con el desempeño de un cierto rol. Profesión en tanto declaración, expresión pública, adhesión. Puede haber profesión de un oficio. Pero puede profesarse –falsamente– lo que no se hace y puede hacerse –silentemente– lo que no se profesa. Ahora que profesión entendida como equiparable a estudios técnicos superiores o universitarios significa el reconocimiento y la aceptación ante la gente en general y las autoridades competentes: “Fulano tiene permiso (esto es, licencia, está licenciado) para ejercer tal o cual profe18


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sión”. Uno puede tener un título y no ejercer el oficio correspondiente y puede ejercer el oficio sin título. En algunos casos, como el de las profesiones liberales, el ejercicio de éstas tiene relación directa con una acreditación o permiso oficial para su práctica. Es usual también referirse a los estudios técnicos superiores y universitarios como una carrera. La distinción aquí es temporal. La obtención de un título acredita el permiso de ejercicio; el título y la cédula son la licencia. No concluye ahí la carrera, en realidad, ahí comienza. Ortega y Gasset, en una conferencia universitaria sobre las carreras, razonaba que “carrera” y “oficio” suelen distinguirse porque subyace la idea general de que la sociedad actual distingue entre “hombres de espíritu y hombres de la mano”.4 Carrera es un “concepto sociológico”, sinónimo de “profesión”. No obstante, la distinción no es categórica, reconoce que este es un uso relativamente actual y que ambos, carreras y oficios, son “esquemas sociales de vida” y dice que “para el asunto presente [la elección de carrera] no hay distinción” entre una y otro. Regresaré sobre el carácter manual del oficio más adelante. Por lo pronto hay que conservar esa idea de “esquema social de vida”. Al inicio casi de su conferencia Ortega y Gasset formula una profunda pregunta antropológica: “¿Ser albañil es ser hombre, como lo es ser poeta o ser político o ser filósofo?”.5 La concatenación entre el ser y el hacer y su mutua determinación excede los límites de este ensayo pero al final del mismo nos encontraremos con otra entrada que nos conduce al mismo sitio. Según el pensador español, los individuos eligen según su vocación y de manera más o menos libre entre un elenco de carreras que ya está ahí. Estas carreras no coinciden exactamente con lo que tiene que ser nuestra vida: incluye cosas que no nos interesan y deja fuera otras que sí.6 De hecho, la carrera “es una realidad social, una necesidad del cuerpo colectivo que exige ciertas funciones”.7 Así, desde este punto de vista, carrera y profesión no son contradictorias con el oficio –son “esquemas sociales de vida”– pero su concepto se inclina más al punto de contacto con lo institucional: en sus 19


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estudios, en su acreditación, en su ejercicio, en su reconocimiento, en la satisfacción de necesidades sociales, etcétera. De cierta forma, la carrera está ahí para que la realice el individuo, no brota de él, y esa es la distancia entre la carrera y la vocación. Ahora, segunda nota, es de destacarse la relación que la noción de oficio –sobre todo desde su acepción restringida– tiene con la labor que hoy en día llamamos artesanal, trabajo también manual pero al que se le reconoce que está más allá del puro esfuerzo muscular. Lo artesanal remite al arte, emparenta con la hechura de trabajo minucioso, que usa las manos y los sentidos de una manera peculiar. Su producto es una obra singular, con intencionalidad útil y estética al mismo tiempo; es singular porque el artesano puede hacer muchas piezas muy semejantes entre sí pero no resultarán nunca tan iguales como para confundirse, están hechas individualmente casi siempre de principio a fin y no en serie. Lo cual nos descubre otra característica del proceso: el artesano realiza la obra en su totalidad, no hace partes ni componentes de un objeto que no verá terminado; en ocasiones, puede haber oficios artesanales complementarios (ellos tejen los cotones y ellas los bordan, por ejemplo) pero siempre un artesano hace una obra que por sí misma puede ser reconocida como completa en su momento. Y si acabo de decir “en su momento” es porque la obra tiene su tempo; la obra puede ser completa pero nunca acabada. La completud, la redondez de la obra artesanal engendra, simultánea e inexorablemente, un abanico de variantes potenciales por explorar, de vías alternativas de soluciones a las disyuntivas prácticas que se presentaron, nuevos e inagotables puntos de perfeccionamiento, introducción de otras técnicas y, claro está, el inicio de un nuevo ciclo de tanteos, titubeos, zigzags y todo un prometedor mundo de errores por descubrir. Para la obra, su perentoria completud presente es la sublimación de las variantes pasadas y el anuncio del replanteamiento integral de sí misma en tanto obra. Para lo que hoy llamamos arte, vale decir bellas artes, este proceso es una parte inherente de la creación y percepción estética, cuyas fronteras sólo son, quizá, las de la materia bruta; pero en la artesanía y el oficio 20


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el límite está puesto por un doble juego: el de la estética y la materia y el del valor de uso. Sin embargo, a diferencia de las labores artesanales, hay oficios o trabajos dentro de cada oficio que no se resuelven en obras o, al menos, no en obras cristalizadas. Cuando realiza obras, es válido todo lo dicho para la artesanía; mas el oficio se complace tanto en el proceso como en el resultado, incluso cuando no hay una obra. El oficio no es ajeno, pues, al quehacer práctico, manual; si se quiere, este practicismo le es consustancial, pero también le es característico que no se agota ahí. Está presente, pero no es el todo. Del mismo modo que el practicismo se encuentra siempre un componente creativo, absolutamente individual. Esta arista artesanal del oficio nos permite pasar al segundo eje semántico: el oficio como métier. En este eje, oficio incluye una específica forma de hacer que requiere de un aprendizaje igualmente específico. Esta forma de hacer sigue algunos procedimientos generales pero deja margen al sello personal de quien lo hace. De modo lato podría pensarse en una técnica pero, como se dijo, tenemos el propósito particular de discernir ‘oficio’ de ‘técnica’. Lo que hoy entendemos por técnica es un sistema de procedimientos estandarizados, controlables y controlados, mesurables mediante indicadores objetivos, que arrojan –o se presume que arrojarán– un resultado predecible al cien por ciento o casi; dicho resultado también es estandarizado y no depende de quién aplique la técnica. Por lo general, se supone la aplicación de un conocimiento científico o experimental; técnica y método científico han sido asociados, la primera para resultados prácticos, el segundo para el conocimiento. El término ‘técnica’ contemporáneo tiene un olor a mecánico o incluso a automático. Pero la técnica es más que procedimientos: en la actualidad constituye una ratio instrumental.8 Aristóteles identifica, para comenzar, el hábito productivo acompañado de razón con el ars (tejné).9 En la época actual no lo entendemos así: en el ars es posible reconocer tanto técnica como oficio, pero tam21


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bién en el ejercicio de profesiones científicas, ingenieriles, etcétera. El oficio posee una doble cara, una que tiende a la especialización en el oficio y otra que, a partir de ello, abre un ángulo de visión general. El médico, por ejemplo, requiere los conocimientos de las ciencias anatómicas, fisiológicas, farmacológicas, etc.; requiere, además, la técnica quirúrgica. Pero un buen médico tiene lo que denominamos ojo clínico. No hay ni puede haber ninguna materia en la carrera de medicina sobre cómo adquirir el ojo clínico ni hay manuales ni tratados. El ojo clínico sólo se puede adquirir con experiencia o, mejor dicho, como una experiencia. Las vivencias que llevan a su adquisición deben cobrar el carácter de experiencia para el individuo, hay que experienciarlo –per­ donando la palabra– para adquirirlo. Esa experiencia particular es la clave analógica para poder comprender las experiencias de otros oficios. En razón de esta potencialidad analógica de la experiencia de un oficio, la práctica de todo oficio puede proporcionar, a quien así lo quiere, una visión universal. Contamos con un extenso repertorio de dichos y refranes provenientes de las más diversas profesiones que sabemos extrapolar a situaciones fuera del oficio, sobre todo, a la vida cotidiana. Desde “el buen juez por su casa empieza” hasta “en casa del herrero cuchillo de palo”, aunque puede ocurrir que “como en casa del jabonero, el que no cae resbala” o “al mejor cazador se le va la liebre”. Si bien siempre “la práctica hace al maestro”. El practicante de un oficio requiere eso que Pascal llama el espíritu de finura, esa destreza para saber evaluar la singularidad de un caso con un coup d’œil. Y, como ya fue mencionado, una peculiaridad del ejercicio del oficio es no haber perdido su relación con los sentidos, al contrario de lo que entendemos por técnica que se separa de ellos en su necesidad de poder ser aplicada por igual por cualquier persona; en la técnica suele ocurrir que los sentidos están intermediados por instrumentos especiales, extrañas prótesis que por una parte amplían la potencia de nuestros sentidos pero por otra le restan superficie. Entonces, el oficio implica el trato directo y sensorial con el objeto o materia de trabajo. Ya hablamos del ojo clínico, piénsese ahora en 22


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expresiones como ‘tener olfato’ para tal o cual negocio, el individuo en cuestión olerá la oportunidad o sabrá si algo ‘huele mal’; y ¿no es acaso el ‘tacto’ una cualidad favorablemente ponderada, en especial en los diplomáticos? Tener ‘buena mano’ es una habilidad tanto de un jardinero como de un tallador de black jack. La relación entre disciplina y oficio es compleja. Entre disciplina y oficio hay una marcada intersección. Hay analogía porque en ambos se aprende mientras te va enseñando (es decir, el oficio le va enseñando al practicante). Pero una disciplina es más algo de lo que se aprende que algo que se aprende; de una disciplina se aprende y se sigue. Un oficio se ejerce. La disciplina se acerca más a la virtud aristotélica, un hábito práctico acompañado de razón, que al ars. La diferencia en este aspecto es apenas de matiz. Pero quizás encontramos mayor diferencia en la direccionalidad de la disciplina: la disciplina es vertical y unidireccional, viene de arriba y no hay retroalimentación. Entonces, la disciplina parece la etapa primaria de aprendizaje del oficio. Disciplina es la transmisión de información de un maestro a un aprendiz o alumno, por eso las palabras disciplina y discípulo están asociadas. El oficio se logra cuando se ha superado la etapa de disciplina y se es capaz de crear. Ahora bien, afirmé hace unas líneas que la disciplina se acerca a la virtud aristotélica, de seguro es discurso sobre la virtud y, desde el punto de vista de quien la práctica puede ser virtud. Pero no en tanto enseñanza pues no existe la virtus docens. Porque la virtud está concatenada a la voluntad en tanto sólo ésta puede determinar los fines de la acción como se verá párrafos abajo. Para Foucault la disciplina normaliza.10 Normaliza sobre todo en relación con el cuerpo. En última instancia, la disciplina puede modelar o ajustar la voluntad (doblegarla o aniquilarla en los peores casos) pero no puede ponerla del lado de la razón por sí misma. Hay, pues, una diferencia entre la normalización coercitiva de la disciplina y la normalización epitáctica del oficio.11 Y esto da pie para otra distinción contrastante entre la técnica y el oficio, la técnica se enseña y se aprende, mientras el oficio se aprende 23


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pero no se puede enseñar. La disciplina, en este sentido, está del lado de la técnica. Claro que el oficio implica técnicas, necesarias mas no suficientes ni distintivas. El oficio se puede identificar con el criterio de un quehacer, es un know how, un savoir faire. De alguien que ejecuta impecablemente un instrumento musical decimos que lo hace con ‘virtuosismo’. De alguien que demuestra maestría en una materia decimos que ‘tiene oficio’. En el aprendizaje de un oficio, tanto como en la transmisión, hay un discurso y un léxico propio. El aprendiz aprende, sobre todo, imitando al maestro, con ejemplos y casos, por ensayo y error; está inmerso en un universo discursivo de términos particulares (una jerga) y tratando de encontrarle sentido a un conjunto de máximas, apotegmas, ilustraciones verbales, refranes, anécdotas del maestro, moralejas, dichos y “asegunes”, y toda la gama de casos que comprende la paremiología. Conjunto, pues, que va conformando lo que se llama las “reglas de oro” de todo oficio pero que queda siempre en la frontera de las endoxas, queda siempre en un corpus a medio constituir, nunca un sistema. Es el ambiente discursivo inseparable de la práctica misma del oficio. Sin duda, la transmisión del oficio es tradicional, es, literalmente, una traditio, una transmisión desde una autoridad y, por ello, de alguien vinculado al origen. Oficio y tradición se asimilan no paralelamente sino conjuntamente. Conviene que nos detengamos un momento en la cuestión de la virtud y episteme. Para Aristóteles, la división de las virtudes del alma se da entre éticas, o del carácter, e intelectuales o dianoéticas, o de la inteligencia.12 Cabe preguntarse, en primer término, si la adquisición de un oficio es un asunto de carácter o de inteligencia. Si fuese el primer caso, del carácter, el ethos se referiría a la voluntad. Habría entonces que dirimir si la voluntad es innata o se puede formar o qué parte corresponde a cada una. Después, si la voluntad es siempre una y la misma o se reconoce como una especie de núcleo (disposición o hexis) pero que puede tener oscilaciones (estado o diatesis).13 “La voluntad es del fin –dice Aristóteles–; la elección de los medios”.14 24


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Ahora bien, en el caso de que fuera una virtud intelectiva, las dos partes de la razón eran, la una, epistémica, que se ocupa de aquellas cosas que no pueden ser de otra manera (esto es, lo necesario y lo apodíctico); la otra, deliberativa y calculadora (suputativa), que se ocupa de aquello que puede ser de una u otra forma. Si el oficio no es una ciencia, no puede ser de la primera razón. Se ofrecen varias vías para concebir de qué razón es que se acompaña este arte. La primera posibilidad es que el conocimiento implícito en el oficio es de carácter retórico, una combinación entre una buena deliberación y cálculo, “conjeturas felices” e intuición.15 Otra posibilidad es entender el conocimiento puesto en juego en el oficio como mimético, un conocimiento propio de la tejné poiética, un saber emic, desde el interior del quehacer y al mismo tiempo desde el interior de la persona. El oficio no es únicamente una virtud ética ni una virtud intelectiva sino una conjunción de ambas, según Aristóteles: “De ahí que sin intelecto y sin reflexión y sin disposición ética no haya elección, pues el bien obrar y su contrario no pueden existir sin reflexión y carácter”.16 Podría incluso pensarse en el oficio como una especie de frónesis aplicada a una actividad particular. Por supuesto que un oficio conlleva la sabiduría práctica de la frónesis pero en la medida en que esto que llamamos oficio está ligado a un fin distinto de sí mismo, sería, según la clasificación aristotélica, un hábito productivo acompañado de razón, y no un hábito práctico pues su fin es la operación, la buena acción misma, tal la prudencia, la frónesis. Aunque están emparentados, el oficio sigue estando más cerca de tejné (hábito productivo acompañado de razón) que de frónesis (hábito práctico). El tercer y último eje semántico se relaciona con la índole moral del oficio, el oficio como deber, servicio, obligación. Dice Cicerón: Hay todavía otra división del deber, porque se habla del deber “medio” y del deber “perfecto”. Creo que el deber perfecto podemos llamarlo “recto en sí”, puesto que los griegos lo llaman katórzoma, y este deber común, officium, lo llaman kazékon. Los definen diciendo que el deber “recto” en sí, es absoluto; el deber “medio” dicen que se cumple por una razón plausible.17

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He aquí el punto de partida y la nota distintiva de la ética del decet de Cicerón. Ética del decet es de difícil traducción, ha sido traducido como ética de la decencia –pero en la época actual eso tendría una connotación moralina y más referida al pudor–, de la honestidad –pero ese sería uno de los criterios de Cicerón a tomar en cuenta, es más una parte que el nombre del todo–, de los buenos modales o del decoro –definición cierta pero demasiado superficial–, de conveniencia –que en sentido etimológico sería muy aproximada, es lo que con-viene, que atañe o viene al caso, traducción que en francés hace la idea pero que en su acepción contemporánea suena horrible en español–. Por estas dificultades he decidido dejarlo en su original. La ética del decet no es una deóntica, no procura normas universales para cualquier situación, no hay valores absolutos, no hay Tablas de la Ley. Es una ética circunstanciada y de pensamiento aspectal (según el atinado neologismo de C. Pereda),18 en cierto sentido es una ética casuística, prudencial. Pero tampoco se piense que la ética del decet es crudamente pragmática o un “todo se vale” (y la declaración de eclecticismo del mismo Cicerón no es óbice para ello); hay ejes claros de discernimiento ético: hay virtudes y vicios, lo útil y lo honesto, lo público y lo privado, dónde se conjugan estos ejes y dónde puede haber conflicto entre ellos. Uno de los rasgos más importantes de la ética del decet es el cálculo de los deberes: qué se debe, a quién, en qué modo y cantidad. Cicerón es explícito sobre este cálculo ético: “...y hay que conseguir hábito y experiencia para llegar a ser buenos calculadores de los deberes, y sumando y restando tendremos el saldo del deber que nos obliga con cada uno”.19 Si comprendemos el oficio desde los dos ejes semánticos ya mencionados, esto es como modo de vida y como modus operandi, se puede ver mejor la congruencia de la ética del decet. El oficio es la conjunción de virtudes éticas e intelectivas, de voluntad y razón en cada acción del oficio, es una proairésis específica que no puede separar estas dos dimensiones.

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Señala la investigadora Auvray-Assayas: “L’étique du decet comme celle du munus humanum est un’éthique de l’officium, de l’accomplissement de soi dans l’exercice de la fonction qu’on a choisi d’assumer”.20 Es desde esta cita que podríamos volver a aquel aserto de Ortega y Gasset sobre el ser del albañil y el del poeta, pero esa vuelta tendrá que esperar otra ocasión.

*** Hoy en día estamos inmersos en una paradoja educativa: por una parte, se ofrecen y se piden cursos para cualquier aspecto de la vida, tal parece que todo debiera y pudiera ser enseñado a través de cursos, en escuelas físicas o en programas virtuales. Lo que antes eran saberes del arte de vivir (sobre todo del buen vivir) y que se adquirían con la experiencia del mundo ahora tiene que acreditarse con un diploma: apreciar un vino o una comida, conseguir pareja o separarse de ella, afrontar las alegrías y disfrutar las tristezas… Tenga usted cuidado: no tomar un curso antes puede ser penado con tener que tomar terapia después. Pero, por otra parte, la educación escolar se abarata continuamente. Se exigen cada vez más altos grados pero estos grados cuestan cada vez menos esfuerzo. Hay licenciaturas de casi cualquier cosa y su duración tiende a reducirse tanto como los requisitos de titulación a bajar. Pues bien, creo que el concepto de oficio puede sernos de gran ayuda para navegar entre las corrientes de esta paradoja, en particular en el triángulo que se forma entre educación, filosofía y oficio. Hay que subrayar en primer término y con un carácter más bien ambiental que las carreras o profesiones universitarias no son excluyentes del oficio. Se puede aducir como indicio los títulos de obras en que ambas esferas se interrelacionan al margen del contenido concreto de cada texto. Ejemplos: de Pierre Bourdieu, El oficio de sociólogo; de Marc Augé, El oficio de antropólogo; y de Louis Pinto, La vocation et le métier de philosophe. Pour une sociologie de la philosophie dans le France contemporaine.21 27


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Ahora, de un modo puntual, aunque sucinto, veamos tres focos –entre varios posibles– de este triángulo. El primer foco será el relativo al modo de vida. De un lado, muchas posturas que quieren hacer de la filosofía un modo de vida la conciben como una disciplina, esto es según lo dicho una normalización; probablemente de suma virtud pero disciplina al cabo. Primero, deben reducir todas las filosofías a una, es decir, deben dejar en singular y en enálage (por cierto, figura retórica socorrida por Platón, o sea la Filosofía) lo que es plural y concreto (es decir, las filosofías). Enseguida, deben hacer del filósofo el ejecutor apodíctico de la disciplina: el filósofo es así una especie de extensión somática de la Filosofía. En esta línea es fácil reconocer el ideal helenístico del sabio, esa peculiar amalgama del sabio estoico y epicúreo. Pero también es posible reconocer las filosofías que creen ser alfa y omega de todo pensamiento, ya sea un tomismo mal entendido o un marxismo dogmático. Del otro lado, las posiciones de quienes ven en la filosofía sólo un conjunto de teorías generales no crean ninguna obligación ni, casi diría, ningún vínculo. Conservan la diversidad y pueden dar cuenta del mundo o, sencillamente, conformarse con ser ideas que dan cuenta de ideas. Se puede hacer cualquier acto circense intelectual sin red protectora. Es sólo philosophia docens. En el peor de los casos es la “ordenada rememoración de sus muertos” (J. Nuño). Concebir el quehacer del filósofo en relación con el oficio es muy diferente. Para comenzar, se pueden tener varios oficios. En las sociedades en las cuales la división estamental es más nítida, el individuo quedaba indisolublemente vinculado a un oficio (el oficio al gremio y el gremio a la cofradía). Más aún, el oficio era heredado familiarmente, el individuo no tenía casi posibilidades de elección. En la actualidad no es así, en las sociedades modernas, llamadas a veces sociedades complejas, el individuo cumple múltiples roles en distintos ámbitos sociales, somos poliédricos, y podemos aprender y ejercer varios oficios (los oficios mismos se recombinan y, como ya quedó dicho, un oficio puede recurrir a distintas técnicas). De hecho, el filósofo seguramente tendrá varios 28


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oficios: docente, investigador, escritor, asesor (pero no “comentarista en los medios”, lo cual podría ser un empleo pero no tiene visos de ser un oficio). Los oficios ya no son tampoco una cuestión de transmisión unipersonal aunque ésta sigue jugando un papel importante. La cuestión de la philosophia docens sirve de puente para pasar a un segundo foco. Sabemos ya que puede haber philosophia docens pero sólo hay virtus utens. La virtud no se enseña. Si la enseñanza de la filosofía no pretende ir más allá de la historia de la ideas, basta la philosophia docens; pero si se piensa en una filosofía práctica (ética, filosofía social y política, filosofía para la vida, incluso aplicada, entre otras), la philosophia docens siempre queda en déficit. Acaba siendo, como decía Ortega y Gasset, una carrera: incluye cosas que no nos interesan y dejan de lado otras que sí. Sin embargo, una facultad de filosofía no es ni tiene por qué ser sólo una carrera de filosofía. En el ámbito social denominado generalmente escuela existen “espacios” (áulico, no áulico) y “secuencias” (curricular, extracurricular) cuya combinación da lugar a cuatro cuadrantes: lo áulico curricular (como ejemplo en nuestro medio, las clases), lo áulico extracurricular (la discusión amplia en clase, las notas), lo extraáulico curricular (la tutorías; investigaciones, lecturas), y lo extraáulico extracurricular (el pasillo, la cafetería, la vida universitaria). Sólo la comprensión conjunta –aunque la expresión es casi un pleonasmo– de estos ámbitos permite jugar con los momentos de, uno, integración y, otro, libre elección entre los “esquemas de vida”. Los varios oficios que habrá de aprender el filósofo no se aprenderán sólo en las clases en las aulas: se aprenden en el combinando y contrastando el aula y el pasillo, la cafetería y la biblioteca. La carrera de filosofía habrá de ser, claro está, la columna curricular y áulica pero el oficio se extiende atmosféricamente a los cuatro cuadrantes. Las tendencias pedagógicas en boga dicen que la educación debe centrase en el aprendizaje pero las escuelas siguen centrando sus planes de estudio en la enseñanza, en el ámbito áulico curricular que es el ámbito de la docens por excelencia. La idea de la educación centrada en el apren29


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dizaje puede servir de antídoto ante una educación tradicionalista pero llevada al extremo es absurda. Primero, porque no puede haber educación sin aprendizaje: es en la escuela en donde aprendemos a copiarle al compañero, aprendemos a darle gusto al profesor y hacerle la barba para pasar, etcétera. La cuestión no es que no haya aprendizajes sino cuáles son éstos. Podemos aprender a repudiar la carrera o a decepcionarnos de los profesores, el problema es cuando el currículo oculto ocupa el lugar de los aprendizajes necesarios para la vida por encima de las enseñanzas del ámbito curricular. En segundo lugar, más absurdo aún si se pretende que los aprendizajes sean una especie de recapitulación filogénetica de lo que la especie ha adquirido –como se presenta en la peor versión de la formación por competencias, asunto cuyo análisis pormenorizado habré de diferir por razones de espacio–, es negarle a la escuela una de sus principales funciones históricas: la de condensar el conocimiento, tamizarlo, compactarlo, precisamente para que la especie no tenga que repetir el mismo camino cada vez. Si se quiere dar lugar al aprendizaje hay que integrar los cuatro cuadrantes y tiene que haber congruencia entre la “enseñanza” y los “aprendizajes”. Y de aquí a un brevísimo comentario sobre el tercer foco. Comencé estas notas hablando de la constatación de preguntas y preocupaciones frecuentes entre filósofos jóvenes o estudiantes de filosofía. Varias de ellas pueden ser agrupadas bajo el título general de la relación entre ethos y logos (cuestión que puede manifestarse también como el de la relación teoría-práctica): ¿la filosofía debe llevarse a la práctica? ¿El filósofo debe practicar lo que dice? ¿Debe, incluso, declarar lo que practica? ¿Debe creer en lo que enseña? Como cuando se habla de la congruencia de una persona entre su discurso y su práctica. Desde el enfoque adoptado, es evidentemente imposible hacer afirmaciones universales sobre este punto. No es posible emitir un juicio en abstracto. Pero en el campo del oficio sí que es posible. De modo aporético resulta que a una pregunta tan filosófica no cabe una respuesta desde la “filosofía pura” sino que, dado que la pregunta es sobre el quehacer del filósofo, la respuesta tiene que presentarse en esa escala. 30


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No sé si la “filosofía” debe creer en lo que enseña. De entrada, el sólo planteamiento parece inadecuado. Pero sí sé que eso es lo que se espera del oficio de escritor porque hay un pacto tácito con el lector. Sí sé que el docente no tiene que profesar lo que enseña, no tiene ningún deber para lo que teoréticamente expone en el aula, pero tiene el deber de aclarar esto a los estudiantes, tiene el deber de decir –aunque sea obvio y sabido– que esa es su versión y no exime a los alumnos de sus propias elaboraciones y, eventualmente, convendría y sería honesto exponer en lo que sí cree y por qué, aunque sea con fines de contraste. Esa es una ética del docente, sea o no filósofo. Entonces, un ideal al que podría aspirarse es que un estudiante de filosofía no sólo la conciba como una “carrera” cuya “profesión” es una carga sino también como un oficio; si esto fuera así, requeriría que el estudiante fuera también un aprendiz, que trabajara junto con un filósofo en pleno ejercicio de sus oficios (investigación, docencia, etc.) que permita la transmisión tradicional de esos oficios, que le permita al estudiante experienciar esta transmisión al mismo tiempo que la porción teorética de la disciplina. Aspirar a un egresado consciente y corresponsable de su proceso educativo porque es la forma intermediada en que va adentrándose en el oficio. En un mundo cuya tendencia asintótica es el imperio totalitario de la razón instrumental, vindicamos para las humanidades las repúblicas de los oficios donde todavía pueden convivir libres los sentidos y la razón enfática. Notas Partes del argumento de este ensayo se encuentran como reflexión preliminar en el capítulo II de mi tesis doctoral El oficio de consejero. 2 Del lat. officium, contracción de opificium, derivado de opifex, opificis, y compuesto de opus, obra, y facere, hacer. Cfr. el Corominas (Corominas, Joan, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, 4ª. Reimpresión de la tercera edición de 1973, Madrid, Gredos. 1987) en la entrada correspondiente. 1

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Corominas reporta officina hacia 1600 de n.e. como taller, fábrica, más o menos como sigue siendo hoy en portugués. Mientras que Moliner (Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992) incluye la entrada office como galicismo con el significado de antecocina, porque ahí se prepara el servicio de comedor y, por ende, emparentada con la ‘oficina’ como cuartos de servicio del príncipe. 4 Ortega y Gasset, José, Sobre las carreras (y otras conferencias), Buenos Aires, Primera edición digital 2002, pp. 7-8. 5 Ibid., p. 9. 6 Ibid., p. 10. 7 Ibid., p. 12. 8 La técnica, con el significado de una ratio instrumental social, es producto de la revolución industrial, del capitalismo desarrollado. La revolución industrial fue precedida de los sistemas de metrología y calibración de las artes militares y de marear. Sin al menos unos pocos de esos instrumentos de medición y control la expansión de la industria hubiera sido impensable. La estandarización, esto es, la normalización regulada conforme a baremos promediados de los procedimientos, de las materias primas y de los productos es indispensable para que el dinero, equivalente general del valor de las mercancías, cumpla su función económica social. 9 Con el fin de evitar confusiones, utilizaré las palabras técnica y arte en su sentido habitual contemporáneo y reservaré tejné y ars para casos específicos. 10 Foucault, Michel, Seguridad, territorio, población. Curso en el Collège de France (1977-1978), Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2006. 11 Entendemos por epitáctico el sentido de tener un efecto o resultado eficaz acorde con los propósitos u objetivos previos de la acción. Cfr. Gómez Robledo, Antonio, Ensayo sobre las virtudes intelectuales, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, pp. 196 y 199. 12 Aristóteles, Ética nicomaquea, Madrid, Gredos, 1998, p. 270. 13 Hobbus, João, “Sobre a disposição em Aristóteles: hexis e diathesis” Dissertatio (31), inverno de 2010, pp. 221-233. 14 Gómez Robledo, Antonio, Ensayo sobre las virtudes intelectuales, op. cit., p. 195. 15 Aristóteles, Ética nicomaquea, op. cit.; sobre la deliberación cfr. pp. 281-283, sobre las conjeturas felices y la intuición cfr. pp. 283-284. 16 Ibid., p. 271. 17 Cicerón, Sobre los deberes, Madrid, Tecnos (Clásicos del pensamiento), 2002, p. 8. 18 Pereda, Carlos, Crítica de la razón arrogante, México, Taurus (Pensamiento), 1999. Cfr. en especial las pp. 84-85. 19 Cicerón, Sobre los deberes, op. cit., p. 32. 3

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“La ética del decet como la del munus humanum es una ética del officium, de la realización de sí en el ejercicio de la función que se ha elegido asumir” (Trad. A.P.M.). Auvray-Assayas, Clara. “Le cosmos et l’ethique du prince: une relecture du De Clementia de Sénèque et du Songe de Scipion de Ciceron”. En Lachaud & Scordia (dir.). Le prince au miroir de la littérature politique de l’Antiquité aux Lumières. Mont-Sainte-Aignan, Universités de Rouen et du Havre, 2011 (1ª. ed. 2007). Cfr. p. 30. 21 En este sentido y en la línea de lo que he venido tratando véase el fragmento de un Seminario impartido en París por Pierre Bourdieu vaciado a la prensa con el título de “Transmitir el oficio”. En Bourdieu, P. & Loïc J.D. Wacquant, Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995. 20

Bibliografía Aristóteles, Ética nicomaquea, Madrid, Gredos, 1998. Auvray-Assayas, Clara. “Le cosmos et l’ethique du prince: une relecture du De Clementia de Sénèque et du Songe de Scipion de Ciceron”. En Lachaud & Scordia (dir.). Le prince au miroir de la littérature politique de l’Antiquité aux Lumières. Mont-Sainte-Aignan, Universités de Rouen et du Havre, 2011 (1ª. ed. 2007). Bourdieu, P. & Loïc J.D. Wacquant, Respuestas. Por una antropología reflexiva, México, Grijalbo, 1995. Cicerón, Sobre los deberes, Madrid, Tecnos (Clásicos del pensamiento), 2002. Corominas, Joan, Breve diccionario etimológico de la lengua castellana, 4ª. Reimpresión de la tercera edición de 1973, Madrid, Gredos, 1987. Gómez Robledo, Antonio, Ensayo sobre las virtudes intelectuales, México, Fondo de Cultura Económica, 1996. Foucault, Michel, Seguridad, territorio, población. Curso en el Collège de France (19771978), Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2006. Hobbus, João, “Sobre a disposição em Aristóteles: hexis e diathesis” Dissertatio (31), inverno de 2010, pp. 221-233. Moliner, María, Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1992. Ortega y Gasset, José, Sobre las carreras (y otras conferencias), Buenos Aires, Primera edición digital 2002. Pereda, Carlos, Crítica de la razón arrogante, México, Taurus (Pensamiento), 1999.

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Senderos didácticos para una filosofía emergente (y en emergencia) Rolando Picos Bovio Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León

Desde su nacimiento en el pensamiento clásico griego, el problema de

la transmisión del saber filosófico ha estado presente en la reflexión de la filosofía como un problema de orden metodológico1 que involucra a su vez aspectos antropológicos, éticos y, por supuesto, pedagógicos y didácticos. De la mayéutica socrática a la hermenéutica gadameriana la figura del maestro/filósofo o del filósofo como maestro cobra una importancia creciente en el desarrollo del aprendizaje de la filosofía y, en ese sentido, de la transmisión de una tradición filosófica que se verá alimentada bajo diversas modalidades formales e informales de enseñanza.2 La escolástica medieval primero, con sus objetivos, técnicas y métodos propios y luego los planteamientos de la pedagogía moderna, y hoy posmoderna,3 desarrollan a su vez modelos y metodologías filosóficas que adquieren, con sus límites, una importancia creciente en el proceso de formación en el campo de la filosofía, ligado, en sus orígenes, al desarrollo de los studia humanitatis. Estos modelos se replican como prácticas didácticas que, al mismo tiempo, representan un sentido de concebir, proyectar e interiorizar la filosofía. Definen, asimismo, por esta vía, su conexión al mundo social. 35


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La profesionalización de la filosofía,4 concepto anidado en la modernidad, implicó, en su particularidad, dentro del orden de la propia tradición, pero también al interior de la estructura de las relaciones sociales y su contexto histórico, nuevos retos al campo de la formación filosófica. Ésta se proyecta ahora como un proceso que involucra al formador (el maestro/profesor y su competencia como tal) y al alumno (con su particularidad, su historia, su nivel) en un esquema donde se presentan y practican, alternativamente, de acuerdo con la contextualidad, modelos fundados en esquemas didácticos que retoman elementos formativos (Paideia) y autoformativos (Bildung) soportados institucionalmente.5 En un contexto dialógico y hermenéutico, plantear una didáctica crítica de la Filosofía es, al tiempo que problematizar el contexto relacional y contextual que involucra el encuentro entre profesores y estudiantes en torno al complejo objeto de estudio de la filosofía, propiciar la reflexión sobre las tensiones que dan entidad al campo de su enseñanza como problema filosófico. Un acercamiento crítico propicia describir, más allá del telos deseable de la formación, sus problemáticas, posibilidades, contradicciones y transformaciones. La didáctica crítica destaca la necesidad de pensar la formación. Este trabajo parte del supuesto de que enseñar a enseñar filosofía comporta un conjunto de problemas que es necesario revisar críticamente para definir un tipo de intervención didáctica. Conlleva, por un lado, la comprensión de distintas concepciones del proceso de enseñanza en materia filosófica y la lectura crítica sobre dicho proceso y, por el otro, el desarrollo de habilidades para planificar, conducir y evaluar en los distintos niveles de la enseñanza estrategias y senderos emergentes para una filosofía que se encuentra también en “emergencia”. La emergencia conlleva un doble sentido: por un lado refiere a un estatus, un estado de cosas en que la filosofía se encuentra ante una fuerte necesidad de (aparente) autolegitimación como parte del saber necesario; por otra, implica un sentido de novedad, de acontecimiento y resignificación de los saberes –de aquello que se sabe o se cree saber– bajo la óptica filosófica. 36


Senderos didácticos para una filosofía emergente (y en emergencia)

El proceso didáctico generado bajo una perspectiva crítica y participativa permite el desplazamiento de los lugares comunes de la formación. Una puesta al día que pretende recuperar el dinamismo de la realidad en la enseñanza de la filosofía: una filosofía como “ontología del presente” con plena intencionalidad, pues de lo que se trata no es de que el proceso pedagógico termine en los límites del mero aprendizaje intelectual,6 sino que se interiorice, se haga bios actuante.

I. La filosofía, el extravío y la tradición La complejidad y la incertidumbre son el escenario creciente que enfrenta la educación contemporánea. Los extravíos sobre los fines y las formas, los medios y los tiempos, el sujeto educativo y su correlato institucional revelan de qué manera la ruptura de los principios modernos y su arquitectónica del saber han colocado en entredicho aquello que, desde la filosofía de la educación y cierta tradición humanista asociada a ella, se ubicaba como lo propio de la formación: una direccionalidad (un sentido, un camino, un telos) para un sujeto que, a partir de un momento inicial fundado en un modelo paideico, era capaz de lograr, mediante una serie afortunada de circunstancias, su autonomía moral y epistémica. El relativismo de la condición del saber afecta las perspectivas de los modelos didácticos fundados en la “tradición” en la medida en que implica la conformación de dispositivos pedagógicos de “ruptura” que no solamente reconfiguran los métodos de enseñanza, sino que, al mismo tiempo, resignifican y reorientan sus contenidos. La ruptura no sólo es del orden epistémico, sino que abarca al mismo tiempo una dimensión moral y procedimental, que puede tener o no una ventaja significativa sobre el modelo que sustituye. El docente se enfrenta a(sí) mismo, dentro del marco de la autonomía que (aún) conserva, a la elección de estrategias para el logro del telos supuesto en el modelo e incluso para trascenderlo. 37


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En filosofía, hay que reconocerlo, el modelo de transmisión del saber filosófico se alimentó, durante siglos, bajo el principio de autoridad. En buena medida, en algunos niveles lo sigue haciendo. La “enseñanza” y el “aprendizaje” de la filosofía asumieron hasta la modernidad, y en muchos sentidos, una forma “artesanal”, direccionada por los principios fijados por el maestro y la institución. El “aprendizaje” de la filosofía partía del supuesto de un sujeto pasivo y receptivo a los principios, fórmulas, esquemas e ideas puestos en acción por el profesor. Por otra parte, y a partir de la configuración de la relación saber/poder, la filosofía cumplía, en el ámbito formativo, una función ideológica matizada por el contexto social. La aparición de los estudios filosóficos y de la filosofía como un saber especializado, primero, en las universidades medievales donde inicialmente sostiene el edificio teológico y luego como parte de los estudios profesionales en la universidad moderna, redefinieron de manera gradual el sentido de la finalidad y de la identidad ligada a su formación específica. El esquema de la filosofía esencialmente académica y ampliamente reiterativa fue sacudido en un inicio por el cogito cartesiano. Para Descartes, la filosofía busca un pensamiento “claro y distinto” que es, de modo fundamental, labor individual, subjetiva: “Mi propósito –señala al inicio del Discurso del Método– no es el de enseñar aquí el método que cada cual ha de seguir para dirigir bien su razón, sino sólo exponer el modo como yo he procurado conducir la mía” (2003:43). A partir del supuesto de que “el buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo”, la filosofía cartesiana desafía prudentemente la tradición sin negarla o confrontarla, pero reclama la autonomía del pensamiento –y del sujeto pensante– como primera condición del filosofar auténtico. Trasladando estos principios es que, en el despliegue del juego dialéctico entre profesor y estudiante, se enfrentan, en un momento dado, las individualidades en la actividad agónica de la filosofía. Descartes ofrece un método, una vía deductiva para clarificar el pensamiento y despejar el error. Ese mismo error que, fundado en la tradición y en su peso, o en los límites del pensamiento y sus fantasías 38


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(esa zona oscura y aparente que confunde la razón), ocasiona la confusión y la incertidumbre. La metodología filosófica es el instrumento del cual se debe apropiar quien aspira a filosofar. El maestro direcciona y habilita, no (debe) determina(r) y condiciona(r). El ejercicio filosófico de parte del maestro es siempre ejercicio persuasivo, de seducción y convencimiento; en el alumno es posibilidad de resistencia y contraargumentación. Lo que diferencia la actividad filosófica de la doctrinaria, esa sostenida por la tradición, es precisamente la libertad de sus participantes y la posibilidad del disenso. La elucidación a la que aspira la formación filosófica es un proceso singular y colectivo que, contextualizado en el aula, no elude sino incorpora la dialéctica del pensamiento. Kant y Hegel expresan, cada uno en su forma, la necesidad de la autonomía del pensamiento como producto de la emancipación del sujeto pensante. La soberanía del yo no es mera condición epistémica, sino principio moral que fundamenta y da sustento a la libertad. La voluntad es, en este caso, expresión de la voluntad, decisión del sujeto que trasciende las determinaciones de su corporalidad. En el pensamiento que funda la filosofía clásica alemana, la concepción de la filosofía como “transmisión” se modifica para hacer intervenir la actividad crítica como eje del aprendizaje de la filosofía: no se enseña filosofía, se enseña a filosofar.7 La filosofía es acompañamiento no exento de complejidad, complicidad y contradicción. El extravío referido de la filosofía como actividad crítica del pensamiento sobre sí mismo tiene hipotéticamente su origen en la crisis del sujeto. La ruta fácil pudiera ser adjudicar a una etiqueta (la posmodernidad) que refiere una temporalidad (la denominada “posthistoria”) el origen de la incertidumbre del saber. El asunto quizás pudiera ser, al mismo tiempo que más sencillo, más complejo. No se trata quizás de una crisis de la racionalidad (como potencia), sino de una crisis de la razón y de la acción (como horizonte y posibilidad). De este modo, cuando nos referimos a las complejidades que rodean ese constructo llamado “enseñanza/formación/transmisión” 39


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del saber filosófico, ignorar la contextualidad, el escenario donde se posibilita el acontecer reflexivo, es abandonar, sí, una variable fundamental, pero ignorar las posibilidades y las motivaciones del sujeto reflexivo (el peso de su emotividad y motivaciones) y su deseo de construir la elucidación desde este yo (dejando de lado lo que Kant identifica como los límites autoimpuestos de la autonomía) es dejar de lado la parte que representa el aspecto esencial de todo proyecto filosófico.

II. Del diagnóstico a las alternativas o sobre el deseo de superar el “muro de los lamentos” filosófico La didáctica crítica de la filosofía está llamada a la acción. Si la propuesta se funda en construir los senderos didácticos para una filosofía emergente (y en emergencia) el realismo se impone. La didáctica filosófica en clave crítica (parafraseando a nuestro colega Carlos Bustamante, 2015) implica en principio el reconocimiento de la “territorialidad” de la filosofía y sus márgenes de acción. La filosofía, como disciplina sobreviviente en la currícula posmoderna, expresa y plantea cierta disposición y estado de ánimo para referirse y vincularse al mundo. Dos, son, sin embargo, los planos inmediatos en que puede ser pensada: 1) En el de la relación que supone entre quien la “enseña” y quien la “aprende”, relación donde el “acontecimiento” filosófico (cfr. Deleuze, 2005) resulta determinante para una proyección crítica; 2) El de su formalización y relación con el conjunto de los saberes formalizados (disciplinares) que constituyen el telos de un programa educativo en un contexto sociohistórico. La incidencia en uno u otro punto refiere sus conexiones con el proceso de construcción de la subjetividad en un proceso pedagógico. El primer plano, el de la relación entre “maestro” y “alumno”, leído en clave crítica implica un desplazamiento del sentido tradicional:

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¿en un proceso dialógico, de aprendizaje mutuo, quién es el maestro y quién el alumno? ¿Pueden transferirse dichas propiedades en un sentido no determinista?; la posibilidad del acontecimiento, leído en este contexto, con Cerletti (2008) como “la novedad que quiebra la monotonía de los saberes instruidos, de lo esperable y predecible” (61) dinamiza las posibilidades de un pensamiento que trasciende la linealidad. El proceso pedagógico crítico se constituye por los elementos consignados por Deleuze en Diferencia y repetición (1988) en la búsqueda de una metafísica de la diferencia donde los roles tradicionales (como el de quien “enseña” y quien “aprende”) pueden ser –y es deseable que sean– trasgredidos. El segundo escenario refiere una relación desde el horizonte de la tradicionalidad o, si se prefiere, de la historia. La filosofía está llamada a ser, cuando se presenta el escenario más afortunado, una posibilidad de articulación de saberes, no un (deseable) horizonte reflexivo para pensar el mundo desde la diferencia. El telos es trascendente al deseo. El sujeto, la subjetividad, es sólo un medio para la afirmación del principio. Es la operatividad de un dispositivo pedagógico que, a decir de Foucault (1991) representa: “Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones gubernamentales, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas… [que] pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho”. Escenario de guerra, el dispositivo pedagógico es un soporte que permite: “Unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos” (128). El dispositivo “encajona” la filosofía a un saber más entre saberes, a un “orden del discurso” con voluntad de verdad, destinado, según lo refiere el propio Foucault (2002), a “conjurar la aleatoriedad del acontecimiento”. Es la filosofía encerrada como discurso/práctica netamente académica a la que hace alusión Onfray (2008) bajo la etiqueta de la institucionalización. En una formación no profesionalizante en el campo, una filosofía como “saber en sí”, autoconstituida y autolegitimada, difícilmente 41


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establece vínculos sólidos con el conjunto de saberes de los que forma parte. ¿En dónde reside esta incapacidad? ¿Hasta dónde la pretensión de la filosofía como “ciencia primera”, fundamentadora de todo conocimiento, disgrega la posibilidad de la comprensión de la totalidad desde de la “regionalización” del conocimiento? En nombre del Ser la filosofía ha olvidado los existentes… y su pluralidad… El “muro de los lamentos” filosóficos se constituye sobre la incapacidad de entender las posibilidades de la filosofía. Si la filosofía puede subvertir los lugares y roles tradicionales asignados socialmente, en la relación de conocimiento, al/a la profesor/a y a su alumno/a bajo un esquema no determinista (pretensión implícita desde el horizonte griego), lo mismo puede entender los desplazamientos de la trascendentalidad de la filosofía considerada, equívocamente, como ciencia primera. Esta base dogmática no contribuye a su principio de articulación con la realidad. Una realidad cambiante, contradictoria y compleja que, como lo humano, se encuentra en la base de aquello que podemos reconocer como lo propio de la existencia humana. La potencialidad de la filosofía se encuentra no tanto en su finalidad, sino en el flujo de su devenir: en aquello que enseña, libera, posibilita, transforma en el sujeto concreto con independencia del escenario académico de trasfondo. Se trata –o debería– de un sendero, una posibilidad que se encuentra (o debemos procurar que así sea) siempre abierta a la elección. Cada camino representa una posibilidad. Cada nivel una potencialidad de conocimiento y de vida. Una práctica diferenciada de la filosofía parte del principio básico que su enseñanza no es un ejercicio pastoral. No se trata de imponer a los otros una serie de principios o preceptos, o una manera de vivir o de pensar con independencia de su propio pensamiento y juicio. No es cuestión de obediencia, sino de reflexión: ¿qué debo hacer? ¿Qué elección debo tomar? ¿Cuál es el camino más conveniente para mi propia vida? En su ejercicio didáctico, el profesor debe tomar como presupuesto una obviedad: la filosofía oscila siempre entre la identidad y la alteri42


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dad… y su tensión. Si filosofar es compartir e invitar a pensar el otro, lo otro se aparece como un referente ineludible de mi propio pensar y el del alumno/codialogante; de este modo: “la relación con el otro no está mediada fundamentalmente por una doctrina a repetir e imponer, sino por la búsqueda de una liberación del sujeto: se trata más de una subjetivación que de una sujeción”.8 Este principio atiende a la dimensión teórico-práctica implícita y explícita bajo la denominación clásica de la filosofía como “therapeia tes psyches”, que alude sí, a la conciencia y cuidado del (alma), pero también a su temporalidad (cuerpo). Entre lo teórico y lo práctico, la enseñanza del profesor se transforma en paideia, principio orientador de la acción del sujeto. Para el logro de este fin el profesor pone en juego un conjunto de estrategias y recursos que comprometen su saber y su idea(l) de la filosofía. Se trata de propiciar en el alumno una serie de disposiciones, hábitos, habilidades, saberes y competencias que le ayuden en el proceso de transfiguración de su ser y saber. Cada programa, unidad académica o curso, en el esquema institucionalizado de enseñanza (de la lógica a la filosofía del lenguaje, de la ética a la filosofía contemporánea), trascendiendo lo meramente cognitivo, apunta hacia el desplazamiento del esquema tradicional con el que hemos entendido los principios básicos del pensar, escuchar, leer, escribir, argumentar y, por supuesto, criticar. Como lo expresa Díaz Genis (2010) a propósito de la lectura socrática del sí mismo9 (self) y de la función de la filosofía en ello, el profesor debe ser capaz de lograr en quien lo escucha, en su interlocutor, tanto la inquietud del yo como de los supuestos en que se funda tal inquietud. La autodefensa del Sócrates de la Apología se transforma, en el entorno ideal de una situación didáctica –crítica y lúdica para sus protagonistas– en una crítica de la tradición, en una “antipedagogía” que tiene como objetivo posibilitar el pensamiento del “aquí” y del “ahora”. Ontología del presente como aprendizaje significativo del “cuidado de sí” que: “podría leerse hoy a la luz de la discusión sobre las ideologías, la alienación, la sociedad de consumo, la cultura de masas, etc. (…) una ética de sí que tendría como condición poner entre 43


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paréntesis el deseo y las expectativas determinadoras de los demás respecto a sí mismo, incluso las del maestro” (Lenis Castaño, 2011:33).

III. El sendero filosófico y la potencia del pensamiento La trascendentalidad del ejercicio filosófico se da, hemos sostenido, no sólo por el conjunto de cambios cognitivos que operan en el sujeto, sino, y sobre todo, sobre la naturaleza actitudinal en que repercuten dichos cambios, tienen, pues, una profunda naturaleza ética de amplio calado. Bajo este supuesto es que el proceso formativo filosófico, lugar de encuentro entre profesor y estudiante, constituye en sí un acontecimiento que potencializa el pensamiento en la medida en que prepara para afrontar los diversos escenarios que puede enfrentar el individuo. Arribar, sin embargo, a este horizonte reflexivo, a este sendero filosófico, no se encuentra libre de obstáculos. Requiere, diríamos, también de un proceso formativo. Hemos señalado que la enseñanza de la filosofía, particularmente la dirigida a la profesionalización conlleva una serie de problemáticas que el profesor debe comprender y valorar. La certeza de su diagnóstico determina, en gran medida, las características de su tipo de intervención didáctica. Entendiendo la didáctica, en el sentido que le reconoce Obiols (2008): “como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza, práctica que, se admite, se diferencia según las distintas disciplinas, las edades de los estudiantes y los contextos socioculturales donde se desarrolla”.10 Pero, ¿qué tipo de variables son reconocibles en la labor pedagógica inmediata de la formación filosófica? Las primeras son de contexto y las segundas describen las particularidades de la situación didáctica. En las primeras el profesor es capaz de entender, a nivel sociocultural

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e institucional, la situación de la filosofía en el entorno educativo (su valoración, importancia, trascendentalidad para la sociedad), su estatus e identidad como profesor (¿es el profesor un facilitador del conocimiento?, ¿qué significa eso en filosofía?) y el rol e identidad del estudiante en el programa educativo (desde aquella identidad asignada por el programa educativo hasta aquella expresada por la sociedad en su conjunto). Es decir, es capaz de ubicar certeramente, las variables fundamentales externas del proceso. Las particularidades de la situación didáctica (Brousseau, 1998) refieren, por su parte, momentos precisos de la construcción del saber filosófico enfocadas en aquello que se pretende aprender a partir de estrategias específicas acordadas o negociadas entre profesor y alumnos a fin de generar conocimiento significativo disciplinar. Estas particularidades refieren tanto roles como actividades (exposiciones, lecturas comentadas, debates, exposición de ensayos filosóficos, etc.) orientados de manera constructivista para promover aprendizajes significativos que se constituyen como parte del ethos filosófico. La construcción del sendero filosófico se marca, indefectiblemente, por la huella de la formación y del maestro. Un sentido innovador de la formación reside en la capacidad del profesor en reconocer su lugar en la articulación del diálogo y la tradición filosófica que potencializa en su actividad, no como un reproductor del pensamiento, sino como un agitador de ideas. De este modo: “Un profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos, con la historia de la filosofía y, claro, con los alumnos, haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo. En consecuencia, la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro, ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo” (Gallo y Kohan, citado por Obiols, 2008:78). Entendida bajo la dicotomía anterior, el contexto del cambio educativo obliga hoy a los docentes a una reflexión crítica sobre los supuestos de su saber y de su práctica de formación filosófica. La reflexión no es, o no debería ser, abandono de las propias creencias en aras de una eficiencia externa, sino puesta al día para tratar de responder a un 45


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modelo adecuado a los retos de la enseñanza de la filosofía y las humanidades en el siglo xxi. La problematización que enfrenta el docente, es, en sí misma, una elección filosófica. Implica responderse, en medio de las tensiones de la institucionalidad que lo acota, entre otros tópicos: 1. ¿Cuáles son los saberes, conocimientos o competencias en los que se debe formar al estudiante de filosofía? 2. ¿Qué tipo de prácticas y métodos pedagógicos deben privilegiarse en esa formación? 3. ¿Cuál es el sentido de la innovación en la enseñanza filosófica y cómo se traduce ésta en una formación pertinente y de calidad? La filosofía, es sabido, presume más preguntas que certezas. En lo que sigue ejemplificaremos un modo de responder, con Obiols, a ese dilema.

Un modelo (tentativo) para la enseñanza de la filosofía ¿De dónde partir para el diseño de un modelo adecuado de formación filosófica en los tiempos del discurso postmoderno y neoliberal? El esquema que nos propone Guillermo Obiols (2008) toma como referentes el saber clásico (y sus prácticas) enriquecidas con ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo, en particular del enfoque constructivista. Obiols reconoce dos prácticas negativas de la formación filosófica que inciden en la tradicionalidad de dicha formación: a) enseñar la filosofía como una serie de conceptos, teorías o historias que producen en el alumno una “cultura general” y b) entender y practicar la enseñanza de la filosofía de manera poco rigurosa, carente de una perspectiva metodológica clara: “enseñar a pensar en el vacío o, lo que es lo mismo, a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno” (Obiols, 2008:82). En

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principio ambas concepciones tienen su correlato, implícito o explícito en la currícula y son referidas al problema de la formación docente. En la práctica no reflexiva se presentan enfoques conservadores y populistas. Los primeros reverencian los textos filosóficos y señalan, escolásticamente, que el objetivo del aprendizaje filosófico se centra en la comprensión de los mismos textos. Los segundos señalan la pertinencia de “filosofar sin más”, haciendo abstracción de las condiciones formales del aprendizaje. Una “filosofía sin citas” que vulgariza y demerita el sentido de la profesionalidad. Obiols propone que el maestro asuma el punto de vista constructivista, desarrollado por la teoría pedagógica de los contenidos de César Coll (1994). En ella se integra efectivamente un aprendizaje significativo, que abarca no sólo hechos y conceptos, sino también procedimientos y actitudes, valores y normas. Se distinguen en ese aprendizaje los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que, en un modelo ideal, deberían ser incorporados a la planeación y diseño curricular. Un aprendizaje significativo implica desarrollar actividades para que los alumnos construyan significados. Ello implica para el maestro planificar y desarrollar actividades que interrelacionen los tres tipos de contenidos: “Aprender filosofía, señala Obiols, puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (…) aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos” (83). Lo anterior se expresaría en la posibilidad de que el alumno, gracias a la orientación del currículo y la didáctica del maestro practique métodos filosóficos (de análisis, síntesis, interpretación), ejercicios filosóficos, técnicas filosóficas (…) que le permitan desarrollar competencias propias de su campo disciplinar. Entre éstas, con sus variantes, pueden ser reconocidas como valiosas, siendo parte de esa situación didáctica de la concreticidad: 1. Aprender a leer filosofía críticamente y no sólo como mera referencialidad y cita oportuna para comentarios o trabajos escolares. 2. Detectar supuestos filosóficos presentes en el sentido general de textos filosóficos o no explícitamente filosóficos. 47


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3. Reconstruir argumentos utilizando herramientas argumentativas lógicas. 4. Confrontar tesis filosóficas a partir del desarrollo de la propia capacidad de crítica. 5. Emitir juicios propios en función de la madurez cognitiva y argumentativa. 6. Desarrollar actitudes de tolerancia como parte del principio de la universalidad del pensamiento y de la condición humana. Obiols supone una conceptualización y práctica del acontecimiento educativo por parte del profesor como “un ejercicio crítico ante la sociedad, la institución escolar y el conocimiento establecido” (89). Ello supone un perfil del profesor como investigador que es una cualidad deseable de ser transmitida en el proceso de formación filosófica. En buena medida la investigación supone la capacidad de despegarse de la inmediatez de la práctica, aunque, en el orden de la estructura neoliberal la investigación filosófica es una cuestión no exenta de complejidades.

Consideraciones finales La labor del profesor de filosofía puede ser conceptualizada, entre otras formas, como el intento de procurar la autonomía conceptual y vivencial del alumno. Remite a un acontecimiento cuya finalidad última se encuentra orientada por un ideal emancipatorio y de ascesis intelectual y espiritual en el sentido clásico del término. En su larga tradición, y aun en tiempos de emergencia y de negación del saber filosófico, la potencialidad del pensamiento permite reconocer senderos posibles, alternativas del camino en la construcción de un modo de ser, vivir, pensar y actuar, que es propio de la propuesta de la vía filosófica. Una didáctica crítica de la filosofía entiende la capacidad de autorreconocimiento del profesor sobre su propia práctica y sus finalidades. En torno a la idea del socratismo, como expresión de un ideal educativo del

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filósofo-maestro y del maestro como filósofo, lleva a desplazar asimismo los términos tradicionales de la formación humana, más allá de la literalidad de la operación de un dispositivo pedagógico preestablecido, sino de la filosofía misma como potencializadora de la libertad. Notas Dentro de su problematización el filósofo ha tenido que pensar y elegir las vías más adecuadas para esa transmisión: la oralidad o la escritura, la “enseñanza de vida” o la formalización de la reflexión vía escolar. El filósofo, como cualquier sujeto que pretende comunicar/compartir su pensamiento, utiliza los recursos argumentativos, retóricos o incluso físicos más adecuados para asegurarse del éxito de su empresa. El problema filosófico no es sólo el problema filosófico per se, sino las vías y los modos de su transmisión. 2 Por “modalidades informales de enseñanza” queremos referirnos, en este escrito, al uso de recursos, situaciones y elementos que “rompen” con la formalidad academicista de la enseñanza de la filosofía. Estos recursos parten en gran medida de la capacidad creativa del profesor para apropiarse de estrategias no convencionales que proporcionan elementos didácticos que permiten el análisis de problemáticas filosóficas “bajo otra mirada”. El profesor, a través de la ironía, el humor y otras formas de “juegos del lenguaje” establece un nexo diferencial, una interacción particular que desplaza las formas tradicionales de la enseñanza y que, al tiempo, permite construir un clima de confianza necesario para potencializar la dialogicidad en el aula. Es necesario puntualizar que, en su origen, como lo evidencia el ejemplo de Sócrates, la enseñanza de la filosofía parte de la tradición oral y sólo se formaliza a partir de la constitución de las primeras escuelas filosóficas formales, como es el caso de la Academia platónica y el Liceo aristotélico. 3 Sobre este punto podemos identificar dos conceptualizaciones contradictorias en el acercamiento a lo posmoderno que inciden sobre las variantes didácticas: por un lado las posiciones que lo ubican desde la disolución del esencialismo moderno en la tradición pedagógica para destacar la diferencia y diversidad de experiencias de los sujetos; por otro lado el riesgo del relativismo extremo que remite al fin de la perspectiva histórica y de los significados asociados a ésta. La disolución de la historia es, en muchos sentidos, disolución del sujeto que aparece entonces como una ilusión; como un sujeto múltiple de interpretaciones posibles. Lo posmoderno rompe la unidad aparente del proceso pedagógico y de sus actores, pero éstos corren el riesgo del 1

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extravío, de la elección correcta o incorrecta toda vez que la disolución del sentido se puede convertir en disolución de los métodos para clarificar la verdad. 4 Sobre el punto de la profesionalización de la filosofía vale destacar que ésta se da, sobre todo, en la medida en que quien la ejerce se encuentra habilitado para ella y es reconocido y aceptado por su comunidad epistémica. De cierto modo, en ese ejercicio de formación entre maestro y alumno se da asimismo la continuidad de cierta tradición, de cierto modo de entender y profesar la filosofía. Esto es particularmente notable cuando esta profesionalización supone la obtención de un grado académico en la disciplina: “Al decir de alguien que es un profesional estamos estableciendo quién puede llegar a serlo y la manera como debe ejercerse esta actividad correctamente, lo cual determinan aquellos que ya están habilitados. Se trata de lo que se ha denominado ‘la autonomía’ en el ejercicio de la profesión. No cabe duda de que se puede protestar sobre este punto pero, de hecho, quienes juzgan al momento de determinar qué manera de ejercer la profesión es la que corresponde, son los propios profesionales de ella. Esto se verifica en el caso de la filosofía, sobre todo en la formación misma de los futuros profesionales y en su inclusión o marginación de las fuentes de trabajo. Los estudiantes son formados por los que podrían llegar a ser sus futuros colegas y son moldeados, por no decir determinados, para que trabajen en filosofía de una forma precisa que para ellos es la ‘correcta’”. José G. Santos Herceg, “El trabajo filosófico en la época de la profesionalización”, en La presencia de la filosofía en la universidad, V. Durán (Edit.), Porto Alegre, Edipucrs, 2003, p. 147. 5 Con la noción de soporte institucional nos queremos referir a la estructura académica, programática, curricular e incluso física en la que ocurren los procesos formativos. Esto es, a las características definidas por la institución como las deseables para la formación de sus alumnos y sobre el perfil y habilitación (profesionalización) de los docentes en consonancia con tales fines institucionales. 6 Sobre esta incorporación del saber filosófico a la propia existencia como forma de autosubjetivación frente a los determinismos del poder, es decir, como instrumento de libertad, Foucault desarrolla en la Hermenéutica del Sujeto una perspectiva que, recuperando el saber filosófico de la antigüedad –Sócrates, Marco Aurelio, Séneca, el estoicismo, etc.–, establece el vínculo entre el aprendizaje de la filosofía y la transfiguración de la existencia. Sobre ese punto, cabe pensar de qué manera la enseñanza de la filosofía y los medios didácticos destinados para ella actúan para configurar una perspectiva ética en los estudiantes: “¿…pueden pensarse los efectos prácticos de la filosofía en general (no sólo moral) en los estudiantes? ¿Está llamada la filosofía a transformar a los individuos y sus relaciones con el mundo y consigo mismos, o se trata de que sólo aprendan teorías y conceptualizaciones filosóficas para recitar de memoria…?” (Lenis Castaño, 2011:25).

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“En general, no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón (…) El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de su razón, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Esa es la labor de los meros sofistas…” Immanuel Kant, Sobre el saber filosófico, Madrid, Universidad Complutense, 1998. 8 Lenis Castaño, op. cit., p. 26. 9 Cfr. el artículo de Andrea Díaz, “¿Cómo se llega a ser el que se es? Hacia una genealogía del cuidado de sí en el contexto educativo”, en Puchet E., Díaz, Andrea (comps.), Inquietud de sí y educación. Hacia un replanteo de la filosofía de la educación, Montevideo, Vimagro Editores, 2010. 10 Guillermo Obiols, Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008, p. 91. 7

Bibliografía Cerletti, Alejandro, Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político, Buenos Aires, Del Estante, 2005. Descartes, René, Discurso del Método. Meditaciones metafísicas, Madrid, Espasa Calpe, 2003. Durán, V. (Edit.), La presencia de la filosofía en la universidad, Porto Alegre, Edipucrs, 2003. Foucault, Michel, El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets, 2002. _________, Saber y verdad, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1991. Lenis Castaño, John Fredy, “Relación pedagógica y enseñanza de la filosofía”, en Cárdenas Mejía, Luz Gloria y Restrepo, Carlos Enrique (eds.), Didácticas de la Filosofía. Para una pedagogía del concepto, Bogotá, Editorial San Pablo/Universidad de Antioquia, 2011. Obiols, Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008.

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Otras referencias Brousseau, Guy, Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007. Coll, C, et al., Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos y actitudes, Buenos Aires, Aula xxi/Santillana, 1994. Deleuze, Gilles, Lógica del sentido, Barcelona, Paidós, 2005. _________, Diferencia y repetición, Buenos Aires, Amorrortu, 1988. Foucault, Michel, La hermenéutica del sujeto: curso en el College de France, 19811982. Trad. de Horacio Pons, México, Fondo de Cultura Económica, 2002. Kant, Immanuel, Sobre el saber filosófico, Madrid, Universidad Complutense, 1998. Michel Onfray, La comunidad filosófica. Manifiesto por una universidad popular, Barcelona, Gedisa, 2008. Puchet E., Díaz, Andrea (comps.), Inquietud de sí y educación. Hacia un replanteo de la filosofía de la educación, Vimagro Editores, Montevideo, 2010.

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Reflexiones sobre una educación filosófica Víctor Hugo Valdés Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Educación y filosofía

Aprovecho esta oportunidad para compartir algunas ideas en torno

a una educación filosófica, una filosofía educativa o, en otras palabras, una educación basada en el gusto por saber el sentido auténtico de las cosas que suceden en el mundo. En este artículo reflexionaremos sobre las características de un sistema educativo, sobre algunos modelos pedagógicos surgidos en el contexto del papel que juega el pensamiento filosófico en la formación de las personas, las familias, las comunidades sociales y los diversos grupos que configuran el tejido social de nuestra cultura contemporánea y finalmente sobre la aplicación de los saberes filosóficos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El origen de la educación está en la filosofía. Cuando vemos en perspectiva el origen de las civilizaciones nos damos cuenta de que todas ellas se sustentan en la transmisión eficiente de los conocimientos que les otorgan, por un lado, la satisfacción de sus necesidades –primitivas o avanzadas– y, por otro lado, la defensa y protección de las potenciales amenazas del medio que les rodea. Básicamente de aquí se desprenden dos problemas iniciales que generan en el ser humano el espíritu filosófico: ¿cómo conseguir la felicidad?, y ¿cómo evitar lo que representa una amenaza? De la misma manera planteamos la 53


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cuestión ¿cómo generar un aprendizaje que permita ser feliz y al mismo tiempo entender, arreglar, asimilar o hasta evitar lo que resulta amenazante? La filosofía ha tomado como suyos estos problemas desde sus orígenes en las culturas antiguas: la búsqueda de la Felicidad y la Sabiduría frente a lo irremediable. Educare: acompañar o dirigir el camino de alguien con afán de aprendizaje. Ya por sí misma, la palabra educación implica un uso filosófico. El significado etimológico indica significantes de origen latino.1 Dividiendo la palabra referida a sus expresiones originales tenemos lo siguiente: E - duca - ción. E, significa “en”; duca, deriva del verbo griego duko, “llevar” y del verbo latino docere, “enseñar”; la terminación ción, indica “acción de”. De tal manera que educar implica la acción de enseñar y acompañar el camino de quien debe aprender a caminar por sí mismo. La educación, como este proceso de darle forma al ser humano mediante la dirección de su conducta y la enseñanza de conocimientos constituye un elemento transmisor y transistor de la información generada por la sabiduría humana en su paso por los caminos del tiempo. El acto de educar pone en juego la emisión del conocimiento pensado a través de todos los seres humanos que han participado en su generación canalizándolo en la figura de personas dedicadas a su demostración. Estas personas tomarán el conocimiento y lo pasarán a otras asegurando la continuidad en el flujo de la información necesaria para estar en el mundo de la vida. Por eso decimos que la educación es un elemento transmisor. Transmite las cosas que le son útiles o placenteras al ser humano. En similar forma, cuando el conocimiento llega a una persona y ésta lo aplica a la satisfacción de sus necesidades se genera el aprendizaje. Para que una cosa sea aprendida es necesario que, o bien le dé el placer suficiente a quien lo experimente como para repetir lo que se aprende, o que le cause el suficiente dolor como para que lo evite.2 Después, el instinto gregario, la necesidad de convivir en grupo, se encargará de que el aprendizaje sea comunicado a otros, poniendo en ciernes la formación de sentimientos de procuración de cuidados y protección de los semejantes con quienes se comparte la existencia y que 54


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al paso de las generaciones terminarán convirtiéndose en valores éticos como la solidaridad o la responsabilidad por el otro. Es por esto que también decimos que la educación es un elemento transistor, porque el conocimiento, cuando llega a una persona y genera en ella un aprendizaje, se refuerza y genera resistencia, es decir, se optimiza para cumplir mejor sus funciones, convirtiéndose de esta forma en un valor que, acto seguido, será transferido a otra persona que a su vez lo potencializará dándole una mejor forma. Así, en la evolución constante de la vida humana, el ser humano se enfrenta a la necesidad de entender su existencia para disfrutarla y no morir en el intento. La peculiar condición de animalidad-humanidad arroja a las personas a la canalización de sus instintos en la forma de pensamientos y acciones generadoras de conocimientos aplicables a las necesidades de felicidad y sabiduría para estar en el mundo. La educación, en esencia, es un proceso de acomodo a la realidad en la que vive el ser humano y a la vez un reacomodo de la misma para transformarla de acuerdo con la evolución de las necesidades vitales. Ello no es un proceso simple; si bien las necesidades básicas de satisfacción de los instintos y defensa del medio ambiente representan un simplismo teórico, sus derivaciones posteriores siempre representarán un reto para su comprensión debido a la diversidad de la mente humana. Es decir, los valores básicos siempre se convierten en valores complejos por la naturaleza misma de la diversidad. De alguna manera habrán de unificarse, clasificarse y, en general, organizarse los conocimientos generados a través de la vida en cada comunidad humana en una colección específica de valores, dando por resultado la formación de una identidad creada y mejorada por sistemas educativos capaces de almacenar, potencializar y distribuir estas valoraciones de la humanidad. Así se entiende que lo propio de un sistema educativo es la colección de los valores que le dan sentido a la identidad de una persona, una familia o cualquier forma de asociación común que constituya una subjetividad.

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Características de un sistema educativo Cada cultura necesita de su propia colección de valores para poder diseñar la identidad del sujeto que forma; esta colección constituye un modelo en torno al cual gira la transmisión del conocimiento que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, por ejemplo, la cultura griega clásica de la época de Platón contaba con un modelo pedagógico llamado Paideia,3 el cual constituía la fuente de los saberes y de su enseñanza para la formación de la subjetividad intelectual y física de los jóvenes griegos. Asimismo, toda cultura requiere de un sistema educativo y éste a su vez, en tanto que colecciona los valores que le dan sentido a la identidad de un sujeto, debe componerse de elementos diversos o variables que le otorgan a la cultura una severa dosis de complejidad. Los elementos variables que componen a un sistema educativo son: a) El modelo pedagógico, que es el que determina las características específicas de la colección de valores de una cultura, dándole a menudo un nombre al sistema educativo al que se refiere. Este es el caso de la Paideia griega, la Escolástica medieval, la Escuela Nueva de la Modernidad, o bien, el Constructivismo de la posmodernidad. En la actualidad, en México se ensayan modelos como el de Aprendizaje Basado en Problemas (abp), de Morales y Landa,4 dos teóricos españoles, en donde el estudiante se vuelve protagonista de su propio aprendizaje. También se usa el Aprendizaje Basado en Proyectos, caracterizado por centrar el aprendizaje en la elaboración de proyectos colectivos como estructura de la planificación escolar. Si bien es una teoría de hace cien años construida por el estadounidense William Kilpatrick, aún tiene vigencia en las aulas de educación básica de nuestro país. Asimismo, tenemos en épocas aún más recientes el modelo del Aprendizaje Basado en Competencias, diseñado por el filósofo suizo Phillipe Perrenoud,5 seguido por otros autores en español como Sergio Tobón en Colombia o, en México, las autoras Laura Frade y Patricia 56


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Frola, consistente en la movilización de saberes en el estudiante a través de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para generar una satisfactoria convivencia con y en el mundo. Por muy diversos que sean estos modelos pedagógicos aquí descritos en la realidad educativa mexicana del incipiente siglo xxi, todos ellos dependen de la corriente teórica llamada Constructivismo, la cual con distintas versiones de sí misma se planta como un enfoque científico educativo de emergencia histórica y cultural, diseñado para la educación de un sujeto humano inmerso en una crisis de valores universales como consecuencia precisamente de los dos grandes colapsos bélicos mundiales, que son un síntoma de que algo malo sucede con la formación de la subjetividad occidental y que existe la urgencia de modificar las procesos con los que el ser humano se relaciona con el mundo. b) La forma de subjetividad: otro aspecto importante derivado de la educación es la cuestión sobre qué tipo de ser humano es el que se quiere formar. ¿Qué se espera de la persona que recibe los conocimientos propios de su entorno cultural? Recordando lo que se menciona líneas arriba, que cada cultura colecciona sus propios valores para darle identidad al sujeto que representa, hay que agregar el hecho de que el modelo pedagógico siempre estará sustentado en la forma de subjetividad que se quiere diseñar. Es más o menos fácil desde una perspectiva hermenéutica comprender cómo cada formación cultural demanda formas específicas de subjetividad o modelos de ser humano. A este respecto, se verá por ejemplo que el ideal pedagógico de la cultura griega ronda en torno a la idea de definir la existencia como un continuo devenir entre lo humano y lo divino. Lo propio de la educación griega será entonces formar a los seres humanos como semidioses, capaces de gobernar el mundo de los humanos pero al mismo tiempo de gozar los laureles del Olimpo. Algo similar sucede en la época medieval en donde la figura de Cristo se constituye como el tipo de subjetividad idealizada por el sistema educativo escolástico, o como en la época de la Ilustración que demandaba con cierta inercia una forma de subjetividad adulta, masculina y europea. 57


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c) La carta de valores que se quieren transmitir. Este es otro elemento importante en un sistema educativo; lo compone la variedad de valores que se le ofrecen a las subjetividades en formación. No hay que pasar por alto que éstas se refieren en general a los niños que están cotidianamente en las escuelas. En la misma situación que las variables arriba descritas, cada forma cultural ofrece una serie distinta de valoraciones para determinar la identidad del sujeto que está siendo educado. Así tenemos valores como la Heroicidad clásica antigua, la Caridad medieval, la Libertad moderna, etc. En la actualidad es importante inculcar en las nuevas infancias valores como el respeto, la responsabilidad por los demás, la diferencia cultural y de género ante las necesidades que se presentan con la emergencia de una sociedad mundializada cegada por la inercia de otros valores como el dinero o el poder político y arrastrando con ello a gran parte de los seres humanos del planeta hacia los callejones lejanos de la violencia y la miseria. La educación mexicana requiere de esta valoración filosófica del sentido del porqué es necesario tener una perspectiva tanto local de la cultura como una perspectiva mundializada de la misma, dadas las nuevas condiciones de una sociedad conectada planetariamente por relaciones de conocimiento entramadas en una red global de información. d) El currículo de materias que se ofrecen como objeto de aprendizaje representa otro elemento crucial en la definición de un sistema educativo. Se compone de los diferentes tópicos de conocimiento necesarios para que el ser humano cubra sus consabidas necesidades de felicidad y sabiduría ante lo irremediable. En los Diálogos de Platón hay constancia de cómo Sócrates enseñaba el arte de la Erótica, que es el de interesarse por las cosas bellas6 aunado por otras dos materias subsecuentes que eran la retórica y la dialéctica. Sistemáticamente la educación básica de los niños griegos estaba liderada por el arte de amar la realidad para luego aprender a nombrarla y después a compartirla con los demás mediante el diálogo.

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Lo mismo sucede en la Edad Media en donde hay una clara distribución de las materias enseñadas en los conventos y en los monasterios, recibiendo el nombre genérico de Trivium y Quadrivium.7 Una compuesta de las materias de Gramática, Retórica y Dialéctica, y la otra de las materias de Álgebra, Trigonometría, Música y Astronomía. La modernidad cuenta asimismo con sus propios ejemplos de diseño de materias para la conformación de la subjetividad. Tal es el caso de la división entre Ciencias del Espíritu (Geistenwissenschaften) y Ciencias de la Naturaleza (Naturwissenschaften), lo que en la actualidad corresponde a Ciencias sociales y Ciencias naturales. Los sistemas de educación básica en todo el mundo siguen privilegiando la enseñanza del idioma y la matemática como base de toda educación. e) Los grados de escolaridad. En todos los sistemas educativos es detectable la estratificación y dosificación de los conocimientos a transmitirse por su complejidad, desde los más básicos hasta los más complejos. Comenzando con los que tienen que ver con el dominio de las propias funciones corporales, luego los que preparan a la persona para la vida, después para el trabajo y por último para las tareas más específicas o complejas que la cultura pueda solicitar. La estructura general de un sistema educativo de acuerdo con sus grados de escolaridad parte de la educación inicial en el seno materno, por lo regular hasta los siete años que es la edad en que el niño logra cierta autonomía con respecto a quien lo ha criado. A continuación hay un periodo de educación básica durante la infancia, seguido de un periodo de educación media durante la adolescencia coronando finalmente el proceso de formación de la subjetividad con la educación superior. f) El tipo de instituciones encargadas de ofrecer la transmisión eficiente de los conocimientos. Esta es una variable en la que se debe tomar en cuenta que las culturas también tienden a determinar la forma de educar a las subjetividades, en ocasiones bajo el dominio del poder político, en otras ocasiones bajo el dominio del poder religioso, en algunas más bajo el dominio de los paradigmas científicos.8 En general habrá de

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notarse que todo sistema educativo corresponde a algún tipo de ideología instituida desde la base de la cultura, es decir, el estado. g) Los edificios propios de cada sistema educativo. Por ejemplo, la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles; las catedrales medievales, los salones universitarios y las sinagogas judías. También, en otras culturas como la azteca, encontraremos que existían edificios distintos para cada tipo de educación, como los cuicacalli, que eran escuelas de artes y oficios, los calmecac para las castas nobles y los telpochcalli para la gente del pueblo. En la actualidad se conserva la idea de las universidades como centros físicos de distribución y refuerzo del conocimiento humano, aunque la estructura molecular de la universidad la constituye el salón de clases. Esto en el supuesto de que el estudiante represente el átomo sustancial en el gran compuesto de la sociedad del conocimiento. Además de que el concepto Universidad tiende a evolucionar en otras formas institucionales tales como la Multiversidad, cuyo supuesto formativo esencial es la generación de conocimientos a partir de múltiples fuentes y no sólo de una, como sugieren los sufijos multi y uni, insistiendo con esto en evitar un origen ideológico rígido o totalitario del conocimiento.9 h) Las estrategias didácticas. Finalmente, los modelos pedagógicos con los que cada sistema educativo forma a sus subjetividades proponen sus propias estrategias de enseñanza de conocimientos y dirección de las conductas humanas con el fin de satisfacer sus necesidades originarias de felicidad en el mundo y sabiduría ante las situaciones difíciles o irremediables. El método socrático llamado Mayéutica sigue siendo el mejor ejemplo de una estrategia didáctica diseñada desde la filosofía que atraviesa el orden de los tiempos hasta nuestros días replicado en dominios del conocimiento como la terapia psicoanalítica. Lo mismo sucede con el Peripatetismo, que es una forma de practicar el conocimiento filosófico dando paseos en los que se sostiene un diálogo pedagógico con uno o varios interlocutores. Notable es el peripatetismo de los griegos, quienes aplicaban esta estrategia para hacer sus rondines por las calles del centro de Atenas, sin embargo también es de resaltar algunas otras

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versiones históricas sobre filósofos que replicaron esta forma de enseñanza en otros tiempos y lugares. Este sería el caso de Fray Alonso de la Veracruz, gran educador novohispano y practicante de la filosofía peripatética.10 Su labor de evangelización la realizó en buena parte a pie, o al menos sin vehículos modernos, recorriendo los grandes caminos de la Nueva España en el siglo xvi y dejando una herencia filosófica sin igual para la cultura mexicana. Cabe destacar además que fray Alonso fue miembro del Primitivo Colegio de San Nicolás, fundado por fray Vasco de Quiroga en 1531, cuna de la actual Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. En conjunto, la cultura produce subjetividades, éstas se configuran de acuerdo con los valores sistematizados por un modelo pedagógico que almacena, potencializa y rediseña la forma de la humanidad en función de sus necesidades existenciales diversas. He ahí el principal vínculo entre la filosofía y la educación: ambas se nutren y trabajan en la fuente y producción del conocimiento humano. Cada una con tareas distintas, pues mientras la filosofía se dedica esencialmente a la generación del conocimiento, la educación se encarga de mostrarlo y compartirlo.

Algunos modelos pedagógicos propios del ámbito filosófico Ya se ha planteado (supra) que un modelo pedagógico determina las características específicas de la colección de valores de una cultura, es decir, dicta o dirige la formación directa de subjetividades de acuerdo con una adaptación espacial y temporal (geográfica e histórica) con el medio en el que se halla. A continuación se describen algunos modelos pedagógicos surgidos directamente del contexto filosófico de la época en la que surgen. Primer modelo: el oráculo de Delfos. Los antiguos griegos a menudo asistían a templos que se ubicaban en sitios llamados Orácu-

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los. Ahí eran testigos de los espectáculos misteriosos que la Naturaleza ofrecía acompañados de danzas rituales y cantos religiosos. Esos templos estaban al alcance de todo el pueblo, sin embargo establecían jerarquías para que los asistentes pudieran estar cerca del lugar donde se representaban los rituales. Asimismo dieron origen a los primeros sabios encargados de hacer entendibles al pueblo los misterios de los dioses. Es increíble en la vida contemporánea la cantidad de eventos culturales basados en el modelo del oráculo de Delfos: no sólo las iglesias, sino los gobiernos, los parlamentos, las cámaras –la Democracia en sí–, los estadios deportivos y hasta los teatros comparten la misma vocación ancestral. Segundo modelo. La alegoría platónica de la caverna. “Figúrate pues, la situación del ser humano respecto a la ignorancia y al saber…”. La Alegoría de la caverna presente al inicio del libro 7 de La República de Platón es el segundo gran modelo que la filosofía griega hereda a la tradición educativa de Occidente. En dicha alegoría, se narra la situación de seres humanos que viven en una doble obscuridad, física e intelectual. Esto en virtud de que se encuentran maniatados a las paredes de una caverna de manera que no pueden moverse mucho, salvo para ver en las paredes el reflejo lumínico de las cosas que suceden por fuera del recinto en donde hay personas que, con el fin de ayudar a la liberación de los esclavos de sus ataduras, les transmiten los conocimientos del mundo real mediante la proyección de objetos hacia el interior de la caverna, haciendo uso de una fogata. Es interesante en la filosofía platónica la analogía que se hace patente entre la luz, la verdad y el conocimiento como agentes de la vida buena que sólo se descubre al recorrer los escarpados caminos que nos prometen la libertad al salir de la caverna, o bien de nuestra propia ignorancia. Cabe señalar que aquí también se plantea el dilema ético acerca de lo que “deben” proyectarle a los esclavos para lograr su libertad. Esta alegoría no dista mucho de describir algunas situaciones contemporáneas en donde los seres humanos se esclavizan en sus propios hogares a ver en el televisor los reflejos de lo que sucede en el mundo exterior, cayendo a 62


Reflexiones sobre una educación filosófica

menudo en las garras de los medios de comunicación masivos que manipulan la información a favor de sus intereses particulares. Tercer modelo: La educación en Atenas. Por si fuera poco, el diseño de las ciudades-estado griegas obedecía a los vaticinios hechos en los oráculos. Es decir, la gente se ponía de acuerdo con la Naturaleza para diseñar las ciudades. De esa manera, el filósofo Platón describe en sus Diálogos, así como en los libros de su República, la distribución de los espacios educativos dedicados a la formación de ciudadanos de la polis. Es un buen ejercicio imaginar al maestro Sócrates encargado de la educación básica en los niños griegos, a Aristóteles en su Liceo enseñando a los adolescentes y al propio Platón al frente de la Academia. Tal serie de instituciones culturales en el centro de Atenas debió ser un gran aporte a la gloria de la emblemática ciudad cuna de la filosofía occidental. Cuarto modelo: la misa católica y los servicios religiosos. La época medieval, desde sus inicios, propuso un modelo pedagógico que luego se instituyó por más de diez siglos hasta tomar su forma actual con increíble transformación. Nos referimos al servicio religioso dominical llamado comúnmente misa, y que representa la puesta en acto de los conocimientos fundamentales de la cultura cristiana en una estructura didáctica importante que dará origen a las sesiones de clase académicas que aun ahora realizamos en las escuelas, aunque ahora en un sentido privilegiadamente laico que, sin embargo, conserva estrategias como la catequesis o instrucción, la repetición como estrategia de memoria o la administración de los conocimientos a lo largo de un ciclo. Las mismas funciones cumplen los servicios religiosos de las iglesias no católicas, en donde hay asimismo un gran interés en formación de subjetividades de acuerdo con el modelo religioso. Quinto modelo: la educación prehispánica mexicana. Aunque es criticable la idea de un sistema filosófico de origen no griego, algo similar sucede en la educación de los antiguos mexicanos, quienes contaban con sistemas escolares tanto básicos como avanzados, diseñados para el cultivo de una subjetividad diversa como lo es la azteca. Las múltiples formas de educación implicaban un alcance insólito en las sociedades 63


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precolombinas al contar con educación dirigida para las condiciones específicas de cada persona. Educación para los niños pequeños, para los niños y niñas mayores. Para los hombres y mujeres adultos. Educación para el trabajo, para la transformación estética de las comunidades, para la guerra, para los oficios religiosos, para la salud, etc. Así, de alguna manera, la filosofía en México, heredera de dos grandes tradiciones de pensamiento, la europea y la precolombina, siempre versará en gran medida sobre la diversidad cultural. Asimismo tenemos que la filosofía sistematiza, reflexiona y analiza críticamente aquellos conocimientos que le dan sentido y forma a la existencia del ser humano como un ser cultural. Las grandes culturas de la humanidad occidental han generado sendas tradiciones filosóficas que consolidan los conocimientos sobre los que se fundan. Si pensáramos algunos temas que han caracterizado el discurso filosófico mexicano, desde la época de la colonia hasta nuestros días, de manera temprana ubicaremos dos: el por qué y cómo del mestizaje y el por qué y cómo de la diversidad cultural. Sexto modelo: la educación novohispana. El problema del ser del mexicano está implícito en los cuestionamientos que se hicieron los primeros colonizadores del territorio nacional. ¿Quién es el indígena?, ¿tiene alma?, ¿merece ser evangelizado? Son preguntas comunes en los filósofos de la época de la conquista. Tiempo más adelante, en la prosperidad cultural y económica de los siglos xvii y xviii,11 la pregunta se perfila hacia el sentido del mestizaje en la formación de una subjetividad nacional. Asimismo, las guerras de independencia y revolución han cuestionado severamente la necesidad de tener una identidad nacional válida para un pueblo tan diverso como el mexicano.

¿Cuál sería el modelo más viable para la educación mexicana del siglo xxi? La vida actual de México no sólo requiere de una explicación filosófica que dé cuenta de su ontología, es decir, que diga “cómo son o deben 64


Reflexiones sobre una educación filosófica

ser los mexicanos”, ni tampoco que solamente suscriba los hechos históricos como algo determinante para la evolución de la cultura. La vida actual del país requiere de una educación que esté presente en todos los ámbitos de la existencia y que como prerrogativa fundamental tenga la de generar individuos libres, emancipados de toda forma de dominio y coerción ajena a la propia voluntad de gestionarse una vida feliz y sabia. Para ello es importante que la filosofía deba enseñarse en todos los niveles educativos, desde cómo inducir el pensamiento crítico en la educación inicial de los bebés, o cómo canalizar el pensamiento lógico en educación básica, o bien cómo llevar a cabo la transformación de la conducta por mor del pensamiento ético en educación media, así hasta llegar a promover el pensamiento científico-político en la educación superior. De la misma manera, la filosofía debe enseñarse en todas las materias de estudio posibles. Nos referimos a todo el espectro curricular profesiográfico, debido a que todas las carreras requieren tanto sustento epistemológico como ético y científico-político. La educación para la convivencia pacífica incluyente. La idea es tener una educación activa formando sujetos resilientes, que resistan a los cambios y transformaciones sociales que la existencia contemporánea demanda y que a la vez se adapten asertivamente a las nuevas condiciones del mundo de la vida, generando así una buena conciencia tanto de sí mismos como de sus realidades inmediatas y lejanas, capaces de ejercer una convivencia pacífica incluyente basada en la aceptación de las diferencias culturales así como en el privilegio de los acuerdos comunes. La prerrogativa fundamental de un modelo pedagógico de educación para la convivencia pacífica incluyente es la de formar sujetos con valores basados en la multiculturalidad, capaces de llevar a cabo relaciones humanas con facilidad así como de conciliar la gran diversidad de diferencias culturales.

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El proceso docente de la filosofía Finalmente hablaremos de la implementación de los elementos anteriormente descritos durante el proceso de la enseñanza de la filosofía en las escuelas de nuestras comunidades. Para ello es necesario responder a las preguntas que motivan el desarrollo de la educación en cada una de ellas y enseguida poder actuar sobre la realidad de acuerdo con un plan de enseñanza-aprendizaje que resulte sencillo de comprender y diáfano para evaluar las condiciones de avance en el conocimiento. El proceso docente se configura a partir de la serie de etapas o fases que suceden durante la generación eficiente de conocimientos en las comunidades humanas a través de sus sistemas educativos. Tales etapas las señalaremos como planificación, didáctica, evaluación y formación de valores; a continuación detallaremos cada una. La planificación corresponde al diseño de los contenidos que se ofrecen en un programa de estudio de cualquier nivel. La parte más evidente de esta fase es la presentación del programa del curso al inicio de cada ciclo escolar ante los concejos técnicos de las escuelas por parte de los docentes, con sus debidos requisitos como el tema del curso, el problema que pretende resolver o analizar, el objetivo a lograr, la dosificación de los temas y los materiales bibliográficos y didácticos con los que se va a trabajar. Sin embargo también es importante empatar las planificaciones de los cursos con las de las otras materias del mismo grado y progresivamente con el plan general de estudios de la institución. De la misma forma, la institución debe tener una planificación coordinada con otras instituciones educativas en línea vertical, considerándose en estos casos los grados de escolaridad y, en línea transversal, al considerarse los programas alternos que coexisten en el mismo sistema educativo. La planificación es la hechura de un plan de acción que resuelva las necesidades educativas de los seres humanos mediante la dosificación de contenidos en función de la generación de saberes adecuados para la vida en la cultura. 66


Reflexiones sobre una educación filosófica

El siguiente paso en el proceso docente de la filosofía es la didáctica. Esta corresponde a la forma en que serán abordados los contenidos diseñados en la planificación mediante la construcción de conocimientos que movilicen los saberes de quienes participan del programa de estudios mediante el uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje elaborados en una secuencia. En otros términos, la didáctica depende de cómo administra el docente su tiempo en clase con el grupo para tomar asistencia, escuchar la participación de los estudiantes, proponer temas de investigación mediante la exposición de contenidos, revisar tareas y evaluar los saberes adquiridos. Las actividades realizadas durante el tiempo de clase con los estudiantes a su vez deben tener un sentido orgánico de secuenciación progresiva desde la introducción de la clase, el desarrollo de la misma y su conclusión. En cuanto a la evaluación, señalaremos que es la observación detallada de los logros y alcances que el sujeto pedagógico realiza durante su participación en el programa de estudios con fines de promover su siguiente paso en la generación de saberes indispensables para su carrera. El programa de estudios en general, ya que está diseñado para una diversidad de seres humanos, y de ahí que tenga cierto grado de universalidad, debe tener ciertos rasgos observables comunes –estandarizados– que faciliten el monitoreo del avance obtenido en el proceso educativo. Los rasgos comunes al ser observados y medidos por el proceso docente indicarán diferencias de aprendizaje entre los estudiantes, dando lugar a la calificación individual que cada sujeto pedagógico logre en sus materias. Cada estudiante aprende los contenidos observados en los rasgos comunes, pero con valores o medidas distintas y eso es lo que determina la diferencia en cada persona y le genera el conocimiento suficiente para participar de forma activa en la existencia humana. Y ese, a final de cuentas, es el sentido de toda educación: la preparación del ser humano por otros seres humanos para el goce de la existencia a través del universo. 67


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Sirvan las presentes reflexiones sobre una educación filosófica para nuestros tiempos como un elemento motivador para el perfeccionamiento de la labor docente de quienes se dedican a la filosofía. Este ensayo ha presentado indicadores básicos a seguir en una pauta de enseñanzaaprendizaje de la filosofía, desde las partes que componen un sistema educativo, pasando por diversos modelos pedagógicos que pueden servir como ejemplo a la didáctica filosófica sugiriendo al final uno basado en la convivencia pacífica incluyente. La recomendación final se refiere a llevar un seguimiento del proceso de docencia de la filosofía enmarcándolo en cuatro fases progresivas, con la finalidad de llevar a cabo una práctica más eficiente de la vocación que se enamora del saber. Notas Diccionario Latín-Español vox, México, 2004. Sigmund Freud, “Sobre la conquista del fuego”, en El malestar en la cultura, México, Alianza, 1991. 3 Werner Jaeger, Paideia, México, fce, 1962. 4 P. Morales y V. Landa (2004), “Aprendizaje basado en problemas”, en Theoria, Vol. 13, pp. 145-157. 5 Phillipe Perrenoud, Diez nuevas competencias para enseñar, México, Quebecor, 2004. 6 Platón, Banquete o de la Erótica, México, Porrúa, VV.EE. 7 Mauricio Beuchot, Historia de la filosofía en la época medieval, México, Torres asociados, 2001. 8 Th. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, México, fce, 1987. 9 Rubén Reynaga, “La Multiversidad Mundo Real, un modelo educativo que dialoga de frente con la reforma profunda de la educación”, en Synergies Monde, Núm. 4, 2008, pp. 217-224. 10 Mauricio Beuchot, Historia de la filosofía en el México colonial, Barcelona, Herder, 1989. 11 Mauricio Beuchot, Historia de la filosofía en el México colonial, op. cit. 1 2

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Reflexiones sobre una educación filosófica

Bibliografía Beuchot, Mauricio, Historia de la filosofía en el México colonial, Barcelona, Herder, 1989. _________, Historia de la filosofía en la época medieval, México, Torres asociados, 2001. Diccionario Latín-Español vox, México, 2004. Freud, Sigmund, “Sobre la conquista del fuego”, en El malestar en la cultura, México, Alianza, 1991. Jaeger, Werner, Paideia, México, fce, 1962. Kuhn, Th. S., La estructura de las revoluciones científicas, México, fce, 1987. Morales, P. y Landa, V. (2004). “Aprendizaje basado en problemas”, en Theoria, Vol. 13, pp. 145-157. Perrenoud, Phillipe, Diez nuevas competencias para enseñar, México, Quebecor, 2004. Platón, Banquete o de la Erótica, México, Porrúa, VV.EE. Reynaga, Rubén, “La Multiversidad Mundo Real, un modelo educativo que dialoga de frente con la reforma profunda de la educación”, en Synergies Monde Núm. 4, 2008 pp. 217-224.

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II. La formaci贸n filos贸fica


Apuntes didácticos para la filosofía en México Marco Arturo Toscano Medina Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Durante el siglo xix el pensamiento en México se expresó a partir de

algunas corrientes filosófico-ideológicas tales como el liberalismo –representado en un autor como José María Luis Mora–, el conservadurismo –plasmado en la obra de Lucas Alamán–, el positivismo –desarrollado por Gabino Barreda–, el socialismo –con Juan de la Mata Rivera–, y el anarquismo –Ricardo Flores Magón–, entre otras posiciones. Como podemos advertir viendo las corrientes que influyeron en el pensamiento en México durante el siglo xix, se trata, no de desarrollos teóricoconceptuales puramente académicos, sino más bien de interpretaciones fundamentalmente ideológicas o de utilizaciones ideológicas para hacer valer en un escenario social conflictivo, caótico, en busca de un proyecto de nación; un escenario poco o nada interesado en el tratamiento filosófico puro de los problemas sociales e históricos y más inquieto en el uso de las ideas más o menos constituidas para vencer a los adversarios ideológicos, políticos y militares. Sin embargo, no podemos ignorar que, aunque fuese únicamente con un uso ideológico, y teniendo presente sólo algunas expresiones del rico espectro de manifestaciones filosóficas que se estaban desarrollando en el continente europeo durante el siglo xix –idealismo alemán, romanticismo filosófico, Feuerbach, Marx, Stuart Mill, Kierkegaard, pragmatismo, Dilthey, Schopenhauer, Nietzsche–, la vitalidad y combatividad del pensamiento filosófico más o menos autónomo estaba presente en 73


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México sin lugar a dudas, sobre todo si tomamos en cuenta que en el contexto cultural de nuestro país la iglesia católica mexicana monopolizó –o pretendió hacerlo– la enseñanza de la filosofía buscando reducirla a la neo-escolástica. La fundación e inauguración de la Universidad de México en 1910 por el régimen porfirista y su secretario de Educación: Justo Sierra –pocos meses antes del estallido de la Revolución– significó el inicio de la presencia regular y normal de la filosofía en las universidades públicas mexicanas y aun en la educación media-superior como parte de las materias impartidas en ésta. ¿Qué diferencias existen entre el tipo de pensamiento que encontramos en el siglo xix mexicano y el que caracteriza el siglo xx y lo que corre del siglo xxi? Primera, el rigor conceptual y la sistematicidad creciente del trabajo filosófico, sobre todo en el ámbito académico. Segunda, una formación académica igualmente más sólida en el trabajo analítico, interpretativo, crítico y creativo de la actividad filosófica. Tercera, didácticamente es usual dividir la filosofía en México desde el siglo pasado hasta nuestros días, en primer lugar, en una generación de forjadores, fundadores o refundadores que trabajaron durante las tres o cuatro primeras décadas del siglo xx –por ejemplo, José Vasconcelos, Antonio Caso y Samuel Ramos–, en segundo lugar, un rico espectro de pensadores que, durante la quinta, sexta y séptima décadas de dicho siglo aprovecharon de manera autónoma y creativa lo aprendido en el primer momento con los forjadores –por ejemplo, Octavio Paz, Luis Villoro, Jorge Portilla, Emilio Uranga, Leopoldo Zea–, en tercer lugar, lo que Carlos Pereda denomina como un periodo describible como archipiélago, es decir, una situación de fragmentación de la unidad que era posible reconocer en el primer momento y aun en la segunda etapa del pensamiento filosófico en México durante el siglo pasado; en efecto, se trata de un escenario compuesto por un conjunto de islas de desarrollo filosófico no siempre en comunicación entre sí; este último momento lo podemos distinguir durante los últimos 30 años –si bien es posible reconocer cierta unidad y “liderazgo” entre los filósofos que laboran en la capital del país en las distintos centros de educación superior, por ejemplo: Gabriel Vargas Lozano, Abelardo Villegas, Carlos Pereda, Guillermo 74


Apuntes didácticos para la filosofía en México

Hurtado, Mauricio Beuchot–, en el resto del país existe una creciente producción de filosofía en prácticamente todas las universidades públicas y privadas más importantes de la República –entre las que se cuenta la umsnh con la Facultad de Filosofía “Dr. Samuel Ramos Magaña” y con el Instituto de Investigaciones Filosóficas “Luis Villoro”–, que sólo en los Congresos de Filosofía llegan a coincidir y a comunicarse temporalmente, dando la impresión precisamente de archipiélago. Ahora bien, centrándonos en el sentido principal que orienta este escrito, desde una perspectiva didáctica, lo esencial de un recorrido por la Historia de la Filosofía en México durante el siglo xx no radica en la mera información acerca de autores, textos, problemas y conceptos, sino en recrear y hacer patente y tangible la tradición y vida del pensamiento filosófico en nuestro país, prestando atención a algunas figuras destacadas, junto con los problemas comunes que plantearon y replantearon, así como las distintas creaciones conceptuales a que llegaron cada una de ellas. La delimitación que nos parece más destacable en el pensamiento filosófico mexicano es la que alcanza un sentido universal a partir de su particularidad, es decir, la de aquellos autores que se han ocupado expresamente de la vida histórico-cultural y social nacional, regional, universal, global. Consideramos que de este modo resulta más fácil y provechoso para el estudiante el acercamiento a la filosofía en México, en lugar de meramente rastrear a todos los autores mexicanos que se han ocupado de la filosofía occidental mediante un trabajo no siempre valorado –tal vez ni siquiera conocido más allá de la academia– de análisis, exégesis y crítica.

I. El contexto histórico de la filosofía en México Uno de los puntos básicos que toda didáctica de la filosofía en México tiene que tomar en cuenta es el contexto histórico. El pensamiento filosófico en nuestro país –y con seguridad en cualquier otra parte del planeta– siempre se ha nutrido del mundo sociocultural como aquello que lo ha provocado, es decir, lo que ha impulsado a ejercer el propio 75


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pensamiento. La vida sociocultural –en su riqueza, pluralidad y complejidad–, no es meramente, como por lo general tendemos a pensar, algo ya constituido, acabado, realizado, fijo como una realidad que sólo espera de nosotros que la reflejemos, que nos la representemos con el intelecto. El contexto histórico y sociocultural trata de una vida no acabada, no cerrada ni muerta; no es algo único y simple que admite una única interpretación, un concepto o grupo de conceptos que la envuelven explicándola para entregarla a todos en su plena claridad y pureza. La vida sociocultural, en cualquier periodo de nuestra historia, en cualquier siglo, año, mes, día, es diversidad, movimiento, intereses encontrados, expectativas diferentes, devenires que la sobrevuelan, sueños y pesadillas; siendo así, el pensamiento filosófico no existe para reflejar mediante conceptos la compleja y problemática realidad una vez que se le ha reducido a simples estados de cosas determinados y fijos, sino que crea conceptos que no tienen sus referentes absolutos en estados de cosas dados histórica y socioculturalmente, sino que existen sobrevolándola, expresando-creando sus sentidos pasados, presentes y por venir. De tal forma, el contexto histórico es un referente relativo pero indispensable para toda forma de expresión del pensamiento filosófico. La filosofía en México no es, como se llegaba a decir antes de la filosofía en general bajo el influjo hegeliano, la manifestación en ideas y conceptos de un tiempo sociocultural determinado. Puede ser esto, y quizá en cierto sentido lo es, pero también y sobre todo es la resistencia a un tiempo determinado, o la creación de un concepto en el que ese tiempo ya no alcanza a reconocerse fácticamente, de un modo dado, pero sí de manera virtual, como una posibilidad que le pertenece –o quizá como una posibilidad que desea combatir–. La filosofía en México, de tal manera, nunca es ni mera memoria conceptualizada, ni fotografía del presente, ni, finalmente, profecía, prospectiva, videncia de hechos por venir. La creación conceptual y los problemas filosóficos mantienen una tensa, conflictiva y nunca resuelta interrelación con la vida sociocultural. No se puede enseñar ni aprender filosofía en México si desconocemos la historia y el presente de la vida sociocultural del país. Esto no 76


Apuntes didácticos para la filosofía en México

significa que la filosofía en México no corra el riesgo, que evidentemente existe –sobre todo para un pensamiento filosófico ideologizado–, de que se limite a reproducir lo que encontramos en los libros de historia oficiales que monumentalizan los hechos, las personalidades, los documentos históricos, fijándolos a la continuidad de una presunta identidad preexistente, intemporal, mítica, sustancial. Este riesgo se reduce casi en su totalidad siempre y cuando nos mantengamos –al aprender y enseñar filosofía en México– en el sentido estricto de la práctica de la filosofía como una actividad creativa: no representar y no ser representada. La filosofía no sirve, si es que puede servir, dócilmente a la vida sociocultural; pero, por otra parte, tampoco la vida sociocultural se entrega irreflexivamente a las pretensiones y requerimientos del pensamiento filosófico, cuando éste llega a exigir que siga sus ideas. Ahora bien, ¿qué tiene que conocer quien aprende y enseña filosofía en México de la vida sociocultural pasada y presente de nuestro país? ¿Cómo se puede constituir su contexto histórico? Primero, uno de los sucesos históricos que no han dejado de provocar el pensamiento filosófico mexicano durante los últimos dos siglos es el origen racial, histórico, social y cultural mismo de nuestro país: somos el resultado de una serie de eventos históricos que se desarrolló a fines del siglo xv y durante los siguientes tres siglos. Segundo, no siempre reflexionamos que lo que denominamos México no existía antes de la llegada de los españoles. Somos el producto histórico generado y desarrollado de las condiciones que se realizaron con la Conquista, la Colonización, es decir, de la formación, primero de la Nueva España –durante los siglos xvi, xvii y xviii– y después con la Independencia de la corona española junto con la fundación de un nuevo país, México, a partir de 1821. Tercero, históricamente la realidad mexicana es muy compleja. Fue y es el encuentro violento, forzado, ideológico, simbólico, religioso, entre los españoles y un vasto conjunto de pueblos indígenas repartidos en todo nuestro territorio. Si bien la visión civilizatoria española triunfó, dicho triunfo no fue absoluto ni simple: no sólo sobrevivieron y sobreviven comunidades indígenas en todo el país, sino que las 77


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culturas indígenas prehispánicas han pasado a formar parte del acervo simbólico-cultural, ideológico-político, de México como país independiente. Toda reflexión filosófica que pretenda centrarse en México necesariamente tiene que hacerse cargo de su complejidad histórica que ha hecho de nuestro país una nación contradictoria, contrastante, caleidoscópica, pluridimensional social y culturalmente. Cuarto, el siglo xix mexicano fue el inicio caótico, confuso, conflictivo, violento, interna y externamente, para constituirnos como una nación autónoma, soberana, moderna. Es el siglo del caudillismo, de la pérdida de la mitad de nuestro territorio, de las luchas ideológicas y militares entre liberales y conservadores, del imperio de Maximiliano y del triunfo de la República juarista, de un nuevo periodo caudillista y dictatorial con el Porfiriato. Muchos de los problemas, las ideas y los conceptos que han planteado los filósofos en México en gran medida encuentran sus referencias empíricas en este complejo escenario del siglo xix, que no termina con él –como podría pensarse con el triunfo de la Revolución de 1910– sino que se extiende al siglo xx y aun al siglo xxi. Quinto, el siglo xx mexicano es un nuevo escenario con la presencia de personajes e historias ya conocidos: las luchas revolucionarias, nuevos caudillismos, las luchas sociales y culturales abiertas y encubiertas, la voluntad modernizadora y las inercias para cambiar. El Estado nacional revolucionario desarrollará de manera rígida y aparentemente pacífica su visión particular de México durante las siguientes seis o siete décadas del siglo pasado –de la cual resultarán acontecimientos socioculturales tales como la Cruzada educativa nacional, el muralismo, la industria cinematográfica, la difusión y comercialización de la música popular y clásica, la literatura, el crecimiento económico, los medios de comunicación masiva y su influencia en la generación de los nuevos mitos mexicanos–, antes de que el sistema político fundado sobre las bases de la Revolución de 1910 entre en crisis. Los últimos años del siglo xx y los años que corren del siglo xxi serán el escenario de nuevos esfuerzos modernizadores, entre los cuales hay que destacar la democratización político-electoral del país, las resistencias y las inercias del sistema para 78


Apuntes didácticos para la filosofía en México

sujetarse al Estado de Derecho, las luchas de las comunidades indígenas, el narcotráfico, la delincuencia organizada. En breve, el estudio de la filosofía en México supone, tanto para quienes están coordinando el proceso de enseñanza como para aquellos que están comprometidos en la actividad de su aprendizaje, de reconocer los principales acontecimientos históricos y socioculturales que han incidido en la conformación pasada y presente de los procesos de subjetivación en nuestro país, de la construcción de instituciones que han marcado la configuración de sus condiciones objetivas y positivas de vida: la destrucción de las grandes culturas mesoamericanas; la implantación de la lengua, la religión y las instituciones españolas; los tres siglos de la Nueva España y las condiciones raciales y culturales que se extienden hasta nuestros días: los criollos, los mestizos y los indígenas; la Independencia de México de la Corona española; la importación de modelos socioculturales como una constante desde 1821; un pueblo diverso en busca de un proyecto de nación; la Revolución de 1910; el Renacimiento mexicano: educación, pintura, música, cine, literatura, filosofía, radio, tv; el movimiento estudiantil del 68; la crisis del Partido Revolucionario Institucional; la transición hacia la democracia; el movimiento neo-zapatista. Si no tenemos un conocimiento básico de estos y otros acontecimientos que han configurado el pasado y presente de nuestro país, entonces cualquier idea y concepto filosófico de los autores que componen la tradición mexicana de filosofía aparecerán como meros constructos surgidos de la imaginación complaciente y lúdica de una minoría de autores desligada de las condiciones reales de vida del país.

II. El sentido problemático de la filosofía en México Tradicionalmente el sentido de la filosofía en México, de aquella que se delimita al pensamiento de la vida sociocultural histórica, presente y porvenir del país, se ha visto definido como una problematización y conceptualización de la Identidad. Debido a que el concepto de identi79


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dad siempre ha conllevado más dificultades que soluciones –a pesar de que por lo común utilizamos el término en múltiples ámbitos y con diversos propósitos: la identificación civil, política, electoral, comercial, académica–. Sabemos que identificarnos es una convención que oculta múltiples modos de ser inabarcables en un carnet de identidad o en una nacionalidad. Si esto es una realidad en el ámbito individualinstitucional, con mayor razón por lo que respecta a una nación con una vasta historia social y cultural. Por tanto, cuando nos referimos a identidad no es según la noción esencialista, sustancial, a-histórica, sino como un conjunto, una multiplicidad abierta de procesos o devenires de objetivación y subjetivación vividos en y por nuestro país. A continuación enunciamos a manera de exposición didáctica una serie de preguntas-problemas que tienen como horizonte de sentido el concepto de identidad. El propósito es desglosar todo lo que dicho concepto tiene de condición problemática fundamental; pretendemos mostrar que el sentido de la filosofía en México se sostiene en una serie interrogantes que ni siquiera hemos llegado a plantear en la esfera pública de nuestro país de manera explícita y sistemática durante los últimos dos siglos, sino que más bien hemos dado por supuestas las respuestas sin siquiera haber planteado las preguntas. La filosofía, por su parte, no ha dejado de hacerse estas y otras preguntas y, en algunos casos, también ha ofrecido diversas respuestas. Iniciemos, pues, con el recorrido básico de las preguntas-problemas que han dado y que siguen dando sentido a la filosofía en México: 1. ¿Cuál es la relación entre identidad e historia, sociedad y cultura? 2. ¿Es posible para nuestro país pensarse sin asumirse que racial y socioculturalmente es el resultado de una conquista y una colonización? ¿Cómo ha influido nuestra condición geopolítica en el planteamiento del problema de la identidad? ¿Qué significa y qué consecuencias tiene nuestra condición mestiza? 3. ¿La identidad –o el tipo de identidad que elegimos– posibilita u obstaculiza nuestra “modernización”? ¿Se puede conquistar, colo-

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Apuntes didácticos para la filosofía en México

nizar y dominar el pensamiento? ¿Qué significa y qué consecuencias tiene la colonización del pensamiento? 4. ¿Qué significa que el pensamiento mexicano privilegie la pregunta por la identidad por encima de un filosofar “universal”? ¿Existe un “canon” filosófico universal? ¿La filosofía mexicana forma parte del “canon filosófico universal”? 5. ¿Qué es lo universal y qué es lo particular en términos culturales e históricos? 6. ¿Qué papel pueden jugar los indígenas en la creación de una identidad mexicana? ¿Cómo conciliar identidad y pluralismo? ¿Cómo conciliar la identidad occidentalizada y los referentes socioculturales no occidentales? 7. ¿Identidad o identidades? ¿Identidades o devenires? 8. ¿Qué es la filosofía occidental? ¿Qué ha pretendido ser histórica y culturalmente la filosofía occidental? ¿Cómo se relacionan la filosofía y la civilización occidentales? ¿Cómo se relacionan el carácter universal de la filosofía con el expansionismo de Occidente? ¿Sólo ha habido y hay filosofía en Occidente? ¿Puede la filosofía occidental relacionarse con la alteridad filosófica no occidental? 9. ¿Qué significa la búsqueda de una filosofía propia? ¿Cuál ha sido la relación de la filosofía en México con la filosofía occidental? ¿Cómo se origina la pregunta mexicana por su propia filosofía? 10. ¿Cómo se relacionan la filosofía y la cultura? ¿Cómo se han relacionado la filosofía y la cultura en México? ¿Es posible y tiene sentido un pensamiento nacional? Problemas propios a la constitución del sujeto o a la producción de procesos de subjetivación; problemas para la conformación del saber sobre la realidad social y cultural; problemas para producción de dominio y de poder. Problemas, en fin, que es necesario tener presentes para comprender los propios afanes del pensamiento filosófico en México.

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III. La tradición filosófica en México durante el siglo xx El objetivo de esta sección es presentar a ocho autores mexicanos en sus líneas problemáticas y conceptuales básicas, que recorren prácticamente las primeras siete décadas del siglo pasado y que, en los casos de Luis Villoro, Leopoldo Zea y Octavio Paz, su trabajo filosófico-intelectual e influencia se extiende hasta nuestros días. En particular el caso de Luis Villoro es especial porque fue el único filósofo mexicano que estuvo en condiciones de continuar generando, por la riqueza de los contenidos de su obra y la finalidad de su pensamiento, una tradición filosófica mexicana viva y una comunidad de investigación filosófica en nuestro país, como contrapeso a la tendencia hacia la dispersión y atomización observadas por Pereda en los últimos treinta años. De los ocho autores que esbozaremos algunas líneas básicas, tres de ellos pertenecen a la primera mitad del siglo xx: Antonio Caso, José Vasconcelos y Samuel Ramos; dos de ellos se mueven entre mediados del siglo y una o dos de las décadas siguientes: Jorge Portilla –muerto tempranamente– y Emilio Uranga. Por lo que respecta a Leopoldo Zea su presencia e influencia llega desde mediados del siglo pasado hasta la década de los noventas. Uno más de los autores –Octavio Paz–, si bien no es filósofo por formación académica, su obra, El laberinto de la soledad, forma parte innegable de la tradición del pensamiento en México característica del siglo pasado. Para finalizar, tenemos a Luis Villoro, su trabajo recorre toda la segunda mitad del siglo y llega hasta los primeros catorce años del siglo xxi. Iniciamos, pues, el recorrido. Antes de iniciar aclaramos que este recorrido tiene un carácter panorámico y una intención didáctica general meramente ejemplar, es decir, solo buscamos ofrecer ejemplos particulares, señalando ideas referenciales para una exposición básica de la filosofía en México. Didácticamente hablando, todo recorrido por la filosofía en México supone al menos: a) el problema general que plantea cada autor; b) el problema específico que delimita y plantea cada autor; c) las líneas con-

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ceptuales básicas de toda su obra o, en su caso, de un texto representativo (es esto último lo que nosotros hacemos); d) el alumnado mismo a quien va dirigido todo el proceso, en el que se centra especialmente una didáctica de la filosofía en México: los problemas y las líneas conceptuales son un medio y el fin y la finalidad siempre es el estudiante, su propio proceso formativo, auto-formativo. Estos cuatro rubros se desarrollan ante el horizonte histórico y sociocultural mexicano. 1. José Vasconcelos (1882-1959) Problema general: México. Perspectiva problemática: el sentido racial y cultural de la historia, presente y futuro de México. Contexto histórico general: desde la independencia de México hasta la primera mitad del siglo xx. Contexto histórico particular: fines del siglo xix hasta la primera mitad del siglo xx. Algunas líneas conceptuales básicas: la filosofía como creación de Ideales y como mística transformadora y articuladora con el Ideal fundamental. El pensamiento filosófico de la mística Iberoamericana: la Raza Cósmica: la concepción de una metafísica de la historia. La lucha histórica entre Sajones y Latinos: el traslado de la lucha hacia el continente americano. El carácter hispano-latino de México e Iberoamérica. El sentido de la Revolución mexicana de 1910: detención del triunfo completo de los Estados Unidos sobre el destino de México. Idea rectora para la articulación mexicana a su destino universal: la existencia de un proceso universal de Mestizaje para la creación de un nuevo tipo humano. La misión colonizadora española señala a nuestro país una misión: crear nuevos procesos de mestizaje. Texto básico: La Raza Cósmica. 2. Antonio Caso (1883-1946) Problema general: México. Perspectiva problemática: el sentido religioso del presente y futuro de México. 83


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Contexto histórico general: la evangelización de Mesoamérica por los españoles a partir del siglo xvi, la conformación de una nación católica independiente hasta la primera mitad del siglo xx. Contexto histórico particular: primera mitad del siglo xx. Presupuesto histórico y sociocultural: México es un país católico. La teoría de las tres formas de existencia: como economía, como desinterés y como caridad. El cristianismo como acción moral, caridad y sacrificio. Por una educación católica para México. México y las formas de existencia: el Porfiriato, el positivismo y la economía. La Revolución de 1910 y la apertura de México hacia nuevas formas de existencia: de lo particular a lo universal: la contemplación y el desinterés, lo moral. Nuevo proyecto de vida: la realización sociocultural de la caridad. El triunfo de la vida cristiana. Texto básico: La existencia como economía, como desinterés y como caridad. 3. Samuel Ramos (1897-1959) Problema general: México. Perspectiva problemática: el sentido derivado de México. Contexto histórico general: la colonización de México hasta la primera mitad del siglo xx. Contexto histórico particular: la primera mitad del siglo xx. Presupuestos: México tiene un deber con su raíz hispana y europea en general. Su deber consiste en reformar espiritualmente su vida intelectual, cultural y antropológica. Culturalmente es necesario aprender a vivir como lo que somos: una derivación de la civilización europea. Nuestra condición derivada exige un permanente ejercicio creativo desde y para nosotros mismos. La derivación racial y cultural que somos nos lleva a hacer nuestra la vida universal creada por Occidente. El mexicano es tácitamente un español desespañolizado. Nuestra condición derivada, el no saber vivir de acuerdo con ella nos ha llevado a generar históricamente un sentimiento de inferioridad: un desfase entre lo que somos y lo que queremos ser. Extirpar este sentimiento se consigue no buscando una originalidad que está fuera de nuestro alcance sino alcanzar el perfeccionamiento en lo que somos y hacemos. Texto básico: Perfil del hombre y la cultura en México. 84


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4. Leopoldo Zea (1912-2004) Problema general: México. Perspectiva problemática: México y la nueva geopolítica. Contexto histórico general: la vida independiente de México hasta el siglo xx. Contexto histórico particular: desde la Segunda Guerra Mundial hasta la segunda mitad del siglo xx. Presupuesto: la colonización y la dependencia han sido una constante para México y Latinoamérica desde 1492. La revolución mexicana de 1910 trajo consigo una revaloración de lo propio. En esta nueva situación la filosofía en México buscó comprometerse con su realidad y circunstancias: conciencia y autoconciencia históricas y la propia condición humana. Tarea: dejar de ser marginal para ser contemporáneos de todos los otros seres humanos: crítica de la humanidad abstracta y defensa de los seres humanos concretos. La postguerra representó el colapso de la universalidad europea y la posibilidad de una nueva universalidad conformada por todos los referentes humanos. Europa tiene ahora que justificar su propia humanidad ante los que marginó y a los que negó su condición humana: derecho a la identidad y la diferencia. Texto básico: Discurso desde la marginación y la barbarie. 5. Octavio Paz (1914-1998). Problema general: México. Perspectiva problemática: el sentido de la soledad histórica de México. Contexto histórico general: siglos xix y xx. Contexto histórico particular: postguerra y segunda mitad del siglo xx. Presupuesto: nuestra historia nos hizo diferentes: hemos estado fuera de la historia universal. Ni psicología ni ontología: historia sociocultural. México sufre un sentimiento de soledad, no de inferioridad. Nuestra diferencia nos separa de los demás. Desde el siglo xix no dejamos de buscar nuestro origen para salir de la soledad que nos define históricamente, pero en cada proyecto en que nos comprometemos nos extraviamos. Hemos vivido en elaboraciones abstractas: Independencia, Reforma, Porfiriato. El sentido de la Revolución de 1910: revela nuestro 85


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ser: nos permite recobrar nuestro pasado, realizarnos en comunidad al desenmascararnos. El sentido de la postguerra europea (1945): fin de la dicotomía centro-periferia: todos somos periferia: somos contemporáneos de todos los hombres. Texto básico: El laberinto de la soledad. 6. Jorge Portilla (1918-1963). Problema general: México. Perspectiva problemática: el sentido del relajo mexicano. Contexto histórico general: siglo xx. Contexto histórico particular: décadas de los cuarentas y cincuentas del siglo pasado. Presupuesto: la filosofía tiene la tarea de promover la razón. Aproximación al relajo: se trata de una manera de ser del mexicano. No es un fenómeno aislado sino un comportamiento constante. El sentido del relajo consiste en suspender la afirmación de un valor reconocido como tal social y culturalmente. Lo contrario del relajo es la seriedad, es decir, el compromiso para dar valor a la existencia. El relajo se realiza en la vida pública; no se dirige a una persona sino a lo que ésta representa; rompe con el porvenir; el relajiento imagina una limitación objetiva del valor, por eso pretende negarlo, aunque sólo dilata su realización; se trata de una falsa libertad, de una huida. El relajo se distingue de la ironía; ésta es la percepción de una situación contradictoria entre la realidad y la pretensión de alguien para realizar un valor; lo desenmascara. También se distingue del humor; éste nos libera de un valor negativo. Por último, se distingue del apretado dominado por el espíritu de seriedad: patrimonializa el valor. En conclusión: relajientos y apretados impiden la realización de una comunidad auténtica en México. Texto básico: La fenomenología del relajo.

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7. Emilio Uranga (1921-1988). Problema general: México. Perspectiva problemática: la accidentalidad de México. Contexto histórico general: siglos xix y xx. Contexto histórico particular: décadas de los cuarentas, cincuentas y sesentas del siglo pasado. Presupuesto: históricamente el mestizo mexicano se manifiesta como un ser accidental que es necesario hacer objeto ontológico de la filosofía como un medio de acceso a la condición accidental universal de los seres humanos. La accidentalidad es insuficiencia, no inferioridad. La insuficiencia es fragilidad ontológica y se devela social y culturalmente en la melancolía, la inseguridad, el recelo, el resentimiento, que caracterizan la vida del mexicano. La tarea para el mexicano es asumir su ser accidental sin pretender alcanzar una suficiencia falsa en el español o en el indio. Texto básico: Ontología del ser del mexicano. 8. Luis Villoro (1922-2014). Problema básico: México. Perspectiva problemática: el sentido del indigenismo en México. Contexto histórico general: siglos xix y xx. Contexto histórico particular: mediados del siglo xx. El indio prehispánico y post–hispánico en la conciencia histórica mexicana. Etapas: cosmovisión religiosa, racionalismo y cientificismo, época contemporánea. Conclusiones básicas: la conciencia histórica mexicana sobre el indio se ha desarrollado en un movimiento dialéctico: primero, condena y negación (cercano y negativo); segundo, separación histórica (lejano y positivo); tercero, acercamiento (cercano y positivo). El indio nunca ha hablado por sí mismo. Esta temprana etapa de Villoro es importante como parte de los desarrollos que décadas más adelante planteará sobre el multiculturalismo, la interculturalidad, el Estado plural, la ciudadanía, los derechos colectivos. Texto básico: Los grandes momentos del indigenismo en México.

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IV. La enseñanza-aprendizaje de la filosofía en México Para Carlos Pereda, interrogarnos sobre cómo enseñar una disciplina –en nuestro caso de la filosofía– depende de la manera en cómo comprendemos tal disciplina. Ciertamente la filosofía en México no es distinta formal y prácticamente de la filosofía tal como la conocemos desde los griegos: un trabajo conceptual, problemático, teórico, dialógico. Ahora bien, para Pereda el modo de enseñar la filosofía en nuestro país ha sido una “calamidad”, “una triste y aburrida calamidad”. En todo proceso de enseñanza se distinguen los contenidos y la metodología. Para Pereda, los contenidos de los programas de filosofía se reducen en general a objetos de la actividad de “anticuarios confundidos”, es decir, de deficiente información de la historia de la filosofía y de una transmisión poco significativa de la misma. Ciertamente la filosofía supone textos y autores que la tradición y el presente recogen. El problema es cómo estudiarlos desde la actualidad. La propuesta de Pereda es estudiarlos mediante una “lectura argumentativa” que supone tres clases de preguntas: de comprensión, de verdad y de evaluación: qué dice, si es verdad lo que dice y si contribuye a la resolución del problema planteado. Tenemos, pues, un primer asunto que atender y que podemos plantear de la siguiente manera: de ningún texto de filosofía, pasado o presente, por muy simple o por muy evidente que parezca, podemos obviar su análisis, el sentido de lo que dice y el problema a que responde. No existe nada más incómodo y molesto para quienes no están familiarizados con la filosofía –y todos llegamos a estar en tal situación en algún momento–, que se les presente las presuntas conclusiones de un texto filosófico que tenía que ser resultado de un trabajo de análisis, interpretación y crítica –lo que dice y la verdad de lo que dice– y no algo con un supuesto sentido evidente de suyo, o peor, una especie de sabiduría que meramente se toma o se deja, o en la enunciación de frases más o menos afortunadas –como si los filósofos fueran por la vida manifestando “frases hechas”, “sabias”, “inteligentes”.

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La enseñanza de la filosofía, sea en el bachillerato o en el nivel superior, no tiene por qué ahorrarnos la exigencia y la dificultad propia a un pensamiento que ha hecho, desde su aparición, una lucha contra el sentido común, lo fácil, lo normal, lo idéntico, su razón de ser y su sentido. Desde la perspectiva de Carlos Pereda, durante los últimos treinta años nuestro país, filosóficamente hablando, se ha visto en un escenario caracterizado por lo que llama “época de los archipiélagos”: una época en donde el pensamiento ha quedado cristalizado en islas incomunicadas entre sí, en un aparente o real “desamparo” del pensamiento ejercido por individuos y grupos académicos y no académicos, incapaces para formar una tradición filosófica, o de articularse en alguna existente, que sirva al menos de punto de referencia que funcione de línea convencional de intercomunicación del pluralismo del pensamiento filosófico en nuestro país. No obstante, junto a, o en la base de, esta problemática aparece un problema tan antiguo como la filosofía en México y Latinoamérica, que Pereda resume en la expresión pensar en español. Pensar en español en un contexto globalizado dominado por la lengua inglesa, por los criterios de productividad académica e intelectual anglosajona, por las modas intelectuales propias al ámbito científico y humanístico internacional. ¿Cuáles han sido, y siguen siendo, las dificultades a las que la filosofía en México se ha enfrentado? El primer vicio de la filosofía en nuestro país es el “fervor sucursalero”: ante la presunta pobreza de la propia tradición filosófica tratamos de abrevar en otros referentes –Alemania, Francia, Inglaterra–. El resultado, según Pereda, ha sido una constante repetición de fórmulas que crecientemente pierden sus contenidos y su contexto que les daba sentido y utilidad: “Como se considera que las casas matrices del pensamiento están en otra parte, la reflexión se reduce a administrar el establecimiento... en el poblado marginal y, a menudo, considerado miserable, lúgubre, que nos tocó vivir. Pensar se reduce, por tanto, a un asunto de administración de franquicias”.1 Nos convertimos de una vez y para siempre en seguidores, imitadores, apologetas, de cualquiera de las múltiples escuelas, corrientes, autores, surgidos principalmente en Europa. Toda la producción

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filosófica atrapada en esta práctica viciosa configura una burbuja académica e institucional sólo auto-inteligible y auto-consumible. Un segundo vicio es el “afán de novedades”: el pensamiento no queda atrapado como en el anterior vicio a un referente único y absoluto, sino que se abre a todo y queda a la deriva, sin ningún proyecto duradero; la producción filosófica internacional es objeto de un indiscriminado consumo que no queda satisfecho con nada ni tampoco nutre al pensamiento para que se decida a crear sus propios devenires: “para el esclavo de novedades lo que preocupa no es conocer, comprender y explicar el mundo o siquiera algún fragmento de éste por mínimo que sea,... sino que le agobia y enceguece una creciente adicción que eufemísticamente llama ‘lógica de estar al día’”.2 La tarea que concibe Pereda para este vicio es descolonizar el pensamiento, dejar de convertir y reducir la actividad filosófica en objeto de consumo y de desecho inmediato. El tercer vicio son los “entusiasmos nacionalistas”: enconcharse en ficticias identidades colectivas. Es un vicio que afortunadamente no afecta la academia, si lo llega a hacer el resultado es el ridículo y la compasión. Se trata, pues, del populismo filosófico, la reducción del pensamiento a producción artesanal, folclórica, localista, ideológica. En resumen, tenemos tres vicios que pululan en nuestros países, sujetando el pensamiento a la esterilidad y al aburrimiento. ¿Cómo hacer frente a estos vicios? Pereda plantea cuatro reglas a implementar y seguir –reglas metodológicas, didácticas, filosóficas–: primera, transformar la práctica argumentativa en una actividad normal y regular del trabajo filosófico en el planteamiento de los problemas. Segunda, prestar atención y darle el cuidado que requieren las palabras que utilizamos. Tercera, construir los mejores argumentos posibles. Cuarta, evitar que los argumentos queden atrapados por una idea de certeza cerrada o por un sentido de ignorancia estéril, es decir, evitar lo mismo el poder de un pensamiento demasiado confiado en sí mismo, que un pensamiento que duda de sí mismo sistemáticamente. El trabajo filosófico creativo y riguroso que las cuatro reglas prefiguran deja de lado el origen de los problemas que podemos llegar a plantear o replantear, rompen con el criterio de autoridad de los refe90


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rentes absolutos y privilegiados que colonizan al pensamiento; resisten a la concepción del estudio de la historia de la filosofía en general y de la historia de la filosofía en México en particular como fines en sí mismos; afirman, por tanto, la filosofía y su historia como medios de múltiples y diferentes devenires: “¡Menos historias de las ideas, menos exámenes de las opiniones de nombres famosos o familiares y más argumentos arriesgadamente nuevos de quien ha tomado la palabra, sobre todo más argumentos que se formulen a partir del punto de vista de un plebeyo y anónimo ‘cualquiera’ dirigido a otro plebeyo ‘cualquiera’”.3 Insistir en el planteamiento por y para nosotros mismos de los problemas que nos interesan, tratarlos con creatividad y de manera rigurosa. Romper con el hábito muy propio de México y de los latinoamericanos de convertir las personalidades destacadas en cualquier ámbito, en este caso la filosofía, en monumentos para rendirles pleitesía y sujetarlos a una admiración surgida no de un examen racional sino de un sentimiento gregario. Es indispensable bajar a los filósofos mexicanos de su pedestal –o de otro espacio tan nocivo como el de la admiración gratuita y falsa: la indiferencia y el ninguneo: examinar analítica y críticamente su pensamiento como una praxis contextualizada y como un movimiento en devenir.

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Notas Carlos Pereda, La filosofía en México en el siglo México, conaculta, 2013, p. 378. 2 Idem., p. 380. 3 Idem., p. 386. 1

xx.

Apuntes de un participante,

Bibliografía Bartra, Roger (selección y prólogo), Anatomía del mexicano, México, Plaza y Janés, 2002. Caso, Antonio, Obras Completas. La existencia como economía, como desinterés y como caridad, México, unam, 1972. Paz, Octavio, El laberinto de la soledad, Madrid, Cátedra, 2002. Pereda, Carlos, La filosofía en México en el siglo xx. Apuntes de un participante, México, conaculta, 2013. Portilla, Jorge, La fenomenología del relajo, México, fce, 1997. Ramos, Samuel, El perfil del hombre y la cultura en México, México, Colección Austral Mexicana, 1998. Saladino García, Alberto, Pensamiento latinoamericano del siglo xix (Antología), Toluca, Universidad Autónoma del Estado de México, 2009. Uranga, Emilio, Análisis del ser del mexicano, Guanajuato, Gobierno del Estado de Guanajuato, 1990. Vasconcelos, José, La raza cósmica, México, Espasa-Calpe Mexicana, 1992. Villoro, Luis, Los grandes momentos del indigenismo en México, México, Colegio de México/Colegio Nacional/fce, 1998. Zea, Leopoldo, Discurso desde la marginación y la barbarie, México, fce, 1994.

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Aproximaciones a la concepción de Rafael Sánchez Ferlosio sobre la enseñanza Juan Álvarez-Cienfuegos Fidalgo Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

La tercera etapa de la escritura de Rafael Sánchez Ferlosio –precedida

por la que él mismo denomina de “la prosa”, cuya expresión fue Alfanhuí, 1951, y la de “el habla”, con El Jarama, como su primera obra premiada, 1955– es la de la lengua. Ahora bien, su estudio le lleva a interesarse por los más variados asuntos, según le van saliendo al paso en sus pesquisas lingüísticas, de manera que las cuestiones por las que se interesa en esta tercera etapa de su obra son seis o siete y “algunas acaban abriendo tuberías de comunicación, [por eso] no es raro que se vayan fundiendo y reduciendo”.1 Resultan penetrantes sus reflexiones sobre los animales, proverbial su antipatía por el mundo Disney y esclarecedores sus apuntes acerca de los niños ferinos; también se ocupa de asuntos como la guerra, la identidad y la patria, la moral expiatoria y el fariseísmo, la enseñanza y la religión. En este artículo se centra la atención en las opiniones que Ferlosio fue vertiendo a lo largo del tiempo sobre la educación –instrucción, prefiere él decir–. En primer lugar, y a modo de introducción, se menciona un artículo suyo publicado en El País, réplica a uno anterior de Fernando Savater; el sentido de comenzar con ese texto es el de ofrecer al lector una primera aproximación, más intuitiva que sistemática, a sus opinio-

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nes que nos sitúa en el centro de su concepción de la enseñanza. A continuación, me detengo en la distinción que establece entre instrucción y educación, que ya había abordado en ese artículo, pero que en otros textos refleja con más nitidez, si cabe, su postura. En un tercer momento, el tópico que se tratará es el de la idea y valoración que hace el autor de asignatura o materia, en este sentido, destaco brevemente las menciones a la arquitectura y a la geografía y con mayor extensión a la historia y, en conexión con ella, de la idea de libro de texto. En cuarto lugar, me acerco a su postura acerca de lo que debería ser según su criterio un programa de esas materias. En quinto lugar, menciono el contexto social en el que tiene lugar la enseñanza en nuestro tiempo, una sociedad de libre mercado donde la distinción entre vida pública y vida privada se desdibuja cada vez más. Por último, me permito inferir de su argumentación lo que Ferlosio podría proponer sobre la enseñanza de la filosofía en el nivel de preparatoria.

*** En “¿Ciudadanos o feligreses?”,2 Fernando Savater sostenía la pertinencia de la impartición de la materia Educación para la Ciudadanía en la enseñanza media. Tras poner en cuestión el afán pedagógico de diversos autores, casi todos provenientes del mundo de las ciencias físicas o naturales, que les lleva a intentar convencer a los creyentes de que su fe carece de sentido y de que las respuestas a sus inquietudes y dudas están en la ciencia, y tras rechazar las pretensiones de ciertos sectores religiosos que encuentran en la Biblia las respuestas a todas las preguntas habidas y por haber –“tan crédulos son quienes utilizan la Biblia para combatir a Darwin como los que dan por sentado que una dosis adecuada de neurociencia disipará todas las brumas teológicas”, concluye–, se encara con la jerarquía católica española por sus acerbas críticas a la materia de Educación para la Ciudadanía, críticas que llegan a instar a docentes y alumnos a ejercer la objeción de conciencia –en paralelo con 94


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la esgrimida por médicos y enfermeras para no practicar un aborto–. La afirmación de los clérigos se basa en que es incumbencia de los padres educar moralmente a sus hijos, no del Estado. En opinión de Savater los padres “tienen derecho a formar religiosa y moralmente a sus hijos, pero el Estado tiene la obligación de garantizar una educación que desarrolle la personalidad y enseñe a respetar los principios de la convivencia democrática, etc. […] la libertad de conciencia […] admite perspectivas morales distintas, pero enmarcadas dentro de normas legales compartidas, como mínimo común denominador democrático”. A éste respondió Rafael Sánchez Ferlosio con otro artículo, “Educar e instruir”.3 Constata Ferlosio la falta de confianza del autor de Ética para Amador entre lo uno y lo otro pues, en su opinión la instrucción es enseñanza de contenidos objetivos e impersonales, “exentos de toda clase de orientaciones prácticas y juicios de valor”, mientras que para Savater la enseñanza bascula más hacia la educación dentro de la que incluye el espíritu crítico; a juicio de Ferlosio, ese espíritu no puede ser materia de enseñanza ni de educación y es algo que surge de los contenidos, pues “la extrañeza crítica sólo puede suscitarla la atrición entre dos términos del contenido” –como fue el caso de San Anselmo de Canterbury, perplejo ante la simultánea compatibilidad de los atributos de Dios, “infinitamente justo” e “infinitamente misericordioso”–. Asimismo, relaciona “espíritu crítico” con “asebéia”, impiedad, frente a la paideia, próxima a la educación para la ciudadanía; e impía es toda ilustración, que “es justamente crítica de la cultura vigente, es contra-cultura”, siendo muy difícil, si no incoherente, conciliar Educación para la Ciudadanía con ilustración, bandera sostenida siempre en alto por Savater. Para abundar en ese carácter de la instrucción, introduce el “principio de impersonalidad” como el criterio que la rige y lo ilustra con el concepto de ciudadanía como “lugar vacío” o “lugar de cualquier otro”, con lo que al ciudadano lo caracteriza como el ser humano “vaciado de toda particularidad”; al trasladar al aula ese principio, el Teorema de Pitágoras, pongamos por caso, tendría validez para cualquiera al ser irrelevantes, en lo que concierne a dicho Teorema, las particularidades de quien 95


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lo enseña o aprende. Esto le lleva, entonces, a poner en entredicho el “tratamiento personalizado” de la instrucción, lema publicitario de muchos colegios; serán los alumnos los que se adapten a ese Teorema y no al revés, y cerraría el paso a la intromisión, por tal la tiene Ferlosio, de los padres en la enseñanza. Para resaltar esa impersonalidad, asimismo, defiende el tratamiento de usted entre profesor y alumno, que lleva el verbo en tercera persona, “como si los interlocutores estuviesen ausentes entre sí: la presencia física es neutralizada y abstraída […], el oyente presente es cualquier otro”, de manera que la escuela o la preparatoria con ese tratamiento suscitaría “en la conciencia el sentimiento de que se ha atravesado una frontera y se ha salido a un espacio ‘extraterritorial’. El factor de la distancia, que aportaría el uso del usted, es un factor perfectamente idóneo para completar la impersonalidad”. A estas alturas se pregunta “qué es lo que educa”; si se tiene en cuenta, afirma, que el carácter de la educación es predominantemente gregario, “el grupo es el que educa” ante cuya fuerza poco pueden hacer los profesores. Es cierto que siempre educó el grupo, “sólo que en otros tiempos era menos fuerte que todo el resto de la sociedad. Esto, naturalmente, es sólo resultado, apariencia inmediata ante los ojos de la opinión; cualquier aumento de fuerza y, entre ellos, de manera especialmente acentuada, el del grupo de edad que nos ocupa, procede hoy del imponente poder determinante del mercado, cómplice incondicional de la incondicionada avidez de infancia y juventud”.4 Punto de llegada que nos traslada a la publicidad, actual más firme apoyo del mercado, como el “único y supremo educador”, cuyo gobierno está en manos de las marcas que constituyen un código de integración. En último término, la Educación para la Ciudadanía queda envuelta en la inextricable red del complejo democracia-mercado-publicidad.

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*** Aunque vuelva más adelante a la cuestión de la historia en Ferlosio, cabe apuntar ahora a la relativa a su distinción entre instrucción y educación. Así, bajo el título “¿Paideia o Ilustración?” afirma, en relación con la historia como materia de la enseñanza media, que por su complejidad tiene que ser más paideia, educación, que conocimiento, ilustración. En efecto, ni los mismos historiadores aceptan que la historia pueda ser una materia que se preste a lo que se denomina “nociones generales”, por lo que considera que si los profesionales de esa disciplina no dejan explícita su opinión de la imposibilidad de la enseñanza de la historia en esa franja de estudios, no dejan de ser cómplices de una carencia de deontología profesional. En este sentido, aprecia la sinceridad del catedrático de Derecho Constitucional, Javier Pérez Royo, cuando afirma: “la enseñanza de la historia es el invento de las sociedades democráticas para enseñar a los niños-adolescentes a convertirse en ciudadanos y es, en consecuencia, portadora no sólo de unos conocimientos científicos, sino también de una voluntad política: la voluntad de vivir juntos y de afirmar, a través de dicha voluntad, nuestra identidad de manera diferenciada frente a los demás”,5 el mismo autor habla de “interiorizar las ficciones explicadoras y justificadoras de su convivencia ciudadana, […] por lo que la historia tiene que ser enseñada a todos y antes de que alcancen la mayoría de edad”. En este sentido, Ferlosio señala que ese “frente a los demás” es, precisamente, el sello más preciso de la identidad, pues ésta siempre se funda “frente a” y nunca “con respecto de”, esto porque dicha identidad carece de cualidades y de sentido semántico y, como las banderas, emite “señales que indican otreidad”,6 es decir, la bandera no dice “soy así”, sino “soy yo” o, lo que es lo mismo, “soy otro que tú”. Y prosigue en relación con la identidad, “ese fetiche totalmente carente de significado que es la ‘identidad’ sólo es hipostasía y se sacraliza cuando ejerce su función de ‘distintivo’ precisamente ‘frente a’ otro, o sea en el contexto del antagonismo, al igual que el color de la bandera lo ejerce en el trance para

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el que fue creada: la batalla”.7 Y, abundando en esa idea, en opinión de Ferlosio, esa interiorización identitaria se le hace al educando como objeto, no como sujeto, por tanto no es conocimiento, éste no se interioriza, es impersonal. Vista así, la función de la paideia es la de adoctrinarlo a “ser de los nuestros”.8 Esto nos lleva a que ese tipo de enseñanza de la historia –al contrario de lo que es propio del conocimiento de la historia, como cualquier otro que lo es siempre referido a contenidos exteriores– se vuelve hacia adentro, es decir se convierte en educación, en paideia, con lo que el profesor de historia sería una especie de cicerone de los blasones patrios, un apologeta de la condición identitaria nacional para inducir al amor a la Patria. Declara, en fin, su total acuerdo con las afirmaciones de José Antonio Marina cuando éste afirma que en la actualidad la historia es una asignatura que fomenta el “espíritu nacional” y, al mismo tiempo, lo corrige al situar el origen de la manipulación de la enseñanza de la historia a las guerras napoleónicas que sentaron las bases del patriotismo moderno. Queda claro, “así como la mayor perversión, la hybris, del político es querer hacer historia y no política, así también la perversión de la enseñanza de la historia es tener por designio la educación política y no el conocimiento de la historia”.9 En definitiva, a la luz de los párrafos precedentes se manifiesta claramente qué entiende Ferlosio por instrucción y qué entiende por educación o, lo que es lo mismo, qué cae del lado de la ilustración y qué de la paideia, en sus palabras, administrada “trofalácticamente”, al modo en que un pelícano alimenta a su cría.

*** Otro aspecto de la enseñanza abordado por Ferlosio es el de la organización y programación del conocimiento en la secundaria y en el bachillerato. Trae a la memoria cómo en las universidades medievales, con antecedentes incluso en la Roma Imperial, “tuvieron que ir sometiendo 98


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paulatinamente sus modos de enseñanza a exigencias formales y de organización completamente externas y, por lo tanto, ajenas a la naturaleza propia de los contenidos en sí mismos, en la medida en que respondían a inevitables condicionamientos administrativos”,10 proceso que no hizo sino extenderse y ampliarse cuando el Estado se arrogó la facultad exclusiva de conceder títulos académicos a partir de determinados criterios que, en principio, no tenían nada que ver con cuestiones internas de los conocimientos mismos. Estas medidas burocráticas y organizativas dan con el invento de la noción de ‘asignatura’ o ‘materia’ y “una asignatura viene a ser exactamente lo que queda de un determinado contenido de enseñanza, de un campo de conocimiento, una ciencia o una rama del saber, tras haber sido sometidos a un prolongado e intenso tratamiento de ortopedia administrativa o, en una palabra, de burocratización […] que no ha podido por menos de producir grandes destrozos en el conocimiento”,11 así, el burócrata los arruina en su afán clasificatorio. La arquitectura y la geografía tal como se enseñan son enjuiciadas por Ferlosio como lo que no debe ser una enseñanza; en la primera, al privilegiar la fachada del edificio, debido a la concepción renacentista de que es una de las bellas artes, se le induce al estudiante solamente a clasificar un edificio a partir de su presentación exterior dentro de una categoría estilística determinada, por ejemplo ‘iglesia barroca’, de manera que queda subsumida en ese estilo y pasan desapercibidas sus ‘atipicidades’ propias. En relación con la enseñanza de la geografía, concretamente la relativa a los ríos, no comparte la enumeración de nombres de los ríos del mundo al modo de una letanía, descuidando la noción de cuenca mucho más rica e ilustrativa. Más adelante se ofrecen dos comentarios del autor sobre cómo corregir estas formas de enseñanza. Como se vio, es la historia como asignatura un blanco recurrente de su diatriba. A lo ya dicho, se pueden añadir algunos desarrollos más de su argumentación crítica. Destaca nuestro autor, más aristotélico que platónico, la importancia de comenzar su enseñanza a partir de la experiencia, por lo que ya desde este comienzo se encamina por el sentido contrario al más habitual que tiende a ir de lo general a lo particular, 99


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es decir, de la “visión de conjunto” –como dice, “repelente expresión”– a un conocimiento más detallado. De otro lado, disiente de considerar la historia como un manual de autoayuda, en el sentido de pretender proveer al alumno de conocimientos que le permitan saber de dónde viene, dónde está y hacia dónde va. Esta concepción “personalista” de la historia la cree perjudicial tanto para la materia misma como para el estudiante, pues “si el yo –o el nosotros– se mete de por medio y se interpone entre el sujeto que mira y el objeto a mirar, le tapará la vista […]. Sería de encarecer la conveniencia de descentrar la enseñanza de la historia, prefiriendo, para la iniciación, lo apartado y lo remoto”.12 Un aspecto más que tiene en cuenta Ferlosio es el de no conceder la preeminencia a los nombres propios en la enseñanza de la historia, como es lo habitual. Considera la enumeración de generales y batallas, políticos y reyes, nombres de lugares y de tratados como el subgénero más alejado de una enseñanza bien entendida al centrar el foco de atención sobre un particular y su gesta, en descuido del contexto y de lo general; es otra formulación muy próxima a la mencionada al comienzo de este párrafo. Y lo que le es intrínseco a este encapsulado de conocimiento que conlleva la estructura pedagógica de la asignatura es el libro de texto. Clama Ferlosio contra él, contra lo que llama la “degenerada infraespecie del género Libro”, infraespecie que “suele venir ya urdida –por no decir ensalivada y masticada–, especialmente si se trata de historia, para el uso de ‘compendio’, y [que] es muy difícil que se preste a un golpe de mano, a un ataque táctico y local, como es el que propongo”.13 Frente a este tipo de libros, como se verá a continuación, está la alternativa de las monografías.

*** Porque podría parecer que Ferlosio aboga por la supresión de la enseñanza secundaria y del bachillerato, pero no es así. De hecho propone esbozos de alternativas. Así, por ejemplo, si la enseñanza de la arquitectura era objeto de crítica, lo que presenta como más adecuado es 100


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que al estudiante de bachiller se le pida no clasificar el orden o estilo de la fachada de un edificio, sino conocer su mecanismo interno, si así se puede decir, pues al poner el énfasis en aquella, se descuida la enseñanza de lo que es la parte fundamental de un edifico, cómo se circula por él, cómo se relaciona con el entorno y, en definitiva, qué elementos le son propios en el ramo de la albañilería, la fontanería, la carpintería o la iluminación. Vuelve, como se ve, a reivindicar una enseñanza empírica más que la fundada en tipos estéticos. Asimismo, si la enseñanza de la geografía era tachada por la exigencia de memorizar, entre otras cosas, una interminable lista de nombres de ríos de los cinco continentes, mucho más fecundo sería, a su juicio, el estudio de los tipos de cuencas. Consistiría esa enseñanza en aprender “cómo funciona [el río], cómo se va construyendo y desplegando, cuáles son las diversas configuraciones según los tipos de terreno por los que discurra, según los climas y los regímenes meteorológicos de que dependa, e incluso empezar a desplazar la idea lineal de ‘río’ hacia la concepción de ‘cuenca’”,14 y esgrime como ejemplo de estudios de dos cuencas fluviales opuestas la del Nilo y la del Amazonas, concluyendo, “frente a esta relevante variedad de rasgos diferenciales por los que se determinan las distintas especies de universal ‘río’ o ‘cuenca’, saberse de memoria los nombres de los ríos de un país, como un taxista tiene que saberse el callejero de la ciudad en que trabaja, carece del más mínimo interés como conocimiento”.15 De otro lado, el estudio de los ríos tendría que hacerse “mirando aguas arriba” [no desde el nacimiento que es como se acostumbra a hacer], puesto que “aguas arriba es como en general han venido construyéndose, geológicamente, la mayor parte de los ríos y las cuencas: ‘las aguas bajan, pero los ríos suben’”.16 También a la historia Ferlosio le ofrece una nueva perspectiva distinta de la “visión de conjunto” como la entrevista párrafos atrás, y en vez de ese tipo de relato que incide en el puro acontecer y que insiste en contar lo que pasó, cuya expresión sería “el clásico arquetipo de la batalla campal –paradigma ideal de la historia pragmática– [que] tiene por escenario una llanura rasa y despejada, abstracta como una cancha depor101


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tiva”, insta Ferlosio a describir lo que pasaba para suscitar “la intuición de la temporalidad, el sentimiento de que, como decía Cervantes cuando ya ‘se iba muriendo’, ‘no todos los tiempos son unos’; una cosa difícilmente definible, si no es con balbuceos, pero algo así como la proyección ‘en fantasía’ de la profundidad y la perspectiva de cada ayer remoto”.17 Según este criterio, propone como ejemplo del describir lo que pasaba no los tiempos de la civilización caldea –y no tanto por lo lejano en el tiempo como por la falta de fuentes–, sino aquello que tuviera suficiente distancia para un grado de enajenamiento capaz de liberar el interés de toda autorreferencia personal que enturbie el conocimiento deseable y al mismo tiempo una aceptable cantidad de información pienso yo que podría ofrecerlo, por ejemplo, un curso sobre las relaciones mercantiles, singularmente con el gran desarrollo de la navegación y de los tráficos navales, con la correspondiente intensificación de las comunicaciones, desde el fondo del Báltico hasta el del mar de Azof, con los grandes ‘graneros’ continentales: Polonia y Ucrania, en uno y otro extremo de la Liga Hanseática en el norte y las ‘Repúblicas Marineras’ en el sur, y la rivalidad moral de los genoveses contra los venecianos y los catalanes, tras haber suplantado la hegemonía de Pisa, en la Europa de los siglos xiii, xiv y xv.18

De paso, si se piensa en ‘historia común’, nada como internarse en el mundo de las comunicaciones, pues mejor que la historia pragmática de guerras y política es “hacer prevalecer el criterio de la comunicación sobre el de las unidades de soberanía –que, por lo demás, sólo son tales con respecto a otras– [así se] contribuiría también a disolver el espurio género de las ‘historias nacionales’, tan deletéreas para el conocimiento por su motivación personalista: cuando el objeto interesa no por sí mismo, sino por ser mío, por no hablar del abstruso fundamento de tal apropiación”.19 Asimismo, ejemplo de distancia y extrañeza también lo puede proporcionar la lengua; así es que acude al Canciller López de Ayala, de mediados del siglo xv, y su crónica del rey Don Pedro; destaca la peculiaridad de su castellano, aun entendiéndose, no deja de provocar una sensación de algo extraño y lejano que suscita aquella perspectiva de temporalidad y “el sentimiento de separación entre el ‘aquí y ahora’ y

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un ‘allí y entonces’”.20 Otro estudio que caería del lado del describir lo que pasaba sería Orígenes de la burguesía de la España Medieval de Luis G. de Valdeavellano. Para no extenderme más, me refiero a otra obra que propone Ferlosio como monografía para introducir al educando en la historia, frente al libro de texto, Ensayo político sobre el Reino de la Nueva España, de Alejandro von Humboldt. A su juicio es un texto que supone “un conocimiento empírico, accesible a los sentidos y a la imaginación, enteramente envuelto en las circunstancias contingentes de su propio acceso y el avanzar de las averiguaciones, impregnado en la concreción de los más menudos datos de su tiempo, su espacio, sus gentes, sus lugares y, finalmente, lo bastante alejado en el ayer para ofrecer a la intuición la perspectiva de la temporalidad”,21 y para la historia, más que hechos políticos o guerreros, habría que pasar revista a los 200 años de obras hidráulicas para evitar las inundaciones de la Ciudad de México; una monografía iniciática mucho mejor que un libro de texto.

*** Basta pasar por un quiosco de periódicos para advertir el impudor y la osadía con que la vida privada ha tomado por asalto los medios de comunicación e invadido y ocupado con sus obscenas huestes el interés del público. Y para mayor escarnio, todos comprenden que la ley persiga la divulgación de intimidades contra la voluntad de los particulares afectados, pero levantarían el grito al cielo si se atreviese a restringir la divulgación de asuntos semejantes, no por respeto a la privacidad individual, sino por el decoro de la vida pública y en beneficio de sus intereses. La lente de una mentalidad privatizada ha invertido la imagen misma del fenómeno, pues la verdad social es que la vida pública es el agredido, y la vida privada, el agresor.22

Veinte años después de su publicación, esta andanada de Ferlosio contra la intrusión de las cuestiones y asuntos privados en la escena pública no sólo se ve confirmada, sino exacerbada con creces, puesto 103


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que si pasamos del quiosco de periódicos a la ventana de Internet el porcentaje de noticias o simples titulares que pretenden saciar una extraña y extendida curiosidad por los asuntos más personales e íntimos de personajes de diversa índole experimentó un empalagoso, omnipresente y exponencial aumento. Si de la red pasamos a la escuela, podemos prever cuáles sean los comentarios de Ferlosio; en efecto, constata un fenómeno de similar alcance. Párrafos atrás, quedaba señalado el preponderante papel que se atribuye a lo privado en la enseñanza desde el momento en que la ‘personalización’ de los contenidos, adaptar el principio de Arquímedes a los alumnos y no éstos a aquél, se considera un logro de la nueva pedagogía o un señuelo para atraer más inscritos a un centro educativo. Inmersos como estamos en este proceso de privatización se da un paso más al dar entrada a los padres en los asuntos escolares. En un apéndice a un pecio titulado ¡Fuera papás! decía: “¡Sólo de apenas empezar a imaginarme a unos papás definiendo a su hijo al decirle al profesor: ‘Es que Luisito es un introvertido’ se me pone la carne de gallina!”.23 Volveré al pecio. En un pasaje anterior de esa misma obra, discurría Ferlosio qué significa ir a la escuela. Bien es cierto que a diferencia de hoy día, cuando una gran parte de los escolares van en el coche de los padres, e ir en coche es ir en la misma atmósfera privada del hogar, su descripción nos hace ver al escolar andando de la casa a la escuela. Ya el hecho de pisar la calle remite a un salir de la casa y encontrarse con el mundo, con el afuera, aún más es llegar a la escuela, como dice Ferlosio llegar a ella “es verdaderamente una salida al exterior, un camino que apareja cruzar una frontera, para pasar a un territorio, no ciertamente enemigo, pero en el que tiene que saber sentirse a solas en lo que se refiere a la vida familiar, lo que a la vez implica comprender cabalmente que este nuevo conjunto de personas al que se incorpora no es, de ningún modo, propio y personal, sino indistintamente común y colectivo”.24 Esa llegada tendría, a su juicio, que ir acompañada de un ritual, de unas “señales sensibles” y “unos índices externos” que mostraran el paso de un lugar a otro con el fin de enseñar “a cada uno a estar en su lugar”. Entonces, se 104


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puede percibir un cambio de actitud en el escolar, pues es consciente de “la extraterritorialidad del nuevo medio en que se mueve. Sólo con esta actitud diferenciada, que no es sino conciencia de lo público, puede un muchacho sentirse y hacerse pleno protagonista de sus propios estudios, de lo contrario incurrirá en esa especie de autocastración, que anticipadamente esteriliza en gran medida sus esfuerzos, de los que delegan su protagonismo y estudian ‘para dar gusto a mi papá’”.25 A continuación, arremete Ferlosio contra el frenesí que suponen las calificaciones a las que compara con medallas deportivas, pues como éstas se exhiben como trofeos y las considera perjudiciales para el propio estudiante por sí solo, porque llevan en sí la incitación a desviar el interés dirigido a los contenidos en sí mismos hacia el interés espurio de su huero valor como instrumentos de la propia vanidad, especialmente porque son graduales –digamos del 5 al 10– y, por lo tanto, idóneas para prestarse a una función comparativa, permitiendo entablar, al menos entre ‘los mejores’, una especie de competición deportiva de ‘a ver quién vale más’. No es preciso encarecer cómo se difumina la especificidad de cada contenido por sí mismo cuando se ve subordinado a semejante función instrumental de la comparación entre personas; no hacen falta más papás y mamás si ya el chico ha suplantado el interés objetivo hacia este o aquel objeto de saber por la pasión subjetiva del propio ‘más valer’, de ser más que otro.26

Por ello, aboga Ferlosio por reducir a ‘aprobado’ o ‘suspenso’ las calificaciones; y añade que si esta reducción puede ser tachada de izquierdista, al poder ser interpretada como fruto de la ‘envidia igualitaria’, más feroz es la envidia sobrevenida por ese amplio rango de calificaciones a la que él llama ‘envidia competitiva’. Por último, en relación con este proceso de privatización o particularización que se observa en la enseñanza, quiero referirme a las consideraciones ferlosianas sobre el papel que desempeñan los padres de los educandos en el ámbito educativo. Lo considera un ejemplo más de privatización, dicho de otra forma, de invasión de lo público por lo privado. En el pecio más arriba citado lo deja bien claro:

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¡Qué limpio sonaba aquello de ‘instrucción pública’! ¡Qué gorrino me suena ‘educación’, ‘formación’ o, peor todavía, ‘formación integral’! […] La escuela de hoy se ofrece a las familias a manera de ‘Plan personalizado’ o de ‘Especialistas en ti’. Ya hasta la escuela pública se ha dejado infectar por el indecente y traicionero contubernio entre papás y profesores por encima de las cabezas de los niños, cuando las entrañas mismas del concepto de ‘lo público’ claman por una escrupulosa y hasta casi ritual impersonalidad.27

Y expulsa a los padres de la escuela. Además, volviendo su argumento contra los liberales que cifran en la defensa del individuo su apuesta política, les recuerda que la libertad y la autonomía del alumno se verán más fortalecidas y defendidas con la impersonalidad y la distancia como condiciones de la socialidad, pues se quiebran cuando se impone el “indigno comercio psicológico entre papás y profesores con el alma de los niños o ese otro encanallamiento de los nombres de pila y el tuteo”.28 También a esa práctica, la de tener a los padres de los alumnos del Curso de Orientación Universitaria informados, sin que ellos lo soliciten, de las faltas de asistencia de sus hijos con un parte que deberán firmar, le da la vuelta Ferlosio preguntándose si no considerarán algunos padres una ilegítima intromisión por parte del centro en las relaciones entre padres e hijos; con lo que un padre podría verse ofendido por tener que firmar ese parte y, por su lado, un hijo sentirse molesto por la desconfianza que conlleva tal información que da paso a considerarlo como un presunto mentiroso. Es más, el padre que finca en la confianza y el amor la relación con su hijo estaría en condiciones de ver una injerencia en esa comunicación postal. Tras poner en cuestión el penoso asunto de imponerse como terceros los directivos de un centro para comprobar la veracidad de un hijo con respecto a su padre, se pregunta: “¿qué gran contradicción no le sería, queriendo predicar con el ejemplo –que es el procedimiento pedagógico genuino e inexcusable de una moral de honor–, establecer, saltando por encima del testimonio directo de sus hijos, esa complicidad informativa con los centros de enseñanza que no es sino buscar y aceptar testimonios de terceros acerca de los actos de sus hijos?”.29 Pero el asunto va más 106


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lejos aún al saber el estudiante que las faltas serán comunicadas a sus padres, ya no podrá decir nunca la verdad. Pues, si decir la verdad no es enunciar un juicio verdadero, sino revelarla, a alguien que la vaya a saber no cabe ni decirle la verdad ni mentirle, entonces “la política de las comprobaciones indirectas deja al hijo cesante como autor de testimonios, le hace metafísicamente inaccesibles actos tales como decir la verdad o decir una mentira”.30 De ahí que este sistema educativo que impone dicha comunicación quede privado del designio pedagógico por antonomasia: el de la virtud de la veracidad.

*** En suma, estos fueron los acercamientos entrevistos en las páginas precedentes a la concepción de la enseñanza de Ferlosio. Por supuesto, los argumentos expuestos por nuestro autor no son incontestables. Así, en relación con su distinción entre educación e instrucción, Fernando Savater, en su contrarréplica mencionada, no comparte que la instrucción lo sea de saberes objetivos, pues alguna orientación práctica tienen y están sujetos a juicios de valor, ni que la educación deba ceñirse únicamente a la instrucción. Tampoco está de acuerdo con la defensa que Ferlosio hace de la impersonalidad de los saberes, es imposible obedecer a quien sostiene que hay que ser impersonales, ni asiente a que la ilustración se enfrente a la “cultura vigente, pues siempre se educa desde ella, no hay otra”. Asimismo, en el apartado de la división por asignaturas y su correspondiente libro de texto, no caben dudas sobre la crítica que se le puede hacer a Ferlosio, especialmente desde presupuestos burocráticos y administrativos que parten del principio tan ordenancista de ‘un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio’. Al mismo tiempo, esa concepción de la enseñanza tendría por poco prácticas, además de considerarlas de difícil elección, sus propuestas de alternativas a los libros de texto. Por último, quienes se mostrarían más críticos con él serían el gran número de padres que, sin atenerse a la división ferlosiana entre lo público y lo privado, verían 107


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peligrar lo que a su juicio son sus derechos de intervención en los asuntos de la escuela en nombre de sus obligaciones de padres de sus hijos. Desde luego, no sostengo que los argumentos de Ferlosio relativos a los aspectos abordados tengan que ser compartidos por todos, pero sí considero que plantean diversas dudas, fundadas en razones claramente argumentadas, sobre los tópicos más comúnmente admitidos en la enseñanza secundaria y de bachillerato. Es más, diría que sus observaciones podrían ser un buen punto de partida a la hora de replantearse, si es posible hacerlo al menos en la discusión académica y pública, unas inveteradas prácticas pedagógicas ya tan establecidas que oponen una firme y rígida inercia a cualquier planteamiento que las pueda poner en cuestión.

*** Para concluir, faltaría un último, de acuerdo con los puntos que tenía intención de tratar: qué se podría deducir, a partir de lo dicho, respecto a la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. Me limito a los aspectos del contenido de la materia. En primer lugar, es claro que la práctica de exponer la historia de la filosofía como una correa de transmisión sobre la que van representados los filósofos más distintivos de la historia, desde Tales de Mileto hasta Michel Foucault, por poner un ejemplo, parecería algo absurdo e inútil. Las mismas críticas que Ferlosio le hacía a la enseñanza de la historia tendrían sentido en este apartado; máxime aún si hubiera un apartado bajo el rubro de “Filosofía Mexicana”. Asimismo, partiendo del principio de “primero los sentidos”, poco valor tendría el exponer sucesivamente las distintas doctrinas éticas o políticas como si de una colección taxonómica de mariposas se tratara. Algo similar se podría decir del programa que pretendiera hacer un repaso de la historia y de la filosofía de la ciencia si se rigiera por ese mismo criterio, el de ensartar una lista diacrónica de nombres, leyes y descubrimientos de manera abstracta y abstrusa.

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Entonces, qué hacer. Es claro que no está en mi mano ofrecer una alternativa a cada uno de los aspectos señalados; de todas formas, sí podría esbozar un ejemplo que podría cubrir campos diferentes como el de la historia, la antropología o la filosofía. Me refiero al concepto de ‘bárbaro’. Lo que por lo común se transmite en los salones de bachillerato es que los griegos, llamando primeramente ‘bárbaros’ a aquellos pueblos que al hablar parecían decir ‘bar, bar’, por articular de muy distinto modo que los griegos, pasaron después al plano de la valoración considerando a los que no eran griegos ni hablaban este idioma incultos, brutos, no civilizados y de costumbres que ofendían al ser humano en general. Asimismo, como estaban tan lejos de lo que era un ser civilizado, como los propios griegos, lo más conveniente para ellos sería el ser educados por los griegos salvando ese peldaño de incapacidad racional que les separaba del ser verdaderamente humanos. Roger-Pol Droit, en Genealogía de los bárbaros, nos da cuenta de una historia muy distinta. En efecto, las abundantes páginas que le dedica a los avatares del término ‘bárbaro’ en Grecia, desde su aparición en Homero en forma verbal, los que ‘barbarizan’ al hablar, es decir, los que hablan griego con acento extranjero, hasta los tiempos del helenismo tardío, cuando lo bárbaro es más noble, primero y más auténtico que lo griego, nos dejan claro qué sinuosos caminos y qué distintas y contrapuestas valoraciones experimentó dicho término en función de las circunstancias históricas, sociales y filosóficas de aquel ilustre pueblo. A continuación, concluyo con un par de párrafos, en la estela de este autor, uno dedicado a Heráclito, otro a Jámblico. El primero, en un texto transmitido por Sexto Empírico, afirma: kakoi martures anthrópoisin ophtalmoi kai ota barbarous psuchas echontón, cuya traducción suele ser: “malos testigos para los hombres, ojos y oídos, si tienen al­mas bárbaras”. Parecería, nos dice en su comentario Droit, que al tener alma bárbara, entonces se es incapaz de examinar críticamente aquello que entra por los sentidos. Ahora bien, el logos que gobierna a la naturaleza y nuestro pensamiento se puede percibir por los sentidos

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al mostrarnos que todo fluye, pero serán malos testigos si no los entendemos, es decir, “si nuestra alma no habla la lengua de la realidad”;31 de manera que el alma bárbara no es la grosera, sino la que no entiende la lengua de la naturaleza, por eso, el autor propone otra traducción “malos testigos para los hombres, ojos y oídos, si tienen almas que no hablan su lenguaje”. La línea divisoria, en este sentido, no será la que separe a quienes hablen griego de los que no lo hablen, los bárbaros, sino la que viene dada por los que acomodan su lenguaje a la realidad, los que entienden lo que muestran los sentidos, y los que son incapaces de entender la lengua de lo real. Una segunda apreciación heracliteana implica que de la voz, bar-bar, se pasó a la palabra-razón, logos, ya no se trata, como en Homero, de que hablen mal o con acentos, es que razonan mal. Además, queda claro que puede ser un alma bárbara la de un griego. El caso de Jámblico, discípulo de Porfirio, supone una inversión total del término ‘bárbaro’. Parte de la pregunta: “¿por qué preferimos los signos bárbaros a los de nuestras lenguas respectivas?”,32 en referencia a los nombres de los dioses en los rituales; el filósofo neoplatónico establece una íntima relación entre la inmutabilidad de los dioses y esos nombres cuyo origen está en pueblos sagrados como los egipcios y asirios. Estamos en un ambiente muy distinto, una racionalidad desprestigiada, una lengua griega depreciada llevan a valorar por encima de todo la tradición y su permanencia entre los bárbaros. El más alto valor, ahora, es el de la mística; así es como lo transmite Jámblico: si ahora todo está perdido en los nombres y la virtud de las plegarias, es porque no cesan de cambiar por el afán de innovar y por la temeridad de los helenos. Por naturaleza, en efecto, los griegos aman las novedades, van de un lado para otro, sin lastre ninguno; y poco preocupados por mantener las tradiciones recibidas, dispuestos a abandonarlas, lo transforman todo, en su amor voluble por las palabras nuevas. Los bárbaros, por su parte, constantes en sus costumbres, también son fieles en mantener las antiguas formas de hablar; por eso son bien vistos por los dioses y les ofrecen los discursos que son de su agrado; a nadie le está permitido cambiarlos lo más mínimo. He aquí lo que te respondemos sobre los nombres indecibles y sobre los llamados bárbaros y que son únicamente rituales.33

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Entonces, el giro semántico del término no pudo alcanzar una torsión más elevada, para Jámblico los bárbaros, o los llamados bárbaros por los griegos, están muy por encima de los helenos; culmina así la inversión total del sentido del término. Notas Archipiélago, pp. 71-89. El País, 4 de julio de 2007. 3 El País, 29 de julio de 2007. A este artículo le dedicó una escueta y cortante contrarréplica Fernando Savater, “Aclaraciones a Ferlosio”, El País, 31 de julio de 2007, en la que finalizaba diciendo que le “gustaría preparar a los jóvenes para que se resistieran al “ordeño y mando”. Lo primero, porque era como comenzaba su escrito, donde afirmaba que la mayoría ordeña vacas y Ferlosio, que tiene “querencia por la originalidad”, ordeña toros en su argumentación contraria a la Educación para la Ciudadanía en la enseñanza. Problemas vacunos a un lado, del “mando” no puedo identificar su espíritu marcial en el artículo de Ferlosio. 4 Idem. 5 La hija de la guerra y la madre de la patria, p. 45. 6 Ibidem, p. 46. 7 Idem. 8 Otro asunto es cuando plantea que toda educación es aculturación en la medida en que “el medio natal se apropia socialmente del fruto de su seno, la sociedad se apodera de sus hijos, los hace suyos, los hace de los suyos. Así que la educación es un proceso de apropiación social del niño por el medio; por ese proceso el niño queda integrado en una pertenencia; y él, por su parte, lejos de sentirlo como una limitación, lo que más querrá y agradecerá, en principio, en este mundo, será que tal pertenencia le sea reconocida, que se diga de él: ‘es de los nuestros’, pues no otra cosa es lo que le confiere y reconoce el estatuto y le confirma la condición humana de persona. Por eso, toda cultura en cuanto tal es, por naturaleza absolutista, y la idea de un ‘relativismo cultural’ contradice el concepto más propio de cultura”, El alma y la vergüenza, p. 28. Pero, reitero, aquí habla de educación, no de instrucción. 9 La hija de la guerra y la madre de la patria, p. 47. 10 Ibidem, p. 31. 11 Ibidem, p. 32. 12 Ibidem, p. 55. 1 2

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Ibidem, p. 48. Ibidem, p. 38. 15 Ibidem, p. 40. 16 Ibidem, p. 38. 17 Ibidem, p. 54. 18 Ibidem, p. 56. 19 Idem. 20 Ibidem, p. 57. 21 Ibidem, p. 49. 22 Vendrán años más malos y nos harán más ciegos, pp. 44-45. 23 La hija de la guerra y la madre de la patria, p. 115. 24 Ibidem, p. 25. 25 Ibidem, p. 26. 26 Ibidem, p. 27. 27 Ibidem, pp. 114-115. 28 Ibidem, p. 115. 29 Ensayos y artículos, vol. I, p. 16. 30 Ibidem, p. 17. 31 Droit, R-P., Genealogía de los bárbaros, p. 40. 32 Ibidem, p. 106. 33 Ibidem, p. 107. 13 14

Bibliografía Droit, Roger-Pol, Genealogía de los bárbaros. Historia de la inhumanidad, Barcelona, Paidós, 2009. Sánchez Ferlosio, Rafael, Ensayos y artículos, I y II, Barcelona, Destino, 1992. __________, “La forja de un plumífero”, Archipélago, Núm. 31, 1997. __________, El alma y la vergüenza, Barcelona, Destino, 2000. __________, La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, 2002. __________, Vendrán más años malos y nos harán más ciegos, Barcelona, Destino, 2008.

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Formación estética: libertad e impulso lúdico a partir de Schiller Sofía Cortez Maciel Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo El encanto de la belleza estriba en su misterio; si deshacemos la trama sutil que enlaza sus elementos, se evapora toda la esencia. F. Schiller

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¿ ué papel juega el educador en el proceso de la formación estética? La pregunta tiene aún vigencia en toda reflexión filosófica sobre lo que significa la experiencia del aprendizaje y la enseñanza de una subjetividad autónoma. Educere se refiere literalmente a “sacar de”, presupone la idea de extraer al hombre de su estado natural para conducirlo a la dimensión artificio-cultural, es decir, el topos de lo propiamente lúdico y humano. El sentido del concepto educere supone también la práctica de “guiar o conducir”. Alguien que señale o marque la senda en este proceso didáctico hasta alcanzar la propia autonomía. Es decir, idealmente el educador instruye, desarrolla en el alumno las facultades para dirigir su vida en el ámbito individual y colectivo. De esa forma, por ejemplo, Rousseau considera que el educador es un preceptor que capacita y prepara al alumno para resolver situaciones moralmente controvertidas, socialmente reconciliables y políticamente superables. De este modo, toda didáctica filosófica presupone una concepción antropológica del ideal educativo.

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Así, la didáctica filosófica ha sido tradicionalmente el conjunto de medios e instrumentos con los cuales cada grupo social transmite a las nuevas generaciones su concepción cultural y estética del mundo, su percepción y visión, sus virtudes éticas y espirituales. Entonces ¿cómo encontrar una alternativa autónoma que nos permita desenvolvernos en el ámbito social, cultural y político sin que nuestras capacidades sensibles sean sobredeterminadas por la tradición conservadora, ya sea religiosa, política o moral, representada bajo la figura del maestro dominante? ¿Cómo hacer para que el educador logre algo más que transmitir sus propios prejuicios morales y autoritarios? Schiller concibió otra posibilidad estética y filosófica. Si consideramos el concepto del “maestro” como aquel que está parado más alto, es decir, el magistri (que deriva de magis “más” y stare “estar de pie, ver la circunstancia, lo que rodea”)1 y, en lugar de depositar la autoridad formativa en su figura gnoseológica, comenzamos a buscar en nosotros mismos, bastará con un “alejamiento reflexivo” para asumir y “contemplar nuestra propia circunstancia”. Schiller propuso una posibilidad radical a partir de una formación estética y autónoma, que hace posible que la persona sea capaz de desarrollar sus potencialidades como ser racional y sensible para alcanzar su plena libertad. En lugar de ser educado deficientemente por otros, él por sí mismo debe alcanzar su autodeterminación creadora. Es decir, él mismo debe reinventar el supuesto humano que le dará las pautas para conocerse y construirse a sí mismo. Al contrario de las didácticas tradicionales y autoritarias, Schiller no parte de una concepción reduccionista de la condición humana, sino que profundiza en su paradójica complejidad para desarrollar a partir de ahí un concepto alternativo de los procesos de aprendizaje. Se pregunta qué es el ser humano, para pensar cómo éste puede, según el imperativo pindárico, “llegar a ser el que ya es” (o, como escribió él mismo en Sobre la gracia y la dignidad, “el que quiere ser”).2 Mantiene para ello un diálogo fructífero con la cultura estética griega, y una discreta polémica con sus contemporáneos ilustrados. 114


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¿Qué es lo propio del hombre? En correspondencia con la filosofía kantiana, responde, la libertad en tanto apertura y condición de posibilidad. El hombre, a diferencia del resto del reino animal, no está totalmente hecho en su ser natural, ya que existe un elemento potencial entre lo que es y lo que puede llegar a ser.3 Schiller propuso, en coincidencia con Kant, que el hombre tiene la posibilidad o la capacidad virtual de elegir un camino alternativo, más allá de las regularidades deterministas de la naturaleza. Por tanto, la libertad es el ejercicio en la dimensión creativa de lo indeterminado, espacio libre y lúdico donde se despliega la sensibilidad y percepción humanas.4

Libertad y formación Tu hechizo vuelve a unir lo que el mundo había separado, todos los hombres se vuelven hermanos allí donde se posa tu ala suave F. Schiller

El ideal de la libertad en Schiller, al contrario de lo que se interpreta, no surge cuando el hombre logra alcanzar externamente una libertad social o política. La condición de la libertad externa es la reconciliación interna de los impulsos que conforman al hombre, su impulso racional y su impulso sensible.5 En otros términos, la libertad intrínseca es condición del surgimiento de la libertad exterior, y consiste en la reconciliación de los impulsos racionales y sensibles que conforman la subjetividad del individuo. Schiller desarrolló sus ideas sobre la libertad inspirado en el espíritu emancipador y entusiasta de la Revolución Francesa, la cual transformó radicalmente la concepción de la subjetividad en la historia. Hasta entonces, la historia humana era pensada pasivamente, como dirigida a la realización de un destino, como si se tratara de una “peste” o de una “catástrofe natural”, o de algo que, simplemente, acontecía porque así debía suceder. Pero a Schiller esa concepción le resultó insuficiente y superable, pues consideró que el hombre no podía ser solamente “un 115


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cilindro” de la gran máquina de la historia, sino que poseía la “fuerza interna” para realizar una transformación espiritual radical. La historia debería ser su contenido antropológico, su memoria lúdica y su creación estética.6 Cada individuo tiene en sus manos la posibilidad de modificar singularmente su destino, tal como se expresa en la oda (An die Freude) de la ix Sinfonía de Beethoven, inspirada en Schiller.7 Asombrado y entusiasmado, esperó que la sociedad francesa fuera autosuficiente para dirigir el impulso libertario que había desatado, pero pronto descubrió que no estaba a la altura de la libertad externa que había intentado conquistar. El acontecimiento político y social había sido extraordinario, pero su ejecución había sido corrupta y no era digna de las virtudes humanas que se perseguían. Los impulsos naturales dominaron a los revolucionarios sin que ellos pudieran dominarse a sí mismos, pues la razón impulsiva que entró en la escena francesa no encontró condiciones para ejercer su autonomía y fortaleza auténtica. De esa manera, el entusiasmo de la libertad devino “ciego fanatismo”, y el “impulso de la liberación” sólo actuó hacia afuera y no surgió desde dentro. Así, se mantuvo la sujeción interna a los impulsos irracionales y a la razón insensible.8 ¿Cómo podría el hombre alcanzar su auténtica autonomía? Schiller afirmó: si las personas dejan de ser mecanismos de relojería y toman el lugar del relojero, entonces la libertad dependerá de ellos, de su volición y de su capacidad para decidir.9 Pero ¿qué necesita la voluntad para ser capaz de elegir, qué requiere aprender para poder actuar? Ya Kant sostuvo que nuestra volición debía estar acorde con un imperativo moral universal, pues no sólo está determinada por la razón sino también por la inclinación10 que provoca acciones contrarias al “deber”.11 No dejó el destino de la voluntad en manos de la espontaneidad y planteó una serie de imperativos formativos que todo hombre debía cumplir para poder orientarse por una buena voluntad. Pero, como Aristóteles decía, si la voluntad de una persona no es buena, es decir, si no ha sido disciplinada y entrenada para la realización de lo correcto, aunque la razón le enseñe qué debe hacer, no lo hará.12

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Además, la voluntad kantiana estaba regida por la razón, por lo que relegaba inevitablemente la sensibilidad. Schiller consideró que la moral deontológica era en exceso rigorista y, por ende, marcaba una clara escisión entre deber y sentimiento, entre naturaleza y libertad. Schiller intentó reformular el concepto moral de Kant y liberarlo de su rigidez dualista, pues en su opinión empobrecía la libertad humana.13 De tal manera, la voluntad anuncia el fin de la coacción que ejerce la razón sobre los apetitos, por lo que oscila entre el deber y la inclinación. El camino para orientar la voluntad no era por medio de la razón, sino mediante la plena coincidencia entre los dos impulsos, material y formal (Sachtrieb y Formtrieb) que constituían la fuerza motora de la voluntad. Sin ellos no habría posibilidad de un impulso volitivo, ya fuera bueno o malo. Y la libertad sólo aparecía si existía un equilibrio y una alianza entre ambos impulsos: “No hay en el hombre otro poder que su voluntad, y sólo aquello que suprime al hombre, es decir la muerte y la privación de la conciencia, puede suprimir su libertad interior”.14 El replanteamiento schilleriano nos muestra que el deber ha de ser impulsado por la inclinación. Y en lugar de que la inclinación perturbe las pretensiones del imperativo, más bien tendría que fortalecerlas. No es suficiente con realizar acciones de tipo moral, es indispensable desearlas intrínsecamente. Con la misma certeza con la que estoy convencido –y justamente porque lo estoy– de que la participación de la inclinación en un acto libre no prueba nada con respecto al simple ajuste de esa acción al deber, así creo poder deducir precisamente de ello que la perfección moral del hombre puede sólo dilucidarse por ese participar de su inclinación en su conducta moral. Porque al hombre no está destinado a ejecutar acciones morales aisladas, sino a ser una persona moral. Lo que le está prescrito no son virtudes, sino la virtud, y la virtud no es otra cosa que una inclinación al deber.15

Tal inclinación consiste en la participación del sentimiento en la acción moral. Su intervención promueve que las acciones morales no respondan sólo al uso de la coacción, sino al deseo. 117


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Así, la acción moral tendría que aparecer como si fuese un impulso natural o un hábito aprehendido. Lo que explica con un relato: un hombre deambula a la orilla de un camino y justo antes de llegar a un entronque es asaltado por una banda de ladrones. Lo roban, lo despojan de su atuendo y lo arrojan al borde del camino. La temperatura es helada y el hombre ha quedado desnudo y herido. Cinco viajeros pasan por su lado y cada uno reacciona de una manera diferente ante la situación del hombre malherido. El primer viajero se acerca, lo mira y decide auxiliarlo por compasión. Pero no soporta su aspecto, por lo que aporta una bolsa de dinero para que otros lo ayuden. Para Schiller, su acción no es provechosa, ni moral, ni generosa, sólo apasionada y bondadosa, puramente emocional. El segundo viajero se acerca a la orilla del camino ante las súplicas del despojado. Es una persona con apego al dinero pero que quiere cumplir con su deber humano. Le ofrece su ayuda a cambio de una recompensa que equivalga al tiempo que va a invertir en ayudarlo. Esta acción no es bondadosa, ni conforme al deber, tampoco generosa, es simplemente provechosa. Los viajeros tercero y cuarto actúan siguiendo el deber moral, pero dicha acción es puramente moral o rein moralisch porque se realiza en contra del interés de los sentidos. Finalmente se acerca un quinto viajero, el caminante que ante la desgracia simplemente afirma: Veo que estás herido y que tus fuerzas te abandonan. El pueblo más próximo queda aún lejos, y te desangrarás antes de llegar a él. Monta a mis espaldas, que me pondré en marcha con todo mi ánimo y te llevaré hasta allí. Pero, ¿qué será de tu fardo, que has de dejar aquí en medio del camino? No lo sé, pero tampoco me importa: lo único que sé es que tú necesitas ayuda y que yo debo dártela.16

Mientras unos obraron siguiendo el más “puro impulso moral”, sólo el último actuó espontáneamente y sin pensarlo demasiado. En el último caso, el quinto viajero actuó por instinto. La libertad intrínseca es una construcción de la afirmación de nuestra voluntad, pero es necesario moldearla para aprender a elegir, y así trocar el deber formal en inclinación volitiva. De tal manera que al 118


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quitarse el yugo de los apetitos, la carga de las circunstancias sociales o políticas y la imposición de “deber”, nuestra existencia se transforma en un abanico de infinitas “posibilidades”. A partir de ese momento, el ser humano puede decidir lo que será, y a él le corresponde ser capaz de vencer las determinaciones de su materia, de darse forma a sí mismo. Y para poder hacerlo, tiene que equilibrar la armonía de sus impulsos sensibles y racionales. Schiller pensó que era importante no limitar la libertad del hombre de ninguna manera, salvo por el examen de su propia voluntad.17 ¿Cuál es el recurso para no limitar la libertad a la vez que moldeamos nuestra voluntad? No otro sino las sendas de la apariencia estética. A través de nuestro contacto sensible con la apariencia, podemos crear y hacer aparecer un mundo inédito donde la voluntad se afirme en su deseo de articular un sentido pragmático para transformar la realidad. Se trata de una libertad en la apariencia, Freiheit in der Erscheinung. La noción de apariencia (Erscheinung) tiene dos significados: se compone de scheinen que significa brillar (lucir, resplandecer, parecer), y luz, Schein (claridad, resplandor, simulacro). El primero se refiere a la apariencia sensible, aquello que un objeto muestra exteriormente (como simulacro, trasunto e incluso como falsificación). El segundo tiene un carácter apariencial y no real (virtual, posible), que le otorga la posibilidad de imitar una forma que no corresponda con su ser o con lo real.18 Para Schiller es necesario mantener simultáneamente ambos sentidos del concepto. La apariencia no significa engaño o simulacro, sino más bien se trata de una analogía, es decir, de “tomar prestada la forma de”, o “imitar la forma de”. De esta manera se introduce la espontaneidad y la contingencia creadora en lo establecido.19 Asistimos al teatro de la “apariencia”, “empleando la imaginación no para escapar del mundo sino para unirnos a él”.20 Ya en los orígenes del teatro griego encontramos en la obra de Tespis21 la invención de la figura del actor Hipocrités (ὑποκριτής) cuya función era la de exagerar. La noción griega ὑποκρίσιν se compone del prefijo ὑπο- (debajo de) y κριν (separar, decidir). De tal manera que ὑποκριτής es aquel que discierne, separa y distingue lo que está 119


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debajo, “el que da una respuesta, interpreta sueños u oráculos”. Así, interpreta y da sentido a los significados que se encuentran ocultos. Para Schiller, la apariencia es aquella que nos aleja para retornar y hacernos ver lo que se enmascara. No es otro el papel de la máscara en el teatro. Su función no es rigurosamente ilusoria, sino que, a través de su propia apariencia, delata la naturaleza fenoménica del mundo. La libertad es aparente porque no surge “de hecho” sino como virtualidad acontecida, en tanto análoga de la voluntad pura.22 Pero si, al contemplar un ser natural, la razón práctica descubre que está determinado por sí mismo, le atribuye entonces a éste [al ser natural] una semejanza con la libertad, o libertad sin más. Pero como esta libertad es tan sólo un préstamo de la razón, dado que no puede ser libre nada más que suprasensible (übersinnlich) y que la libertad como tal no puede caer nunca en el terreno de los sentidos, en resumen, ya que aquí lo único que importa es que un objeto aparezca libre (frei erscheine), y no que lo sea realmente, así pues, esta analogía de un objeto con la forma de la razón práctica no es libertad de hecho (Freiheit in der Tat), sino sólo libertad en la apariencia, autonomía en la apariencia (Freiheit in der Erscheinung, Autonomie in der Erscheinung).

La “libertad en apariencia” no es otra cosa que autodeterminación (Selbstbestimmung) de nuestra subjetividad,23 esto es, la ausencia de determinación causal y extrínseca. Se trata de saber si lo que existe lo es por sí y logra explicarse a sí mismo (sich selbst erklärt) sin el auxilio de una representación conceptual (ohne Begriff erklärt). La forma que se da uno a sí mismo aparece libre cuando carece de un fundamento exterior a ella, y resulta innecesario buscarlo fuera de ella. Es una forma autónoma e independiente de cualquier regla y propósito preestablecidos. Esta ausencia de finalidad y mediación conceptual nos permite que los sujetos no sean sometidos a normas deontológicas ya que cualquier determinación regulativa se nos presenta como mera coacción. Es decir, sólo se encuentra sometida a sus propias reglas intrínsecas y ha de aparecer espontáneamente como si no lo estuviera.24

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La Bildung y la formación estética Si quieres conocerte, observa la conducta de los demás. Si quieres comprender a los demás, mira en tu propio corazón. F. Schiller

¿Cómo puede el hombre armonizar sus impulsos para formar su voluntad, aprender a elegir, y alcanzar su libertad interna (condición de la libertad externa, y requisito para que pueda llegar a ser quien quiere ser, y finalmente alcanzar su plena condición humana)? Para ello, Schiller introduce el concepto de “formación estética” (ästhetische Bildung). La Bildung no es lo mismo que educar o enseñar, aun cuando en cierta medida asocia estos conceptos y logra complementar su significado. El concepto de “educación” procede de dos términos, educare y educere. El primero de raíz indoeuropea deu “guiar” y “ver”, significa “llenar”, “dirigir” u “orientar”. Nos remite a la guía, conducción y transmisión de conocimientos para que un individuo se desenvuelva por sí mismo moral, social y políticamente. Los sujetos carecen de conocimientos y necesitan, por medio de un educador, llenar ese vacío. El segundo, educere, significa “sacar fuera”, ex ducere “sacar”, hacer salir sus potencialidades, habilidades, capacidades y virtudes. Según la tradición, un educador intenta comprender las experiencias y los conocimientos adquiridos por sus alumnos para hacer salir de ellos un potencial de habilidades que saben y otras que desconocen. Tal parece que ambos conceptos educare y educere son contrapuestos, aun cuando se utilizan indistintamente. De esta manera, en su sentido más general, la educación puede definirse como el conjunto de procesos que dirigen la experiencia del aprendizaje, la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la actualización de virtudes que constituyen la memoria cultural que transmitimos de una generación a otra. Pero, como afirmaba irónica y paradójicamente Oscar Wilde, “la educación es algo admirable, sin embargo, es bueno recordar que nada que valga la pena se puede enseñar”. Es decir, se puede enseñar o instruir sin 121


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educar ni formar. Lo que significa que podemos enseñar escolarmente e instruir profesionalmente sin educar socialmente ni formar ética y humanamente. Es por ello que aun cuando Schiller emplea la noción de “educación” (Erziehung), sus reflexiones se acercan más al significado del concepto alemán Bildung. La categoría filosófica alemana Bildung nos remite a un conjunto de conceptos que se complementan y amplían su sentido. Entre los que destacan espíritu (Geist), libertad (Freiheit), imagen (Bild),25 modelo, (Vorbild) e imitación (Nachbild). La formación educativa constituye la síntesis y la superación de la forma (Form), de la cultura (Kultur) y la Ilustración (Aufklärung).26 El concepto de formación proviene del concepto latino formare que significa “dar forma a una cosa”, “moldearla”. No se trata de algo que se enseñe, ya que no existe un educador que logre “moldear” nuestro carácter para “alcanzar a ser” lo que somos, pues cada uno de nosotros configura para sí mismo aquel ideal que elige para sí, esto es, su propia forma. La Bildung no es otro proceso formativo que el camino por el que el hombre se perfecciona a sí mismo, desarrolla sus potencialidades para aprender a elegir quién quiere ser y alcanzar el ideal de sí mismo: “el ser humano nace individuo y está destinado a convertirse en persona”.27 Es un proyecto cultural por el que cada sujeto logra incorporarse a la transformación de la condición humana desde la experiencia autoformativa de su existencia en tanto individuo singular. La estética es el único medio emancipador por el cual se puede alcanzar el proceso de autoconocimiento formativo. La reflexión estética nos remite a la tradición griega cuyo significado originario es sensibilidad y percepción. Sin embargo, no es sino hasta el siglo xviii cuando se convierte en una disciplina filosófica, si bien es cierto que desde Platón el problema de la sensibilidad había sido considerado como una cuestión que nos remitía al simulacro de lo ilusorio y el desorden, el placer y el error. Esto condujo a que la sensibilidad fuese considerada un asunto filosófico de segundo orden. Tal como sostiene Ramírez Cobián con respecto a la sensibilidad concebida desde la perspectiva de la reflexión idealista dominante: “de que algunas veces los sentidos puedan engañarnos, el exigente racionalista 122


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(Descartes) infiere que siempre nos engañan. De que algunas inclinaciones nos conduzcan al mal o a la inmoralidad el rigorista (Kant) concluye que la inclinación es enemiga del deber”.28 Así, era necesaria una disciplina filosófica que nos permitiera reflexionar crítica y radicalmente sobre la percepción sensible, la experiencia artística y la cultura autocreadora para ampliar las posibilidades emancipadoras de la humanidad. Baumgarten inauguró dicha orientación teórica a la que concibió como “teoría de las artes liberales, gnoseología inferior, arte del pensar bellamente, arte de la razón análoga, [es decir] la ciencia del conocimiento sensible”.29 Esta orientación crítica surge del supuesto de pensar radicalmente el problema de la sensibilidad para que pueda actuar de modo análogo a la razón. Sin embargo, para Schiller el arte no constituía la vía directa que nos permitía formar ni educar la voluntad de los hombres, ya que no era suficiente con apreciarlo ni interpretarlo, así como tampoco bastaba con crearlo para que los hombres alcanzaran su plena libertad. Es decir, el arte por sí mismo no logra hacer mejores a los hombres, ni puede perfeccionar el carácter o incorporar en las personas virtudes valiosas como lo bello y lo justo, lo prudente y lo racional. De esta misma manera, Steiner sostiene que las personas con habilidades artísticas o letradas no se encuentran exentas de cometer actos bárbaros e inhumanos: Las cualidades evidentes de la respuesta letrada, del sentimiento estético, pueden coexistir con la conducta bárbara, políticamente sádica, en un mismo individuo. Hombres tales como Hans Fran, que administraban la “solución final” en la Europa Oriental, eran profundos conocedores de las bellas artes y en algunos casos ejecutantes de Bach y Mozart.30

Entonces, si el conocimiento artístico no es suficiente para lograr nuestra conquista de la libertad, cuáles condiciones nos permiten formar el espíritu humano, qué papel juega el arte en la reflexión didáctica schilleriana. Si la obra artística no permite que los sujetos logren superar su “estado natural de necesidad”, ¿de qué maneras podemos alcanzar una cultura superior donde se consolide nuestro estado de libertad? 123


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Para resolverlo Schiller desarrolla el concepto de “estado anímico estético” o “disposición estética del ánimo” (ästhetische Gemütsstimmung o ästhetische Stimmung des Gemüts), en el que realizó una síntesis conceptual y a la vez una superación de la tradición estética que le precede. Las distintas manifestaciones artísticas expresan y evocan dicha disposición estética del ánimo.31 Ya en el pensamiento griego clásico la reflexión estética que carecía de una tarea específica consideró al arte como una forma inferior y desdeñable, e incluso peligrosa para el pensamiento y la vida política, puesto que carecía de un propósito cuyo rasgo fuese esencialmente eterno e ideal. No obstante, el problema de la belleza tenía una importancia relevante en la discusión filosófica y la cuestión de lo “bello” (καλὸς, καλοκαγαθία) era síntesis integral de lo que después el pensamiento moderno fraccionaría en “verdad”, “bueno” y “bello”. Para el pensamiento griego, la noción de “verdad” no sólo era únicamente aplicada a juicios formales, sino también a personas, caracteres o conductas. Lo “bueno” no sólo era entendido en su sentido moral sino como referente material o sensible, y “lo bello” no se limitaba a designar objetos de la experiencia sensible, sino que caracterizaba ideas, acciones o personas. Habría que destacar del concepto de “belleza” griego que constituía el espacio en donde el sujeto suspendía sus pretensiones e intereses, así como sus necesidades y expectativas. Se trataba de un “modo de ser”, es decir, una expresión esencial de la existencia acerca de cómo se le manifestaba el mundo al hombre. Eso es lo que constituye para Schiller el ideal de la existencia humana. Desde la perspectiva de la reflexión heideggeriana podríamos considerar que “la disposición afectiva”, es decir, el “estado de ánimo estético”, tiene la peculiaridad de ir develándonos las diferentes posibilidades o modos de ser de su apertura y existencia en el mundo.32 Entonces, consideramos el proyecto formativo y didáctico de Schiller como un aprendizaje de los distintos estados de ánimo estéticos evocados en la obra de arte a través de los cuales el hombre logra armonizar sus impulsos, educar su voluntad, alcanzar su libertad inter-

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na, para ejercer su libertad exterior y constituirse como parte de una comunidad social y política. ¿Cuáles son las diversas expresiones del estado de ánimo que evoca la obra de arte? Para resolver esta cuestión retomaremos el ejemplo de Yuri Lotman, quien sostiene que Oscar Wilde y su inquietante percepción del mundo nos muestra una de las experiencias límite expresadas en la singularidad de la disposición estética, la cual nos remite a: [Una] “toma de distancia” de la experiencia y desde ese “alejamiento reflexivo” logramos contemplarnos en una especie de alteridad crítica: “miró a su alrededor, y vio el cuchillo con el que apuñaló a Basil Hallward. Lo había limpiado muchas veces, hasta que desaparecieron todas las manchas. Brillaba, lanzaba destellos. De la misma manera que había matado al pintor, mataría su obra y todo lo que significaba. Mataría el pasado y, cuando estuviera muerto, él recobraría la libertad. Acabaría con aquella monstruosa vida del alma y, sin sus odiosas advertencias, recobraría la paz. Empuñó el arma y con ella apuñaló el retrato.33

De alguna manera, el estado de ánimo estético nos permite comprender un diferente y singular “estar en el mundo”, aprender su materialidad inasible en el conflicto de sus interacciones. Nos permite abrir un enfrentamiento con el peso de la existencia sin que nos haga sucumbir. Es decir, desde la distancia de una metáfora estética. En el estado de ánimo estético, el mundo se convierte en la obra de arte y lo que importa no es el objeto, sino la percepción del mismo. Desde esta perspectiva, el mundo deviene obra artística en la cual no importa el emplazamiento objetivo que lo soporta, sino el efecto, la experiencia y la percepción sensible del mismo. Nos desafía a tomar una alternativa sobre cómo decidimos percibir el mundo sin aceptar la manera en que se nos impone fácticamente.34 La evocación del impulso anímico estético es el momento en que el arte alcanza su máxima expresión, afectándonos de manera que pareciera negar la aparente condición de su materialidad.35 Para poder explicar la experiencia del estado de ánimo que escapa a toda conceptualización definitiva, el mejor camino lo constituye el arte 125


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dramático (por algo Schiller es, ante todo, un dramaturgo). El teatro, “género literario que reúne en sí a todos los demás”, se configura desde una escisión trágica. Es decir, la oposición entre el “apetito” que intenta aprehender inmediatamente la experiencia y la distancia que nos permite la posibilidad de la “contemplación”. El apetito nos ata al mundo sin permitirnos reflexionar acerca de nuestra existencia y, por lo tanto, elimina toda posibilidad de elegir. La contemplación, en cambio, nos permite distanciarnos estéticamente del mundo, dar un paso atrás para intentar comprendernos: la contemplación es la primera relación emancipadora que tenemos con el mundo que nos rodea. El teatro permite que el público desde su propio horizonte y circunstancia observe los acontecimientos representados, pero sin que ningún ideal y creencia, principio u opinión se le imponga. Nuestra experiencia se desprende del peso de la realidad objetiva para abrir un espacio donde pueda ampliar la libertad. En esta contemplación es indispensable distanciarnos del contexto compulsivo del entorno y de las necesidades que nos impone para acceder al plano de las apariencias sensibles: al recurrir a lo imaginario, el arte encuentra lo real. Nuestro espectador contempla desde lo alto, en la periferia, lo que acontece a los personajes que emulan a los hombres y a la vez se diferencian de ellos. Allí los personajes se confunden con su imagen y al confrontarlos nos vemos a nosotros mismos, experimentamos lo que sienten liberando nuestros propios sentimientos. Es la vivencia catártica de la experiencia estética a la manera como Aristóteles la concibió: cuando proyectamos nuestras emociones en situaciones irreales, éstas pierden su compulsión, mientras intensificamos y ampliamos nuestra experiencia. Así, dando forma al dolor y al placer logramos superar su experiencia vivencial. El dolor en el arte deja de afligirnos y guarda en la memoria el recuerdo de la experiencia y no la vivencia misma: dejan de ser sensación para convertirse en forma. Nuestra distancia entre la sucesión de acontecimientos escenificados y el decurso de nuestra vida motiva una experiencia de aprendizaje que nos abre un universo en el que desconocemos las posibilidades de nuestra acción. El teatro nos descifra el riesgo de la libertad: todos nuestros actos 126


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tienen consecuencias y el hombre debe padecer y responsabilizarse de sus decisiones. Necesita aprender a enfrentarlas y desarrollar sus potencialidades para transformarlas: sólo así nos percatamos de lo que significa ser y comportarse como humano.36 Para Schiller, la naturaleza, lejos de haber condenado a los sujetos, al otorgarles un carácter dual, sensible y racional, les confiere potencialidad y responsabilidad de volverlos a sí mismos humanos. Por eso, consideró que la formación estética de la humanidad comenzaba con un distanciamiento estético, como antecedente y preparación para un posterior encuentro con su dimensión moral.37 No podemos concebir el estado estético como una cosa, sino como un modo de relación y reconocimiento entre los individuos en donde sus acciones no estén guiadas por la imitación, carentes de espíritu y de costumbres extrañas, sino por la propia naturaleza bella y contradictoria en cada uno de nosotros, donde nos conducimos con la “sencillez audaz” e “inocencia tranquila” sin tener que abandonar nuestra dignidad para mostrar nuestra gracia.38 Durante la “disposición estética del ánimo” queda en suspenso nuestra racionalidad instrumental, y todos los elementos del mundo se conectan momentáneamente. Al salir de esta disposición adquirimos capacidades de comprensión que no existían antes en nosotros. Nuestra voluntad se torna inclinación complementaria del deber moral. De modo imperceptible, al acceder a los estados de ánimo estéticos, momento a momento, vamos adquiriendo una segunda naturaleza que ya no es la naturaleza originaria. De esa manera, la sensación que fusiona materialidad y contenido adquiere una forma.39 El arte nos libera de la compulsión de la realidad y las necesidades que ésta nos impone al proyectarnos a un plano de apariencia distinto de lo real. Esta dimensión estética fuera de lo real es el impulso anímico mismo que tiene lugar a través de la apariencia en tanto impulso elemental del juego. El impulso lúdico en todas sus manifestaciones consiste en crear un ambiente de apariencia que lo separa y enmarca más allá de las actividades y fines que normalmente perseguimos. Entre la apariencia y el juego, el estado anímico estético es un punto intermedio. 127


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¿Podemos hacer del estado anímico estético un impulso que motive la formación estética? Como señalamos anteriormente al describir el concepto de Bildung, la autoformación no sigue un modelo para ser enseñada, ya que no es posible que un educador o un hombre culto puedan hacer que otra persona logre acceder a él. No se trata de un conjunto de estrategias ni técnicas, disciplinas ni teorías, que puedan concentrarse en el desarrollo de habilidades y capacidades, aptitudes o destrezas. No intentamos llegar a ninguna verdad mediante un procedimiento, o instruir a alguien en el conocimiento o enseñanza de una doctrina, ya sea religiosa, filosófica, política o moral. En la formación estética se trata de contemplarnos y percibir el mundo desde la disposición anímica que sólo es posible mediante la apariencia estética. La cual no se comprende sino a partir de un impulso lúdico.

Por una didáctica a través del impulso lúdico La libertad existe tan sólo en la tierra de los sueños. Sólo la fantasía permanece joven; lo que no ha ocurrido jamás, no envejece nunca. F. Schiller

A partir de la concepción de Schiller sólo podemos comprender el “impulso lúdico” si lo vinculamos con la idea de “juego”, es decir, considerando las diferencias entre los significados de la palabra inglesa play y no con la de game como señala Argudín.40 Esta última se refiere al juego organizado alrededor de un conjunto de reglas, mientras que play alude al campo de juego libre de toda regulación u obstáculo, y se emplea cuando se realizan prácticas, ejercicios y acciones vinculados a experiencias placenteras, donde la actividad lúdica constituye un fin en sí mismo. Suele utilizarse en actividades como la interpretación musical: cuando tocamos música no decimos game music, sino play music. Aun cuando en dicha práctica lúdica, play y game nos remiten en apariencia a lo mismo. Su inclinación y propósito transforman la acción en 128


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ejecuciones diferenciadas. Por lo tanto, podemos afirmar que el juego estético se manifiesta en una dimensión distinta a lo real. Para Schiller, el juego de las apariencias se da entre la imaginación y el entendimiento, en el que este último ya no fija ni controla las materias de la imaginación que configuran nuestra sensación de la realidad. En efecto, el entendimiento es la facultad que explica y ordena nuestro conocimiento del mundo al dar forma a las imágenes construidas por la imaginación. Al seguir una operación divergente en la apariencia estética, nuestra imaginación ya no se encuentra bajo la tutela del entendimiento ya que asume una posición superior y activa con respecto a éste. Nuestra realidad deja de instaurarse objetivamente, pues en el momento que la imaginación no se ve condicionada por conceptos, da lugar a un juego sensorial indefinido. Entonces se replantean los criterios para comprender la realidad: mientras el entendimiento reconoce y contextualiza el conocimiento de la imaginación, esta última intenta darle forma a una idea de la razón.41 Las acciones de los hombres, antes regidas por la facultad de la razón, ahora son mediadas lúdicamente por las potencias de la imaginación. Sin embargo, no porque la imaginación intente evitar que la razón tenga un papel predominante significa que lo imaginario se incline por lo meramente instintivo. Al evitar que predomine uno sobre el otro se buscará que ambas facultades coordinen equilibradamente. Puede ser que las acciones sean las mismas pero acontecen de manera distinta, como la relación que existe entre la sexualidad y el erotismo, siguiendo las reflexiones de Luis Argudín: [E]l sexo deja de ser animal y se torna humano cuando surge el erotismo, cuando sobrepasa la necesidad reproductiva y disfruta de la sensualidad. Con el erotismo, el sexo se vuelve juego, vence la compulsión del deseo mediante la danza de la imaginación, desbordando su energía sobre todo lo que toca.42

De esta manera, el juego desafía todos los ámbitos de la existencia del hombre, liberándolo estéticamente de sus ataduras ilusorias.

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Nuestro entorno, según Schiller, es obra de la Naturaleza, y la apariencia estética es la huella del poder creador del hombre sobre ella. Es decir, la apariencia es obra de la imaginación humana que moldea lo real, que da forma al mundo. Desde las antiguas tradiciones griega y hebrea, el papel de la imaginación ha tenido un sentido semejante: ha consistido en una rebelión contra el orden divino. Dota a los hombres de una capacidad propiamente divina, lo que provocó que la armonía establecida entre el mundo humano y el mundo divino se alterara. Así, Adán y Eva, pero también Prometeo (“el que piensa de antemano”), usurparon el poder divino y le otorgaron una forma por medio de la imaginación. El hombre se apropió la capacidad divina de la “creación” y la herramienta que utilizó para crear fue la imaginación.43 Esta facultad le permite crear un futuro diferente del momento que le precede: una superación de su “condición de necesidad”, de su “estado determinado”. “Cuando la Torre de Babel se alzaba más y más hacia los cielos, Jehová dijo: ‘Mirad a los hombres: nada les estará vedado a ellos, a lo que han imaginado hacer’”.44 La imaginación constata la posibilidad de actualizar, por un lado, la libertad extrínseca, pues su fuerza está libre de la necesidad y, por el otro, la autonomía intrínseca, ya que es una fuerza que posee movimiento en sí misma independiente de cualquier determinación. Sólo en este espacio puede la humanidad intensificar y ampliar su condición y posibilidad, ya que la imaginación la hace verdaderamente libre, trazando el camino donde emprende su auténtica e interminable humanización. “Tan pronto [el hombre] empieza a preferir la forma a la materia y a aventurar la realidad por la apariencia... se ha abierto su cerco animal y se encuentra en un camino que jamás termina”.45 La modalidad subjetiva de la experiencia estética del juego se expresa en los rasgos propios del “ingenio” (wit) y del “humor”,46 que nos permiten que una misma acción sea interpretada de manera alternativa y distinta. Tal como sucede con el término inglés wit, que nos remite a un ejercicio de la imaginación donde se disipan la formalidad y seriedad de los argumentos, proponiéndonos alternativas en otros ámbitos. Converge entonces lo que en apariencia resulta inconexo: lo 130


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extraordinario y lo cotidiano, lo insólito y lo habitual, lo mecánico y lo cómico, dotando a nuestra inteligencia reflexiva de un matiz que logra desviarnos de su sentido originario para liberarnos de nuestros estados de tensión. Visto el juego desde una perspectiva estética y lúdica, humorística y creativa tiene como propósito romper con el orden social dominante, creando su propio equilibrio emocional y creativo. Así surge la irrenunciable necesidad de subvertir estéticamente nuestra cultura, que logra su resolución derivándola de la tensión entre lo esperado y lo inesperado, entre el mundo real y el mundo aparente. El juego es una invitación de la que aprendemos a reaccionar ante las diversas situaciones inesperadas de nuestras vidas. Tal como decía Schiller, puede resultar fácil darle forma al placer, pero el auténtico desafío se encuentra en aprender a sublimar el dolor y el sufrimiento. Constantemente estamos en un estado de tensión o distensión y ambos casos pueden ser igual de perjudiciales si no se sabe cómo reaccionar. Es por ello que recurrimos al chiste, al humor y al ingenio, experiencias que nos liberan de los estados de conflicto de modo espontáneo y repentino, desconcertante e imprevisto. De esta manera, a través de la formación lúdica vamos recuperando nuestro equilibrio entre un estado de contradicción y una actitud relajada, encontrando el punto de inflexión donde no encontremos resoluciones banales y superfluas. Gracias a la experiencia lúdica logramos superar respuestas habituales y supersticiones que se limitan al uso de fórmulas tradicionales y a esquemas regulativos que limitan cualquier expresión de espontaneidad espiritual, artística y creadora. Una didáctica filosófica y un aprendizaje estético cuyas estrategias lúdicas puedan abrirnos a las experiencias plurales y espirituales de la condición humana podrán hacer de nosotros mismos actores sensibles, subjetividades autónomas y auténticamente libres. Nuestro espíritu lúdico es la expresión de un estado interior, singular y antropológico: oculta las características de un instinto sensible, de transformación vital y de un instinto formal de unidad y persistencia que están reunidos en una totalidad viviente. 131


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La razón exige por motivos trascendentales que haya una comunión del impulso formal con el material, esto es, que exista un impulso de juego, porque sólo la unidad de la realidad con la forma, de la contingencia con la necesidad, de la pasividad con la libertad, completa el concepto de humanidad.

De esta manera, un individuo “sólo es enteramente hombre cuando juega”.47 Por ello, el juego estético schilleriano recae sobre la experiencia artística: “el hombre sólo debe jugar con la belleza y debe jugar solamente con la belleza”.48 Así, para poder alcanzar la plenitud de la formación estética la humanidad ha de abandonar la realidad objetiva, la necesidad material y elevarse a la razón pura, puesto que… “El hombre sólo puede alcanzar la libertad por medio de la belleza”.49 Haciendo el bien, nutrimos la planta divina de la humanidad; formando la belleza, esparcimos las semillas de lo divino.50

Notas Como sabemos, el término “maestro” proviene del latín magistri que significa: los que enseñaban en casa a los hijos de los romanos. En éste, como en el término magisterium, no se encuentra presente la raíz del verbo “stare”, sino un antiquísimo sufijo indoeuropeo -ter contrastivo, que marca “contraste u oposición”. 2 Cfr. Friedrich Schiller, Sobre la gracia y la dignidad, Barcelona: icaria, 1985, p. 27. 3 “We are constantly invited to be what we are”, escribió algunos años más tarde el filósofo Emerson. 4 Friedrich Schiller, Sobre la gracia… p. 34. 5 El impulso formal o racional tiene la función que Kant le asignó a la unidad sintética de la conciencia. Es decir, proyectaba orden en todos los niveles de la experiencia y su manifestación era la razón. El impulso material o sensible tenía que enfrentarse a la fuerza del impulso formal y alejarse, desprenderse del orden impuesto por la conciencia para captar la infinita variedad de estimulación sensible. Bajo el impulso sensible el hombre no puede llegar a ser autónomo, pues sus elecciones no son el resultado de una reflexión sino de sus apetencias. La libertad aparece hasta que el impulso material y el formal están presentes al mismo tiempo, surge cuando no hay imposiciones unívocas ni de los sentidos ni de la razón. Cfr. 1

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Friedrich Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre, Trad. Jerónimo Feijóo, edición bilingüe, Barcelona: Anthropos, 2005, pp. 17-19. 6 Cfr. Friedrich Schiller, Guillermo Tell, Madrid: Akal, 2013, pp. 24-25. 7 “¡Alegría, hermosa chispa de los dioses / hija del Elíseo! / ¡Ebrios de ardor penetramos, / diosa celeste, en tu santuario! / Tu hechizo vuelve a unir / lo que el mundo había separado, / todos los hombres se vuelven hermanos / allí donde se posa tu ala suave”. En el poema original, la palabra “Libertad”, por razones políticas, fue sustituida por la palabra “Alegría”. Fragmento, Friedrich Schiller, Lírica del pensamiento: una antología, Madrid: Hiperión, 2009, p. 45. 8 Como diría Víctor Hugo: “No temamos nunca ni a los ladrones ni a los asesinos: esos son los peligros exteriores, los pequeños peligros. Temámonos a nosotros mismos. Las preocupaciones, ésas son los ladrones; los vicios, esos son los asesinos. Los grandes peligros existen dentro de nosotros, ¿qué importa lo que amenaza a nuestra cabeza o a nuestra bolsa? Pensemos con preferencia en lo que amenaza a nuestra alma”. Víctor Hugo, Los miserables, México: Editores Mexicanos Unidos, 2013, p. 24. 9 Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, p. 7. 10 En Schiller la inclinación es la participación del sentimiento en la acción moral. Su participación promueve que las acciones morales no respondan sólo al uso de la coacción sino del deseo. Es decir, sean virtuosas. Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, pp. 3-5. 11 A Kant le preocupa conservar y proteger la personalidad de la acción nociva de los deseos y los sentidos a través del cultivo de la racionalidad. Cfr. Luis Argudín, La espiral en el tiempo: Juicio, juego y genio en Kant y Schiller, México: enap, 2008, p. 64. 12 El hombre, aunque maneje sus sentidos y obedezca ciegamente a la razón, seguirá siendo preso de la naturaleza: la razón es capaz de reprimir los deseos pero no los puede eliminar. La contradicción interna que sufre la voluntad nos hace seres morales. El hombre moral se encuentra dividido entre sus deseos y su deber, es consciente de que debe actuar conforme al deber pero también sabe que existe la alternativa de satisfacer sus deseos. Cfr. Friedrich Schiller, Poesía ingenua y poesía sentimental, Madrid: Verbum, 1995, pp. 7-9. 13 Según Schiller, la única manera en que la moral puede afectar al hombre es transformando y ennobleciendo sus pasiones. Así, la totalidad de su ser se elevará a un plano superior, donde se cumplirán tanto los requisitos del impulso formal como el del sensible. La vía schilleriana para difuminar los rasgos duros del deber sería mediante una aproximación estética. 14 Friedrich Schiller, Cartas sobre…, p. 30. 15 Ibid, p. 41. 16 Cfr. Friedrich Schiller, Kallias, Barcelona: Anthropos, 1990, p. 11.

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No se trata de una visión libertaria de la moral deontológica, sino que la “voluntad” schilleriana es el confín que demarca los deseos, impulsos, caprichos, antojos, pretensiones humanos, sin determinarlos. Schiller no sostuvo que el campo de acción de la libertad humana pudiera llevarse a cabo desde una voluntad “que hiciera lo que cada uno quisiera”, sino que expresó que la libertad humana debía estar definida por la “inclinación”: una voluntad que se regía desde una “inclinación al deber”. Es decir, querer el deber y no el deber por el deber. Sólo desde esta perspectiva puede entenderse la perspectiva schilleriana. Cfr. Luis Argudín, La espiral en el tiempo…, p. 54. 18 La apariencia según Schiller debía cumplir con dos condiciones para ser tal. Debía ser “sincera” (aufrichtig) y debía ser “autónoma” (selbständig). La apariencia sincera era aquella que renunciaba explícitamente a todo derecho de realidad mientras que la falsa apariencia, que fingía ser real, requiere de la realidad para lograr su efecto y no era más que un instrumento orientado hacia fines materiales. No se trataba de que el objeto careciera de realidad. Para que la apariencia fuera sincera bastaba con no tomar para nada en cuenta la realidad. Es decir, la apariencia descansa enteramente en sí misma, considera la apariencia como apariencia y no pretende engañar a nadie pasando por ser real. 19 Friedrich Schiller, Cartas sobre… pp. 43-49. 20 Iris Murdoch, The Sovereignty of God, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1970, p. 90. 21 Tespis fue un poeta y griego de mediados del siglo vi a. C. que, por no poder volver a Atenas, recorrió todos los caminos del Ática en su incitante carreta. Se dice que Solón lo desterró porque dejó entrar el diálogo en Atenas. Tespis era dramaturgo y su teatro tenía dos elementos inusuales: por un lado, el corifeo se inmiscuía en las acciones del actor como si lo conociera más de lo que el mismo personaje se conocía a sí mismo y, por el otro, el actor tenía el rostro cubierto, oculto detrás de una máscara. Al personaje o actor (cosa que sorprende y a la vez no) se le llamó “Hipocrites” (ὑποκριτής). El actor se ocultaba, pero el coro, que lo veía sin máscara, le enfrentaba. Tespis, en pocas palabras, es considerado por la tradición como el iniciador o inventor de la tragedia como forma teatral. Introdujo el diálogo entre el personaje y el coro, y también se le ocurrió disponer en el rostro del actor una máscara. 22 Friedrich Schiller, Kallias, op. cit. 23 Es decir, el sujeto que se ha convertido en objeto estético. El objeto de estudio desde un punto de vista estético, ya no es el arte, sino cada uno de nosotros. 24 Refiriéndose a la belleza, Schiller sostiene que “el producto bello puede, y debe incluso, estar sometido a reglas, pero tiene que aparecer libre de reglas (regelfrei erscheinen)” Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, pp. 45-47. 17

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El sentido de Bild que retoma la formación proviene de la mística medieval. El hombre lleva en su alma la “imagen” de Dios a partir de la cual ha sido creado y que necesita desarrollar: es hijo de Dios y, por lo tanto, debe perfeccionarse para merecer ser su creación. Los devotos cristianos deben cultivar sus talentos y disposiciones de acuerdo con la imagen de Dios que se encuentra en su alma. La formación, en lugar de decir “el hombre debe llegar a ser lo que ya es: hijo de Dios”, considera que ha de convertirse en lo que él quiera ser. 26 En 1783, Moses Mendelssohn escribió (en la misma revista que Kant publicó su texto sobre “Das ist Aufklarung”) que la cultura y la Ilustración eran partes importantes de la Bildung. La cultura entendida como conjunto de destrezas, oficios y habilidades prácticas, y la Ilustración, más enfocada a lo teórico, como conocimiento racional. 27 El término “persona” (Person) en Schiller aparece en contraposición a “criatura”. Se refiere a un sujeto moral, a un hombre que pueda transformar el cerco de la necesidad natural a través del uso de su razón. Así, “persona” hace mención al hombre como creador, como responsable de su destino, un destino que debe construir tomando en cuenta su capacidad moral y su dimensión estética. Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, pp. 15-18. 28 Teodoro Ramírez Cobián (coordinador), Variaciones sobre arte, estética y cultura, Morelia: umsnh, 2002. 29 Cfr. Alexander Gottlieb Baumgarten, Aesthetica, Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2007, p. 11. 30 George Steiner, En el castillo de Barba Azul: Aproximación a un nuevo concepto de cultura, Barcelona: Gedisa, 2013, p. 105. 31 Friedrich Schiller, Cartas sobre…, pp. 31-36. 32 En el parágrafo 29, Heidegger pretendió hacer un estudio de los afectos y sentimientos encaminado a dejar al descubierto el papel de dicho fenómeno: la disposición afectiva. Heidegger intentó definir el fenómeno existenciario del estado de ánimo para dar respuesta a la pregunta fundamental de la filosofía: ¿qué es el ser? Heidegger identificó como “disposición afectiva”, un encontrarse afectivamente dispuesto, o encontrarse dispuesto a partir de un determinado temple, encontrarse en un estado afectivo. La disposición afectiva era ónticamente conocida como el estado de ánimo, el “temple anímico”. Se caracterizaba por ser fugaz, pasajera, cambiante, pero latente en toda la existencia del Dasein. Heidegger señaló que la disposición afectiva determinaba el modo como el Dasein se movía y se abría al mundo. Todo lo que le acontecía en su cotidianidad estaba determinado por cierto estado de ánimo que emergía de él mismo. Era la manera en que se movía en el mundo y se dejaba afectar por ese su mundo a su vez, también afectándolo. Cfr. 25

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Martin Heidegger, Ser y Tiempo, Trad. Jorge Eduardo Rivera, Edición electrónica de www.philosophia.cl, Escuela de Filosofía Universidad ARCIS, pp. 138-146. 33 Oscar Wilde, El retrato de Dorian Grey, Madrid: akal, 2011. 34 “Esa elevada serenidad y libertad de espíritu, unida a la fuerza y al vigor es la disposición de ánimo en que ha de dejarnos la auténtica obra de arte, y no existe otra prueba del valor estético más segura que esta”. Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, p. 34. 35 El auténtico secreto magistral del artista consiste en aniquilar la materia por medio de la forma. El gran arte es aquel donde el contenido y el material han logrado fundirse en una forma que abarca a ambos. La escisión entre naturaleza y creación humana no conduce al hombre a autocrearse, sólo la creación de una nueva forma que unifique esa materia y esa forma llevará al hombre a su libertad. Friedrich Schiller, Kallias…, p. 35. 36 Theorein, “teoría”, así como theatron, “teatro”, no provienen de la raíz theos, “Dios”, sino de la raíz de palabras como thaumazein, “asombro”; theastai, “contemplar”, o theatai, “espectador”. Theorein, por lo tanto, presenta “ver” como “contemplar”, el ver de la comprensión que observa en tanto espectador. Desde fuera, atrás de la barrera y al tener esa posición participa en la historia sin involucrarse. Vive la historia sin pagar las consecuencias pero sí sacando las conclusiones. Sin desgastarse en un mundo real, aprende en uno aparente que lo prepara para el momento en que se enfrente al mundo real. 37 En el teatro, el hombre puede ver con asombro, thaumazein, lo que es imposible ver en la vida. Le permite al hombre salirse de sí mismo para poder retornar a su propia comprensión. En el momento en que se contempla a sí mismo como otro, puede responsabilizarse de sus actos. Sólo así puede ser libre y alcanzar su humanidad. Schiller presentó un concepto diverso de libertad, en que libertad no es necesidad sino elección, decisión. Sólo mediante el arte el hombre puede cambiar su destino, es decir, superar su condición de naturaleza y necesidad. 38 “La gracia reside, pues, en la libertad de los movimientos voluntarios; la dignidad, en el dominio de los involuntarios”. Schiller presenta la gracia por medio del mito del “cinturón de Venus”. El cinturón es un adorno accidental y exterior, y poder portarlo no es un evento de la casualidad sino de la voluntad. El cinturón no aparece en nosotros, sino que cada uno de nosotros debe decidir llevarlo. Es decir, el cinturón supone el movimiento de la voluntad para poseer o adquirir la gracia. La gracia, al contrario de las cualidades del sujeto que son determinadas por la naturaleza, se adquiere. No es un elemento que se herede. Por ello, la gracia es accidental y no necesaria. “Gracia es una belleza no dada por la naturaleza sino producida por el sujeto mismo”. Cfr. Friedrich Schiller, Sobre la gracia…, p. 55.

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Forma, entonces, significa aquí la fusión de material y contenido, o más bien el rechazo de esa diferenciación. Es decir, formalizar lo sensible es hacer que lo sensible adquiera la forma de lo racional, que sin perder su condición podamos reflexionar sobre ella y ya no reaccionar ante su vehemencia. 40 Cfr. Luis Argudín, La espiral en el tiempo…, p. 170. 41 La razón postula fines o ideales para ordenar el conocimiento mismo o para regular nuestro comportamiento. 42 Cfr. Luis Argudín, La espiral en el tiempo…, p. 210. 43 El término hebreo “imaginación” (yester) tiene la misma raíz que la palabra yesirah que se traduce como “creación”. 44 Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Trad. Eduardo Sinnot, Buenos Aires/Madrid: Amorrortu, 2007. 45 Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, p. 42. 46 Shaftesbury, una de las principales influencias de Schiller, colocó wit y humor bajo el concepto de sensus communis. Sensus Communis quería decir “sentido del bien común”, entendido como una virtud social del corazón. Encerraba en su significado la humanitas romana que tenía relación con el estilo del buen vivir, una actitud donde la broma, el chiste, el ingenio eran posibles porque cada hombre estaba seguro de la existencia de una profunda solidaridad con el otro. 47 Cfr. Friedrich Schiller, Cartas sobre…, p. 24. 48 Cfr. Ibidem. 49 Cfr. Ibidem 50 Friedrich Schiller, Guillermo Tell…, p. 54. 39

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III. Cr铆tica del aprendizaje filos贸fico


La función del deseo en la educación filosófica Javier Dosil* Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Introducción

La didáctica de la filosofía (“amor a la sabiduría”) plantea un dile-

ma, por no decir cortocircuito, en su definición, pues ¿debe poner su énfasis en el philos y en consecuencia procurar despertar –o al menos hacer brillar– una pasión? ¿O su cometido es apegarse al sophos y desplegar ante el estudiante un saber con tradición e historia propias? Podría atajarse la discusión con la frase “sólo se ama lo que se conoce”, atribuida a Leonardo da Vinci;2 pero esta expresión no deja de ser el síntoma de una época, un anhelo que, tan pronto la escolarización se hizo obligatoria, sirvió de coartada para una práctica cuyo lema fue “la letra con sangre entra”. Tanto la Academia platónica como los talleres renacentistas mantenían sus puertas abiertas a las personas que ya tenían interés por aprender: partían de una pasión que sólo requería cultivarse. Nuestras escuelas, por el contrario, son espacios cerrados y los estudiantes suelen asistir a ellas con resignación, bien para obtener un título que les facilite la entrada al mundo laboral, bien porque simplemente no les queda más remedio. ¿Deben enseñarse contenidos filosóficos por obligación? ¿Se puede forzar el deseo del estudiante para que sienta interés por la filosofía? La primera pregunta parece tener ya respuesta para los responsables 143


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de los planes de estudio, dado que las materias relacionadas con esta disciplina se encuentran en vías de extinción; pero asimismo son muchas las voces que reclaman una formación básica en filosofía para todos los alumnos, por considerarla imprescindible en una sociedad laica y democrática.3 La segunda pregunta resulta, si cabe, más oportuna por cuanto nos toca de lleno en nuestra responsabilidad como docentes; no hay que olvidar que una de las quejas recurrentes de los maestros (no sólo de filosofía) es que los estudiantes muestran escaso interés por las materias escolares. Ambas preguntas trazan en buena medida el escenario actual de la didáctica de la filosofía y ponen sobre la mesa dos conceptos, saber y deseo, sobre los que girará este ensayo. La conclusión a la que queremos llegar queda resumida en la siguiente frase: el filósofo es docente no tanto porque sabe enseñar filosofía como porque es capaz de emplear su formación filosófica para acompañar al estudiante en el proceso de nombrar su deseo.

El currículum oculto de la filosofía escolar Resulta difícil pensar una enseñanza de la filosofía que se desentienda de la historia. De la mano de Clío, los estudiantes tienen la oportunidad de viajar por el tiempo al encuentro de los pensadores que han dejado una huella profunda en la cultura y han propuesto o recreado conceptos que enriquecen el lenguaje. Con la historia de la filosofía como herramienta, se espera que los alumnos aprendan a ser críticos con su realidad e incluso que puedan avanzar hacia un pensamiento propio. La pluralidad de autores que salen al paso es considerable, lo cual permite que los educandos se familiaricen con una diversidad de inquietudes y razonamientos que nos recuerda que, como el ser aristotélico, la realidad humana puede decirse de muchas maneras. El recorrido por la historia permite al estudiante reconocer los hilos que insertan a varios pensadores, como en un collar de cuentas, en una misma tradición, pero también las rupturas e incluso las desave144


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nencias aparentemente irreconciliables, como las protagonizadas por Heráclito y Parménides, o por los empiristas y los racionalistas. Esta lectura ciertamente complaciente de la historia de la filosofía que se enseña en las escuelas debe ser en mi opinión matizada. El hincapié que hace en los filósofos occidentales puede transmitir la impresión de que sólo ha habido pensamiento en lengua alemana, francesa o inglesa. Las alusiones a la filosofía griega siempre se refieren a un pasado remoto, dando a entender que constituye una herencia cuyos frutos más valiosos deben buscarse en países centroeuropeos; el pensamiento latinoamericano, si en algo se rescata, es como mera anécdota, como ramas secundarias de un árbol cuyo tronco echa raíces en el Viejo Mundo. Para explicar la democracia, por ejemplo, ésta se presenta como un invento de los atenienses, allá por los siglos vi y v a.C., y se establece una continuidad –por lo demás muy cuestionable– entre la democracia griega y la actual de los países desarrollados, como si fuese su expresión más acabada. No se toman en cuenta las formas de organización basadas en asambleas que surgieron, con independencia de Grecia, en otros lugares del mundo y que se mantienen vigentes, como buenos modelos de democracia participativa, en muchas comunidades indígenas. Algo similar sucede con la noción de ciudadanía, en nuestros días columna vertebral de las clases de ética y de civismo, que apela a una sociedad más justa, democrática y comprometida (conciencia ciudadana, educación para la ciudadanía, responsabilidad ciudadana, etc.), pero que por su raíz (“ciudad”) subsume el medio rural a una realidad que toma como ejemplo de convivencia el escenario urbano. Probablemente esto se deba al protagonismo que desde Platón ha tenido la ciudad en el pensamiento utópico de Occidente, pero supone un descrédito de las formas de vida comunitarias de los pueblos campesinos e indígenas. Este segundo significado que transmiten palabras como democracia y ciudadanía, entre muchas otras, cada vez que las empleamos en las aulas, suele conocerse en pedagogía como currículum oculto, aunque bien puede denominarse simplemente ideología.4 Se infiltra en el inconsciente del estudiante a través del aprendizaje hasta convertirse en sentido 145


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común, y suele tener más peso en su formación que la parte “visible” de los contenidos filosóficos, y les imprime nuevos significados. El currículum oculto que se transmite en la enseñanza de la filosofía ha merecido poca atención de los docentes, por lo general más preocupados por las estrategias didácticas (es decir, por facilitar la asimilación de los contenidos), y para abordarlo no basta con poner la atención en unos pocos significantes como los mencionados. La filosofía escolar conlleva una comprensión del pensamiento que confiere un papel protagónico al sexo masculino, a la raza blanca, a escenarios urbanos, a sujetos de edad media o avanzada, por lo general sanos (o se enaltece con romanticismo su enfermedad) y procedentes del primer mundo occidental. Dicho de otro modo, sostiene un discurso que de manera solapada reafirma el desprecio hacia las culturas y los sujetos tradicionalmente silenciados, refrendando una estrategia curricular –la exclusión– que pedagogos como Jurjo Torres no dudan en considerar como una de las más preocupantes amenazas de la educación actual.5 Esta exclusión en la que incide con frecuencia la filosofía escolar se debe en parte a una interpretación de la transposición didáctica limitada a su dimensión cognitiva.6 El docente, en su afán por facilitar la comprensión de los principales contenidos conceptuales, selecciona con meticulosidad, de un censo inagotable, a los pensadores considerados históricamente más relevantes y simplifica sus contribuciones para que resulten fácilmente asimilables. Este recorte plantea varios problemas. En primer lugar, transmite la idea de que la filosofía es un ejercicio restringido a unos pocos personajes particularmente sobresalientes, a una elite intelectual, de tal modo que el estudiante sólo puede asumirla como lector pasivo o limitarse a la mera interpretación. En segundo, que la historia de la filosofía se escribe por sí sola, es decir, que la selección de los autores e ideas más relevantes obedece a una ley que trasciende a los sujetos y a las culturas, y no a un convencionalismo más o menos consensuado entre los académicos de una época. En tercero, se transmite un panorama ordenado y seguro de la filosofía, que oculta los rumbos erráticos e incluso el riesgo de 146


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pensar. Aunque en ocasiones la filosofía escolar plantea las preguntas que subyacen a la reflexión filosófica, en realidad éstas tienen un carácter impostado, ya que rara vez guardan relación con las preocupaciones del educando y además enseguida encuentran las respuestas. Dicho de otro modo, tras la máscara de interrogantes con la que se presenta la filosofía escolar no suele haber otra cosa que respuestas a respuestas. De ser así, difícilmente el estudiante hallará en su discurso una invitación a asumir las incertidumbres y los peligros que entraña toda pregunta verdadera, a transitar por senderos espinosos y desconocidos: a pensar a la intemperie. El “amor a la sabiduría” se traduce entonces en una exigencia dirigida al educando para que subsuma sus inquietudes a un discurso ya formulado, que incluye las preguntas y sus posibles respuestas. Algunos alumnos se resistirán y serán castigados por la institución (con malas calificaciones y a veces con la expulsión del centro), pero sobre todo perderán la compañía de la filosofía en la hora crítica de afrontar sus propios problemas. Otros cederán a la exigencia, bien por obediencia al maestro, bien por la promesa de un refugio intelectual seguro, pero tendrán que pagar un alto precio: desplazar sus preocupaciones vitales o forzar su significación en función de unas preguntas y unos discursos dados que amenazan con anular su palabra. Por otra parte, la imposición de preguntas puede socavar en algunos estudiantes los tejidos simbólicos que, mejor o peor, han venido dando soporte a su existencia. Pareciera que la filosofía escolar da por descontado que resulta siempre positivo favorecer en los educandos procesos de crisis, minar las certezas para desplazar al sujeto de los lugares comunes y seguros. Desde diversos frentes –el asombro aristotélico, la duda metódica cartesiana, la deconstrucción, etc.–, el docente se empeña en provocar zozobras en los alumnos, supuestamente para favorecer actitudes y pensamientos críticos; en pocas palabras, trata de convertirlos en “pequeños filósofos”. La iniciativa, por mucho que obedezca a buenas intenciones, no deja de resultar cuestionable desde la perspectiva educativa, por varias razones. 147


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En primer lugar, la filosofía escolar, por mucho que lo intente, no puede ofrecer más que una lectura muy reducida y simplificada de los planteamientos filosóficos considerados más relevantes. La distancia que separa a un “pequeño filósofo” de un “mal filósofo” es mínima y viene determinada por el contexto del aula: se entiende que el primero se encuentra en una fase inicial de formación. Pero, ¿qué sucede si el estudiante no está particularmente interesado por la filosofía y nunca supera estos conocimientos introductorios, como suele ser el caso? Su interpretación de la filosofía arrastrará los prejuicios ya mencionados ligados al currículum oculto; además, con dificultad podrá disponer de un bagaje intelectual que le permita explorar las reflexiones que mejor se adaptan a sus necesidades, que bien podrían provenir de autores “marginales” que muy rara vez figuran en los manuales de filosofía. En definitiva, la duda filosófica puede colocar al educando en una posición inestable de demanda que hallará como respuesta un discurso fuerte, que amenaza con desplazarlo como sujeto con respecto a su decir. Esta es, en mi opinión, una de las principales amenazas de una inadecuada formación filosófica: favorecer que el alumno se refiera al mundo siempre en nombre de otros, así sean Platón, Hegel o Heidegger; que el recitado de significantes actúe de cortina o pantalla fantasmática para esquivar la responsabilidad que supone hablar en nombre propio. Volveremos sobre esto. En segundo lugar, el estudiante no es una página en blanco ni una máquina asimiladora de información: llega al aula con inquietudes, expectativas y traumas derivados de su crecimiento, de sus vivencias y de sus circunstancias histórico-sociales, que determinan su personalidad y el modo de relacionarse con el saber, su punto de anclaje en la cadena de significantes. Un joven con tendencia psicótica, por ejemplo, tenderá a refugiarse en el conocimiento y a exhibirlo ante sus compañeros, mientras que otro con inclinaciones perversas se esforzará por desafiar la palabra del maestro al comparecer éste como la Ley del padre.7 La educación no puede restringirse al aprendizaje, por muy significativo que resulte, como insinúan los modelos educativos actuales que se presentan como constructivistas.8 Si bien esta observación es válida para todas las 148


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materias escolares, para la filosofía y la historia adquiere una importancia aun mayor, por interpelar al estudiante en cuanto sujeto y no sólo como mero aprendiz. No en vano, al menos en el ámbito académico, son los dos principales dispositivos de construcción (y destrucción) de sentidos: constituyen auténticas fábricas de símbolos, de tal modo que catalizan un reacomodo de la posición del educando con respecto a su vida y el mundo. Esta irrupción educativa entraña una violencia que puede resultar perniciosa para muchos jóvenes. Por una parte, puede generar una desestabilización del sujeto, un derrumbe de su tejido simbólico que en ciertos casos puede derivar incluso en afánisis (desintegración del sujeto). No hay que olvidar que el estudiante llega a nuestras aulas con una estructura simbólica que, mejor o peor, le ha permitido sobrevivir. Una sacudida en su forma de percibir y de inscribirse en la realidad puede comprometer la integridad del educando y provocar una crisis, cuyo alcance traumático se verá agravado por cuanto se mantienen en su vida las circunstancias y las demandas que propiciaron su particular estructura simbólica. Por otra parte, en el extremo opuesto, puede provocar una sobresignificación de su realidad, una saturación en la simbolización que genera un resto no integrado, un exceso traumático que más pronto que tarde se manifestará en el imaginario de manera violenta.9 Esta última reflexión quizá pueda ayudarnos a comprender, por ejemplo, por qué el “bullying” no deja de crecer en las escuelas, a pesar de que los jóvenes agresores saben perfectamente que se trata de una actitud reprobable y a menudo superan sin problemas las materias relacionadas con la ética y la ciudadanía. La respuesta habitual de los docentes, que consiste en insistir en competencias relacionadas con la educación cívica, no parece estar resolviendo el problema; quizá es el momento de cambiar de estrategia y partir de la idea de que esta insistencia en la ciudadanía marca el lugar de emergencia de una violencia provocada por la saturación de significantes, en la que tanto incurren la escuela y la sociedad actual. En síntesis, si reclamamos con gravedad la importancia de enseñar filosofía en las escuelas, también debemos reconocer las amenazas que 149


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entraña una incorrecta educación filosófica. Hemos insistido en tres aspectos, que no son ajenos a nuestras aulas: en los riesgos que supone una simplificación –por criterios pedagógicos– de los contenidos filosóficos y en la necesidad de tomar plena conciencia del currículum oculto; en los problemas que se derivan de una filosofía que, con la pretensión de “hacer pensar”, instrumentaliza la duda metódica y la deconstrucción para destruir el tejido simbólico del educando, provocando un autismo regresivo (en sentido figurado), y el peligro de sofocar su voz con densas cortinas de significantes rígidos, que componen un discurso cerrado que no requiere de sujeto, propiciando la reclusión del estudiante en un lenguaje que podría denominarse psicótico.

Hacia una didáctica de la filosofía centrada en el deseo del educando Hasta ahora nos hemos referido a una didáctica de la filosofía sostenida en el deseo del docente. Partimos del supuesto, generalmente aceptado en la academia, de que el profesor no sólo posee conocimientos filosóficos, sino que además conoce (o al menos intuye) lo que el educando necesita saber de filosofía. Los problemas que se derivan de este planteamiento son variados (algunos los hemos apuntado), pero desembocan en un mismo punto crítico: el estudiante se convierte en el goce del maestro. La misma reflexión puede extenderse, desde luego, a otras disciplinas: no en vano, las didácticas de las diversas especialidades (matemáticas, lengua, historia, etc.) están invariablemente enfocadas al binomio enseñanza-aprendizaje, es decir, a establecer estrategias que favorezcan la comprensión y la asimilación de los contenidos. A nada significativamente distinto apuntan, en mi opinión, los discursos pedagógicos en boga que hacen hincapié en los procesos de aprendizaje (con el argumento de dar mayor protagonismo al alumno), ni el tan manido eslogan constructivista de enseñar a “aprender a aprender”. Podría aplicárseles la sentencia gatopardiana de que “algo 150


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tendrá que cambiar para que nada cambie”, pues por lo general no son sino maniobras para velar el sometimiento del estudiante al deseo del maestro: sigue siendo éste quien dicta, ahora de manera más soterrada, lo que conviene al alumno (que etimológicamente significa “sin luz”). Buena parte de las propuestas educativas actuales que se presentan como alternativas y progresistas no abandonan esta perspectiva, aunque presuman de dejar al niño en libertad y de hacerlo responsable de su aprendizaje.10 Conviene recordar que la investidura de un amo obedece a una demanda del sujeto sometido (de otro modo, podría haber tiranos, pero no amos). Si el estudiante se mantiene en esta posición de demanda, el maestro de estas escuelas comparecerá ante él como un amo generoso o como un amo ausente, a quien querrá satisfacer (o decepcionar) aun sin saber lo que le pide, y ¿no es precisamente este amo ausente, cuyo vacío se traduce en una exigencia de goce perpetuo, el mecanismo perverso que sostiene al capitalismo? En este punto, la pedagogía se encuentra en el mismo callejón sin salida de la metafísica occidental, que Nietzsche vislumbró lúcidamente: incluso cuando hallamos matado a Dios, éste permanece como vacío o cadáver.11 Esta reflexión nos invita de nuevo a abandonar las trincheras seguras del discurso fuerte, ahora del pedagógico, tan propenso a ofrecer recetas y respuestas, para tantear un nuevo escenario educativo plagado de interrogantes, ante las cuales pueden servir de ayuda las siguientes observaciones, apoyadas en tres estudios de caso.12

a) La educación no puede reducirse a aprendizaje Educar tiene que ver con la vida: nos interpela como seres humanos, con contradicciones, fantasmas, memorias colectivas, historias personales, goces y deseos. No puede limitarse a la adquisición de un saber ni responder meramente a unas expectativas laborales, ni siquiera a unas exigencias sociales. Supone partir de la aceptación del estudiante, tal como es, no en querer transformarlo a toda costa; como observó Bruno Bettel­ 151


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heim, “sólo uno mismo puede juzgar cuándo está preparado para cambiar”.13 Esto implica respetar también sus resistencias al aprendizaje, pues no en vano la ignorancia es una pasión.14 Un joven cuyos deseos nunca han sido tomados en cuenta (o que sólo es percibido cuando se rebela) y que se siente condenado a padecer una realidad que se le presenta invariablemente como un cúmulo de obstáculos y exigencias, puede aferrarse a la negación como un último bastión de defensa de una vida propia. Sin duda, uno de los mayores peligros de nuestras escuelas consiste en esta compulsión por educar, esa pretensión de aprovechar cada oportunidad y cada segundo en el aula para convertirlos en pedagógicos.15 Apoyándose en los planteamientos constructivistas de corte ausubeliano, los docentes tienden a ver al estudiante como una estructura cognitiva, que con las ideas de anclaje pertinentes y una buena motivación puede hacer significativo cualquier aprendizaje. Se olvidan de que muchas veces es precisamente aquello que no se comprende del todo o que mantiene cierto enigma (es decir, aquello que no está plenamente atrapado por el sentido) lo que termina despertando nuestro interés. También pasan por alto que no existe una correspondencia directa entre significante y significado, de tal modo que el lenguaje siempre dice mucho más y a la vez mucho menos de lo que quiere decir.16 Ambas observaciones presentan una cartografía de la educación muy distinta de la que dibujan los manuales de didáctica y de pedagogía: por una parte, frente a la búsqueda de una comunicación literal y transparente, asume la incomunicación esencial del ser humano, oscura y potencialmente creadora, sostenida por entendidos a medias, que deja abierta la intervención educativa a la posibilidad (al resultado no esperado); por otra, pone su énfasis en la lógica del devenir y en el predicado, de acuerdo con el silogismo de Gregory Bateson: “La hierba es mortal / los hombres son mortales / luego el hombre es hierba”.17 En otras palabras, desplaza la educación al terreno de las metáforas y los “contagios” (en el sentido deleuziano). Sirva como ejemplo el siguiente estudio de caso: Pedro, un joven de 14 años, está trabajando el huerto de la escuela; pone particular 152


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empeño en la elaboración de la composta, golpeando vehemente con un rastrillo los restos vegetales y alimenticios acumulados en una pila, para que ocupen menos espacio. Se le pregunta al paso a quién golpea con tanta fuerza, a lo que responde sin pensarlo: “a mi padre, bueno, al esposo de mi madre”. Pedro había sido expulsado de otras escuelas por su conducta violenta; pareciera que sólo era capaz de comunicarse (o de expresar cierto afecto) por medio de la rudeza. Tiene una historia familiar que ha servido para que los psicoterapeutas construyan un cuadro clínico; le asignan una etiqueta que, lejos de ayudar, amenaza con atrapar al joven en el mundo de la enfermedad metal. En su nueva escuela, más respetuosa con sus deseos, Pedro encuentra en las tareas del huerto y en trabajos manuales una nueva oportunidad para vivir, y aunque tímido y de pocas palabras, es bien aceptado e incluso admirado (por su fortaleza física y por su “buen corazón”) por los compañeros.

b) La educación debe tomar como eje el deseo del estudiante El discurso académico pone su atención en el sujeto del conocimiento (el cogito cartesiano); pero el saber a menudo actúa como una pantalla fantasmática que obstaculiza el acceso a cierta verdad que nos concierne como sujetos. Este conocimiento encubridor desdibuja el camino que podría guiar al estudiante hacia su deseo: cuanto más se llena de contenidos, más dificultades encuentra para hablar en nombre propio, es decir, para responder a la pregunta Che vouoi?, ¿qué es lo que quiero? En las aulas de filosofía no resulta extraña esta postura de erudición que atrapa al estudiante en un saber ya dado, tan denso de significados que éste sólo acierta a aprender o interpretar, pocas veces a vincular con su propia vida. Tal es el caso de Rubén, un joven de 20 años muy ligado desde la adolescencia a los movimientos sociales. Comparte sus inquietudes de activista con un grupo de amigos muy diverso (en formación académica, vivencias y edades), que lo acompañan en su día 153


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a día y lo nutren de valiosas experiencias, así como de conocimientos sociales y humanísticos. Duda entre estudiar Derecho (“para poder defender a los grupos marginales y a las comunidades indígenas”) o Filosofía. Opta por esta última, pues le permitirá tener una comprensión más amplia del ser humano. En la licenciatura, Rubén se entrega compulsivamente al estudio; va gradualmente renunciando a sus preocupaciones sociales, se separa de sus amigos, tiene dificultades para comunicarse, se aísla y presenta problemas de salud. Tomamos el ejemplo de Rubén porque expone un caso frecuente en nuestras aulas: estudiantes con buen desempeño que se desconectan de su contexto vital y que apenas logran referirse a la realidad –hasta a los asuntos más cotidianos– sin recurrir a pensadores de culto. Este desfile de significantes genera un escudo protector de carácter represivo que en el plano del yo (moi) puede dar cierta seguridad al alumno, pero a cambio lo aleja de la posibilidad de hablar en nombre propio, es decir, de articular un discurso que lo comprometa con su decir. Dicho brevemente, el estudiante usa el lenguaje, no se deja atravesar por él. La reflexión filosófica queda reducida a un gesto vacío, a un mero ejercicio intelectual que el alumno asume sin ninguna responsabilidad, de tal forma que puede cambiar de pensador o de teoría según lo exijan las circunstancias, e incluso construir cadenas de enunciados con filósofos cuyos pensamientos no guardan relación entre sí o que resultan incompatibles. Un paso más y el estudiante se habrá convertido en un especialista en Marx, Nietzsche, Foucault… que utilizará estos significantes como bandera para enmascarar unas intenciones que se contradicen con las apuestas radicales de estos filósofos. ¿No hacen esto mismo los políticos actuales con vocación autoritaria, que abrazan los idearios democráticos para imponer mejor su voluntad? ¿O los padres y maestros que violentan al niño “por su propio bien”? Con este desplazamiento del deseo al goce, que Lacan consideraba el principal obstáculo para el saber,18 nuestras aulas se están convirtiendo en auténticas fábricas de perversos. El camino contrario consiste en apostar por una educación que haga hincapié en el deseo del estudiante. Para eso convendrá recordar, to154


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mando como referencia a Lacan, cuyas aportaciones al respecto son fundamentales, que el deseo nunca se satisface; no se trata de una caja vacía que hay que rellenar, sino de una fractura en el sujeto, una “nada que se hace presente” (al modo heideggeriano) que sobre todo hay que aprender a nombrar: “lo importante es enseñar al sujeto a nombrar, articular, traer a la existencia ese deseo”.19 La filosofía puede resultar un dispositivo decisivo para explorar este carácter metonímico del deseo, pues no en vano su propia historia constituye un despliegue de las múltiples formas en que los seres humanos lo han ido formulando. Ahora bien, para eso es necesario tomar una serie de medidas. En primer lugar, es importante que el educando pueda adentrarse en la filosofía a partir de un objeto (una reflexión o un autor) por el que siente, sin necesidad de saber por qué, una particular atracción. Este objeto brillante o “agalma” varía con cada estudiante y determina el punto en el que éste se inscribe en la cadena sintagmática del pensamiento filosófico (el “point de caption”). Para eso puede ser oportuno que el docente ofrezca un recorrido muy general por los principales planteamientos y problemas de la disciplina, si bien siempre será preferible que la educación parta de las inquietudes y reflexiones planteadas por los propios estudiantes. Por otra parte, la atención del docente no debe recaer tanto en lo que el estudiante sabe (o no sabe) como en el lugar que éste ocupa como sujeto con respecto a su saber; como observa Miller, “lo esencial es, a partir de los dichos, localizar el decir del sujeto”.20 Ya no se trata de que el alumno sea capaz de emitir enunciados más o menos acertados o críticos de la realidad, como un observador pasivo, sino de lograr que comparezca como sujeto de la enunciación. Para ello es necesario desplazar el discurso de un nivel apofántico (verdadero/ falso) al plano de la modalización, en el que la forma de decir (las repeticiones, la afirmación por doble negación, las citas, los matices, el entrecomillado, etc.) pasa a ser lo importante. Desde esta perspectiva, la principal tarea del educador –y de la transposición didáctica– radica en favorecer la atribución subjetiva, esto es, en facilitar la emergencia de un sujeto que hable en nombre propio, que se haga responsable de 155


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su decir, de sus actos y de su existencia.21 En consecuencia, la filosofía deja de ser el discurso de los otros, un saber erudito expresado por individuos alumbrados que ocasionalmente puede resultarnos provechoso o placentero, y pasa a actuar como un dispositivo que tiene como propósito ayudar al estudiante a “prepararse para cierta realización completa de la vida”.22 Podrá observarse que detrás de esta apuesta educativa subyace un proyecto político, alejado de emblemas y de significantes rígidos que invariablemente interpelan a un amo, quien procura la expresión en el registro imaginario de los distintos modos de nombrar nuestro deseo, y que hace suya la apreciación de Žižek de que “sublevarse es hacer una declaración subjetiva, declarar implícitamente el modo en que uno se relaciona con sus condiciones objetivas, cómo las subjetiva”.23

c) El aula como institución estallada Seré breve en este punto, pues poco se puede añadir a los planteamientos desarrollados magistralmente por Maud Mannoni en su libro La educación imposible.24 Esta autora hace hincapié en que uno de los principales obstáculos para que el estudiante pueda hablar en nombre propio se encuentra en la misma institución escolar. Todo está preparado en las aulas para que el educando renuncie a su deseo y se asuma como síntoma del docente y de la sociedad. El alumno penetra en un mundo desbordado de significados, donde otros ya han decidido por él qué debe aprender, cuándo y cómo tiene que hablar y actuar, cómo debe comportarse y qué es lo que más le conviene. Se le asigna incluso una identidad (rebelde, torpe, estudioso, generoso, buen amigo…), a menudo reafirmada por el psicólogo y la familia. Esta saturación de sentidos inscribe al sujeto en una realidad que se le presenta como un texto denso ya acabado, sin enigmas ni lagunas, y que sólo puede leerse desde la perspectiva de los maestros. Este sometimiento del alumno a un mundo inflexible y sordo a sus deseos, que

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padece bajo la vigilancia perpetua de adultos y expertos, amenaza con provocarle una crisis de investidura. Veamos un estudio de caso. Diana es una joven bailarina, su pasión es la danza pero es consciente de lo difícil que resulta vivir exclusivamente de esta profesión. Por tal motivo decide realizar además estudios de filosofía y en los últimos semestres escoge como tema de tesis una reflexión fenomenológica sobre la danza. Sin abandonar los ensayos, se sumerge en autores y planteamientos que le ayudan a teorizar sobre el objeto de su pasión, pero descubre con angustia que, a medida que crece su conocimiento, va perdiendo espontaneidad y destreza como bailarina, hasta el punto de que llega a sentir que ambas actividades –filosofar y bailar– resultan incompatibles. El caso de Diana nos recuerda la película británica Las zapatillas rojas (1948), dirigida por Michael Powell y Emeric Pressburger, inspirada libremente en el cuento homónimo de Andersen.25 El argumento es bien conocido: una bailarina se encuentra con unas zapatillas rojas encantadas que, tan pronto se las pone, danzan por ella de manera excepcional. El final de la película es dramático como en el cuento pero mucho más interesante: la bailarina se siente doblemente presionada, por un lado por su novio, músico y director de orquesta, que le pide que ponga entre paréntesis su fulgurante carrera para formar una familia, y por otro por el empresario de la compañía, que le insiste para que renuncie a su vida privada para entregarse plenamente al público. Atrapada en la disyuntiva y ajena a su propio deseo (sólo busca complacer a ambos), entra en crisis y se calza las zapatillas rojas que, en un gesto de huida, le hacen saltar al vacío. Ambos casos muestran las secuelas de someter al sujeto a una realidad densamente significada, a un exceso de proximidad o de verdad que destruye la pantalla de la fantasía, provocando la sofocación del deseo al dejarlo sin lugar o sin resguardo. Esta violencia derivada de la institucionalización puede manifestarse de diversos modos (resistencias que obstaculizan la espontaneidad y la creatividad, fragmentación simbólica del cuerpo, etc.) pero puede también provocar una crisis

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con final dramático –la afánisis o desintegración del sujeto–, como se ha visto con la bailarina de la película. Ante esta situación, Mannoni sólo encuentra una salida: hacer estallar la institución, esto es, forzar la apertura de grietas no simbolizadas por las que pueda emerger de nuevo un sujeto deseante. En la misma dirección apunta la teoría liberadora de sentido de Roland Barthes, que apuesta por “liberar el texto (…) de las teologías del significado trascendental”, para esquivar el colapso del sujeto mediante un discurso que “remite de un significante a otro, sin cerrarse jamás”.26

A modo de reflexión final Las escuelas no son lugares de simulacro, paréntesis en la realidad concebidos para que el estudiante asimile contenidos: constituyen espacios donde late la vida, con todas sus contradicciones y posibilidades. Esta observación elemental está lejos de ser tomada en cuenta por los modelos pedagógicos en boga, más preocupados por proponer estrategias de enseñanza-aprendizaje. Así las cosas, la filosofía puede ayudar a hacer estallar la institución escolar, es decir, a liberarla de la sobrecarga de significantes que amenaza al estudiante con asfixiar su voz y reducirlo a mero goce del maestro. ¿Por qué la filosofía? Porque entre sus cometidos está el recordarnos que la vida humana es un fin en sí misma. Tal apuesta pasa por restituir al sujeto a su posición central en la educación, pero no en función de un conocimiento sino como sujeto de deseo. Este desplazamiento del saber al deseo supone inscribir a la filosofía en su pasión original, en el philos, si bien como amor por un saber sobre uno mismo (nosce te ipsum), sin descuidar que el “saber sabio” o erudito constituye su principal obstáculo, una falsa salida que conduce al goce. La verdad del sujeto es la verdad de su deseo, el cual no puede radiografiarse ni describirse –es puro vacío–, tan solo nombrarse de diferentes maneras, merodear sus paredes para traerlo a la existencia. 158


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En esto radica, a mi parecer, lo esencial de la educación filosófica: acompañar al estudiante por los entresijos del lenguaje, no para acampar en lo ya dicho, sino para recoger los restos, con los que habrá de componer las cadenas sintagmáticas que le permitirán articular su deseo.27 El docente no conoce la verdad del educando, pero fingirá que algo sabe (es decir, asumirá la transferencia) para no dejarlo solo en su camino. Más que dibujarle un plano del recorrido, le confiará una brújula maltrecha para que pueda ponerse en movimiento, pues la verdad, caprichosa serendipia, surge donde menos se la espera. De este modo podrá emerger un sujeto que hable en nombre propio y que asuma con responsabilidad su decir. ¿Podré añadir que esta es la apuesta educativa que personalmente encontré en las escuelitas zapatistas?28 Pero es el comienzo de otra historia… Notas * Instituto de Investigaciones Históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, fjdosil@yahoo.es. 1 Según Scheler, la frase del sabio renacentista dice: “Todo gran amor es hijo de un gran conocimiento”. Goethe lo expresó de otra manera: “No se conoce sino lo que se ama, y cuanto más profundo y cabal quiera ser el conocimiento, más vigoroso y vivo debe ser el amor, incluso la pasión”. Véase Max Scheler, Amor y conocimiento y otros escritos, Madrid, Palabra, 2010, p. 11. La idea tiene, en realidad, una historia más larga. Ya el evangelista Marcos escribió en el Nuevo Testamento: “Nadie ama lo que no conoce”. Agustín de Hipona, en De Trinitae, la articuló del siguiente modo: “Mas, ¿quién ama lo que ignora? Se puede conocer una cosa y no amarla; pero pregunto: ¿es posible amar lo que se desconoce?”. 2 Por ejemplo, Esperanza Guisán, Ética sin religión: para una educación laica, Madrid, Alianza Editorial, 2009. 3 Véase al respecto el libro ya clásico de Lawrence Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1998. 4 Jurjo Torres Santomé, “Diversidad cultural y contenidos escolares”, Revista de Educación, Núm. 345, 2008, pp. 83-110. 5 Véase Ivo Matozzi, “La transposición del texto historiográfico: un problema crucial en la didáctica de la historia”, Teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Núm. 4, 1999, pp. 27-56.

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Joël Dor, Estructuras clínicas y psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 2006, p. 63. Convendrá aclarar que me refiero a tendencias o inclinaciones, no necesariamente a cuadros clínicos. 7 Juan Delval, “Hoy todos son constructivistas”, Cuadernos de Pedagogía, Núm. 257, 1997, pp. 78-84. 8 Slavoj Žižek, El frágil absoluto o ¿por qué merece la pena luchar por el legado cristiano?, Valencia, Pre-Textos, 2002, p. 88. 9 Como muestra recomiendo el documental independiente La educación prohibida (2012), que presenta con el rótulo de “alternativas” diversas iniciativas educativas a menudo más preocupadas por liberar al maestro de sus responsabilidades, que por asumir un compromiso con respecto a las necesidades y los deseos de los niños. 10 Véase Gianni Vattimo, “Metafísica, violencia, secularización”, en Gianni Vattimo (comp.), La secularización de la filosofía. Hermenéutica y posmodernidad, Barcelona, Gedisa, 2001, pp. 63-88. 11 Los tres casos fueron registrados por el autor. El primero tuvo lugar en O’Pelouro, una escuela experimental de innovación e integración situada en Caldelas de Tui (España); los otros dos pertenecen al ámbito universitario. Recurro a nombres ficticios para respetar el anonimato. 12 Bruno Bettelheim, El peso de una vida, Barcelona, Crítica, 1991, p. 40. 13 “La ignorancia es una pasión. Para mí no es una minusvalía, ni tampoco es un déficit. La ignorancia está ligada al saber. Es una manera de establecer el saber”. Jacques Lacan, Hablo a las paredes, Buenos Aires, Paidós, 2012, p. 12. 14 Wilhelm Reich, “Los padres como educadores: la compulsión a educar y sus causas”, en Wilhelm Reich y Vera Schmidt, Psicoanálisis y educación 2, Barcelona, Anagrama, 1973, pp. 73-93. 15 Jacques Lacan, “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, Escritos 1, Buenos Aires, Siglo xxi, 2009, pp. 231-309. 16 Gregory Bateson, “Los hombres son hierba: la metáfora y el mundo del proceso mental”, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente, Barcelona, Gedisa, 2006, pp. 305-315. 17 Sergé André, ¿Qué quiere una mujer?, México, Siglo xxi, 2002, p. 206. 18 Jacques Lacan, Le Séminaire. Livre II. Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse, París, Seuil, 1978, p. 228. 19 Jacques-Alain Miller, Introducción al pensamiento psicoanalítico, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 39. 20 Javier Dosil, “La función del sujeto en la formación de docentes en historia”, TzinTzun. Revista de Estudios Históricos, Núm. 60, 2014, pp. 280-303. 21 Michel Foucault, Tecnologías del yo y otros textos afines, México, Paidós, 1990, p. 67. 6

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Slavoj Žižek, “Respuestas sin preguntas”, en Slavoj Žižek (ed.), La idea de comunismo, Madrid, Akal, 2014, p. 236. 23 Maud Mannoni, La educación imposible, México, Siglo xxi, 1981. 24 Por supuesto, el paralelismo sugerido va más allá de la compartida (y para el caso anecdótica) pasión por la danza. 25 Roland Barthes, El grano de la voz, México, Siglo xxi, 1984, p. 250. 26 Al respecto recomiendo la propuesta educativa de María de Jesús Guzmán Sereno, Tejiendo sillas, creando historias, Tesis de Maestría en Enseñanza de la Historia, Instituto de Investigaciones Históricas, umsnh, 2013. 27 Véase Javier Dosil y María de Jesús Guzmán, “Educación para un pueblo en resistencia. La didáctica de la Historia en las escuelas zapatistas (Chiapas, México)”, en Joan Pagés y Antoni Santisteban (Coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro: investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, 2014, Vol. 1, pp. 263-270. 22

Bibliografía André, Sergé, ¿Qué quiere una mujer?, México, Siglo xxi, 2002. Barthes, Roland, El grano de la voz, México, Siglo xxi, 1984. Bateson, Gregory, “Los hombres son hierba: la metáfora y el mundo del proceso mental”, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la mente, Barcelona, Gedisa, 2006, pp. 305-315. Bettelheim, Bruno, El peso de una vida, Barcelona, Crítica, 1991. Delval, Juan, “Hoy todos son constructivistas”, Cuadernos de Pedagogía, Núm. 257, 1997, pp. 78-84. Dor, Joël, Estructuras clínicas y psicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 2006. Dosil, Javier, “La función del sujeto en la formación de docentes en historia”, TzinTzun. Revista de Estudios Históricos, Núm. 60, 2014, pp. 280-303. Dosil, Javier y María de Jesús Guzmán, “Educación para un pueblo en resistencia. La didáctica de la Historia en las escuelas zapatistas (Chiapas, México)”, en Joan Pagés y Antoni Santisteban (Coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro: investigación e innovación en didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, 2014, Vol. 1, pp. 263-270. Foucault, Michel, Tecnologías del yo y otros textos afines, México, Paidós, 1990. Guisán, Esperanza, Ética sin religión: para una educación laica, Madrid, Alianza Editorial, 2009.

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Guzmán Sereno, María de Jesús, Tejiendo sillas, creando historias, Tesis de Maestría en Enseñanza de la Historia, Instituto de Investigaciones Históricas, umsnh, 2013. Lacan, Jacques, Le Séminaire. Livre II. Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse, París, Seuil, 1978. _________, “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, Escritos 1, Buenos Aires, Siglo xxi, 2009, pp. 231-309. _________, Hablo a las paredes, Buenos Aires, Paidós, 2012. Mannoni, Maud, La educación imposible, México, Siglo xxi, 1981. Matozzi, Ivo, “La transposición del texto historiográfico: un problema crucial en la didáctica de la historia”, Teoría y didáctica de las Ciencias Sociales, Núm. 4, 1999, pp. 27-56. Miller, Jacques-Alain, Introducción al pensamiento psicoanalítico, Buenos Aires, Paidós, 2008. Reich, Wilhelm, “Los padres como educadores: la compulsión a educar y sus causas”, en Wilhelm Reich y Vera Schmidt, Psicoanálisis y educación 2, Barcelona, Anagrama, 1973, pp. 73-93. Scheler, Max, Amor y conocimiento y otros escritos, Madrid, Palabra, 2010. Stenhouse, Lawrence, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1998. Torres Santomé, Jurjo, “Diversidad cultural y contenidos escolares”, Revista de Educación, Núm. 345, 2008, pp. 83-110. Vattimo, Gianni, “Metafísica, violencia, secularización”, en Gianni Vattimo (Comp.), La secularización de la filosofía. Hermenéutica y posmodernidad, Barcelona, Gedisa, 2001, pp. 63-88. Žižek, Slavoj, El frágil absoluto o ¿por qué merece la pena luchar por el legado cristiano?, Valencia, Pre-Textos, 2002. _________, “Respuestas sin preguntas”, en Slavoj Žižek (ed.), La idea de comunismo, Madrid, Akal, 2014, pp. 227-263.

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La experiencia filosófica: entre el adentro del aula y su afuera Erik Ávalos Reyes Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

La relación entre docencia y filosofía ha sido muy confusa desde la apari-

ción de esta última en la Grecia antigua; en la figura de Sócrates surge ya esta dificultad, él notoriamente se ve identificado con el posicionamiento del filosofar y aparentemente con el iniciador de una “didáctica” filosófica, asemejándose su ejercicio filosófico con una propedéutica didáctica. Sócrates representa la figura excéntrica del filósofo envuelto en asuntos de la polis, un personaje “inestable” que cuestiona de manera oral a cada individuo, ciudadano, mujer o esclavo; según palabras de Platón en sus primeros diálogos, se presenta como el más ignorante de los hombres, con método y deber en mano, de esta forma procura cuestionarlo todo, hasta el mínimo detalle de cada opinión; justamente en el filosofar y su enseñanza se inicia un vínculo irreversible con el compromiso por la libertad del pensamiento incorporado crítica o acríticamente con asuntos del Estado y de la moral. Un poco antes de la aparición de Sócrates existieron también escuelas filosóficas, es importante mencionar que mucho del material desarrollado por éstas fue extraviado en el ajetreo de guerras e imposiciones políticas y religiosas, ahora únicamente se cuenta con fragmentos obtenidos en razón de otros libros y otros pensadores que citan a los llamados presocráticos, a pesar de esas nimias pistas de cómo ellos concebían el ejercicio del filosofar podemos entrever en sus ideas algunos acercamien163


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tos al asunto de la enseñanza, por ejemplo en Tales de Mileto leemos los siguientes dos fragmentos: “Difícil es conocerse a sí mismo” (García, 1984: 230) y “Enseña y aprende lo mejor” (García, 1984: 231), el primero de ellos nos recuerda el parafraseado conócete a ti mismo que ha sido adjudicado a un oráculo, a un Sócrates, pero también lo encontramos tiempo atrás en un Quilón el Lacedonio; ambas citas atribuidas a Tales abren la posibilidad de una reflexión ya en la antigüedad sobre los menesteres de la enseñanza que podríamos catapultar con las preguntas: ¿para qué enseñar?, ¿qué se ha de enseñar?, y ¿se puede enseñar a pensar, incluso, específicamente, a filosofar? Lo observado ahí es que no se pone en duda el asunto de la enseñanza, incluso es un a priori para la existencia de las sociedades, de modo secundario –pero determinante históricamente– se asume que la enseñanza va de la mano con el sí mismo, con lo mejor, con el deber, con la estructuración del sujeto en el acto de enseñar cómo se debe ser según lo establecido por la cultura, por el Estado y bajo el dominio del conocimiento. La última enunciación del párrafo anterior es de destacar, ya que el conocimiento como eje rector de la filosofía en la antigüedad marcó la distancia entre la pura aceptación de lo dicho por el dogma, de la ideología en la que se engloban los asuntos míticos y religiosos, y la comparecencia del método, la lógica y el diálogo, teniendo como artilugio reconocido hasta la actualidad a la razón; hay un movimiento, podríamos decir, dialéctico del mito-doxa hacia la episteme-logos, o por lo menos eso es lo que se ha supuesto y argumentado, por ejemplo Gadamer sostiene que: “la filosofía tiene un ámbito más amplio del que nosotros pensamos, llevados por una mezcla de tradición ilustrada y platónica y de historicismo” (1995: 19). Él supedita al logos toda una tradición que podríamos decir va más allá de éste. Puede notarse claramente la pretensión de la filosofía occidental de asumir un movimiento estrictamente condicionado y supeditado a la razón. No se está renegando de las innumerables ventajas de hacer filosofía partiendo de una intención común, cuya pretensión es desembocar en la hechura de conceptos y argumentos legibles para todo interesado en 164


La experiencia filosófica: entre el adentro del aula y su afuera

este ejercicio, el gran problema es cómo transmitir dicha actitud, cómo montar, si se quiere, un entramado curricular para posibilitar este entrenamiento. En la misma antigüedad se vislumbran un par de posibilidades asumidas y posicionadas por dos formas de exponer la enseñanza filosófica, por un lado la instrucción filosófica determinada por la Academia –fundada por Platón– y el Liceo –fundado por Aristóteles– cuyas principales características consistían en: la petición a sus alumnos del dominio de las matemáticas, del método de las ciencias naturales, de la lógica, del dominio del sistema creado por sus respectivos fundadores y maestros, algo así como la adoración perpetua e incuestionable de sus decanos; haciendo a sus estudiantes aptos en el dominio de los textos y tareas de la argumentación reconocidos exclusivamente por ambas escuelas, y como corolario una reivindicación de la metafísica –que también podría llamarse filosofía teológica– a priori y como columna vertebral de esos sistemas filosóficos. Del otro lado se encuentran las diferentes “escuelas” filosóficas, menospreciadas por el antecesor de Platón y Aristóteles, presunto puente entre los irresponsablemente llamados presocráticos y el ejercicio filosófico como algo institucional; aquí se sitúan las escuelas menores –según la tradición enciclopédica y nominativa de los historiadores de la filosofía– empezando por los sofistas, Gorgias y Protágoras como representantes más conocidos, además de las escuelas del helenismo tardío como son escépticos, estoicos, hedonistas y cínicos; en toda esta vertiente de la filosofía se ve a ésta como una sabiduría cuya pretensión práctico-teórica es vivir felizmente y dudando siempre de un sistema que pretenda quitar lo humano de sí mismo; claro, la idea de Platón y Aristóteles –este último lo señala de manera explícita en su ética– es aspirar a la felicidad, sin embargo, ellos asumen a la razón como el preámbulo para entrar en ella, mientras que los segundos también reconocen en el ejercicio reflexivo una manera de aspirar a la vida feliz y alegre, pero dejando de lado toda una metafísica del buen vivir, más bien asumen una praxis poética y no un praxis teorética.

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*** El preámbulo mítico de las primeras escuelas de la razón se llama, de manera oficial, Sócrates, el cual no escribió nada y representa la culminación de una larga tradición oral entre los griegos que, irónicamente, sólo toma sentido al ser puesta en letras por su discípulo Platón; Sócrates veía en el asunto de la enseñanza la obligación también de animar a pensar en asuntos estrictamente del deber, en relación con el Estado y hacia un compromiso propio de un autoconocimiento. No es de extrañar que el mismo Estado que él defendía lo condenara a muerte, por un lado asumía una posición reflexiva y poco indulgente hacia los dioses, esto es, invitaba a reflexionar, sobre todo a preguntar por esas máximas o verdades incuestionables que se localizaban en el modo de organización ateniense; por otra parte, él asumía un compromiso pedagógico con los jóvenes, podemos especular que era porque se sentía atraído por ellos, o que sus propios temperamentos de mentes poco dogmatizadas y cegadas por la tradición los hacía únicos al momento de ver de otra manera lo ya dictaminado por el Estado. Ya desde el famoso diálogo de la Defensa –o Apología– se deja ver el talante didáctico de Sócrates: el diálogo como eje esencial del pensamiento, una forma de filosofar donde se reconoce la necesidad de por lo menos un interlocutor, lo cual lleva a suponer que el otro es condición necesaria para el ejercicio filosófico, claro, ese otro que sólo le es útil para destrozarlo retóricamente, sin embargo, ese acto violento representa la apertura hacia los cimientos de nuevos conceptos; los interlocutores representarían la tradición, son los que dan voz al mito-doxa, por ello, son fundamentales en el diálogo filosófico, ya que en la crítica que se elabora a sus posiciones pueden nacer las figuras lógicas que arman la arquitectura racional que tanta alegría causa a la academia antigua y contemporánea. El diálogo es un acto pedagógico que contiene otra característica esencial en la filosofía: es inconcluso, la idea de que hay un movimiento racional en cuanto búsqueda de un algo –posteriormente llamado 166


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ser– le da una visión a esta didáctica de formación constante, incluso se podría suponer que la misma paideia está sustentada en esta vivencia de estarse puliendo en los conceptos siempre vivos e inalcanzables totalmente, pero cada vez más cerca de ellos gracias a las manufacturas profesionales de los filósofos, representados en sus disertaciones, en sus libros, en sus diálogos, en suma, en su academicismo. El diálogo de la Defensa puede leerse bajo la impresión que casi generalmente se tiene en un primer acercamiento: se da muchas vueltas al tema y al problema, parece ser que Sócrates dice y se desdice al mismo tiempo, suele ser contradictorio y retórico, y termina sin llegar a ningún lado; sin embargo, en lecturas más detenidas y asumiendo que esa es la intención de trasfondo en la figura misma de cualquier diálogo –recuérdese que la orientación metodológica socrática denominada mayéutica controla de principio a fin el diálogo, aunque parezca lo contrario–, podemos localizar una insipiente lógica jurídica en el mismo conduciendo al interlocutor principal hacia una de las defensas más famosas en la visión occidental. El asunto es claro: se debe defender de los dichos de otros en relación con la perturbación de los dioses del estado y con la perversión con que se les muestra la libertad de pensamiento a los moceríos; Sócrates apela a su ignorancia e inmediatamente se lanza contra los que dicen saber, éste es el eje determinante de esa naciente didáctica filosófica. Él reconoce que ha sido llamado por el oráculo el hombre que todo lo sabe, lo cual lo hace el más sabio, asume que la primera afirmación es errada pero no dice nada respecto de la segunda, como si guardara para sí mismo y para los demás la conjetura de su sabiduría; recuérdese que en el diálogo del Fedón expondrá por primera vez la idea del nous, este concepto es la columna de su presunta sabiduría. En el diálogo de la Defensa menciona que inmediatamente después de haber recibido la sentencia de su saber fue a examinar a un sabio –que identifica con la figura del político– para constatar que había alguien más sabio que él y así contradecir al oráculo:

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llevé a cabo el examen a que lo sometí por medio de la conversación y tuve la impresión de que ese hombre parecía sabio a muchos y sobre todo a sí mismo, pero no lo era. A consecuencia de esto me gané su enemistad y la de muchos de los que estuvieron presentes, y partí pensando para mis adentros: “Yo soy más sabio que ese hombre; es posible que ninguno de los dos sepamos cosa que valga la pena, pero él cree que sabe algo, pese a no saberlo, mientras que yo, así como no sé nada, tampoco creo saberlo” (Platón, 1990: 204).

La anterior es una posición común en Sócrates que utiliza como avanzada para todo diálogo: su método consiste en la ironización del oponente y en el supuesto evento de parir ideas; sin embargo, en la cita anterior se constata que hay una diferencia entre el filósofo y el político –el que dice saber–, el primero no cree saber aunque hace todo lo necesario para intentar saber, mientras que el segundo cree saber y se enfurece cuando se le demuestra lo contrario, es decir, la actitud filosófica, la que enseña y vivencia Sócrates parte de la conjetura de que no se sabe nada pero es importante elaborar estrategias para acceder a esa posibilidad; no se niega el potencial de conocer, simplemente se reconoce que lo asumido tradicionalmente por los hombres y el Estado como conocimiento y saber bien valdría la pena mirarlo con muchas aristas, ya que mientras no se construya por parte del sujeto una explicación propia del método y las categorías obtenidas a partir de él sencillamente estamos en el campo de la doxa y de la ideología. La otra acusación importante está relacionada con la perversión que introduce en los jóvenes porque les enseña a preguntar, a cuestionar eso que en un Estado y en una sociedad es incuestionable: sus modos, sus costumbres, su orden, sus fundamentos; como era de esperarse los discípulos empezaron a emular la actitud del maestro: Por otra parte, los jóvenes que espontáneamente me siguen, que son aquellos que tienen más tiempo libre, los hijos de los ricos, gustan oír a los que someto a interrogación, y aun ellos mismos me imitan con frecuencia y se dedican a preguntar a otros, y, en consecuencia, encuentran, según creo, un sinnúmero de hombres que creen saber algo, pero saben poco o nada. De resultas de esto, los interrogados por ellos se encolerizan contra mí, en vez de hacerlo contra sí

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mismos, y dicen que Sócrates es un completo malvado y que corrompe a los jóvenes (Platón, 1990: 205).

Los jóvenes se dan cuenta de que la actitud soberbia de la sociedad y sus ciudadanos –al asumir que todo lo conocen, lo saben, lo legislan y que en nada se les puede contradecir, sobre todo a los hombres viejos o políticos ya que ese estatuto por sí mismo y a priori les brinda una especie de velo con el cual emulan la figura de dictadores de lo que se debe saber, de lo que es recto y justo, de lo que se debe hacer– siempre ha de ser puesta en cuestión, es decir, el movimiento que genera preguntas y argumentos, parir ideas, es lo que revitaliza cada nueva forma de ser, además de explicar las antiguas y presentes maneras de comportarse, ahí radica la ventaja de pensar, la filosofía como modo de ejercitar la reflexión respecto del mundo del que formamos parte se abre ante sus ojos, esa posibilidad de pensarse diferentes en relación con la monotonía de la tradición. En los diálogos platónicos y no sólo en los primeros de la saga atribuidos a Sócrates, la figura del joven se presenta como ejemplo de inquietud, desconocimiento y deseo por aprender una forma distinta de asumir su posición en la polis, los jóvenes asumen la responsabilidad de continuar con la tradición pero de una forma diferente, agregándole y quitándole características según sus inquietudes y necesidades; la perversión de la que es acusado Sócrates se reduce a decir que él les hace evidente el camino para ser diferentes a los modos de vida en los que han nacido y sido criados, además les dice que la herramienta es la filosofía. Recordemos el diálogo platónico del Banquete, ahí sigue apareciendo un joven que ha participado en otros momentos, me refiero Alcibíades, éste pretende que Sócrates –en este diálogo, ya de madurez para Platón, se reconoce la autoría exclusiva de este último y el uso del nombre de su maestro de una forma retórica; sin embargo, la perspectiva didáctica de la filosofía sigue conservando un talante similar en ambos– le transmita su saber, la diferencia con la concepción socrática es que el primero abre una posibilidad transferencial vía sexual, es decir, asume que siendo el amante carnal 169


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de Sócrates podrá ser igual de sabio que él; mientras que el maestro de Platón asume la transferencia como un manera de amar en la práctica, un modo de ser maestro en filosofía es enseñar a filosofar con el ejemplo, la libertad de desear saber toca cada conciencia que intenta emular métodos y conceptos no para repetirlos afanosamente, sino para esclarecerse a sí mismo el camino –odos, que también puede ser método en relación con el camino que se pretende cubrir o llegar, una meta clara– del pensamiento. Las leyes de la polis y la actitud filosófica, respecto al modelo de enseñanza, se asumen como una actitud propia, adjudicarse la ciudadanía ante un Estado cuya exigencia es respetar cada una de las derivaciones de la propia ciudadanía: tampoco me parece justo suplicar al juez ni salir absuelto merced a las súplicas, sino dar explicaciones y tratar de convencer. Pues el juez no asiste a los procesados para sacrificar la justicia al deseo de complacer, sino para juzgar lo que está en litigio, y no se ha comprometido mediante juramento a agradar a aquellos a quienes le parezca bien, sino a pronunciar sentencias con arreglo a las leyes (Platón, 1990: 213).

Esta posición legalista que expone Sócrates como una forma de vincu­lar el ejercicio filosófico y el deber representa el gran dilema de la práctica filosófica; la filosofía invita a pensar críticamente en el amparo de un método y la producción de conceptos, para lo cual es menester una revisión de la tradición social que resguarda el Estado, pero éste y la sociedad difícilmente permiten críticas y por tanto cambios en sus dinámicas. La enseñanza de la filosofía está condenada a ser una proscrita dentro del sistema o asumir un banal dogmatismo, se requeriría una didáctica de la liberación como lo han planteado siglos después educadores de la pedagogía crítica.

*** Un pensador olvidado por la tradición filosófica, no por ello menos interesante, es Demócrito, éste es recordado más como un físico que como 170


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un filósofo que básicamente aportó otra manera de enfocar la reflexión; su punto de partida es que la realidad está constituida por pequeñas partículas llamadas átomos y que éstos caen al vacío de una forma eterna, chocando de manera azarosa entre sí, de esta forma se va constituyendo lo que llamamos realidad. La realidad es materia y únicamente desde esa perspectiva hay que acercársele, manipularla y conocerla; esta es otra manera de aproximar el ejercicio filosófico a la vida, por ello, también representa una posibilidad diferente de enseñar filosofía. De Demócrito se conservan pocos fragmentos, acaso aquellos recogidos en otros libros y citas de él en obras de críticos o detractores, aunque ahí podemos vislumbrar algunas luces respecto de la didáctica, por ejemplo: “en realidad de verdad no sabemos nada de nada; que la opinión es, en cada uno, afluencia de figuras”. “Con todo, quedará claro que no se sabe por dónde llegar a conocer lo que en realidad de verdad es cada cosa” (García, 1984: 352). La primera referencia evoca un problema clásico del pensamiento griego: el asunto de la verdad, esta problematización epistémica recae en las creencias bajo figuras fluyentes, es decir, el signo o las palabras escurren para dar cuenta de una realidad cambiante y fortuita, un devenir en el conocimiento que pone en entredicho el gran tema de la verdad, no es que no se pueda aspirar a ella, simplemente es cambiante y la enseñanza filosófica ha de atinar en ello; cada cosa es en tanto está siendo pensada por alguien de carne y hueso, una apuesta filosófica por lo concreto, lo que se mueve y aparece para cada cuerpo racionalizado y sintiente, el no se sabe por dónde llegar a conocer abre la posibilidad para buscar varias vías, la enseñanza filosófica con Demócrito se inclina por mostrar un camino de meditación cambiante, básicamente vinculada con una realidad en constante movimiento. En esta perspectiva toma importancia la siguiente consideración: “Nosotros en realidad nada inmutable conocemos, sino sólo lo que nos sobrevive según la disposición del cuerpo y según la disposición de las cosas que se le entran o resisten” (García, 1984: 352). Aquí podemos constatar la sublime relación entre el cuerpo y las cosas como una forma de conocimiento, tal vez la representación esencial para activar el mo171


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vimiento de la filosofía en cada interesado en ella, una conexión que no apela a resaltar la idea de un nous o una psique, simplemente reconoce la inmediata experiencia de nuestro cuerpo para intentar saber de las cosas; emergiendo así una tarea encargada de producir, mediante la poiesis, una nueva naturaleza, una forma distinta de convivir con el mundo y con los otros: “La Naturaleza y la Educación son parientes: porque la Educación configura según nuevas medidas el hombre y en virtud de tal cambio de medidas hace la naturaleza” (García, 1984: 353). Esta extraña relación hecha por Demócrito muestra el interés y el gran víncu­lo entre una concepción física y otra social para hacer un mundo apto en el desarrollo de los sujetos, nuestra estructura como personas la adquirimos a través de un cuerpo y en resguardo de las disposiciones producidas socialmente, por ello, la educación es la condición de estos acercamientos, además de su aceptación en el orden cultural y estatal; en este sentido, la filosofía y su enseñanza asumen: “El hombre: mundo en pequeño” (García, 1984: 353). La visión del mundo encarnada en cada uno de los sujetos que lo piensa en contubernio con su cuerpo. Bajo la premisa anterior es destacable la responsabilidad ante los otros átomos, ese encuentro casual que rige todo tipo de relación intersubjetiva, donde las acciones han de asumir el timón de esos comportamientos, la forma de acceder virtuosamente a ellas es mediante el aprendizaje y, al arte de la sabiduría, a través de ejercicios reconocidos como praxis filosófica.

Tópicos para una didáctica de la filosofía Pensar es un acto para tomar conciencia del mundo, enseñar a pensar suele topar contra muchas formas de ceguera, por ello, resulta una actividad colindante con mostrar elementos para que se descubra un modo de existir ajeno a la comodidad del esclavo, esto es, se enseña a ser libre. El ejercicio filosófico por excelencia consiste en compartir la aventura de la reflexión con los interesados en la misma, no como decálogo o 172


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reglas, tampoco como un manual o diseño curricular filosófico, no es una obligación pensar para ser evaluado, se trata de reconocer el deseo de un sujeto finito y lleno de contradicciones que apela a otros para ser iniciado en uno de los acontecimientos que han modificado –o por lo menos aportado una visión distinta al cúmulo del imaginario cultural– el desarrollo del pensamiento individual y colectivo de todas las manifestaciones sociales. Ludwig Feuerbach bosquejó dos textos: Tesis provisionales para la reforma de la filosofía (1842) y Principios de la filosofía del futuro (1843), que tenían por objetivo mostrar una posición crítica a la filosofía de moda en esa época, es decir, los postulados de Hegel y sus repercusiones críticas e ideológicas en los poshegelianos; no está de sobra mencionar que dichas obras fueron publicadas en el exilio ya que yacieron censuradas por los movimientos intelectuales y políticos del momento. Hegel asume un postulado determinista y profético en el impulso de una filosofía profesional, universitaria y cosmopolita: el movimiento del espíritu absoluto como eje rector del concepto hace que su planteamiento sea impenetrable por la lógica auspiciada por sus antecesores hermanos de la razón y su inteligente retórica de tremenda especulación sistematizada. Bajo esta perspectiva Feuerbach pule una serie de tesis como crítica a ese dominio de la filosofía, a continuación presento algunas de ellas, ya que considero formarían parte de un proyecto emancipador, irónico y reflexivo para una didáctica filosófica distante de la sistematización oficialista y de moda:

1 “Sólo la intuición de las cosas y los seres en su realidad objetiva hace libre al hombre y le absuelve de todos los prejuicios. El paso de lo ideal a lo real sólo tiene cabida en la filosofía práctica” (Feuerbach, 2002: 30). Retomar la vertiente llamada hedonista o sensualista es una condición necesaria en la reconstrucción materialista del pensamiento, es decir, asumir una responsabilidad filosófica del aquí y ahora que priorice la realidad en tanto se nos manifiesta, sin ningún tipo de adorno sistemático o de acomodos académicos que imposibiliten la actitud práctica de la filosofía. Por ello: 173


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La negación del espacio y del tiempo en la metafísica, en el ser de las cosas, conduce a las más perniciosas consecuencias prácticas. Sólo quien se coloca, dondequiera que esté, en el punto de vista del tiempo y el espacio, tiene también tacto y entendimiento práctico en la vida (Feuerbach, 2002: 31).

Hay una recuperación naturalista de los modos de saberse y aferrarse en el mundo de la naturaleza, que no será otro más que el mundo de la vida, no hay distinción alguna entre ellos, aunque sí una disposición a retomar una reflexión ontológica y dejar de lado la metafísica –o mejor dicho: la teología especulativa que ha contaminado a la filosofía hace ya tiempo.

2 La nueva filosofía, la única filosofía positiva, es la negación de toda filosofía de escuela, y, pese a contener en sí misma la verdad de la misma, es la negación de la filosofía como cualidad abstracta, especial, es decir, escolástica; ella no tiene contraseña ni lenguaje especial; ni nombre especial; ni principio especial; ella es el mismo hombre pensante (Feuerbach, 2002: 39).

El sujeto indeterminado se vuelve de manera crítica, y diríamos hasta cínica, contra el llamado contrato filosófico tan defendido por las escuelas filosóficas, se trata justamente de dejar la etiqueta o la cortesía del pensamiento por una acción más cruda en torno a la dialéctica entre la razón, lo anímico y la materialidad de la realidad.

3 “Corresponde al hombre el predicado polinómico. Todo lo que el hombre nombra y enuncia, expresa siempre su propia esencia. El lenguaje constituye por esta razón el criterio del grado, bajo o elevado, de la formación de la humanidad” (Feuerbach, 2002: 40-41). Por lo menos una característica nos junta el deseo por filosofar, somos sujetos de lenguaje, tal vez, como sostendrán otras tantas manifestaciones reflexivas de las épocas, pensamos por la necesidad de comunicar mo174


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dos diferentes al apropiarnos de lo real; especulamos, imaginamos, fantaseamos o soñamos, pero el único modo de dar cuenta de ello es mediante las palabras, claro, eso representa el riesgo de la intencionalidad, sin embargo, el concepto –que es un signo– producido en la filosofía apuesta a la generosidad de la abstracción comunitaria, nos entendemos y hacemos filosofía cuando dos humanos o más crean una tercera vía de ser: el concepto.

4 La pregunta por el ser es precisamente una pregunta práctica, una pregunta en que está comprometido nuestro ser, una pregunta de vida o muerte. Y si nos atenemos a la legitimidad de nuestro ser, no dejaremos que él nos sea arrebatado por la lógica. (…) La existencia, aun siendo indecible, tiene para sí misma sentido y razón (Feuerbach, 2002: 92).

Resulta evidente que la preocupación de todo intento de filosofar se ve desbordada por la pregunta referida al sentido de nuestra existencia, esa angustia es la que hizo que los “primeros” filósofos tomaran distancia de la religión o del mito, cuando las explicaciones dogmáticas dejaron de facilitar su pasar por el mundo se inició la inquietud por averiguar si había otros caminos, así se pasó del agua en Tales de Mileto al ser de Parménides y finalmente a la materia de Demócrito; bajo estos auspicios se puede determinar que es la cuestión incesante por el sentido de nuestra existencia particular la que guía el camino de la filosofía, un andar revestido por la práctica de existir, claro, el límite de esa pregunta y la producción conceptual de la misma tiene por demarcación nuestra finitud material, es decir, la corporalidad que nos permite pensar y estar en el mundo: La filosofía antigua dejaba subsistir algo fuera del pensar: un residuo que no era absorbido por el pensar. La imagen de este ser fuera del pensar es la materia: el sustrato de la realidad. En la materia la razón encontraba su límite (Feuerbach, 2002: 93).

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5 El pensamiento se ejercita a través de los sentidos, el cuerpo nos hace pensar, presentándonos la materialidad de lo real concreto, “sólo los seres sensibles actúan unos sobre otros. Yo soy Yo –para mí– y a su vez Tú –para otros–” (Feuerbach, 2002: 101). No hay pensamiento sin dos, sin otros, compartir la posibilidad de descubrir nuestra subjetividad y la trascendencia en el mundo es posible debido a la sospecha y confirmación de que hay otros con las mismas inquietudes que uno, la indagación de la propia existencia es compartida por la indagatoria de otros de su propia existencia, si no somos capaces de asumir ese reconocimiento entramos en el ámbito de la soledad, del desplazamiento hacia un mundo imaginario que terminará por sumirnos en una soledad y autoaniquilamiento; “la nueva filosofía comienza, por el contrario, con la proposición: Yo soy un ser real, un ser sensible; más aún, incluso el cuerpo en su totalidad es mi Yo, es mi ser mismo” (Feuerbach, 2002: 104). La sensibilidad empática es nuestra única y más fiable orientación hacia la confirmación de otros, hacia el auténtico deseo de reconocer otro distinto de mí, ya sea para convivir, dominarlo o aniquilarlo, pero siempre con otro y no como un objeto que aparece en mi horizonte existencial, por eso la comunidad es otro principio elemental de la filosofía, porque establece la condición de experiencia inmediata entre el Yo y el Tú o los otros.

*** La didáctica filosófica debe asumirse como un proceso catalizador del deseo de comprender nuestra posición de sujetos ante los demás y ante la cultura, una condición para hacer latir los conceptos de una nueva forma, partiendo de la materia, del caos y el control, del implacable goce que el sistema capitalista ha diseñado para arrebatarnos la subjetividad, cuyo único objetivo es quedarse con nuestra voluntad, con nuestra pulsión, haciendo de nuestro movimiento una recolección de energía

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perpetua, por eso es importante que el trabajador busque sus caminos de libertad, que el consumidor se desprenda de las viandas producidas por la globalización, que la filosofía retome un camino a-sistémico y anárquico de ser posible, hasta destruirlo todo para producir nuevos conceptos, nuevas formas de asumir el mundo de la vida. Una exigencia que se ha de adquirir como lo supone Aristóteles no únicamente en el desarrollo de la racionalidad, también es necesario que las virtudes intelectuales se activen, esto es, la experiencia reflexiva es una categoría indiscutible al momento de filosofar o asistir en el mundo; la responsabilidad inmediata de toda pedagogía que fundamente una práctica didáctica es intentar transmitir la experiencia del pensar, esto corresponde a cada uno de los profesores involucrados en el proceso. No hay ningún diseño curricular que responda a la gran necesidad de enseñar a ser críticos, tampoco hay rúbricas que a priori desarrollen y promuevan en los alumnos una actitud filosófica, mucho menos existe un modelo de enseñanza y aprendizaje que sea igual para los estudiantes de filosofía; lo que sí se puede procurar es la transmisión transferencial de la disposición y actitud filosófica, donde cada sujeto se identifica en horizontes de afectividad con otro sujeto que tiene enfrente con un supuesto saber y así inicia una formación única, diferente, incluso llegará a confrontar la de los otros, pero es la filosofía misma –y la actitud de quien la ejerce– la que se mueve en ese diálogo violento de sus propios argumentos. Pensar por sí mismo, sin la opulencia de los conceptos. Bibliografía Gadamer, H.-G. (1995). El inicio de la filosofía occidental. Barcelona, Paidós. Feuerbach, L. (2002). Tesis provisionales para la reforma de la filosofía. Barcelona: Folio. García Baca, Juan David (compilador). (1984). Los presocráticos. México: fce. Platón. (1990). Obras completas. Madrid: Aguilar.

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Formación filosófica e interacción electrónica Marco Antonio López Ruiz Raúl Garcés Noblecía Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible –producción y necesidades en la mayor cantidad posible–, felicidad en la mayor cantidad posible: ésa es la fórmula poco más o menos. En este caso vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad, o, más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría que definir la cultura como la habilidad con que se mantiene uno “a la altura de nuestro tiempo”, con que se conocen todos los caminos que permitan enriquecerse del modo más fácil, con que se dominan todos los medios útiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres “corrientes” posibles, en el sentido en que se llama “corriente” a una moneda.1

Crítica de la formación cultural educativa

Queremos comenzar con estas reflexiones que nos remiten al problema

de la relación entre la cultura moderna y sus modalidades en la formación educativa, así como sobre la equivocada tendencia de reducirla a los beneficios económicos que pueda aportar. Estas ideas expresadas por Nietzsche, el crítico intempestivo de la modernidad, se presentaron en un conjunto de conferencias realizadas a finales del siglo antepasado, para mostrar, anticipar y evidenciar el giro mercantilista y cuantificador 179


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instaurado en los ámbitos del conocimiento, la cultura y la enseñanza escolarizada. Dichas disposiciones comerciales irán afectando paulatinamente a todos los niveles de la enseñanza educativa, e incluso a la formación superior y a la filosofía misma, que será redefinida por los recientes designios académicos instituidos bajo las figuras de la competitividad y la rentabilidad; en el marco de los planteamientos utilitaristas incorporados a la reciente privatización del sistema de enseñanza y las institsuciones culturales.2 Lo anterior sucede especialmente en los actuales procesos formativos establecidos en los programas educativos públicos y privados para producir ciertos perfiles profesionales, eficaces y productivos, mediante los cuales los estudiantes egresados de las escuelas superiores cumplen con el objetivo de resolver demandas específicas y funcionales de las empresas que dominan el panorama económico y laboral de la sociedad actual. Parecería que únicamente bajo este modelo mercantil se puede concebir la educación, es decir, desde la perspectiva transnacional de la utilidad y la rentabilidad, por un lado, sujetando a los educandos a marcos institucionales, sociales y económicos establecidos, por otro, forzando a los profesores a que agilicen los diversos procedimientos académicos y administrativos para conseguir la tan anhelada “moneda corriente” de la eficacia educativa y terminal. Si tomamos como punto de partida las consideraciones anteriores resulta necesario superar la frívola concepción que considera facilitar la “operatividad del aprendizaje y la enseñanza”, es decir, desvincularse de la reflexión conceptual y la estrategia crítica didáctica para hacer llegar determinados “conocimientos y medios instrumentales” a los estudiantes de un modo cada vez más inmediato y práctico, accesible y homogéneo. Nosotros sostenemos, por lo contrario, que antes tendríamos que reflexionar de manera rigurosa y cuestionar dialógicamente los actuales “contenidos y facultades del aprendizaje”, esto es, someter a una crítica permanente los fundamentos epistemológicos y los objetivos formativos, éticos y culturales, diseñados para los actuales programas académicos. Con esto nos referimos a la discusión abierta sobre los objetivos generales, sociales e interculturales de la actual 180


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formación educativa, sin dejar de lado que esta consideración tiene mayor relevancia cuando se trata de la propia disciplina filosófica, cuya condición fundante consiste en su tarea de “problematizar” el sentido de nuestros argumentos y en el carácter “dialógico” de todo cuanto puede ser cuestionado y concebido.3 Para ello, será necesario orientar el aprendizaje y la enseñanza por las sendas de la crítica y el escepticismo procedimental, es decir, servir de guía y compañía de los estudiantes en las arduas e inquietantes sendas del “quehacer filosófico”, esto es, en la formulación de “justas preguntas e interrogantes pertinentes”, dejando para un segundo momento las diversas “respuestas conclusivas” y operativas que puedan ofrecer sus profesores.4 Si uno de los objetivos sociales de la educación en el siglo que nos precede era formalizar la estandarización profesional y la creación de técnicos para el rendimiento óptimo del sistema comercial e industrial, actualmente asistimos al inicio del presente siglo al auge de una “sociedad postindustrial”, impulsada por la supresión de los contextos críticos, éticos y ambientales, enfocada únicamente a la conformación de sujetos competitivos y eficaces, acríticos e indiferentes, que trabajan a ritmos más veloces y rentables. Las universidades se vinculan con las empresas privadas con la necesidad de formar tecnoespecialistas cuyos conocimientos entren en la dinámica de la generación de productos innovadores en el interior de los flujos económicos, donde se considera irrelevante el conjunto de saberes éticos y ecológicos, responsabilidades políticas y compromisos culturales adquiridos por los estudiantes; por lo contrario, se supone, por ejemplo, mucho más valiosa la aplicación oportuna e irreflexiva de datos e información que puedan ser descolgados indiferentemente de la red mundial de comunicación que la comprensión dialógica y crítica de estos conceptos e ideas. Frente a nosotros se presenta una “sociedad sobresaturada” de datos informáticos que no garantiza el aprendizaje teórico, ético e intercultural de sus miembros, esto es, en la actualidad un mayor acceso cuantitativo a la información no supone ni garantiza cualitativamente una mayor formación crítica ni dialógica. 181


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No obstante, este adverso “escenario global” entre las principales propuestas ensayadas durante las últimas décadas en el ámbito de la “didáctica de la filosofía” se encuentra la autodenominada filosofía “para y con” niños.5 Se trata de un programa internacional entre cuyos propósitos se encuentra recuperar la participación activa de los estudiantes como parte agente del aprendizaje, esto es, como condición autorreflexiva en la formación de las potencialidades de la niñez a partir del diseño de un conjunto previo de juegos dialógicos, lingüísticos y estéticos que permitan ampliar las diversas facultades gnoseológicas e interpersonales, superando las condiciones pasivas de los modos de enseñanza acrítica e irreflexiva prevalecientes. Al respecto José M. Calvo sostiene: Es casi seguro que las personas con problemas de drogadicción, o con problemas de violencia, o de racismo, etc., han pasado por nuestras escuelas, institutos y universidades. ¿Qué han adquirido allí para llegar a esta situación? ¿Qué se les ha ofrecido? ¿Han aprendido a convivir? ¿Han vivido la tolerancia? ¿Se les han presentado las diferentes ciencias como algo abierto a la investigación, o como algo dogmático a lo que han tenido que someterse? […] El modelo que propone el programa de Filosofía para Niños […] quiere recuperar la confianza del sistema educativo en la persona del estudiante. Es el estudiante el que tiene que crecer, el que tiene que desarrollar sus potencialidades, el que tiene que construir, por medio de la educación, su personalidad, en su aspecto tanto individual como social.6

Para ilustrar esta reciente condición de las formas de sociabilidad dialógica del aprendizaje y el conocimiento tomaremos por escenario ejemplar la película china Ni uno menos,7 en la que destaca uno de los personajes: una joven de 13 años llamada Wei, quien debe hacerse cargo de las actividades de aprendizaje en una escuela rural, ya que Gao, el maestro titular, tendrá que ausentarse por un mes. Entre las condiciones para que la inexperta Wei pueda cobrar su salario, se le ha indicado que al retorno del titular ningún niño haya decidido abandonar sus estudios. Al principio de la trama se nos presenta un “modelo

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de escuela vertical autoritario”, basado en exposición de las clases impartidas por el profesor titular que irá transitando a otro modelo distinto a cargo de la maestra sustituta. De esta manera, se nos muestran orientaciones didácticas de la enseñanza donde el profesor suministra a los alumnos los conocimientos y datos descontextualizados, pero una vez que la profesora enfrenta necesidades diferentes se van diseñando otras alternativas de enseñanza bajo los “principios del aprendizaje horizontal comunitario”, donde los alumnos empiezan a tomar parte activa en el proceso de experiencias significativas y contextualizadas. La profesora sustituta también empieza a formar parte de la comunidad y el conocimiento se construye a partir de “necesidades y deseos apremiantes”, entre otros, poder calcular mediante operaciones matemáticas los días de trabajo para comprar un boleto de autobús. De esta manera se van presentando diversas anécdotas que muestran modalidades de una “didáctica horizontal y alternativa” que puede construir una comunidad de aprendizaje donde los roles tradicionales autoritarios y verticales se difuminan en favor de la atención dialógica y activa de los estudiantes,8 de manera que el contexto comunitario de aprendizaje cumpla un rol fundante en la didáctica horizontal cuyo propósito es formar sujetos críticos y participativos, ciudadanos democráticos capaces de argumentar sobre las condiciones de vida social que les favorecen o les sujetan, alienando y rebajando su condición, tal como puntualiza Calvo: El medio ambiente y la interacción social desempeñan un papel fundamental en el desarrollo cognitivo e intelectual, y constituyen el único medio de acceder a ser individuos libres, democráticos y capaces de construir la sociedad del mañana, de su propia forma de vida, y de su propia estructura social. Solamente el diálogo que implica el pensar crítico, dice Freire, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. La persona humana se desarrolla y aprende únicamente en comunidad.9

Por estas razones resulta inevitable recuperar las condiciones intersubjetivas y el escenario cultural que permiten el resurgimiento y la 183


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consolidación de la formación filosófica, es decir, el “ágora” en tanto espacio comunitario para una didáctica dialógica, de manera que la práctica filosófica pueda retornar a su espacio social democrático y vital, cultural e intersubjetivo para volver a problematizar los asuntos propios de la existencia, y tome su distancia crítica de las formas de enseñanza verticales y autoritarias inmersas en ciertas instituciones educativas. Con ello no se intenta que la enseñanza de la filosofía vaya perdiendo la profundidad y el rigor propios que la caracterizan para postular a su favor una percepción frívola entre el común de la gente irreflexiva o acrítica, en especial cuando se pretende que la práctica filosófica se vincule al aprendizaje de una actitud filosófica inquieta. Por ello consideramos necesario aclarar y distinguir entre la percepción prefilosófica de los problemas y la actitud filosófica misma. Consideramos que un primer acercamiento prefilosófico es aquel donde las percepciones sobre nuestro entorno mundano se mantienen inalterables, es decir, nuestras representaciones permanecen como verdades incuestionables y carentes de impulsos que puedan asombrarnos. Todo parece ya resuelto frente a nosotros y no surge la inquietud por preguntarnos por nuestra condición subjetiva y nuestra situación en el mundo. Se trata ahora de transitar al aprendizaje de una “actitud filosófica” propia de nuestra condición que enraíza en las entrañas de la vida, cuestionando y poniendo en duda la propia existencia desde donde podríamos comenzar por indagar y postular sobre la búsqueda de una didáctica filosófica para un público más amplio. Dicho tránsito implica, en palabras de Villoro, que: [P]uede acontecer que empecemos a sentir azoro ante ese mundo que antes parecía incuestionable. Puede suceder que, pausada o súbitamente, lo sintamos extraño y sin razón, que comience a volvérsenos gratuito, obtuso en su persistente presencia. El plexo de significaciones que a todo dotaba de un sentido parece ahora no dar razón de las cosas; nuestra circunstancia vivida se va volviendo ajena a las comunes convicciones compartidas; éstas ya no “encajan”, dejan de funcionar para nosotros, ya “no nos dicen nada”; poco a poco el mundo va desnudándose de la capa de sentidos que lo animaba. Persistente, escuchamos la pregunta una y otra vez rechazada: ¿Pero verdaderamente tiene el mundo ese sentido? La estructura

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comprensiva del ente y el ente por ella comprendido se escinden; pierden las cosas su forma familiar, queda su escueta presencia. Las cosas parecen ahora no corresponder cabalmente a sus significados; éstos no se adecuan perfectamente a lo que el ente, extraño, nos muestra. El ente amenaza con independizarse de los sentidos que lo comprendían y manifestarse sin intermediarios, directamente. El mundo se ha vuelto una inmensa pregunta y, por primera vez, nos causa asombro.10

Y es la transición a esta “actitud filosófica” la que nos permitiría la conformación de un conjunto de actividades didácticas que se vinculen entre sí, sin prescindir desde luego del rigor de la filosofía. Tampoco se considera que todos los estudiantes cumplan con las mismas modalidades de aprendizaje, ya que tenemos que considerar hacer mucho más explícito el discurso conceptual filosófico e invitar a un mayor auditorio en el aprendizaje de las habilidades discursivo-reflexivas y prácticoemancipadoras de la filosofía. De este modo se podría ir distinguiendo los niveles de comprensión e interpretación filosófica de los estudiantes, entre aquellos con un acercamiento previo a la disciplina filosófica y los otros que conciben el mundo con sus singulares modos filosóficos de comprender y ponerse al servicio de la vida, tal como sostiene Villoro: “La filosofía ha de servir a la vida… Mas la cuestión está en determinar cómo puede y debe servirla. Pues hay dos modos de servir: lo inferior nos sirve sometiéndose, lo superior poniéndonos a su servicio”.11 El aprendizaje filosófico ha de considerarse desde un aspecto vital, esto es, pensar “la actitud filosófica como un campo abierto a la existencia”, donde los problemas surgen y han de ser analizados. Es decir, problematizar nuestro entorno desde el aula para comprender los grandes problemas de la filosofía y poder dialogar con los grandes autores. Pensamos la filosofía como la actitud e impulso vital desde el cual desentrañar o poner en duda las condiciones de la existencia misma. Y en este desentrañamiento del mundo dado, esto es, aquel que no es puesto en duda, encontraremos “distintos modos de ser” y no “un modelo” en el cual han de encajar todos los individuos. En este sentido, más que la estandarización, la pretensión de la filosofía es buscar la autenticidad,

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aquello que define a cada uno de nosotros y nos pone en relación con nuestro entorno; con esto estaremos suponiendo que la didáctica de la filosofía apuntaría a despertar en cada uno de los alumnos aquellas singularidades que los distinguen de los demás para reafirmar al mismo tiempo su pertenencia a una comunidad de sujetos dialogantes. La práctica filosófica debería plantearse no sólo como una necesidad crítica y formativa propia de los estudiantes, sino también como un impulso de la filosofía misma, en tanto que el pensamiento se abre a la vida particular de cada estudiante, quien devuelve con sus reflexiones e inquietudes la formulación de nuevos problemas, otorgando autenticidad a la necesidad de preguntarse por todo aquello que le rodea, empezando por su propia formación, dándole ese sentido crítico a la enseñanza y a los contenidos a los cuales se enfrenta. La comunidad de diálogo debería permitir, en el contexto del aprendizaje filosófico, dejar atrás la rigidez de las concepciones de la enseñanza donde los alumnos recibían la clase y por cuenta propia debían desentrañar ideas que en principio tendrían que estar vivas, pero que en un contexto educativo severo e inflexible permanecían como “conceptos inertes” a partir de las cuales los estudiantes no tendrían más que defender planteamientos teóricos inactuales.

Didáctica filosófica y tecnologías de la información y la comunicación Entre los principales debates sobre la didáctica de filosofía se encuentra el que trata sobre el aprendizaje filosófico y su incursión en el uso de las tecnologías electrónico-digitales. Con respecto a esta vinculación tendríamos que valorar en primer término las condiciones interactivas para la enseñanza y el aprendizaje a través de estos medios y aplicaciones informáticas. Ya que las denominadas “tecnologías interactivas a distancia”, como son charlas en tiempo simultáneo, edublogs, teléfonos

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móviles, videoblogs, Facebook, Twitter, entre los más conocidos, se han incorporado a las relaciones intersubjetivas, la educación a distancia, las comunidades de aprendizaje virtuales y la construcción pública de espacios para el intercambio procesos de enseñanza intercultural.12 Sin embargo, entre los principales y extraños efectos de los medios de comunicación se han reconocido la multiplicación de la personalidad simulada, el desplazamiento y emplazamiento de la identidad y la fragmentación del yo, que han de ser abordados desde una perspectiva crítica y dialógica, epistemológica y ética. Algunos de estos programas interactivos en la web han dado lugar no sólo a la simulación de la personalidad de los profesores y estudiantes sino también a la usurpación de la identidad de muchos de sus miembros. En estos medios de interacción colectiva sin rostro real o simulado, algunos estudiantes se han hecho pasar por pseudoterroristas, los administrativos por autoridades académicas y los profesores por pares estudiantiles.13 El diálogo real e interpersonal académico concreto ha sido sustituido por un desafío e invitación al juego académico simulado y encubierto. Así, la identidad moral de los estudiantes deviene un simulacro de distintos roles sociales, culturales, transgénero y de parentesco: un estudiante vendedor que simula a un médico, un pacifista emplazado por un pirata informático, un bisexual que seduce a un homosexual, o una novia que se hace pasar por la madre de su pareja. La condición virtual intersubjetiva en las instituciones académicas adquiere un dinamismo tal, que cada sujeto puede aparecer con rostros diferentes expresando variadas preferencias, incluso más de las que nuestra identidad personal nos puede permitir tener, alcanzar o desear.14 Más allá del juego virtual inherente a la despersonalización que estos medios en línea nos ofrecen, la enseñanza y el aprendizaje por medios interactivos y virtuales invita a sus miembros a experiencias y actividades formativas donde los tutores a distancia y los educandos interactuantes muchas de las veces nunca llegan a tener encuentros cara a cara. De manera que el empleo de medios como el correo electrónico, los foros de discusión, la lista de servidores, las salas de chat, el sistema de pizarra de boletines, entre otros, involucran problemas inherentes a 187


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las relaciones interpersonales y de aprendizaje virtuales. La necesidad de obtener buenas calificaciones con facilidad y sin esfuerzo, desarrollar rápidamente compromisos escolares y la ausencia de comprensión de los argumentos e implicaciones éticas en la formación académica han dado lugar a que los tutores y estudiantes a distancia tengan por habitual la recurrente práctica del coloquial recorta, pega y gana. Se trata de prácticas como el plagio indiscriminado de datos de información, la obtención no autorizada de correos electrónicos y programas informáticos, el desciframiento clandestino de contraseñas y la copia de materiales didácticos en línea, entre otros. Casi todas estas experiencias que alguna vez se han empleado, planeado o intuido, nos conducen a las diversas e innumerables modalidades del fraude académico.15 Sin dejar de considerar “otras actividades” que implican un claro retroceso en las habilidades básicas de la investigación, por ejemplo, la simplificación de los procesos de adquisición de información en línea. Tal es el caso cuando se solicita respuestas a temas frecuentes, como suele ser escribir sobre la situación de la democracia en México recurriendo sistemáticamente a enciclopedias electrónicas o páginas con tareas ya hechas, para posteriormente realizar un collage de textos sin mucho sentido, cuando bien podrían aprovecharse otro tipo de recursos, como el caso de las bases de datos, para ampliar las capacidades documentales que tendría que poseer un alumno. Lo que acontece en el ámbito escolar nos deja ante un panorama desalentador ya que no existen vínculos formativos entre las capacidades básicas y la simplificación que aparentemente plantea la tecnología, puesto que el empleo de las tecnologías electrónico digitales amplia nuestro campo para diversificar nuestras habilidades e intensificar nuestras capacidades y experiencias de aprendizaje. Obviamente, no se trata de sustituir a los profesores por los tutoriales informáticos, aun cuando las tic (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han desempeñado una función importante en el desarrollo de habilidades y aprendizajes autodidactas. Se pretende más bien equilibrar la participación del profesor: que transite de una actitud autoritaria que enseña a obedecer y cumplir con ciertos conteni188


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dos de enseñanza descontextualizados para convertirse, más bien, en un auténtico coordinador de diálogos creativos que motive y aliente propositivamente, para de esta manera superar la mera dirección de una discusión sobre contenidos previamente establecidos. Hay que llevar a cabo lo anterior debido a que estos contenidos problemáticos no pueden ser reflexionados prescindiendo del rigor filosófico, cuya necesidad consiste en confrontar a los estudiantes con sus preconcepciones sobre el mundo, carentes de explicación y asombro frente a él, poniendo nuestro entorno en duda y reflexionando sobre las acciones que se deciden frente a él. Con ello no queremos plantear que tendríamos que simplificarles y digerirles a los estudiantes los contenidos de aprendizaje mediante experiencias audiovisuales para que se apropien con facilidad de ellas, esto es, los recursos didácticos no deberían tornarse en distractores y tomarse como sustitutos de los auténticos contenidos significativos: “En la enseñanza elemental las experiencias demasiado vivas, con exceso de imágenes, son centros de falso interés” […]. Distraen al alumno de los fenómenos corrientes, no especialmente llamativos, que deberían estudiar, comprender y explicar, y lo asombran, como las explosiones en el laboratorio de química, que parecen adquirir valor por sí mismas, por el ruido y la impresión que causan y no por la necesidad de comprender las razones y la explicación de esos procesos. Al valor negativo que asigna al interés de este rango, producto de la atracción por lo pintoresco, añade Bachelard su rechazo al interés entendido como búsqueda de la utilidad.16

De esta manera, los contenidos de aprendizaje no deben obviarse para ser sustituidos por meros instrumentos didácticos audiovisuales. Tampoco se pretende descontar los recursos tecnológicos audiovisuales que posibilitan modalidades de interacción de los estudiantes, sin tener que desplazar las fuentes directas del saber filosófico por meros comentarios e interpretaciones generales de las mismas. A través de una mediación equilibrada entre herramientas tecnológicas y su empleo en momentos oportunos será posible avanzar en la construcción 189


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del conocimiento filosófico en las aulas y fuera de ellas. Nuestra experiencia en cursos que vinculan temas filosóficos con tic nos permite constatar que es posible, además de emplear textos básicos para la discusión teórica, incorporar recursos audiovisuales bajo la modalidad de capítulos de series para televisión, largometrajes, aplicaciones informáticas e interacción en redes sociales. Por ello, los docentes de filosofía interesados en incorporar y facilitar didácticas dialógicas cuyo propósito fundamental sea crear condiciones para el saber filosófico han de vincular a los alumnos para que se involucren con su propia formación y con los conocimientos significativos, para que éstos no sean tratados como una mera recepción de contenidos indiferentes ajenos al aula como espacio de aprendizaje, tal como señala Calvo: “El profesor debe ser el facilitador de este aprendizaje por descubrimiento creando las circunstancias apropiadas para que tal aprendizaje pueda producirse en su aula”.17 Hay que insistir en la necesidad de no reducir la actividad de aprendizaje filosófico a un simple trámite escolar y administrativo donde los alumnos suplen las funciones del profesor. Y donde el docente se encarga de administrar las actividades académicas presentando informes sobre los avances en la comprensión de una obra, o suministrando medios visuales para la sesión de clases, limitándose a presentar una serie de presentaciones audiovisuales para la discusión en el aula sin más.18 Tampoco pretendemos establecer una complicidad con la tecnología sin ningún corte crítico, como en el caso de utilizar los recursos tecnológicos orientados por las “necesidades” del entorno, se trate del mercado o cualquier otro determinante extrínseco. Se trata de evitar la complicidad con los recientes planteamientos tecnocráticos como la “innovación” mercantil. Un pretexto recurrente para alejarse de cualquier crítica a los modelos reduccionistas al uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza, cuando tendría que considerarse su condición meramente instrumental, como se muestra en este ejemplo:

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En Montserrat son conscientes de que a medida de que el aprendizaje se hace más autónomo “es necesaria la utilización de las tecnologías tanto para la colaboración como para el acceso a las diferentes fuentes del conocimiento y para crear productos de calidad según los criterios del mundo adulto”. Así, la tecnología favorece el acceso a la información y la personalización del proceso educativo, a la par que facilita el seguimiento de cada alumno por parte del profesor. Desde 4º de Primaria hasta 2º de Bachillerato, los estudiantes utilizan iPad o portátiles en modelo “one to one”. De esta forma, se facilita “la ubicuidad del aprendizaje, el sentido de propiedad, el respeto y la responsabilidad ante los demás”. Y aunque el aprendizaje se realiza de manera autónoma, no están solos en este proceso. “Necesitamos enmarcar el aprendizaje para que encaje en este nuevo espacio educativo”, señalan. “Para que el alumno pueda escoger, creamos una representación visual que le facilite la elección. Este marco visual le muestra los ‘caminos’ posibles y las diferentes ‘puertas’ o pasos a franquear”.19

Consideramos que los recursos tecnológicos aplicados a la didáctica de la filosofía suponen una comprensión del entorno que no se reduce a su instrumentalización técnica sino que constituye un modo de concebir e interpretar la subjetividad, la sociedad y la cultura de una manera diferente, como sostiene Vargas: [Q]uisiéramos dejar explícito el hecho de que la tecnología es –si cabe la expresión– una forma de ver el mundo, una ‘cosmovisión’. Ella no tiene nada que ver con los aparatos y tampoco puede reducirse a un conjunto de procedimientos. Más bien, es una manera de pensar que se ha convertido en normal en la cultura. Afecta de manera singular la subjetividad y crea nuevas posibilidades de interrelación, de intersubjetividad.20

Nosotros sostenemos que el uso de recursos didácticos interactivos abre espacios inéditos, ya que carecen de una dimensión empírica propia, cuyo culmen sería la experiencia del tiempo real donde la máquina y el usuario interactúan simultáneamente.21 En oposición a los prejuicios comunes que toman a las tecnologías como artificios exteriores a la condición humana y la cultura que vienen a “impactar” sobre nuestras vidas y actividades, consideramos más acertada la metáfora de la “inmersión” virtual. Bajo esta interpretación comprendemos que 191


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los recursos tecnológicos no constituyen agentes externos que vienen a afectarnos en sentido estricto; asimismo, no cuestionamos nunca su papel y su ser en la cultura en general, y estamos, por lo contrario, ya inmersos en ella. Y buena parte de nuestra labor es hacer manifiestas las relaciones en las cuales nos encontramos no sólo con los dispositivos, sino también con los usuarios, lo cual supone sacar a la luz nuevas formas de interacción, comprensión y aprendizaje. De igual manera, con el empleo de las tic asistimos a una reconsideración de los medios tecnológicos, comenzando por interrogarnos sobre el riesgo de fomentar la ideología según la cual el uso didáctico de la Inteligencia Artificial pueda sustituir paulatinamente las prácticas de enseñanza de los docentes. Efectivamente, en la medida en que se logra la automatización de funciones de aprendizaje y contenidos básicos mediante programas o aplicaciones es posible albergar la idea de prescindir de los profesores en algunos procesos básicos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, es necesario valorar que dicha incorporación implique eficientemente un mejoramiento y no un desplazamiento de las relaciones entre el profesor, los estudiantes y los medios de acceso al conocimiento. Ante los nuevos retos que proponen las nuevas herramientas electrónico-digitales para la enseñanza –aunque, debido a que éstas son parte de las nuevas relaciones surgidas con el auge de las tic, no son herramientas para la enseñanza de facto sino adaptaciones de tecnologías cuya finalidad era distinta– algunos teóricos de la educación consideran que los espacios de enseñanza deben modificarse para adecuarnos a la nueva condición propuesta por esta convergencia con las tic. Entre sus diversas recomendaciones destacamos algunas experiencias educativas consideradas en desuso: Aulas aisladas Los salones pueden estar aislados en dos formas. Una donde no son bienvenidos los padres, maestros o invitados porque las puertas y cortinas siempre están cerradas… lo cual significa “No entre aquí”. La otra forma de estar aislado es

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estarlo a todo el conocimiento que está más allá de las cuatro paredes del aula. Por ejemplo, de Internet, videos, blogs, sitios Web y visitas de autores o científicos a través de Skype, solo por mencionar algunos.22

Sobre la crítica de la condición arquitectónica inoperante de continuar con las aulas escolares cerradas y aisladas, hay que señalar la necesidad de abrir las discusiones no sólo al interior del aula, es decir, se trata no sólo de incitar al diálogo abierto entre los estudiantes, sino también entre el resto de los miembros de la institución académica, empleados y administrativos, ya que la práctica filosófica es de interés común en la problematización, crítica y valoración de nuestra condición y entorno. La práctica filosófica constituye, además, una reorientación sobre los recursos tecnológicos a través de la creación de círculos de discusión en las redes sociales, lo que da lugar al surgimiento de nuevas problemáticas e inéditas formas de concebir y ampliar el conocimiento. Maestros que no comparten lo que hacen Los maestros que trabajan silenciosamente, no mandan tweets, no bloguean ni discuten ideas con gente de todo el mundo, son obsoletos. Los maestros ya no trabajan en forma local sino global, y es nuestro deber compartir lo que hacemos y ver lo que otros están haciendo. Si un maestro ya no aprende, entonces no debería estar enseñando a otros.23

Tendríamos que reformular esta condición global de la educación, puesto que en realidad estamos ante lo que algunos denominan “glocalización”, esto es, accedemos a contenidos globales y al mismo tiempo nos apropiamos a nuestra manera haciendo un uso local y contextualizado según nuestras propias necesidades. Y resulta inevitable que la apropiación de los contenidos globales irrumpa fracturando una posible estandarización del conocimiento educativo, ya que las motivaciones de los profesores y estudiantes van encaminadas por sus situadas y propias ubicaciones locales, y no por una dimensión global desterritorializada. Resumiendo, las tic están en constante transformación e “innovación”, por tanto nuestras condiciones también se van modificando, 193


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ante esta situación resulta imprescindible hacer valer nuestra capacidad de valoración y crítica ante el surgimiento de inéditos dispositivos tecnológicos. Sin embargo, la didáctica de la filosofía no puede depender de la innovación, tan sólo se puede valer de los recursos tecnológicos para acercar a los estudiantes al conocimiento y permitir que la creatividad les dé nuevas opciones más críticas para que puedan realmente apoyar en la problematización filosófica de nuestra formación educativa, cultural y existencial. No obstante, tenemos que estar alertas y no dar por asegurado un “orden tecno-educativo” como una de las mejores opciones propuestas, teniendo sólo el referente de la necesidad de apertura y diálogo entre pares, o la utilización de la tecnología como sustituto del profesor sin preguntarnos por los contenidos que van a ofrecerse. Por ejemplo, supongamos que el objetivo es eliminar la verticalidad de una clase, podemos prescindir del profesor y dar a los alumnos tabletas con Internet. ¿Cuál sería el objetivo? Las tabletas digitales, por sí solas, permitirían la creación de una comunidad de diálogo o, por lo contrario, se trataría de un elemento encaminado a mantener al alumno dentro de los estándares de conocimiento, no los que necesita para su formación, sino los presentados y diseñados por la lógica de consumo tecnológico. Con esta última propuesta podríamos comprender la lógica lucrativa de las actuales políticas educativas que otorgan a los alumnos una tableta sin conexión a Internet con total desconocimiento del contexto socioeconómico de éstos. Para mejorar las condiciones de su aprendizaje no sería tan preocupante la ausencia de Internet si la entrega de estos dispositivos no se hiciera de manera tan acrítica: hasta ahora no se le da importancia al hecho de que la tableta se haya o no precargado con software educativo; asimismo, por lo general los contenidos formativos nunca fueron puestos en duda y resulta que se caracterizan por sus insuficiencias y equívocos. De este modo, de poco serviría desplazar una forma de aprendizaje en favor de una enseñanza instrumental si ésta es indiferente al sentido de una auténtica formación cultural, social y educativa. 194


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Ahora bien, si consideramos la contextualización cultural y social de las tecnologías en los lugares de los cuales partimos para analizar nuestra situación concreta, tendríamos también que referirnos a todo el entramado de relaciones mercantiles que desatan condiciones por las cuales una tecnología privilegiada está presente pero otras, fuera del mercado, no lo están. Por poner algunos ejemplos podemos mencionar que el comercio electrónico en nuestro país se encuentra en una fase muy temprana en relación con los países del primer mundo, lo cual supone un acceso a bienes culturales digitales bastante limitado –estamos pensando en la adquisición de bibliografía digital como un problema, debido a lo complicado que es hacer ese tipo de transacciones–, amén de la insuficiente disponibilidad de un servicio considerado básico como es el acceso a Internet. En cambio, hay otras tecnologías que han proliferado y se han difundido indiscriminadamente sin enfrentar críticas fundamentadas respecto a su uso y abuso, como el caso de los celulares. A este respecto Rosa Ma. Rodríguez Ladreda comenta: [E]n la Edad de la materia con poderes y de los artefactos electrónicos aún es más fácil en algunos lugares del planeta hablar con un móvil o conectarse a Internet que levantar una casa o tener lavadora. En algunos lugares del planeta, ha llegado la edad de la electrónica sin haber llegado previamente la era de la electricidad. […] Pero son los objetos de consumo doméstico y personal los que hacen las delicias de los “cives” de la civilización tecnológica.24

Así, cada “experiencia tecnológica” debe atenderse según sus propias características particulares y culturales, pues aunque los estudiantes convivan en grandes centros urbanos, donde se aglutinan la mayoría de los centros educativos de nivel superior, tendrán que enfrentar grados distintos de inmersión en la tecnología y sus consecuencias se verán reflejadas también en las aulas y en sus formaciones educativas. En nuestra experiencia, el uso de elementos audiovisuales debe servir como un recurso para propiciar la crítica dialógica de un problema previamente esbozado o ya expuesto, pero cuya comprensión no resulta esclarecida plenamente. Así, los recursos audiovisuales, las películas 195


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y presentaciones suelen ser eficaces para ilustrar conceptos y categorías vinculados con disciplinas filosóficas como la ética y la estética, la política y la antropología filosófica, entre otras. Utilizar una presentación audiovisual o una película para ilustrar un contenido específico no debe ser pretexto para ignorar las implicaciones analíticas y filosóficas de la misma, ha de servir para hacer más accesible los argumentos de aquello que se está deseando discutir y transmitir. En el caso específico del software, su empleo requiere de mayor seguimiento, ya que en ocasiones no hay un desarrollo secuencial del contenido interactivo, tal como resulta en el caso del hipertexto que, más que ofrecer una interacción dialógica, nos sitúa frente a un mundo de información e interconexiones que amplían y diseminan el significado comprensible del texto. En lo que respecta a los lenguajes de programación aún nos falta conocer los alcances que nos permitirían automatizar algunas acciones, y explorar otros niveles de creación provenientes de desarrollos de los usuarios y la interpretación de los programas creados por ellos mismos. Al respecto, tendríamos que asumir, en primer lugar, una autocrítica y aceptar nuestra responsabilidad ante el analfabetismo digital o la denominada info-pobreza, categorías recientes y dependientes de la lógica del consumo pues introducen distanciamientos que nos mantienen desvinculados de los desarrollos actuales de la tecnología. En segundo lugar, debemos reconocer nuestra renuencia para avanzar en la adquisición de habilidades que podrían acercarnos a otro tipo de comprensión del software desde la interpretación del “código” mismo, puesto que comprender la naturaleza del software nos permite la aplicación sobre las plataformas sobre las cuales se trabaja en la era digital. Este es uno de los retos que tendremos que enfrentar para comprender, entre otras, la reciente disputa entre software libre y software privativo.25 La tendencia de esta discusión es contraponer dos formas de comprender y aplicar el conocimiento: la primera, apegada a los dictados del mercado tecnológico (software privativo), y la segunda encaminada a desarrollar una sociedad del conocimiento interactivo 196


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preocupada por involucrar a la comunidad con la creación de conocimiento mediante la apertura e intercambio de los desarrollos de la red a todos los que acceden a ella. Así, los medios tecnológicos también tienen que ser sometidos a una crítica general de la didáctica y el saber filosófico, ya que estos recursos no constituyen por sí mismos los recursos técnicos para sustituir a las estrategias didácticas y al profesorado. De igual manera, los docentes tampoco tendrán que considerarse como meros administradores de la clase, es decir, como tecnócratas de la nueva escuela de control burocrático y digital. Tenemos que abrir las posibilidades para un nuevo espacio de crítica didáctica inmerso en las tic, dispuesto a aprender mostrando las sendas del aprendizaje filosófico con una actitud crítica y vital. Ante la consolidación de las tecnologías de la información nos enfrentamos a la superación de una posibilidad disyunta sobre el uso y apropiación de las mismas, esto es, decidirnos a emplearlas a través de un ejercicio crítico y razonado o, por lo contrario, asumir una condición acrítica y meramente receptiva de las mismas. Consideramos que asumir una actitud más filosófica frente a ellas nos permitirá establecer límites sobre su empleo e impulsar usos creativos en estas modalidades tecnológicas de interacción dialógica. Notas Friedrich Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Barcelona: Tusquets, 2000, pp. 52-53. 2 Cfr. Christian Laval, La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Barcelona: Paidós, 2004. 3 Cfr. León Olivé, La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología, México: fce, 2007, p. 40. 4 Cfr. Lauro Zavala, Cine y educación: de la teoría a la práctica, Morelia: Tipos Gráficos/umsnh, 2014, p. 112. 5 Matthew Lipman, Anne M. Sharp & Frederick S. Oscanyan, La filosofía en el aula, Madrid: Ed. de la Torre, 1992. 6 José M. Calvo, Educación y filosofía en el aula, Barcelona: Paidós, 1994, p. 21. 1

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Yimou Zhang, Ni uno menos. Yi Ge Dou Bu Neng Shao. China: Sony Pictures Entertainment, 1999. 8 Entre las películas que ilustran diversas modalidades de estrategias didácticas destacan La clase (Entre les murs, 2008) de Laurent Cantet; Hoy empieza todo (Ça commence aujourd’hui, 1999) de Bertrand Tavernier; Escritores de la libertad (Freedom Writers, 2007) de Richard LaGravenesse; triunfo a la vida (Profesor Holland, 1995) de Stephen Herek.; La ola (Die Welle, 2008) de Dennis Gansel; El club de los cinco (The Breakfast Club, 1985) de John Hughes; The Browning Version de Anthony Asquith (1951); La sociedad de los poetas muertos (Dead Poets Society, 1989) de Peter Weir. 9 José M. Calvo, Educación y filosofía en el aula, op. cit., p. 26. 10 Luis Villoro, “Motivos y justificación de la actitud filosófica”, en La Palabra y el Hombre, abril-junio 1960, Núm. 14, p. 30. Disponible en: http://cdigital.uv.mx/ bitstream/123456789/3084/1/196014P29.pdf 11 Ibíd., p. 38. 12 Cfr., Pablo César Muñoz Carril & Mercedes González Sanmamed, Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas, Barcelona: Editorial uoc, 2009, p. 135. 13 Cfr., Dominique Wolton, Internet, ¿y después?, Barcelona: Gedisa, 2001, p. 108. 14 Sobre los riesgos y peligros de la educación en tecnologías Cfr., Gregorio Casamayor (Coord.), La formación on-line. Una mirada integral sobre e-learning, blearning, Barcelona: Editorial Garó, 2008, p. 213. 15 Cfr., Lorenzo García Aretio, Marta Ruiz Corbella & Daniel Domínguez Figaredo (Coords.), De la educación a distancia a la educación virtual, Barcelona: Ariel, 2007, p. 64. 16 Alicia R. W. de Camilloni (Comp.), Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza, Barcelona: Gedisa, 2001. p. 17. 17 Alicia R. W. de Camilloni (Comp.), Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza, op. cit., p. 41. 18 Sobre la utilidad del cine para el aprendizaje de la filosofía véase Lauro Zavala, Cine y educación: de la teoría a la práctica, op. cit., pp. 127-158. 19 s/a, “El iPad protagoniza la revolución táctil”, en Educación 3.0, la revista para el aula del siglo xxi, Disponible en: http://www.educaciontrespuntocero.com/ experiencias/ipad-protagoniza-revolucion-tactil/16007.html (último acceso: 26 de julio de 2015). 20 Germán Vargas Guillén, Filosofía, pedagogía, tecnología, 3ª ed., Bogotá: Sociedad de San Pablo/Universidad Pedagógica Nacional, 2006, p. 123. 21 Cfr. José Luis Molinuevo, La vida en tiempo real. La crisis de las utopías digitales. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 2006, y César Augusto Moreno Márquez, Rafael Lorenzo Alquézar & Alicia María de Mingo Rodríguez (Eds.), Filosofía y re7

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alidad virtual. Zaragoza: Universidad de Zaragoza/Prensas Universitarias de Zaragoza/Instituto de Estudios Turolenses, 2007. 22 Ken Robinson, “14 cosas obsoletas en escuelas del siglo xxi”, en AZ - Revista de Educación y Cultura, 16 de junio de 2014. Disponible en: http://www.educacionyculturaaz.com/educacion/14-cosas-obsoletas-en-escuelas-del-siglo-xxi (último acceso: 6 de octubre de 2015). 23 Idem. 24 Rosa Ma. Rodríguez Ladreda, Revolución en la civilización tecnológica. Una teoría evolucionista de la ciencia como cultura, Madrid: Biblioteca Nueva, 2008, p. 171. 25 Cfr. Richard M. Stallman, Software libre para una sociedad libre, Madrid: Traficantes de Sueños, 2004.

Bibliografía Calvo, José M., Educación y filosofía en el aula, Barcelona: Paidós, 1994. Camilloni, Alicia R. W. de (Comp.), Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza, Barcelona: Gedisa, 2001. Casamayor, Gregorio (Coord.), La formación on-line. Una mirada integral sobre elearning, b-learning, Barcelona: Editorial Garó, 2008. García Aretio, Lorenzo, Marta Ruiz Corbella & Daniel Domínguez Figaredo (Coords.), De la educación a distancia a la educación virtual, Barcelona: Ariel, 2007. Laval, Christian, La escuela no es una empresa: El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Barcelona: Paidós, 2004. Lipman, Matthew, Anne M. Sharp & Frederick S. Oscanyan, La filosofía en el aula, Madrid: Ed. de la Torre, 1992. Molinuevo, José Luis, La vida en tiempo real. la crisis de las utopías digitales, Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, 2006. Moreno Márquez, César Augusto, Rafael Lorenzo Alquézar & Alicia María de Mingo Rodríguez (Eds.), Filosofía y realidad virtual. Zaragoza: Universidad de Zaragoza/Prensas Universitarias de Zaragoza/Instituto de Estudios Turolenses, 2007. Muñoz Carril, Pablo César & Mercedes González Sanmamed, Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas, Barcelona: Editorial uoc, 2009, p. 135. Nietzsche, Friedrich, Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Barcelona: Tusquets, 2000. Olivé, León, La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología, México: fce, 2007.

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Marco Antonio López Ruiz - Raúl Garcés Noblecía

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IV. Estrategias did谩ctico-filos贸ficas


Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior Bernardo E. Pérez Álvarez Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

1. Introducción

El nivel medio superior se caracteriza por incorporar materias espe-

cíficas que antes no aparecían en la currícula escolar. Mientras que los cursos de matemáticas, química, física o biología retoman los aprendizajes de estas materias cursadas en la secundaria, al igual que sucede con asignaturas como historia, gramática o literatura, cuyos contenidos están basados en la lectura de textos; otros cursos como psicología, filosofía o sociología aparecen por primera ocasión de manera explícita en la currícula del bachillerato. El estudio en el nivel medio superior de estas nuevas materias implica que los estudiantes se inicien en la construcción de este tipo de conocimientos específicos a partir de requerimientos particulares. En el caso de la filosofía, la organización de un curso requiere, entre otras consideraciones, la selección de material de apoyo para los estudiantes, fundamentalmente lecturas filosóficas introductorias. En este ámbito existe ya una primera disyuntiva: se puede optar por textos de carácter más bien didáctico y divulgativo, con la respectiva pérdida de precisión en las ideas y el hecho de basar un curso en lecturas secundarias; la 203


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otra opción es considerar lecturas primarias de la tradición filosófica, lo cual conlleva una dificultad mayor de comprensión en la lectura, pero con la ventaja de acercar a los estudiantes de manera directa a las discusiones filosóficas. Este trabajo tiene como objetivo mostrar una estrategia de lectura que permita incorporar, cuando menos de manera gradual, la lectura directa de textos filosóficos en un curso de nivel medio superior. La propuesta se basa en dos supuestos centrales: 1) que la dificultad para leer un texto filosófico proviene de la poca experiencia en la lectura de textos argumentativos, es decir, de la falta de experiencia en la lectura de este género textual y, por tanto, 2) que es no sólo posible, sino incluso necesario, fomentar este tipo de lectura, puesto que de esta manera se continúa con el desarrollo de capacidades de lectura que no se limitan únicamente a la descodificación de textos sencillos comúnmente de carácter narrativo que se utilizan en otro tipo de cursos como historia o literatura. El estudio de la lengua materna (L1) ha sido incluido en los programas de enseñanza desde primaria hasta bachillerato, encaminado sobre todo a desarrollar las habilidades de lectura y escritura, puesto que la lengua hablada ha sido adquirida con anterioridad en el contexto social sin necesidad de un aprendizaje reflexivo y escolarizado. Sin embargo, la semántica ha quedado como un área a la que se le da poca importancia, ya que hay un presupuesto implícito a partir del cual se considera que los hablantes entienden las expresiones realizadas en su lengua. Por otro lado, la práctica educativa muestra una deficiencia importante en la lectura y comprensión de textos especializados. Según datos de diversas evaluaciones (por ejemplo el examen pisa), en México prácticamente la mitad de la población que termina la secundaria no comprende lo que lee más allá de la idea general de un texto. La filosofía es un área de estudio que funciona fundamentalmente a través de textos, sobre todo escritos, por lo que es muy importante que las personas que la estudian tengan la capacidad necesaria para comprenderlos y, por otra parte, también sean capaces de producirlos, cuando menos de manera sintética en la forma de un examen, o de 204


Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior

manera más desarrollada en la redacción de trabajos escolares como los ensayos. Por esta razón, el aprendizaje de la filosofía dentro del ámbito escolar se ve afectado cuando los estudiantes no han adquirido las habilidades necesarias de lectura y escritura. El problema principal se presenta cuando el estudiante no puede aplicar sus estudios de gramática y de lectura para la comprensión de textos, porque nunca superó el nivel oracional en el análisis gramatical y porque en los cursos de lectura y redacción hay una fuerte tendencia a trabajar con textos literarios, comúnmente narrativos, o en todo caso con textos de la vida cotidiana como cartas, notas de periódico y escritos del ámbito administrativo como oficios o circulares. Este trabajo pretende sentar las bases para una investigación sobre la comprensión y producción de textos filosóficos a partir de la lingüística del texto, desde la perspectiva teórica de Teun A. van Dijk.1 En primer lugar se define qué puede entenderse por “textos filosóficos” con la intención de establecer un conjunto identificable de textos que reúne ciertas características particulares que lo diferencia de cualquier otra clase de textos. Cuando se habla de escritores como Camus o Kundera como filósofos se reconoce que existen ideas filosóficas en sus textos, pero que su forma de escribir no corresponde a la tradición de escritura de los textos filosóficos. Pensamos sobre todo en gran cantidad de literatos que suelen tener en sus escritos contenidos filosóficos, pero que se clasifican como otra cosa. A partir de sus obras se crean discursos filosóficos que analizan dichos textos literarios para mostrar que efectivamente contienen filosofía, lo cual se reconoce a partir del texto filosófico producido luego del análisis del texto literario, es decir, una vez que se ha demostrado que es posible escribir un texto filosófico con las ideas de un autor. Por tanto será necesario estudiar las características que nos llevan a hablar de textos filosóficos y dejar de lado otros escritos que no pertenecen a la tradición de escritura de la filosofía. En un primer paso se delimitan algunas características generales de los textos filosóficos, aunque no se pretende hacer una clasificación exhaustiva en este espacio. En un segundo momento se expone la 205


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teoría de Van Dijk con algunos ejemplos de textos filosóficos y, posteriormente, en un tercer apartado se expone un marco general sobre la comprensión y procesamiento de un texto por el lector. La última parte es una conclusión con algunos lineamientos prácticos que pueden ser aplicados en un grupo de trabajo.

2. Características del texto filosófico La clasificación de los textos filosóficos es una tarea bastante compleja por dos razones: por la gran cantidad de textos producidos a lo largo de la historia de la filosofía y, debido a ello, por la gran cantidad de estilos y de tradiciones filosóficas que se han generado con el paso del tiempo. Sin embargo, bajo los fundamentos de una teoría de los géneros del discurso (cfr. Shiro, Granato y Charaudeau 2012), es posible detectar algunos elementos característicos que no tienen carácter de obligatoriedad, pero por su recurrencia tienden a conformar una clase de textos con aspectos comunes. En primer lugar, el texto filosófico debe enmarcarse dentro de un ámbito más general, caracterizado por su naturaleza expositiva. Estos textos se diferencian claramente de los textos históricos y literarios. Si atendemos a la clasificación de los tiempos verbales hecha por Harald Weinrich (1968) en su libro Estructura y función de los tiempos en el lenguaje, el texto filosófico, como muchos otros, se encuentra en el ámbito del mundo comentado. Esta primera distinción es importante, ya que quedan fuera de esta clasificación los textos literarios, que han sido objeto del estudio filosófico; las novelas de corte existencialista, las de Milan Kundera y muchas otras, que han sido caracterizadas como filosóficas, guardan una diferencia importante con el texto considerado filosófico. A diferencia de los textos literarios, los trabajos en torno a estas novelas que argumentan a favor de una postura filosófica sí se encuentran ya dentro del mundo comentado.

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Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior

Entre los textos que se encuentran dentro del mundo comentado, aún demasiado variados, están los textos expositivos, caracterizados por la presentación de un conjunto de ideas que describen diversos estados de cosas en el mundo. En este conjunto de textos, se hallan aquellos que buscan fundamentar una hipótesis determinada, a diferencia de otros textos comentados como los reportajes y las noticias periodísticas (cfr. Van Dijk 1990). El proceso de argumentación seguido para demostrar la hipótesis se encuentra tanto en textos científicos como filosóficos, sin embargo, el texto científico recurre a los datos empíricos obtenidos en la investigación experimental y de campo, mientras que la filosofía utiliza otro proceso argumentativo. A continuación se enuncian algunas de las características básicas que nos permitirían hablar de los textos filosóficos como una clase de textos. a) Desarrollo de conceptos dentro del mismo texto. Una característica importante dentro de los textos filosóficos es la elaboración de conceptos dentro del texto. De hecho, algunos textos se dedican exclusivamente a definir algún concepto. A diferencia de otra clase de trabajos de orden científico, la filosofía no se limita a dar definiciones de entrada para crear el marco teórico desde el cual se realiza una investigación, antes bien, somete los conceptos a un proceso de discusión. b) Enfrentamiento de tesis con las de otros autores. Otro elemento característico es el enfrentamiento con otras tesis. Ya desde los diálogos platónicos se encuentra a Sócrates discutiendo con un interlocutor, en donde cada uno representa el proceso de argumentación y contraargumentación en referencia a la enseñanza de otros filósofos. Todo texto filosófico se halla en diálogo con otros textos filosóficos. Esta característica es importante porque, al leer estos textos, el lector encuentra una gran cantidad de referencias a otros autores que, cuando no son conocidos, limitan el marco referencial de interpretación. Los textos científicos también remiten a otros autores para retomarlos o rechazarlos, sin embargo, lo hacen para criticar su metodología, su proceso de obtención de datos, como crítica a los resultados obtenidos; en el caso de los filósofos, al seguir otra metodología, la crítica se realiza de otra manera. 207


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c) Proceso de argumentación. Como ya se mencionaba arriba, el proceso de argumentación de un texto filosófico es diferente al científico, ya que no recurre a los experimentos y observaciones de campo. La argumentación toma como punto de partida los conceptos que se discuten en el mismo texto, con ellos, se lleva la argumentación a favor de la hipótesis primera, y siempre en diálogo con otros filósofos, ya sea para señalar sus aciertos o para mostrar sus contradicciones. A partir del desarrollo de la ciencia, y con mayor frecuencia en los textos contemporáneos, se recurre a información aportada por investigaciones científicas, sin embargo, esta característica no es esencial. La clasificación anterior, como toda clasificación, intenta una caracterización general de algunos rasgos comunes; sin embargo, es necesario señalar que muchos textos escapan a una caracterización específica, y comparten algunos rasgos con otra clase de textos. De cualquier manera, si se considera esta clasificación por su índice de recurrencia, sí se puede hablar de una clase de textos filosóficos.

3. La estructura que el lector interpreta (macroestructuras y macrorreglas) Después de leer un texto es posible señalar el tema del cual se habló. Sin necesidad de repetir la secuencia de oraciones utilizada por el productor del texto, el lector es capaz de establecer cuál ha sido el tema general. Este hecho nos muestra que el receptor, a partir del discurso emitido, ha procesado una cantidad de información que le permite obtener una oración general que señala el tema global del discurso, para explicar este fenómeno utilizaremos el término de macroestructuras semánticas, que constituye “la reconstrucción teórica de nociones como ‘tema’ o ‘asunto’ del discurso” (Van Dijk 1980a: 43). A continuación se cita un fragmento de un texto:2

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Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior

Desconozco cuánto se puede salvar hoy en día de las importantísimas contribuciones que realizó Kant a nuestro entender del conocimiento. Pero existe cuando menos una tesis que Kant supo argumentar con la suficiente validez para que nadie haya conseguido hacerla tambalear hasta el momento presente. Esta tesis nos dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad tal y como es. En efecto, intervienen tantas mediaciones entre nosotros y lo que llamamos la realidad, que nunca podremos saber cómo es esa realidad con independencia de dichas mediaciones. Esto es, no es posible distinguir entre nuestra inteligencia del mundo y el mundo como tal. Pretender lo contrario nos obligaría a afirmar algo tan absurdo como que además de nuestro conocimiento de la realidad también disponemos de una inteligencia de la realidad que no forma parte del conocimiento. Sin embargo, es una barbaridad lógica de este tipo la que cometen quienes afirman tranquilamente que el conocimiento científico es válido en la medida en que refleja, se adecua, o se corresponde con la realidad; y quienes pretenden que el conocimiento científico nos dice con cierta precisión cómo es la realidad. Para saber si dos cosas se corresponden, hay que compararlas, y para hacerlo hay que acceder a cada una de ellas con independencia de la otra, ¿cómo accedemos a la realidad con independencia del conocimiento que tenemos de ella para compararla con ese conocimiento? Nadie, por supuesto, ha sabido decirlo, y sin embargo la concepción representacionista del conocimiento sigue predominando en nuestra cultura.3

Se pidió a los alumnos que señalaran al margen del párrafo alguna frase breve que sintetizara las ideas centrales, uno de ellos indicó: Kant dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad tal y como es, hay mediaciones que nos hacen dudar sobre lo que es realmente la realidad. Es falso quienes dicen que el conocimiento científico nos dice con cierta precisión cómo es la realidad.

Como se puede observar, el alumno escribió dos frases que de alguna manera señalan el tema central del párrafo anterior, mucho más largo. ¿Cómo se da el proceso mediante el cual el receptor es capaz de concluir y elaborar el tema del discurso? Para estudiar este problema es necesario analizar dos aspectos: la construcción sintáctica y semántica que el lector recibe, y los procesos cognoscitivos que le permiten interpretar dicho mensaje.4 209


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La relación entre palabras y mundo es una cuestión sumamente compleja, desde la filosofía y desde la lingüística. Es necesario señalar que un texto es una manera de organizar la información relevante, pero mínima, respecto a un hecho o situación mucho más complejo que la descripción del texto. Dentro de esta organización textual se realizan también ordenamientos en función del texto, los cuales no responden a una cronología por tratarse de textos argumentativos, sino más bien a un ordenamiento de ideas primarias y secundarias en secuencias argumentales (cfr. Van Dijk 1980a). Podemos afirmar que un texto está formado por una secuencia de oraciones que, para poder ser comprendidas, requieren ser consideradas en su conjunto. Estudiar oraciones aisladas (aunque sean complejas o en distintos niveles de subordinación) no cumple con los propósitos de la semántica. Por ejemplo, en el fragmento citado se puede leer: Pero existe cuando menos una tesis que Kant supo argumentar con la suficiente validez para que nadie haya conseguido hacerla tambalear hasta el momento presente. Esta tesis nos dice que el ser humano no tiene posibilidad alguna de acceder a la realidad tal y como es. El contenido semántico de Esta tesis ha sido determinado en la oración anterior, por lo que es necesario relacionar ambas oraciones en la lectura para que el significado del texto se construya en conjunto. De otra manera, el requerimiento de construir una representación semántica en el proceso de lectura no se resuelve. La noción de macroestructura puede facilitar el análisis en dicho nivel semántico. “La macroestructura de un texto es […] una representación abstracta de la estructura global de significado de un texto” (Van Dijk 1983: 55). Esta reconstrucción teórica subyace a la comprensión del significado de un texto. Hay diversos niveles de macroestructuras en un discurso, que pueden ser enmarcados en una macroestructura general hacia subconjuntos que determinan macroestructuras inferiores. El nivel de macroestructura está marcado por el conjunto de informaciones seleccionado. La selección cuenta con niveles de completitividad de acuerdo con las especificaciones hechas. El nivel de macroestructuras es proporcional al nivel de especificación, en cuanto se 210


Estrategia de acercamiento a la lectura de textos filosóficos en el nivel medio superior

cambia de nivel de macroestructura se debe cambiar el nivel de especificación, éste cuenta con un límite inferior y uno superior, marcados por la misma macroestructura. Así, a mayor especificación, niveles inferiores de macroestructuras y a la inversa. La obtención de macroestructuras sigue unas macrorreglas específicas, a saber: 1. Omitir. Toda información considerada de poca importancia o no esencial es omitida. 2. Seleccionar. Se omiten proposiciones que están incluidas en otras como partes, presuposiciones o consecuencias. 3. Generalizar. Se sustituyen varias proposiciones por una de carácter más general. 4. Construir o integrar. La información es sustituida por información nueva sin ser omitida ni seleccionada. Las dos primeras reglas se caracterizan por ser de eliminación y las dos últimas de sustitución. Mientras que en la 1 y la 3 la información no es recuperable, en los casos 2 y 4 la información puede ser recuperada. Cabe señalar que hasta el momento hemos hablado de características que el receptor percibe pero siempre inherentes al texto, y no como proceso cognitivo del lector. Hay una idea arraigada en el ámbito filosófico, a partir de la cual se supone que toda postura filosófica tiene una tesis fundamental en torno a la cual surgen los debates y las discusiones, de tal manera que un texto filosófico se estructura con la finalidad de argumentar a favor de la posición asumida. La enseñanza de la filosofía tratará de hacer patente esta posición filosófica así como la manera de abordar los problemas, por lo que la lingüística del texto puede ser un aporte importante según hemos estudiado hasta el momento. La o las tesis pueden ser obtenidas a partir de macroestructuras, sin embargo, es necesario tomar en cuenta bajo qué reglas son obtenidas dichas tesis, si se pretende que la información sea recuperable y el estudiante sea capaz de reproducir los argumentos utilizados por el autor, será necesario que las macroestructuras sean obtenidas a partir de las reglas 2 y 4. Por 211


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otra parte, deben considerarse los niveles de macroestructuras según los niveles de especificación que se buscan, será necesario determinar si es más importante captar argumentos generales y si es posible obtenerlos en el tiempo marcado por los planes de estudio a partir de los niveles inferiores (de mayor especificación) que el texto presenta.

4. El modo en que el lector interpreta (los procesos cognoscitivos) Hasta el momento hemos tratado el primero de los dos puntos planteados, la construcción de un texto y las reglas aplicables para reducir la información semántica en la entrada (al momento de recibir el texto como discurso), ahora abordaremos nuestro segundo problema: de qué manera se procesa la información. La memoria juega un papel central en el procesamiento de información por lo que Van Dijk distingue dos tipos de memoria: memoria a corto plazo (mcp), que manipula información que requiere de poco tiempo para ser procesada ya que no tiene mucha capacidad de almacenamiento, y memoria a largo plazo (mlp), que almacenará la información después de haber sido procesada en la mcp. La función de mcp es la de organizar la información en hechos cognitivos, siendo un hecho cognitivo la unidad mínima con información semántica. Una vez constituida la información en hecho podrá ser almacenada en la mlp, de esta forma la mcp se vacía para poder recibir más información. La capacidad de almacenamiento de la mlp es mucho mayor que la de mcp, sin embargo, su funcionamiento depende también de su organización para que, en el momento que se requiera información almacenada, se disponga de ella inmediatamente. El aprendizaje de una nueva área de estudio (en nuestro caso la filosofía) puede presentar diversos problemas: el receptor no está seguro del momento en que debe almacenar un hecho cognitivo, por lo que los niveles macroes-

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tructurales son revueltos, ya que un hecho cognitivo se establece más bien cuando la mcp está llena; o en su defecto, no se establecen hechos cognitivos, perdiendo entonces la secuencia del discurso. Una vez establecidos los hechos cognitivos, se procede a relacionar información. La mcp recurrirá a la mlp para establecer contacto entre los distintos hechos establecidos. En este momento es importante considerar el marco5 del oyente, ya que influirá de manera decisiva en la comprensión y almacenamiento de información. El tercer paso es el almacenamiento de información semántica. La información semántica permanece en la mcp hasta que se formula una macroproposición (constituida en hecho cognitivo) y el oyente se da cuenta que se ha tomado otro tema, para el cual se construye otra macroestructura, la información ha sido “etiquetada” y pasa a la mlp, de donde se tomará una vez que se vuelva a requerir. La recepción de información no se da aislada o en el vacío, sino dentro de un marco individual específico en el que encontramos una serie de factores, entre los que conviene señalar el bagaje cultural y la actitud global: ¿cuál es el conocimiento de la lengua, del tema del que se habla, de las situaciones en las que se realiza la recepción del texto, la experiencia tratando textos similares?, además ¿qué actitud tiene el receptor, con qué finalidad se acerca al texto, qué espera obtener de él? Esta serie de elementos deben tomarse en cuenta al momento de revisar el proceso cognoscitivo. La cuarta y última fase del procesamiento es la recuperación y reproducción del discurso almacenado en la mlp. Hay dos modos de recuperar información: el recuerdo y el reconocimiento, el primero funciona de manera activa tratando de reconstruir el proceso de recepción, mientras que el reconocimiento establece la búsqueda en la mlp a través de unidades semánticas específicas, deteniéndose en aquellas donde se encuentra la información. El proceso de recuperación no es puro, siempre se mezclan unidades de información distintas, por lo que se puede considerar a la reconstrucción como un trabajo activo que bien se podría llamar constructivo, en el momento en que se relaciona 213


Bernardo E. Pérez Álvarez

con otros elementos semánticos que se consideran relacionados con el tópico que se reconstruye.

5. Proyecto metodológico para la iniciación en la lectura de textos filosóficos A partir de los elementos estudiados, un proyecto para trabajar lecturas filosóficas debe tomar en cuenta los siguientes pasos: 1. Comprensión del vocabulario. La primera dificultad que encuentra quien se inicia en la lectura de la filosofía es el desconocimiento del vocabulario especializado. En muchas ocasiones, la comprensión de vocabulario se puede solucionar a través de la consulta al diccionario, en tal caso nos encontraríamos ante un trabajo lexical, que no es posible tratar en este momento.6 Sin embargo, una de las características de los textos filosóficos es la discusión sobre conceptos con la finalidad de definirlos o redefinirlos dentro del marco teórico específico del autor. En esta situación, es necesario comprender el vocabulario específico de un texto a través de él mismo, puesto que el diccionario no aporta el significado exacto asignado por el autor. Un ejercicio recomendable es que el coordinador del curso proporcione una lista de los conceptos definidos por el autor, para que el lector elabore una definición de cada uno de los conceptos a partir del texto mismo. 2. Comprensión de los párrafos. El párrafo representa la unidad posterior a las oraciones, y puede percibirse incluso visualmente gracias al punto y aparte. Al leerse cada párrafo, el lector debe detenerse para escribir una macroproposición para dicho párrafo, este proceso de escritura requiere un mayor esfuerzo de comprensión y permite llevar la secuencia de la lectura. En este momento el lector debe poner

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en funcionamiento su marco referencial para que le sea posible entender lo que lee. Se pueden presentar muchas dificultades en este momento de la comprensión, sin embargo, debe recordarse que existen niveles de comprensión de acuerdo con el marco del lector, que van desde aspectos generales hasta niveles altos de especificación. Lo importante es que el lector sea capaz de seguir la secuencia del discurso aunque no logre altos niveles de especificación, éstos se lograrán conforme se avance en el estudio de la filosofía. El coordinador puede apoyar este trabajo a partir de cuestionarios que resalten los puntos centrales en cada parte y que permitan descubrir una secuencia argumentativa. Conviene señalar que las macroproposiciones pueden no corresponder a la separación por párrafos. En tal caso, el docente puede apoyar con la elaboración de cuestionarios que se orienten a fijar unidades informativas que reflejen la secuencia argumentativa del texto, es decir, las preguntas deben elaborarse con la intención de resaltar los hechos cognitivos. Además, es recomendable un momento de reflexión posterior en el que se resalte, por parte de los lectores, las estrategias utilizadas para obtener los puntos centrales en cada parte del texto. Las macroproposiciones obtenidas en los párrafos ya reflejan un primer logro en la comprensión del texto, empero, todavía no se han organizado adecuadamente conforme a los niveles macroestructurales. 3. Establecimiento de niveles macroestructurales. Una vez escritas las macroproposiciones correspondientes a cada párrafo, el lector debe hacer el esfuerzo de ordenarlas en los niveles macroestructurales correspondientes. Para este trabajo son recomendables los cuadros sinópticos, mapas conceptuales, diagramas de flujo, esquemas de subordinación o alguna otra técnica. A través de ellos, el lector será capaz de distinguir el orden de los pensamientos manifestados en la lectura, así como comprender las secuencias argumentativas que sostienen las tesis principales, las cuales serán expresadas por las macroproposiciones más generales. También se pueden recuperar los conceptos detectados en el apartado 1 para establecer las relaciones que hay entre ellos. Otro ejer215


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cicio posible es la elaboración de una síntesis a partir de las oraciones escritas en el apartado 2 desarrollada en tres pasos: primero se elabora un escrito limitado a 10 renglones aproximadamente; después, tomando como base las 10 líneas, se reescriben ahora limitándose a 3 renglones; finalmente, se escribe en un renglón lo que se considera debe ser la tesis principal del autor. Estos ejercicios deben seleccionarse de acuerdo con el texto y con las necesidades del grupo. 4. Reelaboración de las tesis del autor. Una vez determinados los niveles macroestructurales, el lector estará en capacidad de establecer cuál o cuáles son las tesis básicas del autor y los argumentos que las sostienen, de tal manera que se puede elaborar la macroproposición más general que represente la tesis del texto y descender en los niveles macroestructurales conforme se aumente la especificación. En este último paso, puede elaborarse un trabajo por escrito, donde se expliquen las tesis del autor a partir del material obtenido en el apartado 3, tratando de clarificar la secuencia argumentativa. Después de este proceso, se puede considerar que el lector ha comprendido el texto. A partir de ahí, puede continuarse con la toma de posiciones críticas que favorezcan los trabajos de producción por parte de los lectores cuando así se considere pertinente, ya sea a través de debates, la redacción de algún breve ensayo o la presentación oral de su propio punto de vista en un panel. Como se podrá observar, el proyecto se enfoca fundamentalmente hacia los procesos que debe seguir el lector que se inicia en el mundo de los textos filosóficos, sin embargo, es necesario mencionar algunos aspectos sobre el papel del docente: 1. Debe favorecer la ampliación de los marcos referenciales de los lectores para que el mundo del texto coincida lo mejor posible con el mundo del lector, se ha señalado la importancia que en ello puede tener trabajar el vocabulario especializado. 2. Debe orientar, al menos al principio, la elaboración de macroproposiciones, que de alguna manera reflejen los hechos cogni216


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tivos, es decir, hacer patente los momentos en que es necesario formular un hecho cognitivo a partir de la comprensión de una macroproposición. 3. Debe clarificar la importancia de los niveles macroestructurales en cuanto manifiestan las tesis y argumentos del autor para que, a partir de los esquemas o cuadros sinópticos, el lector pueda seguir la secuencia argumentativa que fundamenta la posición del autor. 4. Debe evitarse caer en explicar la lectura y dar el material elaborado, ya que esto limitaría el trabajo de los lectores. El coordinador únicamente debe patentizar los procesos de comprensión, con la intención de que su intervención en los procesos de lectura se reduzca progresivamente hasta desaparecer. Notas Mencionamos tres textos básicos donde Van Dijk hace sus principales planteamientos: Texto y Contexto (1980b), Estructuras y funciones del discurso (1980a) y La ciencia del texto (1983). 2 El sustento empírico de esta investigación fue obtenido en el trabajo de campo con alumnos de 5o. semestre de bachillerato de la Preparatoria Núm. 7 de la Universidad de Guadalajara. Los textos citados pertenecen a una antología preparada por los profesores de la preparatoria y que era utilizada como material de lectura para los cursos. Antología de Filosofía II. Escuela Preparatoria Núm. 7. Universidad de Guadalajara, 1997. 3 Ibáñez Gracia, Tomás. “La construcción del conocimiento desde una perspectiva socioconstruccionista”. Antología de Filosofía II. p. 27. 4 Por el momento no estudiaremos la capacidad de producción de discursos similares por parte del oyente una vez convertido en emisor, aunque en el caso de la filosofía esto es de suma importancia, ya que en la medida en que un estudiante sea capaz de crear textos filosóficos se demostrará su aprendizaje. 5 Marco de conocimiento es el que engloba y agrupa los distintos hechos como relacionados para dar coherencia a las macroestructuras. 6 La comprensión de vocabulario, en primera instancia, aparece como un trabajo puramente lexical. En estos casos, debe desecharse el supuesto de que por tratarse 1

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Bernardo E. Pérez Álvarez

de hablantes de L1 dominen todo el vocabulario. Por esta razón, es necesario garantizar la comprensión de las palabras desconocidas que aparecen en el texto, para ello es conveniente que el lector señale las palabras desconocidas y las clasifique en dos grupos: vocabulario general y vocabulario especializado, el criterio de clasificación puede ser el mismo diccionario. Las palabras que aparecen en diccionarios generales o no especializados se ubicarán en el primer grupo, mientras que el vocabulario especializado quedará, por eliminación, en el segundo grupo. Éste puede, a su vez, subdividirse en tres partes: corrientes filosóficas, nombres de filósofos y palabras especializadas. Es conveniente que el lector se responsabilice del aprendizaje del vocabulario general, mientras que el vocabulario especializado puede ser aclarado por el docente, o bien volverse en una tarea dentro del curso que lleve a la consulta de diccionarios especializados. La explicación de ese vocabulario servirá para crear o ampliar el marco referencial desde el cual el lector pueda comprender de una mejor manera el mundo del texto que lee. En muchos casos la falta de un marco referencial desde el cual interpretar el texto se manifiesta al momento de encontrar corrientes filosóficas y los filósofos que las postulan, ya que quienes se inician en la filosofía desconocen ese mundo específico. El docente deberá ser capaz de crear de manera adecuada y sencilla un marco básico desde el cual leer, sin llegar al extremo de repetir o sintetizar la lectura, sino únicamente proporcionar elementos referenciales que ayuden a generar un marco de interpretación de la lectura.

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Análisis y reconstrucción lógica de un argumento Mario Alberto Cortez Rodríguez Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo En una nación republicana, cuyos ciudadanos deben ser dirigidos por medio de la razón y de la persuasión y no de la fuerza, el arte del razonamiento llega a ser de primera importancia. Thomas Jefferson

Introducción

La filósofa norteamericana Martha C. Nussbaum inicia su libro Sin

fines de lucro (Por qué la democracia necesita de las humanidades) con las siguientes palabras: “Estamos en medio de una crisis de proporciones gigantescas y de enorme gravedad a nivel mundial”.1 Bien podría referirse al problema del calentamiento global que amenaza con afectar de formas apenas imaginables la vida en nuestro planeta, pero está hablando de otro problema del mismo calibre: “la crisis mundial en materia de educación”, que tiene a la base drásticos cambios en lo que estamos enseñando a las nuevas generaciones y la manera en que lo estamos haciendo. Estos cambios los sintetiza Nussbaum en el hecho de que [E]n casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos

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Mario Alberto Cortez Rodríguez

inútiles por quienes definen en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos.2

Nuestro país no ha sido ajeno a esta tendencia y hace poco tiempo, con la riems (Reforma Integral de la Educación Media Superior), se dio un intento por borrar casi todo rastro de las humanidades en la Educación Media Superior. Una reacción firme y constante de la comunidad académica de nuestro país en estas disciplinas logró revertir este intento y mantener algunos cursos de humanidades en este nivel, pero falta por revisar el grado de presencia de las humanidades en los otros niveles escolares. Las razones que habitualmente se aducen para justificar la necesidad de que las artes y humanidades estén presentes en la educación consisten principalmente en apuntar que son indispensables para el desarrollo de la inteligencia, el rigor intelectual, la reflexión, el pensamiento crítico (capacidad de análisis, interpretación, evaluación, argumentación, autorregulación, etc.), la sensibilidad, el desarrollo de un carácter inquisitivo y sistemático que procure el ejercicio de la razón, y de virtudes como la tolerancia (entendida como reconocimiento activo de los otros y no como un simple soportar lo diferente), y el sentido de justicia, sin las cuales no podríamos aspirar a una educación de nuestros jóvenes que no sea una mera preparación para el trabajo, sino una formación para la ciudadanía participativa que le proporcione algunos elementos fundamentales para construirse una vida satisfactoria y con sentido. Es decir, existen también razones de índole política, en el sentido amplio del término, que muestran la necesidad de las humanidades en la educación. El filósofo mexicano Guillermo Hurtado sostiene, por ejemplo, que “la lógica le brinda al ciudadano las herramientas para realizar una vigilancia epistémica de los discursos de los grupos de poder”,3 de manera que en su participación en la vida democrática, aun en una endeble y viciada como la que tenemos en nuestro país, pueda hacer elecciones

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Análisis y reconstrucción lógica de un argumento

y tomar decisiones sin ser víctima de “sofismas, confusiones e ilusiones, sino [basado] en argumentos correctos y bien articulados, en hechos comprobables y valores genuinos”.4 Sin embargo, pienso que estas ideas nos plantean la urgencia de una autocrítica y de pensar nuevas formas de acercar a los jóvenes a las humanidades en general. La autocrítica se daría al intentar responder con sinceridad la pregunta de si la forma en que enseñamos humanidades, y más específicamente la filosofía, y aún más concretamente la lógica, que es la que nos interesa en este trabajo, posibilita efectivamente los preciosos frutos señalados. Yo pienso que no en la proporción que podría hacerlo. Y no es sólo porque muchos profesores de lógica no tengan una buena formación en esta disciplina, lo que sucede con mucha frecuencia; ni por el desorden y la confusión que reina sobre lo que es la lógica y sobre el tipo de lógica que debe ser enseñada (la lógica aristotélica o teoría del silogismo, la llamada ‘lógica dialéctica’ o la lógica matemática, o una rara mezcla de lógica tradicional con elementos de la vieja gnoseología), sino porque la lógica sola, en sentido estándar (que se circunscribe básicamente a ser un estudio de la inferencia deductiva válida), no puede hacerlo. Para justificar esta afirmación permítaseme ser muy puntual, consciente de que podrían decirse muchas cosas más al respecto: la lógica supone en el estudiante ciertas capacidades y conocimientos que no son proporcionados por la lógica misma en estos niveles, como las de reconocer, formular y analizar argumentos. En los cursos habituales de lógica no hay espacio para intentar despertar en el alumno estas capacidades y, sin embargo, al hacerlo tendríamos con ello una gran oportunidad para mostrar su relevancia al hacer que el alumno ubique con precisión en qué momento de nuestras interacciones argumentativas efectivas el uso de herramientas lógicas se torna necesario. Por lo general nos gusta o encontramos cómodo suponer que nuestros alumnos ya poseen estas capacidades, pues consideramos que están presenten en el uso cotidiano del lenguaje (como cuando les queremos hacer ver que cuando nos comunicamos con los demás argumentamos 221


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constantemente, a veces sin darnos cuenta de ello), pero resulta que no es así. Si hacemos caso de lo que nos dice Martha Nussbaum en su libro citado, tendríamos que aceptar que “por lo general, ni siquiera los estudiantes más inteligentes y estudiosos son capaces de desglosar un argumento sin que alguien les haya enseñado con paciencia a hacerlo”.5 De lo dicho hasta aquí se desprende nuestra tesis principal y el objetivo de este trabajo. La primera es que sin esta capacidad de reconocer y analizar argumentos la enseñanza de la lógica pierde fuerza para lograr los objetivos que de ella esperamos, por lo que es indispensable crear esta capacidad en nuestros alumnos. El segundo es mostrar, con un ejemplo, lo que queremos decir con eso de reconocer y analizar argumentos, con el anhelo de que sea para el lector un estímulo para crear otros ejemplos y, si es docente de lógica, trabajarlos con sus alumnos con la esperanza de despertar en ellos esta capacidad.

Reconocimiento y reconstrucción de argumentos Iniciaremos con el ejemplo. Tomamos un fragmento de un artículo de Ana María Aragonés, investigadora adscrita al Instituto de Investigaciones Económicas de la unam, titulado “Contraargumentos contra antiemigrantes”. Algunos de los argumentos en contra de la legalización de los migrantes indocumentados son: que se premiará a aquellos que han violado la ley, que se enviará un mensaje a los trabajadores, por lo que habrá una “invasión” de migrantes, y, finalmente, que tendrá un enorme costo fiscal para los estadounidenses.6

Lo primero que puede llamar nuestra atención cuando analizamos este párrafo es que se nos dice que se están proporcionando argumentos que se aducen cuando se trata de fundar la oposición a la regularización de la situación migratoria de millones de personas que han ingresado a los Estados Unidos de manera ilegal. Como profesores de 222


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lógica sin duda habremos insistido a nuestros alumnos que un argumento tiene necesariamente al menos dos componentes: una proposición cuya verdad o aceptabilidad tratamos de fundar o justificar, a la que llamamos ‘conclusión’, y al menos otra, aunque por lo regular son varias, a las que llamamos ‘premisas’, cuya función es la de ser razones, evidencias, bases, fundamentos o elementos de juicio con los cuales pretendemos apoyar o incluso demostrar la verdad de la conclusión. Pero el hecho es que nos encontramos con que la autora sólo nos proporciona tres proposiciones, pero dando por sentado que cada una de ellas es un argumento, por separado. ¿Cómo es que una proposición sola puede contener o representar un argumento? Nos encontramos ante un claro ejemplo de un tipo de argumento al que se le denomina ‘entimema’. El diccionario de la Real Academia Española lo define como un “silogismo abreviado que, por sobrentenderse alguna de las premisas, solo consta de dos proposiciones, que se llaman antecedente y consiguiente”.7 Es cierto que las definiciones de los diccionarios no tienen por qué dar cuenta de los usos especializados de sus términos, sino del uso común, proporcionándonos un significado general que pueda orientarnos razonablemente. Pero en este caso pienso que la manera en que se le define más bien desorienta por varias razones: no todo entimema es un silogismo abreviado dado que no todo argumento es un silogismo; no es necesario que sea una premisa la que se “sobrentienda” en un entimema, puede ser la conclusión; tampoco es necesario que conste de dos proposiciones, pueden ser más. En el caso que nos ocupa, cuando la autora enuncia los argumentos a los que pretende criticar, nos da solo una proposición por cada uno de ellos, y no dos. Por otro lado, los términos ‘antecedente’ y ‘consiguiente’ (o, más comúnmente, ‘consecuente’) se usan sobre todo para referirse a las dos proposiciones que componen a una proposición condicional, y no a los de un argumento. Una observación más antes de continuar con nuestro análisis. El concepto de ‘entimema’ no sólo se refiere a un argumento incompleto que ha sido dejado así a propósito por quien lo ha formulado por cues223


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tiones de persuasión o de economía, sino a uno que se usa con frecuen­ cia cuando discutimos sobre cuestiones prácticas, cotidianas, con la intención no de demostrar concluyentemente nuestras pretensiones, sino la de mostrarlas como muy razonables o plausibles, haciendo uso de puntos comunes o creencias ampliamente compartidas, ya que estas por lo general no son formuladas de manera explícita. La autora nos dice que expondrá “algunos de los argumentos” en contra de la legalización de migrantes. Pero, ¿cuántos de ellos ha expuesto efectivamente? Al parecer han sido tres. Tomemos el primero: “que se premiará a aquellos que han violado la ley”. Si se afirma que esta proposición representa un argumento, se hace necesario completarlo, reconstruirlo, lo que nos plantea ya algunas dificultades importantes. ¿Qué le falta? La proposición que se nos proporciona, ¿es alguna de las premisas del argumento o su conclusión? La labor de reconstruir un argumento requiere conocimientos y habilidades que sobrepasan las que son necesarias para aprender y hacer uso de herramientas lógicas puramente formales. Y no es que podamos prescindir de éstas. Un objetivo de este trabajo es hacer ver con la mayor claridad que me sea posible su relevancia y la fase en el análisis de argumentos donde se tornan indispensables. Pero, ¿a qué conocimientos y habilidades, y en este caso también actitudes, nos estamos refiriendo? Pienso que son de tipo fundamentalmente hermenéuticos y éticos. Imposible saber si la proposición “se premiará a aquellos que han violado la ley” es la premisa o conclusión de un argumento, y la manera en que debemos completarlo sin ponerlo en contexto y sin atender las intenciones de quien lo ha formulado. Pero aquí se pone en juego nuestra capacidad para comprender lo que está intentando comunicarnos, aquello de lo que trata de convencernos. Necesitamos considerar la situación que ha generado el argumento, el problema que trata de resolver, la posición o los intereses que está defendiendo, y para ello es indispensable darle presencia al otro, interesarnos por lo que piensa o lo que desea, aunque no estemos de acuerdo con ello, aunque vaya en contra de nuestros propios intereses o nuestra manera de pensar. Pero hacer esto implica con 224


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frecuencia poner en juego la forma en que, en un primer momento, concebimos lo que está pasando. Requerimos poner en duda algunas de nuestras creencias, suspender ciertos juicios, cuestionar parte de nuestros intereses, incluso repensar algunos de los conceptos con los cuales estamos tratando de entender la situación, para tratar de comprender los que nuestro interlocutor usa para sustentar una posición y defender sus intereses. Aunque también es necesario observar ciertas normas que se dan en el ámbito de la ética de la creencia. Permítasenos ser breves en este punto, limitándonos a indicar que dado que un entimema es un argumento al que hay que “completar”, podemos incurrir en ciertos vicios al hacerlo. Cuando el entimema lo ha formulado nuestro interlocutor, un vicio común es el de “completarlo” incluyendo una o varias proposiciones que sean falsas o que, aun siendo verdaderas, hagan inválido al argumento. Esto resulta tentador si lo que tratamos de hacer es rebatirlo. Dado que no hay reglas que nos digan de manera clara cómo debe ser completado un entimema, podemos escudarnos en ello para elaborarnos un rival a modo y derrotarlo, lo que nos coloca muy cerca de la llamada ‘falacia del hombre de paja’. Otro vicio aparece cuando somos nosotros los que hemos formulado el entimema y es ahora nuestro oponente quien intenta completarlo y al hacerlo nos muestra que no es sólido nuestro argumento, a lo que objetamos que esa no era la proposición que teníamos en mente al formular nuestro entimema y que está, con ello, modificando convenientemente nuestra posición, aunque de hecho sí era esa en la que estábamos pensando originalmente. En ambos casos atentamos contra un principio que, sin dificultad, puede ser visto como de naturaleza ética: el principio de cooperación. Este principio, en la formulación que de él hace Paul H. Grice, es el siguiente: “Haga usted su contribución a la conversación tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar, el propósito o la dirección del intercambio verbal en el que usted esté participando”.8 Aunque este autor se refiere particularmente a la manera en que deben ser reguladas nuestras conversaciones, su principio puede ser extendido a otras prácticas argumentativas, como la que se da cuando 225


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tratamos de realizar la lectura argumentada de un texto. En este caso, debemos esforzarnos en completar un entimema tratando de que resulte ser lo más razonable e incluso hasta válido lógicamente si es posible, siempre de acuerdo con el contexto en el que aparece, que incluye el objetivo de la argumentación. Pero continuemos con el análisis del primer entimema expuesto por la autora: que se premiará a aquellos que han violado la ley. Recordemos que nuestro primer problema era decidir si esta proposición es la conclusión del argumento o alguna de sus premisas. Para iniciar la reconstrucción que nos permita completarlo, debemos tener presente el papel que la autora le da al argumento: el de ser uno que es usado por los que piensan que no se debe legalizar la migración indocumentada en los Estados Unidos. Así que es razonable suponer que la proposición que expresa la convicción de que no se debe legalizar dicha migración es la conclusión del argumento. Si es así, la proposición enunciada por la autora es una de las premisas, o al menos un componente de alguna de ellas. Permítasenos formular esta primera aproximación a la manera de un argumento en un texto de lógica (las proposiciones que están encima de la línea son las premisas y la que está debajo es la conclusión): Se premiará a aquellos que han violado la ley ____________________________________________ No se debe legalizar la migración indocumentada

Es claro que el argumento aún no está completo, pero esta formulación inicial nos permite preguntar: ¿qué es aquello que, de darse, sería como un premio para quien ha violado la ley? Es razonable suponer que se refiere a la posibilidad misma de que se legalice la migración indocumentada. Es decir, se está suponiendo que Legalizar la migración indocumentada es premiar a aquellos que han violado la ley.

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Nos encontramos con una estructura que nos es familiar y que usamos cuando pretendemos disuadir a alguien de creer o hacer algo; también cuando intentamos refutar alguna tesis o afirmación en general. Subrayamos que esa creencia o tesis que nuestro interlocutor tiene o el curso de acción que pretende seguir tiene implicaciones poco convenientes o de plano negativas que él mismo no querría aceptar. Así, cuando queremos que alguien deje de jugar con un objeto frágil que es valioso para nosotros, le soltamos un “Si sigues jugando con eso, lo vas a romper”, o a un alumno instalado en su zona de confort: “Si no empiezas a estudiar en serio, no aprobarás este curso”. De igual manera, alguien que no vea con buenos ojos la legalización de la migración indocumentada, buscaría destacar las consecuencias negativas que, según su percepción, tendría el hacerlo, y así, formularía una proposición como la siguiente, destacando una de tales implicaciones, inaceptables para él: Si se legaliza la migración indocumentada, estaríamos premiando a aquellos que han violado la ley.

Nos parece que esta proposición es una reformulación aceptable de la que afirma que “Legalizar la migración indocumentada es premiar a aquellos que han violado la ley”, con la ventaja de que, en esta reformulación, aparece con más claridad su forma lógica, que es la de una proposición condicional o hipotética. Llegamos ahora a una reconstrucción más completa del argumento, que es: Si se legaliza la migración indocumentada, estaríamos premiando a aquellos que han violado la ley. ____________________________________________ No se debe legalizar la migración indocumentada

¿Es suficiente? ¿Parece este argumento lo suficientemente claro, en el sentido de que lo comprendemos adecuadamente y que nos parece 227


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persuasivo? Sin duda que muchos podrían decir que sí, aunque otros notarán de inmediato que sigue faltando una premisa, si queremos que sea lógicamente válido. Ahora bien, si lo formalizamos en el lenguaje de la lógica de proposiciones esto último será completamente claro: (pgq) ____________ ~p

Un curso de lógica elemental, como el que debe impartirse en cualquier subsistema de educación media superior en nuestro país, provee de las herramientas necesarias para mostrar que el anterior esquema argumentativo no es lógicamente válido. Pero incluso un análisis del esquema que se proporcione no en el lenguaje de la lógica, sino en el lenguaje natural bastaría para convencerse de que no es válido, es decir, que la conclusión no se sigue la de premisa; o bien, dicho de otra manera, que no es suficiente afirmar que “Cuando se da p, sucede que q” (o bien, “si se da p, entonces q se da”), para afirmar sin dudas que “No se da p”. Nos queda la clara sensación de que falta información, que algún otro hecho es el caso, para concluir fundadamente que “No se da p”. Piense, estimado lector, que si alguien afirmara “Basta que Isabel me ame para ser feliz”, no podríamos, sin ninguna información adicional, concluir que “Isabel no lo ama”. Podría usted objetar que no hace falta que diga nada más si lo vemos deprimido, triste, dominado por la abulia, es decir, si vemos que no está feliz. Pero, aunque no esté formulada explícitamente en una proposición, necesitamos esta información para concluir que Isabel no ama a ese sufriente sujeto. ¿Qué otra premisa debemos considerar para completar nuestro argumento, procurando que sea lógicamente válido? En ninguna parte del texto completo, del cual hemos citado el párrafo donde expone los argumentos contra la legalización de la migración indocumentada, se sugiere. Sin embargo, no es forzado suponer que la autora considera innecesario proveerla dado que cualquiera que esté siguiendo su línea 228


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argumentativa podrá estar de acuerdo en que “no se debe premiar a aquellos que han violado la ley”, y esto aun en un país como el nuestro, donde, para nuestra desgracia, la realidad nos presenta muchos casos contrarios a este principio, lo que nos lleva a indignarnos y movilizarnos, pues tenemos la certeza de que no debería ser así. Habría que hacer gala de un gran cinismo para sostener con sinceridad lo contrario. Hemos dicho líneas atrás que estamos ante un caso de disuasión o refutación, y que para esto se usa la estrategia de señalar las implicaciones problemáticas o negativas que tiene el aceptar la postura que deseamos refutar. Si hemos dicho que la proposición “Si se legaliza la migración indocumentada, estaríamos premiando a aquellos que han violado la ley” es una premisa del argumento y que en ella se está indicando algo, implicado por la aceptación de legalizar la migración indocumentada, que no es aceptable, es claro que este último hecho está supuesto en el planteamiento general del argumento pero que no se ha dicho explícitamente. Si lo hacemos, habremos formulado la premisa que hace falta. Así, quedaría finalmente como sigue: Si se legaliza la migración indocumentada, estaríamos premiando a aquellos que han violado la ley No se debe premiar a los que han violado la ley ____________________________________________ No se debe legalizar la migración indocumentada

Es este un argumento que tiene la siguiente forma lógica: Si sucede que p, entonces sucede que q No sucede que q ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­__________________________ No se da p

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¿Puede refutarse un argumento que sea lógicamente válido? Alguien familiarizado con este lenguaje, que debería ser cualquier persona que haya tenido un curso elemental de lógica, se dará cuenta de que estamos ante una forma argumentativa válida clásica conocida como modus tollendo tollens (que significa algo así como “modo que negando niega”), o simplemente modus tollens, que ya había sido destacada como tal por los estoicos. No es difícil darse cuenta del carácter válido de este esquema argumentativo: si aceptamos la premisa “Cuando se da p, sucede que q”, estamos afirmando que cuando la proposición simbolizada aquí con p es verdadera, también la proposición q debe ser verdadera. Esto significa que no aceptamos la posibilidad de que p sea verdadera y q falsa. Así, si resulta que q efectivamente es falsa, que es lo que afirmamos en la segunda premisa, entonces debemos aceptar que p no puede ser verdadera, dado que habíamos partido del hecho de que no aceptamos la posibilidad de que ambas situaciones, la verdad de p y la falsedad de p, se den simultáneamente. Concluimos que este argumento en contra de la legalización de la migración indocumentada es lógicamente válido. Pero ¿eso nos obliga a aceptar la conclusión? Es decir, dado que el argumento pretende mostrar la verdad de la conclusión, y puede hacerlo dado que es lógicamente válido, ¿eso hace que debamos aceptar que la conclusión es verdadera y, por lo tanto, que debamos resignarnos a que miles de nuestros compatriotas que ingresaron a los Estados Unidos permanezcan, mientras les sea posible, como ilegales en aquel país, sin que se pueda hacer nada al respecto, dada la contundencia del argumento desde una perspectiva lógica? Lo que pretende mostrar la autora del artículo es que no tenemos por qué aceptar este argumento, a pesar de que sea válido lógicamente. La explicación es que, si nos tomamos en serio el principio de que debemos decidir nuestras disputas en torno a asuntos que involucran creencias y convicciones mediante argumen-

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tos, para que aceptemos que la conclusión de un argumento que pretende ser concluyente es verdadera, no es suficiente con que sea lógicamente válido, sino que es menester que sus premisas sean verdaderas. Contra un argumento podemos desarrollar distintos frentes de ataque, dos de los cuales están cercanos a una perspectiva de lógica formal. Uno consiste en mostrar que el argumento no puede probar lo que pretende. Cuando el argumento analizado es deductivo esto se logra mostrando que no es lógicamente válido. Creemos que uno de los objetivos centrales de un curso elemental de lógica debe ser precisamente que el alumno comprenda el concepto de ‘validez lógica’, y desarrolle la habilidad de hacer uso de algún método de decisión para determinar si un argumento deductivo, que se pueda formalizar en el lenguaje de la lógica de proposiciones o de predicados, es lógicamente válido o no. En casos sencillos, como el modus tollens, puede mostrarse su validez sin hacer uso de algún método muy elaborado, pero cuando se trata de argumentos más complejos, se requiere el uso de algún método de decisión (como las tablas de verdad o los árboles semánticos, o mediante reglas de inferencia más un teorema de corrección de base). Pero ya hemos visto que, en el caso que nos ocupa, el argumento que hemos reconstruido, o el entimema que hemos completado, es lógicamente válido, así que este frente de ataque queda cancelado. Pasamos entonces al otro frente, que es el de mostrar que al menos una de sus premisas no es verdadera. Recordemos que un argumento lógicamente válido es uno en el que si tenemos que sus premisas son verdaderas, la conclusión lo es también, necesariamente. Pero si un argumento lógicamente válido tiene al menos una premisa falsa, ya no quedamos obligados a aceptar que su conclusión es verdadera (pero tampoco falsa, como algunos diletantes pretenden). Y esta es la estrategia que usa la autora para desactivar el argumento.

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¿Cuándo es falsa una proposición hipotética o condicional? Ahora bien, tenemos dos premisas. Como vimos, la forma lógica de la primera premisa es la una proposición condicional o hipotética, “si se da p, entonces se da q”, la que resulta falsa cuando se verifica el caso en que p efectivamente es verdadera, pero no así q. Así, deberá mostrar la autora que el que se legalice la migración indocumentada no implica que se esté premiando a quien ha violado la ley; esto es, que se puede legalizar la migración indocumentada y sostener al mismo tiempo que no se está premiando a los que violaron la ley al ingresar a los Estados Unidos sin documentos. La segunda premisa es un buen ejemplo de lo que en cuestiones de argumentación de llama ‘tópico’, es decir, un ‘lugar común’ pero en el sentido de que es una proposición que es aceptada de manera casi universal, y que quien no lo hiciera tendría que justificar por qué, mientras que quien la usa no tiene que dar razones que la muestren como verdadera, puesto que se asume como tal. Que “no se debe premiar a los que han violado la ley” es un supuesto implícito en todas nuestras discusiones sobre el derecho y la justicia, que se acepta tácitamente. La segunda premisa no es objeto de crítica, los esfuerzos se centran en mostrar la falsedad de la primera, y no porque esta segunda no pueda ser criticada, sino porque intuye nuestra autora que es más fácil mostrar la debilidad de aquella. La autora ofrece darnos un contraargumento para cada uno de los argu­ mentos que ha enunciado. En general, un contraargumento es un ar­ gumento con el que pretendemos socavar o refutar otro, dado previamente. Existen diversas formas de hacer esto, de las cuales hemos descrito dos: atacar la validez lógica del argumento, en caso de que sea deductivo, o mostrar que al menos una de las premisas no es verdadera; aunque hay algunas otras como, por ejemplo, mostrar la irrelevancia del argumento o lo impracticable de lo que propone. Pero, como vimos, en el caso que nos ocupa la autora cree que lo más prometedor

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es impugnar la verdad de la primera premisa. El contraargumento de Ana María Aragonés es el siguiente: Percibir la legalización como un premio para aquellos que supuestamente han violado la ley es también incorrecto, pues, tal como señala Daniel T. Griswold, si es violada por grandes cantidades de personas es un indicativo de que algo está mal con esa ley. Estados Unidos ya ha tenido que enfrentar este problema, como fue el caso de la prohibición de alcohol en los años veintes, que produjo gravísimos estragos hasta que fue abolida. Sin duda las leyes de migración de Estados Unidos deben ser revisadas, pues son ellas mismas las que promueven el fenómeno del indocumentado.9

La estrategia consiste en subrayar que no es razonable ponerse demasiado legalista cuando hablamos de la violación de una ley. Es cierto, en general, que las leyes no deben ser violadas, y que debe aplicarse a quien lo haga la sanción contemplada en el marco jurídico mismo de un país, estado o institución. Pero ¿qué sucede cuando una ley penaliza una conducta que, de manera independiente a dicha ley, no constituye una conducta condenable ni lesiva? ¿Y qué cuando esa ley es abusiva y ha sido impuesta para defender los intereses de unos cuantos afectando seriamente derechos fundamentales de la mayoría? ¿Y cuando una ley nos demanda comportamientos o acciones que están en flagrante contradicción con algunas de nuestras convicciones más profundas? La historia del derecho puede ser vista, con un poco de mirada crítica, como un muestrario de leyes absurdas, discriminatorias, que atentan contra alguno de los que ahora consideramos derechos humanos. No pretendemos sostener la posición de que si una ley nos parece injusta, por el motivo que sea, debemos dejar de cumplirla o aplicarla. Pero sí defendemos la idea de que puede haber buenas razones para acotar la aplicación de una ley, modificarla o eliminarla, y que un sistema jurídico debe dar lugar a la presentación de esas razones y a considerarlas seriamente. Tal es el caso de la llamada objeción de conciencia, que puede ser entendida como una postura individual que, basada en nuestro derecho a la autonomía y a la libertad 233


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de creencias, nos lleva a no someternos a una ley, a no obedecer una orden. También es el caso de la desobediencia civil, cuando es entendida, como lo hace John Rawls, como un acto público pacífico de naturaleza política, que es contrario a una ley vigente con la intención precisamente de cambiarla o de modificar algunas políticas públicas o programas de gobierno. Incluso en la Declaración Universal de los Derechos Humanos se sostiene que es “esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión” (Preámbulo). En suma, no es irrazonable aceptar que hay situaciones en las que aceptar modificar una ley que ha sido infringida por muchas personas no es premiarlas por haber violado la ley, sino reconocer que había algo en esa ley que violentaba algunos de sus derechos más fundamentales; o cuando, como lo señala nuestra autora, es esa misma ley la que promueve un fenómeno que pretende combatir. ¿Es razonable pensar que las modificaciones a las leyes, que reforzaban la dominación económica sobre la India, que Gandhi logró con acciones como incumplir la ley que prohibía que los indios pudieran obtener por sí mismos la sal del mar, debe ser visto como un premio indebido por haberla violado? ¿O los cambios logrados gracias a la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos en Estados Unidos mediante claros actos de desobediencia a la ley o a las “buenas costumbres”, como fue el caso de Rosa Parks al negarse a ceder el asiento del autobús a un pasajero blanco? En suma, la proposición “Si se legaliza la migración indocumentada, estaríamos premiando a aquellos que han violado la ley”, no es verdadera sin más, dado que la conjunción “Se ha legalizado la migración indocumentada sin que esto signifique que se ha premiado a aquellos que han violado la ley que prohibía la migración indocumentada”, que es la negación lógica de aquella, bien podría ser verdadera. Consideremos la generalización de esta proposición:

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Existen casos en que una ley es modificada a causa de que es violada por muchas personas que actúan en defensa de sus intereses legítimos y eso no puede ser visto como un premio para quienes violaron dicha ley por el hecho mismo de que la infringieron.

Me parece que esta afirmación es verdadera, y que el caso concreto que hemos venido analizando es uno de los que se contemplan en ella. Si alguien piensa que no estamos en lo correcto, entonces debería aceptar como verdadera la siguiente afirmación: Todos los casos en que una ley es modificada a causa de que es violada por muchas personas que actúan en defensa de sus intereses legítimos son tales que esa modificación debe ser vista como un premio para quienes violaron dicha ley por el hecho mismo de que la infringieron.

Si lo hiciera, y admitiera además que “Nadie debe ser premiado por haber violado la ley”, debería aceptar también que “Ninguna ley debe ser modificada a causa de que es violada por muchas personas que actúan en defensa de sus intereses legítimos”. Quien hiciera esto tendría grandes dificultades para admirar y hasta honrar a Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, a nuestros Miguel Hidalgo, Morelos o Zapata, y a otros que nos son más cercanos en el tiempo, por haber logrado modificaciones sustanciales en algunas leyes mediante el recurso, entre muchos, de haberlas violado, junto con muchos otros, de manera intencional y hasta sistemática, en defensa de sus intereses y derechos legítimos.

Conclusión Pienso que el desarrollo del análisis del argumento nos ha permitido mostrar que no es un asunto trivial, que supone conocimientos y capacidades que no debemos asumir que serán adquiridos por nuestros

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alumnos de manera casi espontánea en un curso de lógica formal, por lo que deberíamos esforzarnos para que las aprendan efectivamente mediante ejemplos y ejercicios, acompañados con la reflexión necesaria sobre lo que se está haciendo. De no hacerlo, estaremos ciertamente trabajando para que adquieran conceptos y técnicas de la lógica formal, pero sin tener la oportunidad de hacerse de elementos que les permitan responder por sí mismos a la pregunta, siempre presente en ellos, de para qué deben aprenderla. Si no nos ponemos en ello, estaremos desperdiciando un momento precioso en la vida de nuestros alumnos para formarlos como personas críticas, cuestionadoras, propositivas y hasta con un mínimo de ética, aquella que les lleva a tomarse en serio sus creencias, las de los demás y a distinguir entre las que están bien fundadas y las que no, pero que las han adquirido de manera pasiva, creyendo lo que les contamos o les imponemos los adultos. Sé que en momentos como los que estamos viviendo parecería que estas capacidades no nos son vitales. Parece que la corrupción no terminará presentándole al corrupto argumentos impecables de por qué no debería serlo; al delincuente, razones que le convenzan de que es mejor respetar la ley; o al violento de que es mejor recurrir al diálogo. Ante las componendas, las amenazas y las armas, los argumentos pueden parecer juguetes para entretenernos en las universidades o para darle trabajo a los que llamamos ‘intelectuales’. Creemos, erróneamente desde luego, que los argumentos, y en esto comparte destino con la ética, no sirven para incrementar la productividad, para incrementar nuestros niveles de competitividad, para generar fuentes de empleo, para conducir la vida política. No obstante, si hemos de creernos, aunque sea un poco, ese lugar común de que las generaciones jóvenes son la esperanza de que el futuro será menos sombrío, no nos queda otra opción sino mostrarles que todas estas son creencias adquiridas de manera pasiva gracias a lo que les contamos o a lo que ven en el mundo al que los hemos traído, y que las cosas pueden ser de otra manera, de una que no les podremos enseñar, pues nosotros mismos no las hemos concebido. Pero, como pequeños Sócrates, podemos hacer el 236


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esfuerzo para que tengan su oportunidad de intentar salir del hoyo en el que los hemos metido. Confiemos en ello, recordemos que, como lo ha subrayado el filósofo Thomas Nagel: [N]uestras capacidades analíticas a menudo se encuentran altamente desarrolladas antes de que hayamos aprendido mucho acerca del mundo, y alrededor de la edad de catorce años las personas comienzan a pensar por sí mismas […] acerca de lo que realmente existe, de si podemos saber algo, de si hay algo que sea realmente bueno o malo, de si nuestras vidas tienen significado, de si la muerte es el final.10

Enseñar lógica ligada íntimamente a la argumentación es, pienso, una forma de contribuir a que nuestros jóvenes tengan una oportunidad, como quizá no la tuvimos nosotros, de hacer las cosas mucho menos mal de como las estamos haciendo nosotros. Una última sugerencia, procuremos que los argumentos que presentemos a los alumnos se refieran a temas que realmente les afectan y les preocupan, como estos que hemos presentado sobre la migración indocumentada. Hay muchos otros asuntos que podrían resultar relevantes y hasta interesantes, si nos esforzamos en encontrarlos, podremos reducir al mínimo el recurrir a los argumentos, desafortunadamente frecuentes en la mayoría de los textos básicos de lógica, del tipo: “No es verdad que las vacas mujan y los caballos relinchen. Luego, no es verdad que o los caballos relinchan o las vacas mugen”. Con ellos es fácil no tanto enseñar lógica, sino quitarle casi a cualquiera las intenciones de aprenderla. Notas Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, Madrid, Katz Editores, 2010, p. 19. Ibid., p. 20. 3 Guillermo Hurtado, “Enseñanza de la lógica en el bachillerato y la construcción de la democracia en México”, p. 15, en http://www.filosoficas.unam. mx/~Tdl/07-2/0920Hurtado.pdf (consultado el 25 de julio de 2015) 4 Idem. 1 2

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Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, op. cit., p. 85. Ana María Aragonés, “Contraargumentos contra antiemigrantes”, en http:// fundaciondesc.org/articulo/Contra-argumentos_para_anti-inmigrantes-1607/?pdf (Consultado el 25 de marzo de 2015). 7 Diccionario de la rae: http://dle.rae.es/?w=entimema&o=h (Consultado el 25 de octubre de 2015). 8 Paul H. Griece, “Logic and conversation”, en en http://www.ucl.ac.uk/ls/studypacks/Grice-Logic.pdf(Consultado el 10 de agosto de 2015) (La traducción es mía). 9 Ana María Aragonés, Op. cit., Idem. 10 Thomas Nagel, “Qué significa todo esto (Una introducción muy breve a la filosofía)”, en http://www.ucientifica.com/biblioteca/biblioteca/documentos/bibliografia/cursos_basicos/filosofia/9_quesignifica.pdf (Consultado el 29 de julio de 2015). 5 6

Bibliografía Aragonés, Ana María, “Contraargumentos contra antiemigrantes”, en http://fundaciondesc.org/articulo/Contra-argumentos_para_anti-inmigrantes-1607/?pdf (Consultado el 25 de marzo de 2015). Griece, Paul H., “Logic and conversation”, en http://www.ucl.ac.uk/ls/studypacks/Grice-Logic.pdf (Consultado el 10 de agosto de 2015) (La traducción es mía). Hurtado, Guillermo, “Enseñanza de la lógica en el bachillerato y la construcción de la democracia en México”, p. 15, en http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/072/0920Hurtado.pdf (consultado el 25 de julio de 2015) Nagel, Thomas, “Qué significa todo esto (Una introducción muy breve a la filosofía)”, en http://www.ucientifica.com/biblioteca/biblioteca/documentos/bibliografia/cursos_basicos/filosofia/9_quesignifica.pdf (Consultado el 29 de julio de 2015). Nussbaum, Martha C., Sin fines de lucro, Madrid, Katz Editores, 2010, p. 19.

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La retórica como herramienta en la didáctica filosófica Uriel Ulises Bernal Madrigal Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo La sofística no ‘reside’ en la facultad, sino en la intención. Aristóteles, Retórica

En este artículo nos proponemos hablar de la posible aplicación de la

retórica en la didáctica de la filosofía, esto es, de la enseñanza por vía de la palabra hablada. La situación que nos interesa abordar es la siguiente: suponiendo que ha analizado y comprendido el tema correspondiente a la materia en cuestión, el profesor se encuentra frente a grupo con la necesidad de comunicar dichos contenidos de manera eficaz: ¿cómo lo logrará haciendo uso de la palabra? Nuestra hipótesis es que conseguirá su objetivo con ayuda de la retórica, ya que ésta le brinda un conocimiento indispensable sobre el uso de la palabra, es decir, sobre cómo proferir un determinado mensaje ante un determinado auditorio, de tal suerte que éste sea recibido satisfactoriamente por quien escucha. El profesor dejó, pues, su faceta de investigador y de intérprete de textos, de problemas o de cuestiones filosóficas para convertirse al estar en el salón de clases en un orador. Frente a él tiene sujetos a los que debe hablar, a los que debe enseñar, ya no sólo libros. Tiene que hacer uso público de la palabra, debe hablar frente a frente a un auditorio que está ahí para escucharlo. ¿Cómo captar su atención? ¿Cómo lograr persuadirlos, esto es, cómo mostrar interesante a ellos el contenido que desea comunicarles? 239


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Esto no es un problema menor, ya que de no conseguirlo los estudiantes terminarán desertando de sus clases por resultarles aburridas, poco estimulantes para sus intereses. Hacer uso de la retórica en esta situación significa, por ejemplo, tener una visión integral de los sujetos que están ante él, es decir, los considera como seres tanto racionales como anímicamente templados, con un carácter y un contexto particular y común entre ellos, pues puede tratarse de un auditorio conformado en su mayoría por jóvenes, por adultos o tal vez por ancianos, por lo tanto, hablará de cierto modo según convenga al caso en cuestión. Esto no es de importancia menor, si consideramos que el resultado de esta aplicación es el desarrollo de exposiciones en clase por parte del profesor, mucho más interesantes; lo que se conoce comúnmente entre los estudiantes como “clases que te mueven”, “que te motivan”. En pocas palabras, clases que resultan tan estimulantes como significativas para los estudiantes porque el contenido se comunica satisfactoriamente. Como prueba de esto basta con que examinemos nuestra propia experiencia en las aulas como estudiantes para encontrar que las clases en las que aprendemos de mejor modo, las clases a las que vamos con gusto, con voluntad, son aquellas en las que el profesor se desenvuelve oralmente con mayor soltura, comunicándonos con mayor eficacia los contenidos de la clase en cuestión. Si bien no pretendemos realizar un manual de técnicas para la oratoria, sí queremos brindar al lector un acercamiento general a la dimensión teórica del arte de la palabra, mencionando algunos recursos técnicos dentro de la retórica que pueden ser de utilidad en la práctica docente. En este sentido desarrollaremos un marco teórico de la retórica en función de los elementos que pueden resultar relevantes para la didáctica filosófica, apoyándonos principalmente en las consideraciones filosóficas de Platón y Aristóteles. Las obras de estos autores en las que nos basaremos las iremos mencionando en el desarrollo de este trabajo, según se requiera.

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Origen de la retórica A mediados del siglo v a. C., periodo que va del año 450 al 400, conocido como clasismo helénico, la cultura de la antigüedad clásica alcanzó uno de los auges más importantes de la historia de Occidente. Eugenio R. Luján asevera que es en este periodo en el que “la cultura griega alcanzó algunas de sus cumbres más importantes, tanto en el terreno artístico, incluyendo la literatura, escultura, pintura o arquitectura, como en otros ámbitos como la filosofía o la política”.1 Fue un periodo prolífico, principalmente porque en él tuvo lugar la creación de obras fundamentales para el desarrollo occidental ulterior. En ese entonces Sófocles y Eurípides escribieron sus Tragedias; Tucídides y Herodoto escribieron sus obras históricas y Aristófanes sus comedias; Policleto fijó el canon de belleza con sus esculturas y con algunos escritos teóricos; Fidias construyó las imponentes estatuas de Atenea y de Zeus en Atenas y en Olimpia; Demócrito, Anaxágoras, Sócrates y Platón desarrollaban su pensamiento filosófico; por mencionar algunas cosas. Fue una de las épocas más brillantes, tanto así que los nombres mencionados nos siguen sonando familiares hoy en día. Sin embargo nos resultan menos familiares nombres como Protágoras de Ábdera, Trasímaco, Pródico de Ceos, Gorgias de Leontinos, Hipias de Élide o Antifón, nombres que en aquella época eran pronunciados con respecto y profunda admiración por el destacado papel que tuvieron en la configuración de la cultura griega en ese periodo. Todos estos personajes están agrupados actualmente bajo la denominación de sofistas. Con el término σοφιστές (sophistés) se mienta al profesional de la sabiduría. A diferencia del φιλόσοφος (philósophos) que ve a la sabiduría con amor, con afecto, el sophistés la ve como una profesión digna de ser ejercida públicamente a cambio de una remuneración. Los sofistas fueron hombres que viajaron por toda Grecia impartiendo clases y cobrando por ello. Su precepto fundamental era que aquello que es tanto puede ser conocido como puede ser enseñado. Fueron los primeros profesores. Andaban de pueblo en pueblo impartiendo sus enseñanzas con un método particular:

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μακρολογία (makrología).2 Este método consistía en la exclamación de prolongados discursos que solían estar muy ornamentados y pocas veces resultaban claros en sus disquisiciones. Esto, entre otras cosas, dio pie a que Protágoras de Ábdera sostuviera que “el hombre es la medida de todas las cosas”, refiriéndose a que la verdad es relativa al hombre y a la interpretación que éste le dé; en otras palabras, a que algo puede ser una cosa en determinado momento y ser (ese mismo algo) otra cosa distinta tan pronto cambie la interpretación de ello. Su lógica, pues, era distinta. Los sofistas se hicieron famosos en toda Grecia por sus discursos públicos, a tal grado que Pericles, gobernante en aquella época, encargó a Protágoras redactar las leyes de la colonia de Turio, fundada por aquél en 444. Una de las cosas por las cuales los sofistas adquirieron tal fama fue sin duda su método makrológico de articular y proferir sus discursos. Decían que con este método eran capaces de enseñar cualquier cosa, haciendo de él un arte al que bautizaron como retórica. En efecto, la retórica nace con los sofistas como makrología: un arte a partir del cual se puede –en principio– enseñar prácticamente cualquier cosa, haciendo capaces a aquellos hombres que se ejercitasen en él de demostrar cierta cosa de un modo y de otro según convenga al orador en cuestión. Trátese, pues, de un instrumento político y pedagógico utilizado bajo el supuesto de que lo que es puede ser de un modo o de otro según los intereses de quien lo utiliza; un método fundado, pues, en el relativismo. La razón de esto radica en el supuesto ontológico y epistemológico en el que se sustentaba el pensamiento de sofistas como Protágoras y la retórica según su modelo, a saber, que el ser no se agota en un solo modo de ser sino en varios, de tal suerte que aquello que es puede ser conocido bajo varias formas o modos en los que está siendo, ajustándose a las condiciones del medio en el que se da o al criterio e intereses de quien las conoce. Es por esto que las consecuencias pedagógicas de la retórica sofista van en dirección a considerar que con ella se puede enseñar cualquier cosa que el orador se proponga.

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Crítica filosófica al modelo sofista Como era de esperarse, los sofistas no sólo recibieron fama y gloria en la antigüedad clásica, sino que recibieron también fuertes críticas dirigidas sobre todo al método con el cual discurrían y pretendían enseñar alguna cosa. Sócrates fue uno de sus principales opositores y mantuvo en vida varios debates públicos con ellos, siendo la pregunta por la verdad del discurso el tema de discusión más recurrente. Desde luego que los sofistas sostenían que sus discursos eran verdaderos, puesto que para ellos el hecho de poder articular discursos dobles, esto es, uno que demuestre justa una causa y otro que demuestre injusta la misma causa, no le resta verdad a sus planteamientos, sino que esto muestra que la verdad es relativa y está a merced del hombre. Sócrates no podía aceptar esto bajo ningún concepto ya que para él lo verdadero no puede mutar al cambiar las circunstancias, los casos o los intereses del orador; para él, la verdad es axiomática, principio invariable que, o bien es, o bien no es, nunca ambas cosas. A partir de esta controversia, se iba determinando poco a poco la actitud filosófica ante la retórica: una actitud eminentemente escéptica. La duda y la desconfianza de los filósofos hacia los sofistas en materia de retórica era por sus presupuestos epistemológicos, incluso ontológicos, pero también por sus presupuestos pedagógicos. Los sofistas veían a la sabiduría como una profesión, como una forma de ganarse la vida cobrando por sus enseñanzas, lo cual, un filósofo como Sócrates, quien considera a la sabiduría como lo más digno de amor, de entrega total y algo para lo cual no se puede tener el más mínimo ánimo de lucro, no podría aceptar. Para Sócrates los sofistas eran hombres que se dedican a confundir a las personas con sus discursos dobles, extensos y demasiado ornamentados que ocultan la verdad de las cosas, oradores que en realidad no conocían aquello de lo que hablaban, que enseñaban mentiras, artimañas políticas carentes de moral y que además cobraban por ello. Su “arte” llamado retórica es puesto entre comillas, es cuestionado a tal grado que se le llega a considerar mera palabrería, y cómo no se le iba a considerar así si no estaba basado en axiomas lógicos, racionales, claros,

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precisos, invariables. El modelo sofista de la retórica como makrología está bajo los reflectores de la crítica filosófica. Platón, siguiendo la actitud de su maestro, se acerca escépticamente a la retórica sofista. En su diálogo Protágoras se pregunta: ¿qué es un sofista? Analiza la opinión común al respecto y en 312c expone que el decir común sobre qué es un sofista reza que “es el conocedor de las cosas sabias”.3 Como decíamos, los sofistas gozaban de gran fama en aquella época y eran considerados por la opinión pública como hombres realmente sabios. Esto se ve reflejado naturalmente en la semántica del término sophistés. No es sino hasta después de la crítica de los filósofos que la connotación de este término pasa de positiva a negativa. Antes de Sócrates y Platón, ser llamado sofista era algo digno de orgullo, después de estos dos filósofos y sus críticas, se volvió un término despectivo. Platón está de acuerdo en la necesidad de fundar principios lógicos invariables que nos sirvan para distinguir el conocimiento de la mera opinión. Busca la episteme más allá de la doxa. Debido a que los sofistas no hablan a partir de principios axiomáticos, guiando más bien sus discursos por el supuesto del relativismo, el filósofo considera que éstos no conocen las cosas, que sólo tienen una mera opinión de ello. En el Gorgias, Platón dice en 455a que el objetivo de los sofistas, en este sentido, no es instruir a las personas que pagan por sus enseñanzas sino atraerlos solamente a la creencia. El sofista es para Platón aquel individuo que aparenta ser conocedor de aquello de lo que habla, discurriendo bajo el método de la makrología, es decir, con discursos largos y ornamentados, no sustentados en la verdad de las cosas sino en la opinión común de ellas, que no lleva al conocimiento de algo sino a su mera creencia. En consecuencia, el método sofista de retórica no es apto para enseñar porque sólo da muestra de la falta de conocimiento que tiene el individuo que sigue este método, sobre aquello que se pretende enseñar; trátese de la virtud, de la justicia, del bien, etcétera. La crítica que hace Platón a los sofistas nos deja ver el doble filo de las palabras, la doble cara de proferir discursos, la doble cara de la acción del habla, acción que como tal puede ser buena o puede ser mala. En

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este sentido este filósofo planteó que hay un bien o buen hablar que se corresponde con la propiedad natural de lo nombrado, y un mal hablar, relativo y que se ajusta más a intereses particulares que al bien común. El bien hablar es aquel que resulta adecuado con la naturaleza de las cosas; mientras que el mal hablar es el que no corresponde con la esencia de aquello que se nombra y se sirve de confusiones para imponer un significado distinto. En este sentido, la retórica sofística se torna para Platón como un mal hablar, pues el sofista no necesita conocer los objetos en sí mismos, le basta haber inventado cierto proceso de persuasión que, ante los ignorantes, le haga parecer más sabio que los que realmente saben. Por estas razones la retórica sofista no es viable para la enseñanza de la virtud ni puede serlo en cualquier otro tema. En consecuencia, no hay una retórica que se base en el conocimiento del bien, que busque instruir a los ciudadanos en el cuidado y perfeccionamiento de su alma en términos morales y de trascendencia. No hay una retórica que cuide del bien hablar y del bien actuar, solo una retórica que busca adular a los ciudadanos, que ofrece discursos condescendientes con la opinión popular carente de reflexión, sin análisis de los argumentos a favor y en contra de lo que se trata, y sin articulación de nociones o conceptos claros a partir de los cuales se pueda llegar al conocimiento. Esto refiriéndose a la retórica sofista. Platón no encuentra en ese modo de discurrir algo más que una farsa que insulta a la sabiduría y que favorece al detrimento de la moral individual y social de los ciudadanos, a la decadencia de la política, pues el sofista, ignorando lo que es el bien y lo que es el mal, es capaz de persuadir a los oyentes –que estén en la misma situación de ignorancia– de tomar por bien lo que es malo y viceversa, ocasionando el declive de la civilización. Sin embargo, Platón comparte el interés por la enseñanza de la virtud, de la justicia, de la belleza, de las Ideas en general y considera que así como hay un arte del mal hablar también puede haber uno del bien hablar. Así, el uso de la palabra, el proferir discursos con elocuencia, resulta ser una herramienta valiosa que si se usa bien puede producir buenos resultados. Lo vergonzoso no es proferir discursos, pues no tiene

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nada de reprobable hacer uso de la palabra en público, lo que sí es reprobable es hacer mal uso de ella. Hablar bien es ser conocedor de aquello de lo que se habla. Ejercer el arte de la palabra de buena manera requiere un desarrollo metódico que tiene como condición de posibilidad el conocimiento suficiente de la filosofía, es decir, el previo conocimiento de las Ideas. En el caso del profesor, se requiere que éste haya analizado y comprendido previamente los temas que pretende impartir en clase, de tal suerte que sus discursos estén sustentados en el conocimiento de lo que habla, de lo contrario estaría discurriendo sin fundamentos, fracasando desde luego en la tarea de la enseñanza. Para ser un buen orador y un buen profesor frente a grupo se requiere ser un filósofo y no un sofista, por así decirlo. Platón no se queda, pues, en la crítica al modelo sofista de retórica; le interesa descubrir un modo apropiado para la enseñanza de las Ideas, un método sustentado en lo que hoy conocemos con el nombre de lógica y que para el filósofo en cuestión tenía el nombre de dialéctica. Un método distinto a la makrología es el llamado βραχυλογία (braquilogía),4 que consiste en una serie de preguntas y de respuestas breves en torno a un tema o una cuestión específicos, mejor conocido como método dialéctico. Con este método se llega a la verdad fundada en principios axiomáticos; pero, ¿cómo expresarla?, ¿cómo comunicarla eficazmente sin traicionarla como hacen los sofistas con sus discursos dobles? Con un modelo de retórica distinto. Platón considera que la palabra es una herramienta poderosa, políticamente necesaria, indispensable. Si la retórica es el arte de la palabra, entonces no la desechemos, sólo desechemos el modelo sofista de retórica y busquemos un modelo filosófico que se sustente en la verdad entendida como una e invariable. En este sentido, Platón ve a la retórica como el arte de la palabra que los oradores emplean para persuadir al público a partir de razonamientos y de sentimientos, siendo los sofistas los que usan de ella para inducir a los oyentes en pos de la creencia, en pos de lo que se les antoje sin cuidar si eso es verdad o no, si eso es bueno o no, si eso es justo o no, haciendo una retórica sofística que es capaz de mostrar el mal como

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bien, lo injusto como justo y falso como verdadero. Sin embargo, habla de la posibilidad de una retórica filosófica que persuada en pos del conocimiento, en pos de la virtud y del bien, pues lo vergonzoso no es proferir discursos ni hacer uso de la palabra, sino hacerlo de mala manera, es decir, al modo sofista, por ello propone a la retórica filosófica como arte del bien hablar que se corresponde con las ideas ya mencionadas, sirviendo en este sentido a la trascendencia del alma. Deja marcada, pues, la pauta para la consolidación del modelo filosófico de la retórica.

La conceptualización filosófica de la retórica En la concepción aristotélica tenemos una conceptualización de la retórica al modo filosófico como lo había propuesto Platón; sin embargo, modifica dicho concepto en lo siguiente: mientras Platón está pensando en la retórica filosófica en términos de trascendencia, Aristóteles lo hace en términos prácticos, es decir, respecto al uso del lenguaje para la comunicación cotidiana entre ciudadanos. En este sentido el Estagirita conceptualiza la retórica como un saber tanto teórico como práctico que va desde el conocimiento de la definición, del método, de la finalidad y de los géneros de la retórica, pasando por un análisis psicológico de las pasiones y los caracteres humanos, hasta el compendio de las técnicas, las pruebas de persuasión, los estilos de discurrir, los puntos básicos de la expresión y los elementos estructurales del discurso que el orador debe considerar al momento de pararse frente a un público con la finalidad de persuadirlo sobre tal o cual cosa. Se trata de un saber que se ejercita de manera intencional para lograr su perfeccionamiento, que tiene su origen en la necesidad de los hombres por inquirir o resistir alguna razón, acusar o defender a alguien y demostrar o refutar tal o cual cosa, es decir, en la necesidad por comunicarnos con los otros en tanto que seres políticos. Su objetivo es persuadir a quien escucha de qué es lo conveniente al caso en cuestión. Lo primero que Aristóteles plantea en su Retórica es: “la retórica es una antistrofa de la dialéctica, ya que ambas tratan de aquellas cuestio-

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nes que permiten tener conocimientos en cierto modo comunes a todos y que no pertenecen a ninguna ciencia determinada” (I 1, 1354a1). Esto nos indica que la dialéctica y la retórica mantienen una relación tanto de igualdad como de oposición. La semejanza estriba en que ambas representan saberes lógico-formales, los cuales no están contenidos en ninguna ciencia en particular, sino que poseen cierta autonomía que nos impele a estudiarlas de manera independiente. Se trata, en este sentido, de dos instancias que abordan contenidos que atañen a todos, contenidos que en determinado momento a todos llegan a resultar relevantes, traten ora de la conducta del individuo, ora del conocimiento de alguna cuestión, ora del bien común a los ciudadanos de la polis. Por ello es que todos participan de ambas materias en tanto que en algún momento “todos se esfuerzan en descubrir y sostener un argumento e, igualmente, en defenderse y acusar” (I 1, 1354a5-7). Por esto es que la mayoría de los hombres hace uso de la retórica, aunque muchas de las veces sea al azar. No obstante, Aristóteles busca fundar a la retórica como Téchne rethoriké, es decir, como un arte, un saber teórico-práctico que nos permita conocer los preceptos básicos para lograr la capacidad oratoria en el ejercicio de la misma.5 Es por esto que su Retórica contempla tanto la parte teórica como la parte práctica de este arte, en la forma de un manual de reglas y técnicas útiles en el ejercicio de la palabra. En este sentido tenemos que la retórica según este filósofo es, por un lado, “la facultad de teorizar lo que es adecuado en cada caso para convencer” (I 2, 1355b25-26), labor que no le corresponde a ninguna ciencia ni a ningún otro arte, puesto que cada uno de ellos enseña y busca persuadir sobre la materia que le es propia. La retórica es la que tiene que establecer, en términos teóricos, lo que es convincente en cualquiera que sea el caso en cuestión; motivo por el cual no podemos encasillarla en un género específico de cosas. Debemos entonces establecer las reglas que sean aplicables a todos los géneros y a la mayor cantidad de situaciones posibles, sin importar lo mucho que llegase a variar un caso de otro, siendo efectivas para lograr la persuasión. La retórica en este sentido no aporta conocimiento sobre lo singular de un

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caso –por ejemplo, sobre el ciudadano tal que en un momento tal tomó una decisión tal–, sino sobre aquello que atañe a una clase de cosas –sobre lo que comúnmente se delibera en la situación tal en la que estaba el ciudadano tal. La retórica filosófica se conceptualiza como una teoría de la comunicación basada en una antropología filosófica que tiene una visión integral del hombre donde la razón y los estados de ánimo son igualmente considerados; en una teoría de la argumentación donde se tiene a la mano un conjunto de principios lógicos a partir de los cuales se configuran las pruebas de credibilidad que utiliza la retórica para lograr la persuasión, pruebas mejor conocidas como entimemas; en una teoría de los estados de ánimo que considera los caracteres y las pasiones particulares a cada público para tener en cuenta los principios psicológicos que se complementen con los principios lógicos de los entimemas, pues las pruebas de credibilidad de la retórica se construyen a partir de razonamientos y de emociones; y en una didáctica filosófica que se desprende de la teoría de la comunicación en tanto que el orador busca transmitir un determinado conocimiento al público con la finalidad de instruirlo, de persuadirlo sobre la verdad o falsedad de algo.

La argumentación entimemática La retórica versa sobre lo verosímil que es discutible, dando motivos de credibilidad basados en nociones comunes o aceptadas a partir de los tópicos dialécticos. Versa, en su faceta teórica, sobre todos los géneros de cosas y no de uno solo. Su finalidad, en su faceta práctica, es encontrar los medios persuasivos para cada caso, sea cual sea el tema o el género de cosas tratado, dotando con ello al orador de las herramientas que lo hagan capaz de persuadir: de hacer creíble algo. A diferencia de la dialéctica que trabaja con silogismos, la retórica lo hace con entimemas. El entimema es más breve que un silogismo y se elabora a partir de los puntos comunes en la argumentación.6 Es “la más firme de las pruebas

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por persuasión” (I 1, 1355a8), pues se apoya en cosas admisibles, en aquello que es más probable, poseyendo menos premisas para facilitar la asimilación de su contenido.7 Cualquier cosa es necesariamente demostrada en la retórica por pruebas de persuasión, es decir: por entimemas, por ejemplos o por entimemas aparentes. En ello consiste el método de argumentación propio de la retórica, llamado argumentación entimemática. Un orador puede proceder en su discurso profiriendo entimemas, es decir, suponiendo ciertas premisas para concluir de ellas cierta cosa –sea por ejemplo, un exhorto a actuar de determinado modo–; o profiriendo ejemplos, esto es, demostrando que una cosa es tal por la semejanza que ésta tenga con otras que son de modo familiar. El ejemplo es semejante a la inducción, la cual es a su vez un principio dialéctico. Conviene que cuando no se tienen entimemas a la mano se utilicen ejemplos como demostraciones, y si se tienen entimemas conviene servirse de los ejemplos como testigos, utilizando como epílogos a los entimemas. Hay dos especies de ejemplos: narrados, que se caracterizan por contar cosas sucedidas para ilustrar aquello de lo que se está hablando; e inventados, trátese de las fábulas, muy apropiadas en los discursos dirigidos al pueblo y en el salón de clase también. Estos últimos tienen la supuesta ventaja de ser más fáciles de formular, pues en ocasiones resulta más difícil recordar hechos históricos concernientes a lo que uno habla que inventar una fábula con los elementos de lo que se busca explicar. Para crearlas basta comprender las relaciones de semejanza entre ciertas imágenes con lo que se está diciendo. Los entimemas, por su parte, se forman principalmente sobre la base de lo probable, de los signos y de los argumentos concluyentes. Lo probable es aquello que sucede en la mayoría de las ocasiones, aunque no absolutamente.8 Los signos son aquellos que guardan relación de lo individual hacia lo universal, o viceversa, según sea el caso. Los argumentos concluyentes son signos necesarios que aducen a algo terminado y demostrado.9 Esto le resulta particularmente conveniente al profesor al momento de preparar su exposición (discurso) frente a grupo, ya que la argumentación entimemática le permite echar

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mano de imágenes, metáforas y ejemplos para lograr que su explicación resulte más clara y sobre todo más convincente para los estudiantes. Al hacer esto, los contenidos que el profesor comunica resultan más significativos para quien lo escucha.

Hombre racional y anímicamente templado Uno de los logros más importantes de Aristóteles en materia de retórica es la consideración filosófica del hombre como ente racional a la vez que anímicamente templado, esto es, un hombre que piensa y siente, unos afectos que valen como vale su razón. En el caso de Platón lo importante son las Ideas, la inteligencia, la razón, la contemplación de las esencias del mundo suprasensible. Para Aristóteles se trata de poner los pies sobre la tierra y darse cuenta de que el mundo sensible también vale en el conocimiento, que el hombre se constituye también por pasiones, caracteres y estados de ánimo que lo determinan en cierta dirección. Por estas razones es que Aristóteles considera en su Retórica tanto la dimensión racional como la afectivo-volitiva de los hombres, concibiéndolos de una manera integral. Tenemos, entonces, que para que la persuasión resulte efectiva debe atenderse a esta visión integral, o sea, se debe considerar tanto una teoría de la argumentación en términos lógico-racionales, como una psicagogia o psicología de los afectos y caracteres. Estos argumentos representan tres clases de pruebas por persuasión y “resulta evidente que obtener estas tres clases de pruebas es propio de quien tiene la capacidad de razonar mediante silogismos y de poseer un conocimiento teórico sobre los caracteres, sobre las virtudes y, en tercer lugar, sobre las pasiones (o sea sobre cuáles son cada una de tales pasiones, qué cualidad tienen y a partir de qué y cómo se producen), de manera que acontece a la retórica ser como un esqueje de la dialéctica y de aquel saber práctico sobre los caracteres al que es justo llamar política” (I 2, 1356a20-30). En este sentido es que para Aristóteles no se puede hablar de retórica sin aludir a la política tanto como a la dialéctica, reafirmando lo que decíamos anteriormente al considerar a la retórica como un saber teórico y 251


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práctico, pues las reglas, las técnicas, los métodos de persuasión, etcétera, se aprenden, sí, pero también se practican, y se practican a nivel colectivo, a nivel social, pues sin polis no hay comunicación, mucho menos hay necesidad de la persuasión. El hombre, entonces, tiene en la retórica el arte en el cual comprende y ejercita su dimensión ética, su dimensión racional-lingüística y su dimensión política, que como vimos en palabras de Aristóteles se enriquece con la psicología de las pasiones y los caracteres. Esto último nos dice que las relaciones humanas se establecen por medio de la comunicación, así como por vía de los afectos, pues no es la misma relación la que alguien puede entablar con su vecino estando enojado que cuando esté alegre, y tampoco el hombre joven se relaciona igual con sus conciudadanos que como lo hace el hombre maduro o el anciano.

Comunicación persuasiva Analizado lo anterior, es momento de dirigir ahora nuestra atención a los aspectos particulares que el profesor en tanto que orador puede considerar para lograr una buena presentación y una buena expresión. “Tres son las causas que hacen persuasivos a los oradores; y su importancia es tal que por ellas nos persuadimos, prescindiendo de las demostraciones. Esas causas son la sensatez, la virtud y la benevolencia” (II 1, 1378a68). Esto sin duda ayuda a facilitar la credibilidad del auditorio hacia el profesor. Son características de su personalidad, de su carácter y de sus afectos; mas, “dado que no basta con saber lo que hay que decir, sino que también es necesario decirlo como se debe” (III 1, 1403b15-16), la expresión cobra un papel de suma importancia. Tal es así que si un profesor no es capaz de expresarse de la manera apropiada de nada sirve que su exposición esté estructurada espléndidamente en lo que se refiere a términos lógicos, ni bastaría tampoco que su apariencia física sea impecable, o su conducta intachable. La expresión retórica considera tres aspectos fundamentales. La intensidad de la voz: saber cuándo debe ser intensa, débil o mediana; la

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entonación adecuada: saber cómo hay que usar los tonos agudo, grave, intermedio; y el ritmo: saber qué ritmos son apropiados para cada caso. El manejo de estos tres elementos va acompañado de las virtudes de la expresión, siendo una de ellas la claridad de la voz. Para hacer la exposición lo más clara posible, conviene que el profesor haga uso de términos apropiados, específicos –aunque conocidos por la mayoría de los oyentes–, así como de las metáforas, pues éstas son muy útiles para para embellecer o enaltecer una cosa, así como censurar o rebajar algo. Conviene formular las metáforas a partir de cosas que pertenezcan al mismo género al que pertenece aquello a lo que se quiere hacer alusión con la analogía. Es importante elegir las palabras que expresen más apropiadamente lo que queremos decir. Las metáforas hay que escogerlas por su fuerza expresiva, principalmente en relación con los sentidos, la vista, el oído, etcétera. Es preciso formular la metáfora a partir de cosas propias y no evidentes, ya que en el juego de palabras no se dice el sentido literal de las cosas sino aquello que el nombre empleado hace emerger de ellas, con el objetivo de significar algo más de lo que las cosas mencionadas son en sentido literal.

Conclusiones En este artículo analizamos el concepto de retórica a partir de las consideraciones filosóficas de Platón y Aristóteles retomando aquellos elementos que la sitúan dentro del quehacer filosófico. Elegimos a estos autores porque en sus reflexiones tenemos lo que se conoce como la fundación filosófica de la retórica, es decir, la ocasión primera en la que se trató críticamente el arte de la palabra, reflexionando sobre su valor, su sentido, sus alcances, sus elementos constitutivos y sus elementos técnicos. Anterior a ello tenemos a los sofistas, figuras políticas como Protágoras, Gorgias, Trasímaco, entre muchos otros, que son los precursores del arte de la palabra, los pioneros en su uso. Los sofistas ejercitaban la retórica en las plazas públicas, dejando también un par de textos que son una especie de manual de técnicas y casos particulares para hacer

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uso de la palabra en público exitosamente. Sin embargo, no articularon ninguna teoría, ningún escrito donde se llegue a problematizar el sentido de la práctica oratoria, ni el concepto como tal de retórica, ni donde se discurra sobre sus dimensiones, ni sobre sus objetivos de una manera más o menos clara. Es con los diálogos platónicos que tenemos un primer acercamiento a dicha labor teórica. En diálogos como el Protágoras, el Gorgias y el Fedro, Platón realiza una crítica al modelo sofista de la retórica, considerándolo alejado de la verdad y cercano a la mera opinión infundada; propone un modelo filosófico de retórica que se sujetase a la verdad de las cosas, que considerara la naturaleza del alma, los caracteres y pasiones humanos, así como los detalles técnicos concernientes a la articulación y declamación del discurso; todo ello sobre la base de la episteme y no de la doxa, pensando en la instrucción de los hombres, en la enseñanza de la virtud con miras a la trascendencia del alma y no con propagación del vicio que los mantuviese aprisionados en este mundo de sombras, de reflejos imperfectos de las ideas verdaderas y arquetípicas. En pocas palabras, señaló la necesidad de realizar un tratado filosófico de la retórica. Aristóteles concretó esta tarea, retomó sin reparo esta empresa y realizó la obra que hoy en día conocemos con el título de Retórica. Esta obra está dividida en tres libros que tratan sobre cuatro temas principales: la conceptualización de la retórica, el discurso, el oyente y el orador. El primero se aboca a definir la retórica a partir de sus características específicas, de sus similitudes y diferencias con la dialéctica y de su aplicación práctica. El segundo trata sobre cómo el orador articula lo que quiere decir según tres géneros de discurso: deliberativo, demostrativo y forense; sobre los tópicos correspondientes a cada género, los tópicos comunes a los tres y los entimemas. El tercero aborda el tema de los caracteres y los estados de ánimo de aquel o aquellos que escuchan el discurso, sobre la pasión que al orador le conviene estimular en quien lo escucha para que su discurso cumpla su cometido. Y el cuarto se concentra en cómo se pronuncia el discurso para hacer más digno de crédito a la persona que lo declama, enfocándose también en los elementos que el orador

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La retórica como herramienta en la didáctica filosófica

debe cuidar para ello, como los estilos al hablar, la pureza del lenguaje y la elocución de la voz, así como en los elementos estructurales que se deben tener en cuenta al momento de armar el discurso. A diferencia de Platón, Aristóteles no está pensando en la trascendencia del alma como fin último de la retórica en tanto que instrumento para la enseñanza de la virtud, está pensando más bien en una visión integral del hombre donde se considera tanto la mente (alma) con las ideas, como las pasiones y la voluntad de los caracteres, le interesan las cues­ tiones prácticas de la comunicación entre los ciudadanos de la polis (la dimensión pragmática del lenguaje), le interesa dar un valor ontológico a los afectos, los cuales templan anímicamente a los sujetos de tal suerte que según sea su temple anímico así mismo estará determinada la tendencia del sujeto a inclinarse por esto o por aquello, por la venganza o por el indulto, etcétera. La virtud aristotélica es política más que trascendente como la virtud platónica, es decir, se busca la virtud no para liberar al alma de la prisión del cuerpo y salir de la caverna que es este mundo, sino para relacionarnos de una manera más justa con nuestros conciudadanos, comunicándonos de una manera más eficaz y manteniendo relaciones de mayor riqueza ética. El contraste entre la postura de Aristóteles y la de Platón da muestra de lo que es justamente el tratamiento filosófico de la retórica, la cual se ha seguido discutiendo a lo largo de los siglos, ya sea a favor o en contra de su relevancia filosófica, ensalzándola o despreciándola. Es, pues, gracias a la fundación filosófica de la retórica que ésta ha perdurado hasta nuestros días como algo vivo, es decir, como algo que se recrea en concepciones y aplicaciones, en cuestionamientos y críticas, afortunadas o no, pero que la mantienen vigente. De lo contrario, bien pudo haberse quedado como un manual de técnicas de oratoria que con el paso de los años y los siglos fue perdiendo su sentido. En esta recreación, en este devenir filosófico de la retórica pretendimos instalar estas páginas para mantener fluyendo este movimiento enriquecedor para el pensamiento y la reflexión actual. Nos situamos particularmente en algo que tanto Platón como Aristóteles estuvieron de acuerdo a pesar de la contraposición

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de sus posturas: la retórica filosóficamente entendida (sustentada en el conocimiento) es un medio eficaz para la enseñanza. Sea la virtud algo trascendental o algo político, la retórica es el medio que estos icónicos pensadores consideraron como el instrumento apto para su enseñanza. La propuesta de este trabajo radica, por tanto, en la hipótesis de que la retórica entendida al modo filosófico fundado por los autores mencionados puede devenir en una herramienta valiosa para la didáctica filosófica. Queremos situarnos particularmente en una cosa dentro del amplio espectro que le interesa a la didáctica: la comunicación entre el profesor y los estudiantes en el interior del aula de clases con fines de aprendizaje. Uno de los problemas al que se enfrenta un profesor al momento de impartir una clase es: ¿cómo dirigirse a los alumnos para captar satisfactoriamente su atención?, o ¿qué hacer para que la clase resulte interesante, estimulante para el aprendizaje y no tediosa? La mayoría de las quejas de los estudiantes en una escuela es que las clases de tal o cual profesor resultan aburridas por el modo de explicar los temas concernientes a sus clases, es decir, por la manera en que se dirige a sus estudiantes. Esto no es un problema menor, pues lo que de ello se deriva es que los estudiantes ya no quieren tomar esas clases. Terminan desertando y el profesor cuyas clases son aburridas se queda sin alumnos. Mayor es el problema cuando se trata de enseñar filosofía, ya que se trata de un conjunto de contenidos cuyo nivel de abstracción es poco manejada en la vida cotidiana, lo cual implica un grado mayor de persuasión, de lo contrario los estudiantes terminan abandonando algo que les resulta poco convincente o poco familiar. En este sentido, el profesor se convierte en un orador al estar frente a grupo. Tiene que hacer uso de la palabra para comunicar algo, pero no de comunicarlo del modo que sea, sino de un modo persuasivo, esto es: de un modo tal que el mensaje que desea transmitir sea bien recibido por quienes lo escuchan. Se trata, pues, de hacer uso de la argumentación y comunicación persuasiva, de la teoría de los estados de ánimo y de los caracteres, de estructura formal del discurso (en este caso, de la exposición del profesor en clase), lo cual explicamos en este artículo con la intención de que el docente pueda echar mano de

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ello según lo considere pertinente para cada caso en el que se vea inmerso. Esperamos que el objetivo se haya logrado, es decir, que hayamos despertado en el lector el interés por el tema de la retórica filosófica y considere incorporarla en su estrategia de aprendizaje para ayudar en la efectividad de sus clases. Notas Cfr. la página vii de la Introducción hecha por Eugenio R. Luján a la obra Sofistas. Testimonios y fragmentos, publicada por editorial Gredos en Madrid, España, en 2002. 2 Μακρολογία ας ἡ proviene del adjetivo ‘μακρός ά όν’, que se traduce por ‘largo’ o ‘grande’; y de ‘λόγος-ου’ que se traduce por palabra, lenguaje, discurso o razón. Así, makrología significa etimológicamente discurso largo o grande, largo hablar, prolijidad. 3 Esto tiene que ver con la relación entre el nombre “σοφιστές” (sophistés), el adjetivo “σοφός” (sophos: sabio) y la raíz “ιστ” de επιστασθαι (epistasthai: conocer), lo que nos deja con el verbo σοφιζεσθαι (sophizesthai: ser sabio). 4 Βραχυλογία-ας-ἡ que significa brevedad de lenguaje, concisión. 5 Aristóteles establece su objetivo a partir de la crítica que hace a la tradición que lo precede en materia de retórica. Dice que “los que han compuesto Artes acerca de los discursos, ni siquiera –por así decirlo– han proporcionado una parte de tal ‘arte’” (I 1, 1354a12-15). Para ello recopiló y resumió las principales artes oratorias de aquellos que lo antecedieron, tras lo cual llegó a la conclusión de que hasta entonces nadie se había ocupado de tratar uno de los temas más elementales de la retórica, a saber, el modo de argumentar, ocupándose sólo de mover las fibras sensibles de los jueces en el Areópago y trayendo como resultado el oscurecimiento del juicio y de la verdad. Sabemos por lo que vimos anteriormente que los sofistas concentraban sus técnicas en la persuasión sin más, sin sujetarse a la verdad y manifestando en todo caso la habilidad por persuadir indistintamente del bien como del mal a sus conciudadanos. Aristóteles está de acuerdo con la crítica de Platón a los sofistas, y se adhiere al ideal de fundar una retórica filosófica basada en el conocimiento del ser, del alma, de los caracteres, para identificar a partir de ello los elementos que faciliten la persuasión del hombre en términos integrales, dando como resultado un saber que combina una teoría de la argumentación y una psicología de los afectos, aplicada a la comprensión y práctica de los mecanismos de persuasión. 1

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Como por ejemplo los contrarios, las relaciones recíprocas, el más y el menos, etcétera. 7 Según entendemos esto, entimema sería el siguiente: Grecia atraviesa por una guerra difícil de ganar que tiene a la ciudad a merced de sus contrincantes; los ciudadanos deben estar dispuestos a luchar y sacrificar sus vidas por el bienestar de sus hogares y por el futuro de sus hijos; pues tiempos extraordinarios ameritan medidas extraordinarias. 8 Esto es así sólo cuando coincide con la opinión generalmente aceptada o plausible. Lo probable es tal, pues, si así le parece a la mayoría de los hombres. 9 Sea por ejemplo el caso de una mujer que tiene leche. De ello se deduce de manera concluyente que dio a luz hace poco, argumentando sobre la base de que lo primero es signo necesario de lo segundo, ya que así ocurre de ordinario. 6

Bibliografía Aristóteles (1985). “Libro I” de Ética Nicomaquea. Madrid: Gredos, pp. 129-158. __________ (1988), “Libro VII” y “Libro VIII” de Política. Madrid: Gredos, pp. 399-453 y 455-477. __________ (2007). Retórica. Madrid: Gredos __________ (2000). “Tópicos. Libro I” de Tratados de lógica (Órganon) I. Madrid: Gredos, pp. 89-121. Beuchot, M. (1998). La retórica como pragmática y hermenéutica. Barcelona: Anthropos. Diógenes Laercio (2007). Vidas de los filósofos más ilustres. Madrid: Alianza. Hussey, E. (1991). La época de los sofistas. México: uam. Jaeger, W. (2013). Aristóteles. México: fce. Nietzsche, F. (2000). El libro del filósofo. Madrid: Taurus. Platón (1985). “Protágoras” en Diálogos I. Madrid: Gredos, pp. 489-589. __________ (1987). “Cratilo” en Diálogos II. Madrid: Gredos, pp. 341-461. __________ (1987). “Gorgias” en Diálogos II. Madrid: Gredos, pp. 9-145. __________ (1988). “Banquete” en Diálogos III. Madrid: Gredos, pp. 143-287. __________ (1988). “Fedón” en Diálogos III. Madrid: Gredos, pp. 9-142. __________ (1988). “Fedro” en Diálogos III. Madrid: Gredos, pp. 291-413. __________ (1988). “República”, en Diálogos IV. Madrid: Gredos, pp. 338-377. Sofistas (2002). Testimonios y fragmentos. Madrid: Gredos.

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Didáctica filosófica y facultades múltiples Raúl Garcés Noblecía Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Durante los últimos años los estudios sobre didáctica de la filosofía

se han profundizado paulatinamente: se han ampliado a través de las instituciones educativas y se han diversificado en la web siguiendo variadas orientaciones filosóficas interesadas en esta reciente disciplina. De esta manera, la necesidad de recursos didácticos filosóficos es considerada una cuestión teórica y práctica cada vez más recurrente en las discusiones humanísticas y pedagógicas actuales, después de un largo periodo en el que se creían preocupaciones irrelevantes e incluso prescindibles. Entre las aportaciones teóricas y operativas predomina un conjunto de interrogantes procedimentales referidas a la pertinencia de los “recursos hermenéuticos” para leer los textos filosóficos y la materialidad de los corpus sobre los que se aplica: los textos literarios y periodísticos, cinematográficos y políticos, religiosos e hipertextuales, en línea e interactivos. Asimismo, surge la inquietud sobre la implementación de “ejercicios didácticos”, entre los que destacan aquellos que emplean diversas experiencias de aprendizaje para impulsar la intuición y la formulación explícita de las ideas, la apertura dialógica, la creatividad discursiva y los argumentos construidos correctamente.1 La incorporación en el ámbito pedagógico del “modelo de inteligencias múltiples” en los distintos niveles educativos permitió ampliar y diversificar las modalidades de enseñanza y aprendizaje tomando en consideración la existencia diferenciada de las capacidades cognoscitivas de los 259


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estudiantes.2 A esta propuesta didáctica incorporamos la tradición teórica sobre las facultades humanas para reinterpretarla e implementarla en el contexto de aprendizajes filosóficos diversificados. Desde nuestra concepción didáctica cada facultad constituye una potencia cognoscitiva que requiere de un campo propio donde pueda ampliar su ejercicio, operatividad y actualización resolutiva de problemas diferenciados, dependiendo de su versatilidad y destreza para ampliar cada experiencia de aprendizaje. De este modo, cada una de las facultades humanas o potencias dinámico-cognoscitivas carecen de una correspondencia con el “funcionamiento innato” de la inteligencia, sus condiciones receptivas o psicológicas.3 Nosotros reconocemos la existencia de por lo menos diez facultades o potencias para interpretar, comprender y afectar nuestra relación con el entorno: la facultad lingüística, lógica, visual-espacial, cinético-corporal, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista, existencial creadora y espiritual. Sin embargo, no descartamos que otras culturas han desarrollado otras facultades múltiples alternativas y diferentes de las nuestras. Constatamos, pues, que la humanidad, a través del uso de los distintos lenguajes originarios y sus figuraciones pictórico-espaciales, sus cantos y ritmos musicales, sus movimientos dancísticos, las prácticas sobre sí mismos y los otros, ha impulsado, mediante experiencias e ideas, prácticas y representaciones que nos han consolidado según una condición cultural, antropológica y simbólica, plural y diversa.4 Presentamos una breve descripción general sobre algunas estrategias didáctico-filosóficas vinculadas con cada una de las potencias cognitivocorporales, sus correlativas experiencias filosóficas de aprendizaje y un ejemplo de los recursos didácticos respectivos. Así, abordaremos cada una de ellas con el propósito de sugerir y proponer modalidades ya conocidas y otras alternativas, mostrando experiencias diversas y herramientas didácticas para el aprendizaje filosófico. Algunos de estos distintos ejercicios de aprendizaje han sido empleados por las diversas tradiciones filosóficas, didácticas y pedagógicas, no obstante su descripción en el contexto de las facultades humanas o potencias múltiples, nos permitirá diversificar las inquietudes e inclinaciones, los deseos y los aprendizajes filosóficos de los estudiantes. 260


Didáctica filosófica y facultades múltiples

1. La facultad lingüística es la potencia que nos permite el uso de los juegos del lenguaje, las palabras, los conceptos y las ideas para crear sus diversos sentidos, ya sea de forma oral o escrita.5 Para impulsarla se sugieren experiencias de aprendizaje y recursos didácticos que incidan sobre la estructura y sintaxis del lenguaje, los significantes lingüísticos, el significado de las ideas y conceptos filosóficos, así como sus usos pragmáticos y retóricos; ejercicios mnemotécnicos empleando recursos lingüísticos que permitan recordar experiencias y la explicación teórica empleando categorías para esclarecer problemas. La tradición filosófica antigua ha dirigido su atención sobre las potencias del nous o el entendimiento, esto es, sobre el impulso inteligible para elaborar representaciones sobre el entorno, el pensamiento y el lenguaje mismo. Elaborando complejas concepciones teóricas que tengan la potencia para ordenar y separar representaciones que expliquen, esclarezcan y comprendan nuestras intuiciones, nuestro entorno circundante y cuanto pueda ser expresado por el lenguaje. Las diversas experiencias de aprendizaje tienen por “materialidades” respectivas a las ideas filosóficas y los enunciados teóricos, las categorías y los razonamientos, las máximas y las paradojas, así como los aforismos. La implementación de prácticas didácticas y ejercicios generales para el aprendizaje lingüístico-filosófico incorpora diversas estrategias discursivas como son exponer razonamientos, preguntar o problematizar, elaborar respuestas alternativas, narrar acontecimientos relevantes, interpretar el sentido, hacer explícitos pensamientos, reinterpretar la tradición literaria, formular un diario filosófico personal y elaborar ensayos sobre problemas filosóficos.6 Destacamos, siguiendo la tradición platónica, uno de los ejercicios básicos más recurrentes que consiste en proponer a los estudiantes que narren un encuentro entre distintos pensadores, es decir, formular un “diálogo filosófico” entre dos o más interlocutores. La implementación de este ejercicio didáctico griego nos provee de una formación dialéctica orientada por el “gobierno de los argumentos” y el “uso pragmático de la retórica” en su sentido político-filosófico originario. Así, se puede sugerir que los estudiantes escriban un diálogo argumentado entre varios “personajes conceptuales” que mantienen posiciones teóricas contrapues261


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tas, de tal manera que las categorías presentadas se organicen siguiendo una estructura discursiva orientada por el sentido y el valor de las ideas expuestas. El problema filosófico o propuesta temática debatible puede orientarse siguiendo el contexto cultural y epistemológico entre los personajes que discurren sobre conceptos e ideas afines a sus preocupaciones. Así, pensadores como Parménides, Heráclito e incluso Empédocles podrían confrontar sus concepciones sobre el arjé o principio que ordena las fuerzas de la physis o naturaleza; filósofos modernos como Descartes, Leibniz y Spinoza pueden encontrar un espacio dialógico para reflexionar conjuntamente sobre el problema de la sustancia y el infinito; e intelectuales contemporáneos como Deleuze, Negri y Chomsky pueden confrontar sus posiciones sobre las diversas modalidades de resistencia social y política. Los criterios generales para realizar una valoración del aprendizaje lingüístico-filosófico se encuentran orientados por la capacidad para formular un encuentro dialógico pertinente y coherente con los argumentos filosóficos expuestos. La delimitación de los problemas conceptuales abordados esclarece su valor y sus límites, así como el manejo adecuado de los términos y las categorías usados por los estudiantes. Se trata de que los alumnos logren hacer explícitas sus propias ideas, escuchen y comprendan consecuencias teóricas distintas a las suyas, sus enfoques y significados, atendiendo a la organización general de los argumentos para realizar un satisfactorio ejercicio didáctico-dialógico. 2. La facultad lógica consiste en la potencia para realizar operaciones abstractas con eficacia y vincular razonamientos correctamente estructurados. Incorpora la argumentación, el manejo de relaciones y operaciones lógicas, proposiciones y afirmaciones, funciones implicadas en procesos complejos de pensamiento. Para ello, formula criterios de categorización, cuadros de clasificación, procesos deductivos e inductivos, cálculos y pruebas de hipótesis. La historia de la filosofía occidental inscribe en sus orígenes la invención del logos como procedimiento abstracto para lograr criticar y superar una explicación mítica y sacralizada sobre la génesis de mundo y el pensamiento,7 e insiste, además, en la necesidad de elaborar operaciones conceptuales y argumentos que permitan desarrollar procesos y elaboraciones válidas del pensamiento lógico y filosófico. 262


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La “materialidad” de las experiencias de aprendizaje la constituyen las operaciones entre conceptos y las categorías, el seguimiento de los argumentos y las refutaciones, los razonamientos y las explicaciones, las tesis y los juicios, las contradicciones y los contraargumentos. Entre las estrategias de aprendizaje lógico y filosófico se encuentra una amplia gama de ejercicios que suelen ser inicialmente sencillos y que paulatinamente van alcanzando altos niveles de especialización y complicación. Por tal motivo, resulta inevitable comenzar con algunos ejercicios elementales y generales como pueden ser la confrontación de tesis y la construcción de argumentos lógico-filosóficos.8 Pueden proponerse a los alumnos al menos dos o más planteamientos controvertidos de algún científico o filósofo y solicitar que se construyan argumentos correctos y coherentes sobre un problema filosófico o epistemológico relevante. Se busca que realicen ejercicios discursivos cuyo propósito es profundizar en los diversos modos de argumentación empleados en una propuesta teórico-científica o en el corpus de una filosofía. De esta manera, se intentará estimular el ejercicio de la reflexión y la crítica al considerar argumentos y operaciones lógicas correctamente construidos en ciencias o humanidades, entre los que destacan la validez y pertinencia de los razonamientos, teniendo en cuenta que éstos no deben orientarse en contra de los sujetos argumentantes sino que deben dirigirse sobre los problemas filosóficos, las ideas o los conceptos científicos y sus límites epistemológicos. Eventualmente también pueden con­siderarse diversos “campos de la experiencia” filosófica o científica como punto de partida para la formulación de diversos razonamientos contrapuestos para caracterizar límites o umbrales epistemológicos. Así, se puede impulsar la descripción de diversas categorizaciones epistemológicas para establecer conjuntos de conceptos y categorías, y subconjuntos de nociones e ideas subordinadas. Se puede intentar la enunciación de hipótesis teóricas que nos permitan formular correctamente un problema filosófico y proponer vías de resolución provisional. Y así, una vez que se ha logrado la delimitación rigurosa de un problema filosófico o científico, poder perfilar algunas de sus posibles respuestas, soluciones y replanteamientos.9 263


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La valoración didáctica del aprendizaje lógico se orienta por la adecuada formulación de los argumentos, la contrastación de las hipótesis y el alcance de las respuestas alcanzadas. Se trata de que los estudiantes no intenten discutir para convencer a sus opositores, sino que más bien logren construir argumentos consistentes y perfilen un espacio dialógico para formular juicios racionales y razonablemente plausibles para ser aceptados por una comunidad epistémica autocrítica. Con ello, podremos acercarnos al perfil del ejercicio conceptual filosófico, de la enunciación epistemológica y de la formalización del pensamiento científico, e ir aprendiendo las diversas modalidades de argumentación y razonamiento construidas en los campos diferenciados de las disciplinas científicas y humanas. 3. La facultad visual espacial es la potencia para percibir nuestro entorno desde perspectivas ópticas y topológicas de modo matizado y diferenciado, involucrando sus más variadas transformaciones. Supone la percepción sensible de las luces y las sombras, líneas y las formas, los espacios y los colores, las dimensiones y sus proporciones, así como la esquematización de las ideas en cuadros sinópticos que muestren sus interrelaciones respectivas. A ella se incorporan las capacidades de visualización y representación gráfica de los conceptos espaciales, así como la orientación práctico-motriz en variadas dimensiones. Para la tradición filosófica presocrática los mitos y las fabulaciones son el resultado de la configuración de imágenes simbólicas y conceptuales generadas mediante la propensión y el impulso de las fuerzas creadoras de la imaginación. Tanto en los diálogos platónicos, en diversas obras filosóficas de la Ilustración o en el pensamiento de Bergson y Bachelard se encuentra presente esta práctica didáctica donde la versatilidad plástica de la imaginación logra evocarnos cuadros simbólicos o representaciones de experiencias percibidas dando lugar a una pluralidad dinámica e intuitiva de figuraciones creativas.10 La “materialidad” de las experiencias de aprendizaje se compone por la presentación visual de intuiciones e imágenes, experiencias oníricas y símbolos, visiones y ficciones. Su aproximación esquemática en conceptos e ideas filosóficas puede auxiliarse de recursos didácticos como fotografías y películas, dibujos y lenguajes ideográficos. Los estudiantes 264


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pueden intuir y visualizar previamente para esquematizar conceptos filosóficos las experiencias e ideas que busquen representarse en imágenes verbales, cinéticas y musicales. Entre las diversas estrategias didácticas se encuentran el empleo de bosquejos y mapas de ideas a través de dibujos o simples bocetos para ilustrar conceptos y problemas filosóficos, o el diseño y la cartografía de la línea del tiempo que traza los distintos esquemas epistemológicos que corresponden a condiciones culturales, históricas y filosóficas determinadas históricamente.11 Entre los recursos didácticos para la enseñanza de la filosofía destaca la elaboración de cuadros sinópticos, esquemas conceptuales y diagramas sobre vectores de pensamiento. Se trata de que los estudiantes elaboren un resumen visual o un cuadro de nociones que ofrezca una panorámica sobre la estructura categorial y la organización de las ideas, así como de los argumentos contenidos en un corpus textual, un planteamiento general o un problema filosófico. El diseño de cuadros conceptuales nos permite organizar en un esquema de ideas los elementos que lo constituyen y la manera como se encuentran interrelacionados entre sí. Puede recurrirse al empleo de signos, llaves y tablas para destacar diferentes relaciones de reciprocidad e identidad, de oposición y diferencia, de subordinación o descendencia, derivación y apertura, así como relaciones de coordinación o sobredeterminación. Por lo regular se ordenan de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, así como del centro a la periferia y a la inversa, pero puede optarse por otras direcciones no preestablecidas. De preferencia se empleará un número limitado de categorías relevantes y sus conceptos derivados para no sobresaturar el cuadro de ideas en todas las direcciones posibles. Previamente se pueden determinar las ideas filosóficas generales que serán desarrolladas, derivar de éstas los argumentos subordinados para plasmar después los conceptos complementarios y por último los comentarios conclusivos. Los criterios generales de valoración consideran la claridad y precisión de las representaciones gráficas de las ideas o categorías filosóficas, y no de meras palabras ambiguas, frases inconexas ni enunciados gratuitos. Se tiene que insistir sobre la necesidad de emplear los esquemas y los cuadros, las imágenes y los diagramas, ya que constituyen 265


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un recurso didáctico accesible e insustituible para el aprendizaje de los conceptos y problemas filosóficos. Los esquemas conceptuales tienen que ser susceptibles de una interpretación accesible y panorámica, y debe evitarse la sobresaturación de nociones y relaciones complicadas que puedan confundir a los estudiantes. 4. La facultad cinético-corporal consiste en la potencia para emplear y ejercitar la propia subjetividad corporal sensible logrando expresar sentimientos y palabras, experiencias, percepciones e ideas filosóficas. Se trata de incorporar la destreza corporal mediante habilidades físicas y motrices singulares, como el equilibrio y la coordinación, la flexibilidad y el ritmo. Lamentablemente la tradición filosófica occidental carece de una valoración afirmativa de esta potencia lúdica de actuar y pensar, intuir y experimentar, ensoñar y crear impulsada por el dinamismo corporal. No obstante, existe una aportación milenaria en el pensamiento africano, oriental y mesoamericano que nos ofrece múltiples ejercicios gimnofilosóficos que van desde el aprendizaje de los ritmos del cuerpo, la coordinación y el equilibrio entre respiración, intuición y visión, hasta la realización de movimientos corporales figurativos y modos alternativos del pensamiento, la imitación de las fuerzas espirituales y animales, las artes del combate cuerpo a cuerpo, así como el uso de instrumentos para el juego de movimientos complejos y sofisticados.12 Las “experiencias materiales” de aprendizaje las constituyen los movimientos corporales, el ritmo de las actuaciones, la versatilidad de las destrezas, la coordinación y equilibrio entre los participantes del juego. Entre las prácticas físicas y ejercicios destacan aprender a respirar siguiendo ritmos diversos, improvisar con los movimientos del cuerpo, imitar destrezas animales, danzar y dramatizar, resistir al cansancio físico, simular y representar con expresiones somáticas y lenguajes no verbales.13 Se invita a que los alumnos participantes encuentren la manera de expresar mediante gestos y movimientos la caracterización de tres personajes conceptuales que encarnan un estilo de vida y pensamiento singular: un artista shaolin chino, un filósofo griego y un sacerdote católico medieval. A través de la dramatización de los personajes se intentará ilustrar algunas de sus ideas, prácticas y experiencias, hábitos y concep266


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tos filosóficos. Los diversos modos de expresión no verbales posibilitan múltiples maneras de expresión a través de acciones, simulaciones y juegos que expresan caracterizaciones, conceptos, ideas y categorías filosóficas diferenciadas. Se trata de teatralizar realizando una representación o actuando una subjetividad y contenido filosófico sin tener que recurrir a materiales escénicos o considerando los que sean tan sólo indispensables.14 Estas prácticas y ejercicios son readaptaciones singulares a las diversas expresiones discursivas de la filosofía, y suelen convertirse en medios didácticos de aprendizaje de los problemas y conceptos filosóficos que nos permiten alcanzar inéditos modos de experimentación lúdica y creativa. Así, llevamos la expresión conceptual especulativa a otras prácticas no verbales como los ejercicios de respiración y meditación, la intuición y la autorreflexión, la contemplación y la imperturbabilidad. Se trata de involucrar a los estudiantes en experiencias alternativas y complementarias a las prácticas teórico-discursivas. La valoración didáctica de estas estrategias sugiere que no se confunda con los ejercicios deportivos ni con la educación física. Se busca tanto incorporar ejercicios cinético-corporales según orientaciones sensibles y autocomprensivas que hagan de la corporalidad un campo de experiencia de aprendizaje y un medio de expresión, ya se trate de aprender a respirar, jugar y bailar, como mejorar las representaciones cinéticas de ideas, frases y conceptos a través de expresiones no verbales o mímicas recurriendo a movimientos y gesticulaciones para comunicar nociones, conceptos y virtudes filosóficas. 5. La facultad musical es la potencia para percibir, escuchar, valorar, expresar y transformar las formas rítmicas y acústicas. Incorpora la capacidad sensible y el reconocimiento del ritmo, la melodía y el timbre de una composición musical considerando su vinculación con la filosofía. Se trata de aprender a escuchar, apreciar y ejercitar la música desde la perspectiva intuitiva o la técnica e incluso desde ambas. Los ejercicios didácticos de aprendizaje acústico suelen ser sencillos y gradualmente logran altos niveles de especialización, en los que se busca incorporar un aprendizaje filosófico15 a través de distintos ritmos, cantos y canciones que tengan como motivo un asunto o temática filosófica relevante. 267


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Pueden diseñarse diversos formatos rítmicos para cantarse, empleando percusión corporal e incorporando distintos instrumentos musicales. Se puede recurrir al empleo de piezas musicales grabadas o videos musicales para comprender, según sea el caso, tanto el contenido de canciones que contextualicen planteamientos filosóficos como el espíritu estético de cierto momento histórico cultural.16 Se sugiere la apreciación de conceptos filosóficos vinculados con géneros musicales diversos, entre los que destacamos, por considerarse evidentemente la más accesible, la canción. Puede pedirse a los estudiantes que reflexionen sobre las expresiones, frases e ideas presentes en una pieza musical, atendiendo a la capacidad del compositor para impactar al oyente en su recepción por temas musicales que lo invitan a interpretar, sentir, pensar, comprender y conmoverse. Este ejercicio didáctico constituye una variación de las prácticas de la reflexión filosófica que recae sobre la experiencia propia del escucha. Su vínculo con la pieza musical intensifica en los estudiantes experiencias referidas a sus propias percepciones y vivencias. Pueden, además, resaltarse aspectos filosóficos, epistemológicos, éticos y estéticos en la comprensión de la obra musical incorporando contextos culturales, científicos, sociales y políticos; e incluir reflexiones desde disciplinas afines como la semiótica y la estética para ampliar e ilustrar el valor cultural y filosófico de la pieza musical en el tiempo al que pertenece. Por ejemplo, se pueden relacionar ideas filosóficas y rasgos culturales griegos vinculándolos con la música de la época; mostrar la relevancia de la música medieval de inspiración lúdica y popular; o bien, recuperar las piezas musicales del joven Nietzsche para contrastarla con sus contemporáneos. Entre las principales inquietudes didácticas podemos señalar la necesidad de establecer los vínculos entre las frases musicales, los conceptos filosóficos y la apreciación del escucha, donde se trate de realizar una recontextualización cultural o filosófica de la obra musical para ofrecer una experiencia estética alternativa. Resulta indispensable atender a la singularidad de la apreciación musical de los escuchas ya que cada composición musical se constituye como la memoria de una vivencia pretérita y gozosa que recorre el tiempo para actualizarse en el presente de nuestra propia experiencia. No obstante, 268


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estos ejercicios didáctico-musicales logran establecer la comunicación entre experiencias diversas teniendo como mediación la reflexión y la apreciación estético-filosófica. Los procedimientos de evaluación del aprendizaje sugieren contrastar la canción o pieza musical con la pregunta, la idea o la categoría filosófica a interpretar. Hay que valorar el amplio margen para la apreciación e interpretación de los escuchas. Ciertamente, puede que sólo se experimente una intuición y que se requiera de una mayor interpretación y reflexión para hacer explícita la experiencia vivida y así formular un diálogo más elaborado sobre la misma. Hay que considerar la diversidad y pluralidad de campos de experiencia y aprendizaje que se alcanzan al ampliar nuestra comprensión de las ideas y preocupaciones filosóficas con las que se redescubren aspectos de la tradición filosófica a los que nos abre continuamente el mundo sonoro de las imágenes, los cantos y las figuras musicales. 6. La facultad interpersonal consiste en la potencia de reconocer y comprender la estructura afectiva y emocional, el carácter y los impulsos anímicos, los sentimientos e intenciones que motivan las relaciones entre los sujetos y sus distintos géneros. Supone una hermenéutica de las diversas señas y expresiones gestuales, los comportamientos, los tonos de voz, los movimientos faciales, así como los ideales éticos y los valores morales formalizados en los roles y códigos de comportamiento y en la actualización de las virtudes éticas. La tradición filosófica occidental ha centrado su atención en la reflexión crítica sobre los fundamentos del ethos, es decir, sobre la reflexión racional y afectiva en la práctica de las virtudes éticas y la desmitificación de los principios trascendentes de los valores morales y religiosos. La “materialidad de las experiencias” de aprendizaje intersubjetivo la constituyen los vínculos interpersonales y sus efectos, las representaciones e identidades de género, los sentimientos activos y pasiones, las alegrías y las tristezas, las carencias y las virtudes, los ideales y códigos de actuación, las experiencias prácticas y las decisiones autónomas. Entre los ejercicios didácticos empleados para la interpretación del carácter y sus relaciones con los demás con propósitos formativos y ético-filosóficos se encuentran: aprender a escuchar, dialogar sobre los afectos, interac269


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tuar y compartir, festejar y celebrar, politizar y socializar, multiplicar y diversificar las acciones y las experiencias.17 Se sugiere la formación de grupos dialógicos de estudiantes que hagan explícitas sus emociones y sentimientos, afectos e ideas sobre diversas experiencias vividas, sus hábitos morales e identidades de género, así como sus decisiones éticas controvertidas.18 El propósito es impulsar espacios conjuntos de aprendizaje ético en donde se puedan establecer acuerdos y disensos sobre hábitos y valores morales conservadores y sobre decisiones autónomas fundamentadas. Tales comunidades de discusión ético-controversial se conforman por un mínimo de tres integrantes y un máximo de seis, ya que se intenta establecer pequeños grupos que nos permitan aprendizajes y diálogos colaborativos. Pueden abordar conjuntamente experiencias y textos, cuestionarios y anécdotas, ensayos y escritos personales, y cada integrante puede proponer ideas y argumentos partiendo del cuerpo de una experiencia o un texto preliminar. Eventualmente, podrán además diversificar sus intervenciones tomando como punto de partida cada una de las facultades múltiples y diferenciadas de los estudiantes. De este modo, en la elaboración de una actividad conjunta –por ejemplo, la realización de un video sobre temas ético-filosóficos– aquellos que poseen habilidades interpersonales podrán organizar la actividad en común, otros alumnos con mayor capacidad lingüística pueden escribir un guion, los que tienen habilidades espaciales pueden realizar la fotografía y grabación, mientras los que se expresan mediante capacidades cinético corporales tendrán que dramatizar los contenidos filosóficos de la actividad realizada. Los criterios de valoración del aprendizaje interpersonal pueden orientarse por la capacidad de los estudiantes para escuchar y comprender las consecuencias teóricas y prácticas derivadas de posiciones y acciones distintas a las suyas, sus enfoques y significados pragmáticos, sus valores morales y deliberaciones, la toma de decisiones conjuntas, la delimitación ética de las cuestiones filosóficas problematizadas. Será necesario que los estudiantes esclarezcan sus virtudes éticas y sus límites morales, que usen pertinente y coherentemente tanto los argumentos filosóficos expuestos como los términos y categorías de los diversos pen270


Didáctica filosófica y facultades múltiples

sadores, asimismo, deberán esforzarse por hacer explícitas sus propias ideas y argumentos, sus acciones y comportamientos, sus virtudes éticas y la autocrítica de sus hábitos morales. 7. La facultad intrapersonal es la potencia vinculada al autorreconocimiento y las decisiones personales derivadas de diversos procesos introspectivos. Supone una hermenéutica y autognosis de la propia subjetividad que reconozca las experiencias anímicas, la interpretación del propio carácter, el reconocimiento de los propios deseos para reorientar las decisiones que nos permitan una plena autocomprensión. Para la tradición filosófica la intuitio y la autognosis se encuentran entre los principales accesos inmediatos a los aspectos internos propios de la persona, la experiencia directa y la vida emocional que nos permite interpretar, comprender y abrirnos a las transformaciones de nuestra propia subjetividad. Entre las “materialidades subjetivas” o experiencias de aprendizaje intrapersonal se encuentran las emociones y las inquietudes, los temores y las aspiraciones, las dudas y los anhelos;19 mientras que los recursos didácticos y los ejercicios o prácticas de sí mismo que se internan en la subjetividad pueden remitirse a las diversas modalidades de meditación y mnemotecnia, reflexión y autoescucha, desprendimiento de sentimientos de apego, estimación y autocomprensión, elección y responsabilidad, despertar el deseo, y ejercicios como el autorretrato y la escritura sobre las propias experiencias.20 Las actividades didácticas recurrentes para impulsar la facultad de autodescubrimiento de sí mismo y las experiencias singulares que suscitan se pueden emplear como recursos didácticos la lectura, interpretación y comprensión de textos filosóficos autobiográficos como pueden ser las amorosas Confesiones sobre la tardía conversión de San Agustín, las contingentes confidencias desarrolladas en los Ensayos de Montaigne o los Diarios en torno a la subjetividad estética de Kierkegaard. Se sugiere a los estudiantes la elaboración de un diario filosófico propio donde expliciten sus inquietudes y preocupaciones, sus cuestionamientos y deliberaciones con el propósito de vincular los aprendizajes teóricos y académicos con sus experiencias cotidianas. El diario filosófico como estrategia didáctica nos permite incorporar asociaciones subjetivas, establecer contrastes y 271


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vínculos compartidos entre las vivencias y sentimientos de los filósofos antiguos, renacentistas o modernos con aquellas que los estudiantes experimentan en contextos culturales diferenciados. Se trata de com­prender indirectamente a través de las reflexiones y experiencias de un corpus textual biográfico la propia apertura a las distintas e irreductibles modalidades de una subjetividad filosófica intensificada y ampliada por la escritura de sí mismo. Con este proceso de autorreconocimiento de las inquietudes y experiencias propias se pretende formular reflexiones e ideas sobre problemas filosóficos existenciales, actualizados por una narración cuya subjetividad y época se encuentran alejadas en el tiempo. Las modalidades para valorar la facultad intrapersonal nos remiten a la continua comparación de nuestra experiencia personal con la subjetividad filosófica recreada a través de su lectura y reinterpretación, a considerar los diversos pasajes biográficos y a contrastar sus semejanzas y diferencias, sus compatibilidades y simpatías con las experiencias de los autores estudiados. De tal manera, las vivencias que sirven de ejemplo a los pensadores para formular intuiciones y argumentos se pueden debatir desde el horizonte de nuestras propias vivencias. Este ejercicio didáctico permite que los argumentos e ideas de los estudiantes impulsen un diálogo filosófico y existencial donde sea respetada la experiencia singular de los distintos participantes. 8. La facultad naturalista consiste en la potencia para sensibilizarse, perceptiva y afectivamente, por los procesos y acontecimientos del entorno conformado por la biósfera. Trata sobre la valoración ética y apreciación estética de los fenómenos naturales, sus manifestaciones y fuerzas, sus configuraciones y florecimientos, sus ciclos y reconfiguraciones. Quizá las tradiciones del pensamiento oriental, africano y mesoamericano son las que han valorado y apreciado más el entorno vivo e inmediato. La sensibilitas por la naturaleza, es decir, la receptividad y la reconciliación con los ritmos y los ciclos ecológicos inmediatos constituye una de las potencias cuya fuerza exige ser retomada desde una perspectiva política que afirme, defienda y proteja la pluralidad de formas de vida y la diversidad genética de los seres cuya existencia tiene que ser visibilizada con una sensibilidad estética y espiritual renovada. 272


Didáctica filosófica y facultades múltiples

Las experiencias de aprendizaje están conformadas por “materialidades perceptibles” como son las apreciaciones y las intuiciones, las experiencias sensibles y los rituales de reconciliación con los ritmos de la naturaleza. Entre los recursos didácticos se encuentran diversas prácticas y ejercicios de contemplación e inmersión, paseos al campo, ascensiones a la montaña, devenir el espíritu de un animal, danzar bajo la lluvia, pasar la noche de luna llena en un bosque. Realizar ritos y celebraciones al inicio de las estaciones anuales, sembrar la tierra y cosechar sus frutos, contemplar los cielos y la transformación de las nubes, esperar los misterios del alba.21 Entre los diversos ejercicios se sugiere contemplar la naturaleza como recurso estético y filosófico. Se invita a los estudiantes para que retomen las reflexiones de diversos pensadores naturalistas como Lucrecio y Plotino, Bruno y Rousseau, o tener como punto de partida el redescubrimiento de sus propias intuiciones, apreciaciones y reflexiones nacidas de la atención sobre manifestaciones de la naturaleza. Se trata de vincular la interpretación de un texto filosófico como orientación para el estudio, la comprensión y la contemplación de los fenómenos naturales y la reformulación de las categorías filosóficas. Se pueden realizar también ejercicios didácticos para los que se requiere un entorno natural y tiempo suficiente. También puede sugerirse a los alumnos como recurso didáctico la reflexión sobre libros con temas ecológicos, documentales sobre la vida animal, o visitas a campo abierto, la montaña, la playa, o a un paraje natural cercano. Estos entornos permiten que los alumnos desarrollen una multiplicidad de intuiciones e imágenes, narraciones y metáforas, ensoñaciones y representaciones vinculadas con impulsos que sólo la naturaleza puede ofrecer. La valoración didáctica del aprendizaje naturalista se orienta por los di­ versos modos de inmersión que cada alumno intenta en cada una de las vivencias y experiencias diferenciadas que alcanzan. Suele acontecer que los estudiantes realizan reflexiones y narraciones partiendo de intuiciones e imágenes cuyas explicaciones y argumentos resulten faltos de claridad pero logran expresiones metafóricamente convincentes. Así, puede resultar un tanto extraño que existan estudiantes a los que se les dificulten 273


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estas experiencias y ejercicios naturalistas, ya que no logran alcanzar la concentración y serenidad necesarias para su apreciación estética y plena. 9. La facultad existencial creadora es la potencia de la invención de lo inédito, el impulso irreductible que permite alcanzar creaciones originales. Involucra a la imaginación y al pensamiento divergente para elaborar experiencias y conceptos renovados, vínculos y asociaciones entre imágenes y símbolos, tratando de conquistar propuestas auténticas, especialmente a través de prácticas e inquietudes existenciales. Sus materialidades y experiencias de aprendizaje involucran la formulación de obras inéditas, las invenciones conceptuales, las ficciones e ilusiones, los ideales y las virtudes éticas. Sus recursos didácticos, prácticas y ejercicios consisten en inventar y reformular, conceptualizar e idealizar, reconstruir y deconstruir la subjetividad propia, transformarse en alguien distinto, actuar sin esperanza, devenir no-humano y desprenderse de sí mismo.22 Entre los ejercicios existenciales destaca crearse vidas alternativas. Se sugiere a los estudiantes reconocer nuestra condición finita. Ya que sólo se vive una vez, aun cuando existen otras culturas cuyas narraciones sostienen que hemos tenido vidas sucesivas. Se trata de imaginar y simular que es posible diversificar nuestra existencia representando vidas diferentes de las que tenemos, un vecino, una amiga, una planta o un animal, e incluso una montaña o un risco. Devenir otras existencias, sus actitudes y prácticas versátiles o cotidianas. Para este ejercicio se realiza un plan de vida donde tendremos que desprendernos de nosotros mismos para decidirnos al acceso de otras vivencias que nunca habíamos considerado. Se puede comenzar con la reinvención de nuestras experiencias, y durante varias semanas comenzar a narrar a otros nuestra existencia anterior en otra persona. “Mercader en Damasco, costalero en Sevilla, negro en Nueva Orleans, deportado en Siberia, taxista en Nueva York, comunista en las Vegas, flautista en Hamelín” (Joaquín Sabina). Recordar a los familiares sitios que nunca hemos visitado, actividades laborales que nunca se ejercieron, reinventar anécdotas y detalles del pasado que nunca ocurrieron o que sucedieron de manera distinta. Se trata de improvisar de la mejor manera posible recurriendo a historias que se reiteran en algunos de sus pasajes hasta convencer a los interlo274


Didáctica filosófica y facultades múltiples

cutores. Se propone a los estudiantes que diseñen una memoria personal para construir una subjetividad variable al detalle cuyas anécdotas extraordinarias reinventen sus propias genealogías hasta lograr que sean realmente creíbles. Para ello, se requiere recordar lugares, fechas y acontecimientos pretéritos hasta familiarizarse con otras vidas singulares, para llegar al punto en que puedan convencerse a sí mismos sin lograr distinguir entre una vida forjada por simulacros y la propia existencia reinventada por sí mismo. Ello con el propósito de comprender sin angustia ni premura que nuestra existencia es únicamente una posibilidad vital entre muchas otras que podemos alcanzar aprovechando esta única y afortunada oportunidad. Las pautas para la valoración del aprendizaje existencial creador suelen partir del redescubrimiento de la propia subjetividad, sus cambios y transformaciones; de la capacidad creativa para incorporar a la propia existencia actitudes escépticas y actualizar ideales éticos por venir, así como de la reinterpretación de las motivaciones que fundamentan nuestros comportamientos y los cambios de actitud frente a falsos problemas identitarios y existenciales. Tenemos que tomar en cuenta la versatilidad y dinamismo para desprendernos de rasgos de la personalidad que dan lugar a cambios de nuestro carácter y crean condiciones de autocreación subjetiva con las que redescubrimos las fuerzas del impulso inventivo que restituyen nuestra inquietud por alcanzar inéditos cambios y transformaciones vitales. 10. La facultad espiritual consiste en la potencia para reconciliarse sensible y emocionalmente con los ciclos y procesos desde una perspectiva simbólica que nos permita una valoración de los fenómenos naturales y culturales, sus fuerzas creativas y configuraciones plurales. En la tradición del pensamiento místico encontramos variadas manifestaciones relativas al reconocimiento y vinculación de la fuerza anímica con la corporalidad, la esfera autónoma y reveladora de las experiencias espirituales, ocupándose de la inmanencia de lo sagrado. El misticismo como experiencia inmediata con las fuerzas creadoras y los impulsos espirituales, es decir, la receptividad sensible y la reconciliación directa con la dimesión de lo sagrado, supone una aprehensión intrínseca y 275


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pre-reflexiva que evidencia la pluralidad de una experiencia estética con el impulso vital. Es necesario distinguir entre la espiritualidad y la religiosidad, ya que la última comprende un código de comportamientos instituidos y elaborados con propósitos trascendentes o exteriores para regular los comportamientos morales y comunitarios, mientras que la experiencia espiritual nos remite a un conjunto simbólico de experiencias y rituales que buscan una reconciliación interna con la armonía y el equilibrio de los ciclos reiterativos presentes en la propia subjetividad, los procesos naturales o culturales. La potencia espiritual reinventa simbólicamente nuestra dimensión afectiva y emocional tratando de dar sentido y respuesta a cuestiones y misterios fundantes como el sentido de nuestra vida y la consecuencia autónoma de nuestras actuaciones, así como su conexión intrínseca con el mundo. Las experiencias de aprendizaje o “materialidades de la potencia espiritual” las constituyen las integraciones y las reconciliaciones con el impulso vital, las simpatías y las concordias afectivas y simbólicas con la diversidad cultural y las diferencias de la multiplicidad humana. Entre los recursos didácticos se encuentran aprender a equilibrar y armonizar, jugar como un niño, agradecer y reírse de las propias acciones e ideas, deshacerse de posesiones valiosas, reconciliarse consigo mismo y asumir la inexistencia de la carencia y el pecado, la deuda y la falta.23 Entre los ejercicios vinculados a la experiencia de la espiritualidad se encuentra sentir que nuestra existencia es parte de la eternidad. Se invita a los estudiantes a considerar que nuestra vida actual no es resultado de un milagro ni de un encuentro afortunado. Nuestra vida puede ser interpretada como un evento perceptible que puede prescindir de argumentos racionales y justificaciones religiosas. Afirmar que somos eternos no se logrará siguiendo una larga serie de ideas abstractas ni silogismos. Se trata de una condición temporal que tenemos que experimentar y asumir. Entonces tendremos que reconocer que nuestras ideas sobre el pasado y el futuro no son más que representaciones de dimensiones inexistentes, y que sólo existe nuestro momento sintiente sin necesidad de ser medido. Se debe asumir la presencia existente del propio cuerpo reflexionando, la superficie sensual y extensa de nuestra 276


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piel conformando las fronteras de lo que alcanzan nuestras potencias de sentir. La gratificante inhalación y la perturbadora exhalación que recorre nuestras fosas nasales, sus distintos ritmos incansables e ininterrumpidos. Los latidos de nuestro pulso y corazón, incesantes y perseverantes manteniéndose en su interminable y asombrosa sucesión. Nuestro cuerpo en movimiento que danza y gira alcanzando los límites dinámicos de sí mismo, sonriente y agradecido por la eternidad ininterrumpida de nuestra existencia presente. Nuestra actualidad escapando para siempre del tiempo ilusorio representado por un pasado y un porvenir que no coinciden con nuestra presente y eterna duración. Las pautas que nos permiten valorar la facultad espiritual nos remiten a la continua reconciliación afectiva de nuestra experiencia subjetiva con el entorno natural o simbólico. Es complicado que los estudiantes completen experiencias espirituales partiendo de referencias religiosas e intuiciones cuyas expresiones resultan poco convincentes. Sin embargo, en un contexto educativo formalizado e instrumentalmente mediado resulta gratificante desarrollar ejercicios espirituales alternativos que los acerquen a experiencias de reencuentro y conciliación consigo mismos, con su entorno simbólico y natural. Nuestra propuesta general de una didáctica filosófica a través de una reformulación de la tradición occidental sobre las facultades humanas en el contexto de la multiplicidad potencial de los aprendizajes intenta oponer alternativas al modelo dominante de “enseñanza por competencias”. Ya que tanto la especialización del conocimiento como las diferentes orientaciones psicológicas de la enseñanza han dado lugar a un distanciamiento entre la formalización de las prácticas didácticas, el aprendizaje de los contenidos filosóficos y su teorización mediante distintos enfoques pedagógicos. Por ello, resulta necesario hacer un esfuerzo conceptual y práctico para hacer confluir de modo dialógico y lúdico, didáctico y múltiple un mínimo de consideraciones y propuestas para el aprendizaje filosófico.24 Consideramos que el conjunto de ejemplos presentados nos permiten repensar el reduccionismo sobre la enseñanza teórico-receptiva recurrente en enfoques psicológicos, pedagógicos y sociológicos de perfil positivista. Es necesario replantear el ejercicio de diversas facultades humanas 277


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para ofrecer alternativas lúdicas al sistema educativo vigente, que presupone equivocadamente que cualquier persona debe aprender los mismos contenidos académicos de la misma manera, de tal forma que puede establecerse erróneamente un sistema evaluador estandarizado para determinar el “grado y calidad” de la formación humanística y filosófica alcanzada por los estudiantes. Notas Véanse, Ignacio Izuzquiza, La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Madrid: Anaya, 1982; Matthew Lipman, La filosofía en el aula, Madrid: Ediciones de la Torre, 1992; y Guillermo Obiols, Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires: Ed. Zarzal, 2002. 2 Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona: Paidós, 2005, p. 35. 3 Cfr., Howard Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Buenos Aires: Paidós, 2008, p. 89. 4 Howard Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Barcelona: Paidós, 2000, p. 99. 5 Thomas Armstrong, Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores, Barcelona: Paidós, 2006, p. 18. 6 Walter Kohan, Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. 7 Antonio Escohotado, De physis a polis. La evolución del pensamiento filosófico griego desde Tales a Sócrates, Barcelona: Anagrama, 1980, p. 178. 8 Félix García Moriyón, Argumentar y razonar. Cómo enseñar y evaluar, la capacidad de argumentar. Madrid: ccs, 2007. 9 Anthony Weston, Las claves de la argumentación, Barcelona: Ariel, 2011, p. 32. 10 Gaston Bachelard, La poética del espacio, México: fce, 1980. 11 Antonio Ontoria, Mapas conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid: Narcea, 2000, p. 187. 12 Timothy Tung, Wushu! Meditación para el cuerpo y la mente, Barcelona: Ed. Debate, 2001. 13 Carlos Castaneda, Pases mágicos: las enseñanzas prácticas de Don Juan, Barcelona: Ed. Martínez Roca, 1998. 14 Domínguez Reboiras, M.L., y Orio de Miguel, B., Método activo: una propuesta filosófica, Madrid: mec, 1985, p. 180. 1

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Didáctica filosófica y facultades múltiples

Eugenio Trías, La imaginación sonora. Argumentos musicales, Barcelona: Editorial Galaxia Gutemberg, 2014. 16 Lorenz Barber Colomer, El placer de la escucha, Madrid: Ardora Ediciones, 2003. 17 Gonzalo Romero Izarra, Hacia una pedagogía del contexto. El Proyecto Filosofía para Niños y Niñas en el clima social del aula, Madrid: Universidad de Alcalá de Henares, 2005. 18 Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofía cotidiana, Barcelona: Grijalbo, 2003, p. 136. 19 Escámez, J., García, R., Pérez, C. y Llopis, A., El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica, Barcelona: Octaedro-oei, 2007. 20 Alex Quick, 102 Ideas para enriquecer tu vida sin gastar, Madrid: Oniro, 2011, p. 128. 21 Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofía cotidiana, op. cit., p. 82. 22 Alex Quick, 102 Ideas para enriquecer tu vida sin gastar, op. cit., p. 58. 23 Roger-Pol Droit, 101 experiencias de filosofía cotidiana, op. cit., pp. 15 y 177. 24 Isabelle Millon y Oscar Brenifier, Cuaderno de ejercicios filosóficos, 111 ejercicios de práctica filosófica, Instituto de Prácticas Filosóficas, disponible en: http://www. pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2014/01/Cuaderno-111-ejercicios. pdf (último acceso: 12 de octubre de 2015). 15

Bibliografía Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores, Barcelona: Paidós, 2006. Bachelard, Gaston, La poética del espacio, México: fce, 1980. Barber Colomer, Lorenz, El placer de la escucha, Madrid: Ardora Ediciones, 2003. Castaneda, Carlos, Pases mágicos: las enseñanzas prácticas de Don Juan, Barcelona: Ed. Martínez Roca, 1998. Domínguez Reboiras, M.L., y Orio de Miguel, B., Método activo: una propuesta filosófica, Madrid: mec, 1985. Droit, Roger-Pol, 101 experiencias de filosofía cotidiana, Barcelona: Grijalbo, 2003. Escámez, J., García, R., Pérez, C. y Llopis, A., El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica, Barcelona: Octaedro-oei, 2007. Escohotado, Antonio, De physis a polis. La evolución del pensamiento filosófico griego desde Tales a Sócrates, Barcelona: Anagrama, 1980. García Moriyón, Félix, Argumentar y razonar. Cómo enseñar y evaluar, la capacidad de argumentar. Madrid: ccs, 2007.

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Gardner, Howard, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Barcelona: Paidós, 2000. __________, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona: Paidós, 2005. __________, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Buenos Aires: Paidós, 2008. Izuzquiza, Ignacio, La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Madrid: Anaya, 1982. Kohan, Walter, Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar, Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008. Lipman, Matthew, La filosofía en el aula, Madrid: Ediciones de la Torre, 1992. Millon Isabelle, y Oscar Brenifier, Cuaderno de ejercicios filosóficos, 111 ejercicios de práctica filosófica, Instituto de Prácticas Filosóficas, disponible en: http://www. pratiques-philosophiques.fr/wp-content/uploads/2014/01/Cuaderno-111-ejercicios.pdf (último acceso: 12 de octubre de 2015). Obiols, Guillermo, Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Buenos Aires: Ed. Zarzal, 2002. Ontoria, Antonio, Mapas conceptuales. Una técnica para aprender, Madrid: Narcea, 2000. Quick, Alex, 102 Ideas para enriquecer tu vida sin gastar, Madrid: Oniro, 2011. Romero Izarra, Gonzalo, Hacia una pedagogía del contexto. El Proyecto Filosofía para Niños y Niñas en el clima social del aula, Madrid: Universidad de Alcalá de Henares, 2005. Trías, Eugenio, La imaginación sonora. Argumentos musicales, Barcelona: Editorial Galaxia Gutemberg, 2014. Tung, Timothy, Wushu! Meditación para el cuerpo y la mente, Barcelona: Ed. Debate, 2001. Weston, Anthony, Las claves de la argumentación, Barcelona: Ariel, 2011.

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De la enseñanza de la filosofía a la educación filosófica Ma. del Socorro Madrigal Romero Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo Sin su proyección educativa, la filosofía se vuelve vacía; sin su dimensión filosófica, la educación se vuelve ciega I. Kant

Introducción

La aparición de nuevos campos de trabajo filosófico en áreas que antes

podrían parecer impensables y hasta antagónicas al quehacer propio a esta rama del conocimiento como son la empresa y los negocios, el desarrollo de prácticas extraacadémicas como los cafés y las terapias, el surgimiento de nuevos interlocutores filosóficos, entre ellos, los niños y adolescentes, la producción de una nueva literatura filosófica adaptada al gran público, así como el renovado debate que en muchos países se llevó a cabo a partir del intento por eliminar las materias de filosofía, ética y lógica de la educación media superior, obligan al planteamiento de viejas y nuevas preguntas, en relación con el significado de la enseñanza de esta disciplina y de la disciplina misma. Este creciente interés por el estudio de las implicaciones teóricas y metodológicas que derivan de la enseñanza de la filosofía ha permitido identificar un grupo de problemas que van desde el análisis de la fun281


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ción social de la filosofía hoy, el lugar que ocupa la enseñanza de ésta en su campo teórico, pasando por responder a la pregunta acerca de si existen formas más eficaces que otras para transmitir los contenidos filosóficos e incluso cuestionarse si esta transmisión es posible. Estos y otros planteamientos aborda Alejandro Cerletti en su texto La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. El investigador argentino considera que la cuestión filosófica de la enseñanza de esta disciplina es anterior a las decisiones didácticas, por esta razón, nos propone iniciar todo curso de filosofía con la pregunta ¿qué significa enseñar filosofía? Al intentar responderla nos percataremos inmediatamente de que su respuesta implica reconocer que a esta pregunta antecede la siguiente: ¿qué es la filosofía? Cerletti nos dice que dar respuesta a estas complejas preguntas supone, por un lado, tener una idea de la filosofía que se pondrá en juego, así como del horizonte filosófico sobre el que se desarrollará el curso, el modo como se caracterice a la filosofía determina una forma de intervención filosófica del docente. Por otro lado, es imposible definir unívocamente qué es filosofía, por lo tanto cada profesor tendrá que tomar sus propias decisiones, para desde allí constituir la propia perspectiva de su enseñanza. Ahora bien, para poder construir esta perspectiva singular nos sugiere la configuración de un marco conceptual que permita problematizarla en las tres dimensiones fundantes de la cuestión: la filosófica, la pedagógica y la política, y sólo de esta manera podremos estar en el camino de pensar filosóficamente su enseñanza. En este mismo campo de reflexión, destaca la línea de investigación abierta por Guillermo Obiols quien, en Una introducción a la enseñanza de la Filosofía, propone una revisión histórica que nos permite reconocer los problemas cruciales de la enseñanza de la filosofía. A lo largo de ese recorrido el autor identifica al menos dos modelos que han prevalecido en la relación que caracteriza como conflictiva entre la filosofía y su enseñanza. El primer modelo considera a la investigación como la actividad eminentemente filosófica y la disocia de la práctica de la enseñanza, a la cual considera externa, en este modelo encontramos 282


De la enseñanza de la filosofía a la educación filosófica

posturas como las de Abelardo, Schopenhauer y Etienne Gilson para quienes la práctica de la enseñanza constituye “un mal menor” para el verdadero gran filósofo (Obiols 2008: 71). El segundo modelo tiene sus orígenes en la figura de Sócrates, para quien es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. Para el filósofo griego, filosofar es vivir interrogándose a sí mismo y a los semejantes con el objeto de dar cuenta de la forma de vivir propia y haciendo que los otros den cuenta de su forma de vida, para que todos cuiden de sí; de ahí que la filosofía misma nazca como una forma de vida en situación educacional: sólo el que enseña a vivir enseña en la lógica de la verdad. Con la misma idea de que la filosofía sin una dimensión pedagógica carece de sentido, John Dewey emprende la tarea reconstructiva de ésta, que para el filósofo norteamericano consiste en poder clarificar las ideas acerca de los problemas morales de nuestro tiempo; tarea que sólo es posible alcanzar a través de una educación que permita a los sujetos asumir la responsabilidad de los propios pensamientos y participar en el mundo con un espíritu abierto y crítico. Siguiendo estos planteamientos, nos proponemos reconstruir nuestro propio marco conceptual de la enseñanza de la filosofía considerándola no una tarea menor sino importantísima en el contexto educativo de nuestro país, a partir de las siguientes tres premisas: primera, consideramos a la filosofía la dimensión perdida de la educación entre el conjunto de materias fragmentadas que hay que aprender, por lo que introducir esta disciplina en el currículo escolar de la escuela básica y replantear los modelos de enseñanza en los niveles superiores supone superar esta fragmentación a partir de, por una parte, entenderla como una actividad productiva y compleja, dinámica y abierta que permita enseñarla integrada con otros saberes como el arte, la ciencia, la tecnología, etc., con mayor plasticidad y, por otra, a partir del asombro y la duda que son la fuente originaria de la filosofía. Segunda, ya que entendamos la filosofía como un instrumento de reflexión y comprensión de la realidad, su enseñanza debe centrarse en problemas actuales para que puedan tener significado para el profesor y los alumnos; las concepciones y teorías 283


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filosóficas son únicamente instrumentos de interpretación de esos problemas. Tercera, el aprendizaje de la filosofía desde esta perspectiva requiere de un perfil de docente no dogmático, que acepta que no lo sabe todo, pues no es un experto en el contenido ni un juez que evalúa los pensamientos y actitudes de los alumnos. Su tarea consiste en organizar el diálogo y propiciar el razonamiento colectivo. En el presente escrito, a partir de la propuesta de Cerletti, nos proponemos pensar filosóficamente la enseñanza de la filosofía identificando problemas en sus dimensiones filosófica, pedagógica y política. En un segundo momento justificaremos la posibilidad de un proyecto de educación filosófica que no limita el aprendizaje filosófico a una disciplina sino que lo considera un modo de aprender cualquier contenido desde una perspectiva crítica y dialógica. Este proyecto defiende la idea de la filosofía como un bien público abierto a todos, por esta razón, no circunscribe su aprendizaje al ámbito académico ni centra sus estrategias metodológicas en la transmisión de teorías y sistemas filosóficos; más bien intenta trasladar los principios de la pedagogía filosófica –su espíritu abierto y crítico así como su rigor metodológico– a los otros campos del conocimiento, por lo que la filosofía adquiere un carácter interdisciplinario bajo el cual es posible enseñar y aprender filosóficamente. No es pretensión de este escrito agotar las preguntas que abordaremos, tanto por cuestión de espacio como de humildad, más bien nos proponemos hacer una presentación general de los aspectos que han despertado en nosotros una inquietud filosófica en relación con la enseñanza de la filosofía y que consideramos necesario poner en la mesa para continuar reflexionando sobre ellos. Algunos de estos aspectos que nos proponemos atender intentan responder a las siguientes preguntas: ¿qué significa enseñar filosofía? ¿Qué y cómo enseñar? ¿Qué habilidades y actitudes filosóficas deben aprenderse? ¿Por qué enseñar filosofía hoy? ¿Cómo deben estar preparados los docentes para superar los retos de la enseñanza de la filosofía en los contextos institucionales, sociales y culturales actuales?

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De la enseñanza de la filosofía a la educación filosófica

La enseñanza y el aprendizaje filosóficos Las teorías pedagógicas contemporáneas ya no se refieren a la enseñanza como componente de un proceso de transmisión/apropiación de los contenidos, sino que entienden que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados; la enseñanza es la actividad que tiende a favorecer que se produzca el aprendizaje como quiera que se entienda este último. Si el objeto de la enseñanza de la filosofía es, desde esta nueva perspectiva, promover o facilitar un aprendizaje filosófico posible y deseable, entonces debemos empezar por caracterizar el tipo de aprendizaje al que se aspira. En la tradición filosófica encontramos posturas como la de Immanuel Kant que hace una distinción entre “aprender filosofía” y “aprender a filosofar”, en su texto Sobre el saber filosófico nos plantea que sólo se puede aprender a filosofar por el ejercicio y por el uso propio de la razón (Kant 1943: 46). Y no es posible aprender filosofía porque cada filósofo construye su propia obra sobre las ruinas de otra, de modo que, como también señala Karl Jaspers, la filosofía carece de resultados universales válidos y un carácter progresivo, por lo que, al no ser un conocimiento cierto y duradero, la filosofía, como tal, aún no ha sido. Y aun, insiste Kant, suponiendo que la hubiera, para el que la pretendiera aprender, su conocimiento no dejaría de ser subjetivo-histórico, es decir, irremediablemente sesgado. Siguiendo a Kant, el que quiere aprender a filosofar sólo puede considerar los sistemas filosóficos como ejemplos del uso de la razón que, en el ejercicio de su propio filosofar, podrá tomar como recurso de interpretación para la comprensión de los problemas filosóficos que pretenda atender.

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Sólo pensamos cuando nos enfrentamos a los problemas El enfoque de la enseñanza de la filosofía centrada en problemas tiene su correlato en el movimiento de “reconstrucción de la filosofía” de Dewey que se puede resumir en la siguiente frase: “La filosofía logra recuperarse cuando deja de ser un dispositivo para abordar los problemas de los filósofos, y se convierte en un método (…) para abordar los problemas de los hombres”, y abordar los problemas de los hombres sólo es posible a través de hacer pasar las ideas por la imaginación, los sentimientos y los sentidos, es decir, de su aplicación práctica en la experiencia. Es por esta razón que Dewey considera que el alumno debe ser enfrentado a los problemas cotidianos que le plantea su entorno, no se le puede sustraer de la valiosa enseñanza que cada problema puede aportar para su formación, de manera que nos propone los siguientes pasos: primero, que el alumno se sitúe verdaderamente en su experiencia, es decir, que haya una actividad continua que le atraiga por sí misma; en segundo lugar, que esta situación origine un problema auténtico capaz de estimular el razonamiento; en tercer lugar, que el alumno posea los datos y haga las observaciones pertinentes para acometer el problema; en cuarto lugar, que se le sugieran soluciones que él debe desarrollar o estructurar ordenadamente, y en quinto lugar, que se le suministren oportunidades y ocasiones de probar sus ideas aplicándolas, esclareciendo su contenido y descubriendo su validez él mismo. Para el filósofo, el maestro nunca debe dar las respuestas al alumno aun cuando no pueda encontrar por sí mismo la solución, ni impedir que haga lo que considera correcto aunque se equivoque, pues hay más posibilidad de aprender del error y valerse por sí mismo que no aprender nada si sólo se repiten las respuestas encontradas por otros. Si estamos de acuerdo en que la pretensión de filosofía es dar respuestas críticas de manera discursiva a los problemas que han existido a lo largo de la historia, también debemos ser conscientes de la difi-

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cultad de generar una propuesta netamente original. De allí que sea necesaria la aptitud de proponer y plantear problemas y aproximaciones para su discusión que, si bien no son originales, sí den cuenta de la iniciativa y de la subjetividad de cada estudiante. La reflexión filosófica implica necesariamente una problematización. La comprensión que surge de esta reflexión necesita del entendimiento de los problemas que la reflexión genera e intenta resolver. Esta última incluye la capacidad de cuestionar el preguntar que un texto propone. En este punto nuevamente recurrimos a Kant, el filósofo nos propone tres elementos para estudiar la tradición filosófica y hacernos herederos de ella: pensar por sí mismo. El pensamiento autónomo no se logra desde el vacío, aun lo que lleguemos a pensar por nosotros mismos tiene que sernos mostrado; entendiendo los textos de las figuras históricas se llega a ser filósofo y para entender tenemos que ser capaces de hacer nuestras propias preguntas sobre lo que el texto se pregunta y propone. Pero no basta con hacernos las propias preguntas, también debemos pensar en el lugar de cualquier otro, sólo se llega a la verdad del pensar por sí mismo luego de hacer el esfuerzo de pensar en lugar de cualquier otro, de todo aquello que es posible al hombre. Cuando se intenta seriamente pensar en lo que ha pensado el otro, se amplían las posibilidades de la propia verdad, incluso cuando no se está de acuerdo. Hay que estudiar la historia universal de la filosofía para saber que pasó y se pensó, pero esto nos puede llevar toda la vida sin lograr concretar el pensamiento propio, en este sentido Kant recomienda pensar de acuerdo consigo mismo todo el tiempo, para ponernos en guardia contra el espectáculo de lo vistoso, la avidez de lo novedoso y el goce de la contemplación por demasiado tiempo, así, son las preguntas propias las que evitan la dispersión. El aprendizaje filosófico del estudiante supone en consecuencia aprender a problematizar. Y aprender a problematizar implica saber hacer preguntas, pero no cualquier tipo de preguntas.

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Filosofar es igual a preguntarse En la enseñanza de la filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. Prepararse a filosofar es una suerte de prepararse a preguntar. Pero no toda pregunta es filosófica o promotora del filosofar, así como ser competente en hacer preguntas no es ya condición para filosofar, no debemos confundir cualquier pregunta con una pregunta filosófica, por lo cual nos es necesario preguntar: ¿qué caracteriza a la pregunta filosófica? Para algunos autores el preguntar filosófico tiene que ver con el contenido de la pregunta, para Sócrates, es la interrogación del “qué es”, es la pregunta por la esencia, la que busca la definición. Para otros autores la pregunta filosófica goza de un trabajo histórico de reconstrucción, es una pregunta que trasciende los umbrales del ahora para situarse en la condición humana misma (León Gómez 2006). La pregunta filosófica es una pregunta que implica la realidad vital de quien la hace: la pregunta explicita la vivencia, el efecto, la experiencia del problema del filósofo que se pregunta. En este apartado nos apoyaremos para la reflexión en el filósofo argentino Walter Omar Kohan, quien entiende la filosofía como una experiencia de pensamiento. Su planteamiento surge a partir de las consideraciones críticas que hace a aquellos programas educativos que se proponen un método para el desarrollo de habilidades o competencias de pensamiento, esto, nos dice, puede ocasionar una visión técnica del pensamiento en los docentes y los alumnos y derivar en una instrumentación de la propia filosofía en el aula. Una experiencia de pensamiento vale o no vale en sí misma, en la medida de que es generadora de sentido para los que participan en ella y en tanto aumenta su potencia de pensar. Nos dice Kohan: la experiencia de pensamiento no puede depender ni del método, ni del texto, ni de tener sentidos anticipados, depende más bien de las circunstancias, los sujetos y los contextos de cada experiencia. Si el método no es condición para que se dé la experiencia de pensamiento, ¿cómo sabemos que estamos teniendo una experiencia de 288


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pensamiento filosófico? O dicho de otra manera, ¿qué es lo que hace filosófica a una experiencia de pensamiento? Kohan nos señala que cuando una experiencia es filosófica, el propio sujeto que pregunta está presente en el preguntar, por eso en el filosofar se trata más de un preguntarse que de un preguntar. No se trata de una mera habilidad para identificar o formular preguntas filosóficas desde una posición externa o ajena a lo que ellas preguntan. ¿Qué resulta de entrenar a docentes y alumnos en hacer preguntas filosóficas si éstas no ayudan a dar potencia a lo que docentes y alumnos puedan pensar? La filosofía no está en una característica contenida por las preguntas, sino en una forma de relación que establecemos con ellas. Según Eugenio Trías esta relación es una relación pasional, pues todo conocimiento está condicionado por el deseo de lo que no se conoce o posee. Las preguntas filosóficas, motivadas por la pasión, son un anhelo por conocer nunca satisfecho pero siempre gozado. Filosofar es desear saber sin aferrarse a una respuesta unívoca, por lo que ya no importa tanto responder las preguntas sino seguir realizándolas. De manera que podemos saber si mantenemos una relación filosófica con una pregunta cuando sintamos la necesidad de prolongarla, cuando ésta nos conduzca a más preguntas, cuando nada nos dé por satisfechos. La filosofía encuentra su razón de ser en la duda y la duda es posible porque la razón es capaz de apasionarse. Estar de acuerdo con Trías respecto del lugar de la pasión en el aprendizaje filosófico es una cosa pero, en relación con la enseñanza de la filosofía, que es el tema que nos ocupa, podemos preguntar: ¿se puede enseñar a ser apasionado del saber? Para Trías el conocimiento se produce cuando algo nos pasa, cuando un suceso singular se nos presenta como digno de pasión. El profesor no conoce la manera de significar de sus estudiantes, lo que él puede es presentar lo que es más significativo para él y hacerlo de manera tal que promueva el despertar o la conexión con un significado personal del estudiante. La pasión puede inducirla el profesor cuando no ofrece respuestas o no se limita a presentar datos a los alumnos, pues aprender significa continuar la pregunta singularizándola, conectándola con la propia pasión. 289


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Cuando un individuo aprende, siempre lo hace desde la lógica de su pasión, por lo tanto sus preguntas, las formas que emplea, las personas con las que las comparte, los momentos en que las expresa están condicionadas por esa pasión. Desde esta lógica de la pasión podemos reconocer que una experiencia de pensamiento filosófico es aquella que transforma la relación que mantenemos con lo que pensamos y con la vida que llevamos tal como lo entendía Sócrates. Por otro lado, la peculiaridad de la filosofía radica en que las preguntas que plantea se refieren a la naturaleza del conocimiento humano de una manera transversal más allá de las asignaturas y su ordenamiento, por lo que otro aspecto problemático de la cuestión de la enseñanza de la filosofía es si sus temas deben abordarse vinculados a otros contenidos afines de manera transversal o si su tratamiento exige tal rigor y profundidad que requieran ser enseñados como una disciplina autónoma y bajo la guía autorizada del filósofo de profesión. Para el filósofo norteamericano Matthew Lipman, creador del programa de Filosofía para Niños, el aprendizaje de la filosofía requiere de un tiempo y espacio propios. Convertir el aula en una comunidad de investigación exige rigor y constancia, mejorar las capacidades de razonamiento y descubrir significados en la experiencia, así como el crecimiento personal e interpersonal de los miembros de la comunidad. Estos propósitos son posibles de lograr si cada uno de ellos asume a la filosofía como un modelo disciplinado y al mismo tiempo creativo de investigación intelectual. Los alumnos, una vez que se han apropiado de las herramientas filosóficas y que han desarrollado su capacidad de juicio, no sólo estarán protegidos de los prejuicios y de las manipulaciones tendientes al adoctrinamiento, sino que su conducta autorregulada en el marco de la comunidad e internalizada como habilidades, estrategias, actitudes y hábitos se extenderá a contextos más generales como la escuela, la familia y la sociedad. De lo anterior se desprende que las posibilidades pedagógicas de la filosofía, el rigor de pensamiento y el espíritu crítico y abierto que le caracterizan pueden emplearse para enseñar filosóficamente cualquier contenido. 290


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La cuestión metodológica, ¿un recurso o una limitante? Mencionamos más arriba que la enseñanza está encaminada a favorecer que se produzca el aprendizaje, pero que no lo implica necesariamente, sólo su intención. La didáctica, por su parte, nos habla sobre cómo enseñar para que el aprendizaje sea posible; se puede decir que esta disciplina instrumentaliza las teorías psicológicas y pedagógicas del aprendizaje, es decir, traduce ese conjunto de ideas sobre el aprendizaje en modelos, métodos y técnicas que lo desarrollen en congruencia con esas ideas. Las cuestiones prácticas del cómo enseñar filosofía no deben quedar sujetas a una didáctica general que las prescriba según sus propias regulaciones conceptuales ya que esto conlleva el riesgo del didactismo. Algunos de estos riesgos que señalan tanto Kant como Hannah Arendt son los siguientes: a) la idea de sustituir el aprender por el hacer en el entendido de que sólo se puede saber y comprender lo que uno mismo ha hecho; la intención es enseñar una habilidad descuidando el contenido filosófico a favor de un aprender a filosofar sin contenido; y b) el desarrollo de la pedagogía como una ciencia de la enseñanza le permitió al docente poder llegar a emanciparse por completo de la materia concreta a transmitir; desde esta perspectiva el maestro puede enseñarlo todo porque está preparado (didácticamente) para enseñar aunque no domine los contenidos de una disciplina específica. En clara oposición a este didactismo existe lo que Obiols denomina “un sentido común pedagógico”, que se adquiere con el aprendizaje mismo de la filosofía y que autoriza para enseñar de igual manera cualquier contenido filosófico. Bajo el predominio de la idea de “si sé puedo enseñar”, durante mucho tiempo no existió una preocupación manifiesta por determinar metodologías, recursos, materiales, formas de planeación o evaluación propias de la filosofía. La postura intermedia reconoce que dado el carácter abierto y crítico de la filosofía, ésta requiere de una didáctica especial que abrigue modelos y métodos fieles a ese carácter.

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Entendemos como método una manera de proceder en la cual se tratan situaciones diferentes con procedimientos similares (Lipman 1988), el método no es una receta que se debe seguir fielmente, sino una guía que permite organizar el trabajo de enseñanza: El uso de modelos didácticos tiene la ventaja de toda aproximación por objetivos bien pensada: los alumnos y el profesor ven claramente el objetivo a lograr, este último permanece al servicio de las finalidades más generales de la enseñanza filosófica. Teniendo definido claramente lo que se espera de ellos, los estudiantes se aseguran y se aplican a ejercer su espíritu crítico sobre los objetos nuevos sabiendo también que un modelo puede servir de punto de apoyo al desarrollo de su autonomía de pensamiento, también el modelo puede ser modificado para servir mejor a la expresión de su propio pensamiento. Lejos de encerrar a la filosofía en un marco rígido y puramente formalista, la transformación en modelo didáctico de las tareas a cumplir, dan un contexto en el seno del cual el libre pensamiento puede extenderse y los objetivos más grandes del aprendizaje filosófico pueden ser logrados. Esta es en términos sintéticos una de las tesis que plantea Michel Tozzi para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía (Gómez 2003: 144).

A continuación revisaremos brevemente dos propuestas metodológicas que se inscriben en esta visión de la enseñanza y el aprendizaje filosóficos. Para el filósofo italiano citado anteriormente, las discusiones de tipo filosófico que promueven el aprendizaje del filosofar deben considerar cuatro elementos: a) la información, b) la problematización de nociones, de afirmaciones y de preguntas; c) la conceptualización (análisis, definiciones y distinciones conceptuales); y d) la argumentación racional de tesis, de objeciones y de repuestas a esas objeciones. Este modelo didáctico sintetiza los elementos que expresados de una u otra forma están casi siempre presentes en las distintas propuestas metodológicas para la enseñanza de la filosofía que defendemos. Siguiendo un conjunto de pasos, y muy próximo al modelo anterior, la metodología de la comunidad de investigación que propone Matthew Lipman plantea los siguientes momentos: conformación del grupo en círculo, presentación y lectura del texto, problematización 292


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o elaboración de la agenda de discusión, discusión y cierre. La problematización o construcción de la agenda de discusión es un trabajo conjunto de los participantes, en ella se plasman las respuestas iniciales del grupo ante el texto, lo que consideran importante, los puntos de interés o de conflicto que requieren ser discutidos, así como las necesidades cognitivas de cada uno de los miembros de la comunidad. Por esta razón, es preciso que las preguntas que los alumnos recuperan del texto o elaboran por sí mismos estén a la vista de todos y sean identificadas con sus nombres como reconocimiento de su aportación y puedan, durante la discusión, volver a ellas cuantas veces sea necesario o pidan a alguno de los miembros modificar o ampliar su pregunta inicial. La definición de la agenda implica también encontrar relaciones entre las preguntas y tomar acuerdos para elegir la pregunta generadora de la discusión. Posteriormente, durante el desarrollo de la discusión, los participantes de la comunidad plantean su primer argumento con respecto a la pregunta inicial; en una ronda de participaciones, siempre respetuosa de los turnos, analizan el contenido de los argumentos presentados, el profesor inicialmente (y a medida que se consolida la comunidad de diálogo también los alumnos) propicia que se establezcan relaciones con otros argumentos para continuar con el análisis de nuevos argumentos sin pretender arribar a conclusiones o consensar respuestas, sino más bien como lo señalaba Sócrates: “llevar la discusión hasta donde el argumento lo permita”. Situarnos críticamente frente a un modelo didáctico tradicional y academicista de la enseñanza de la filosofía supone reconocer que el aprendizaje filosófico es el resultado del pensamiento del alumno sobre sí mismo y sobre el mundo. Una clase de filosofía quedará en la simple repetición o podrá convertirse en una enseñanza filosófica de la filosofía si asumimos junto con los alumnos el reto de pensar. Encontrar un modelo que facilite el diálogo evitando los extremos de la enseñanza centrada en el profesor y en los contenidos que, como ya mencionamos, obstruye el pensamiento y la enseñanza que, aunque centrada en el progreso del alumno, ve al método como un fin en sí mismo, constituye un reto metodológico. 293


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Desde nuestra perspectiva, el método resulta imprescindible cuando se utiliza como andamiaje para la construcción de aprendizajes cada vez más autónomos y complejos, y se puede prescindir de él cuando tanto el profesor como los alumnos se han apropiado de sus procesos y desarrollado las habilidades que se proponían desarrollar. Recordemos la postura de Kohan acerca de que el método se hace con la experiencia y tiene los mismos límites que ésta; desde su postura las preguntas pueden surgir en cualquier momento del proceso de filosofar sin tener que recurrir al texto como único detonante del diálogo, éste puede surgir de fuentes diversas como diversa es la experiencia; de igual manera, los conceptos que se construyen y las habilidades que se desarrollan pueden no ser predecibles y controlables.

El docente filósofo ¿Cómo deben estar preparados los docentes para superar los retos de la enseñanza de la filosofía desde estos planteamientos? El papel protagónico del alumno no implica una menor actividad intelectual por parte del maestro, para Dewey, la educación requiere de un maestro reflexivo con un alto grado de autonomía, por lo que nos invita a pensar al maestro como filósofo cuya tarea exige una relación directa con los conocimientos que se enseñan pero sin excluir su experiencia y su saber. El maestro en la relación pedagógica juega un papel pleno y complejo de una experiencia que tanto para él como para sus alumnos debe ser educativa. La idea que más tarde expresaría Pablo Freire de que quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender coincide con la consideración de Dewey de que en la práctica pedagógica no es sólo el estudiante el que se está constituyendo como sujeto a través de las interacciones y de la reconstrucción de su experiencia, sino también el docente. En tanto maestro, el docente debe desarrollar un conocimiento empático de los alumnos a través de las interacciones con ellos, en tanto filósofo, debe mantener una actitud reflexiva per294


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manente sobre a) el conocimiento a enseñar, b) sobre las disciplinas que le ayuden a orientar su práctica, y c) sobre los efectos de su práctica pedagógica, es decir, valorar si se producen conexiones de su propio saber y experiencia con el conocimiento a enseñar y con el flujo de la experiencia de los estudiantes. El docente filósofo no sólo debe dominar los contenidos y tener una actitud reflexiva permanente, requiere tener talento para oír, sentir y respetar la singularidad propia de las personas a las que quiere transmitir algo. Ser sensible a la experiencia demanda atención, escucha, apertura, disponibilidad, exposición; es salirse de uno mismo, tener una orientación hacia el otro, ser capaz de percibir al otro, ser sensible a sus necesidades, a sus demandas. ¿Cómo puede ayudar a sus alumnos a hacer significativa la experiencia escolar? Ofreciendo a los estudiantes las oportunidades para sorprenderse, misterios ante los que asombrarse, experiencias abiertas a la multiplicidad de sentidos y que trasciendan al tiempo escolar.

Hacia un proyecto de educación filosófica Pensar una idea de educación filosófica implica, antes que nada, alejarse del discurso racional técnico-científico que constriñe el concepto de educación en términos de la eficacia y se expresa a través de un lenguaje ideado para vaciarlo de sentido y complejidad; este lenguaje es el lenguaje de la estadística, el estándar, los planes y programas, las estrategias, la acreditación, etc. Como plantea Dewey, la educación encierra la posibilidad de renovación de un grupo social o comunidad. A través de varios agentes, una sociedad transforma a sus miembros inmaduros (Dewey 1916: 46) en sostenedores de sus recursos ideales. Etimológicamente, educación significa un proceso de dirigir o encausar, también nos remite a edificar y levantar, palabras que expresan, nos dice el filósofo, la diferencia de nivel que la educación aspira con respecto a otro concepto involucrado en este proceso como es la instrucción. 295


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La escuela tradicional instruye, informa pero no forma. Matthew Lipman, creador del programa de Filosofía para Niños que abordamos anteriormente, utiliza una viñeta para describir la insatisfacción que este tipo de escuela genera ante el anhelo de sentido de los alumnos: los estudiantes sentados en sus pupitres inundados por una gran cantidad de información que parece embrollada, irrelevante y desconectada de su vida, tienen una experiencia directa de la falta de significado de su experiencia. No se educa a los niños y jóvenes de forma que sean capaces de razonar, ni sus experiencias escolares están estructuradas contextualmente como para hacerles aprovechar un rico y atractivo con­ junto de significados. Si la escuela no puede ayudar a los alumnos a descubrir el sentido de sus experiencias, si ésta no es su misión, entonces, ¿cuál será? La educación necesita de un lenguaje de la experiencia, la experiencia no se hace sino se padece, no está del lado de la acción sino de la pasión. La experiencia exige un lenguaje atravesado por la pasión que exprese lo singular, la experiencia nos singulariza, por lo tanto, en una misma aula los alumnos tendrán cada uno su propia experiencia de lo que ahí sucede. Una educación como acontecimiento implica no cerrar la interpretación y el significado de lo que se enseña y de la experiencia escolar misma en toda su amplitud en un único sentido, sino dejar abierta la posibilidad a nuevas y múltiples significaciones de la realidad. Llegamos nuevamente al punto donde afirmábamos la necesidad de alejarnos de la pedagogía de la táctica, esa de las planificaciones y las estrategias, la experiencia no puede ser controlada, planificada o evaluada. Volviendo al concepto de educación, para Lipman cualquier cosa que nos ayude a descubrir el sentido de la vida es educativa, y las escuelas son educativas sólo en la medida en que faciliten ese descubrimiento. Desde esta perspectiva la relación entre la escuela y el significado debería estar en la base de toda acción educativa y de no llegar a estarlo podemos concluir que las escuelas pueden o no proporcionar educación. La información puede transmitirse, se pueden inculcar las ideas, los sentimientos pueden comunicarse, pero los significados hay que 296


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descubrirlos. Una educación filosófica será entonces aquella en la cual el aprendizaje sea fruto del trabajo reflexivo de los propios alumnos, una educación que se abra a la crítica, a la reflexión y a la creación permanentes, una educación que reconozca el poder de la pregunta y estimule el pensamiento comprometido con una transformación abierta de sí mismo y del mundo. Enseñar filosofía en todos los niveles de la escuela básica significa enseñar a los alumnos a emplear los recursos y los métodos de la investigación filosófica para evaluar los hechos a partir de criterios, detectar incoherencias y contradicciones, deducir conclusiones válidas y construir hipótesis. Enseñar filosóficamente todas las asignaturas implica, por un lado, enseñar con espíritu abierto y crítico y con el rigor de pensamiento característico de la filosofía cualquier contenido y, por el otro, enseñar filosofía integrándola con otros saberes. La práctica de la filosofía en la escuela debe ser sensible a las más ricas formas de expresión clásica de la cultura como la música, la literatura, el teatro, el cine, la fotografía, las artes plásticas, así como a las formas de expresión singulares de las diferentes culturas como producciones de la humanidad que superan su contexto cultural de surgimiento y, por supuesto, desarrollar la sensibilidad hacia los problemas específicos de esa misma cultura como son el mestizaje, la exclusión, la distribución de la tierra, etc. La idea de un proyecto de educación filosófica no puede limitarse a un método para enseñar filosofía a los niños y jóvenes o defender el valor pedagógico de la filosofía, sino la de servir como fundamento para una educación que en su conjunto sea más crítica y más creativa, un programa amplio de educación filosófica implica la redefinición de la filosofía misma, recurriendo a sus fuentes originarias: el asombro, el juego y la duda; implica también pensarla de forma abierta, como algo que puede ser practicado por cualquiera que esté dispuesto a seguir y respetar sus procedimientos, como diría Karl Jaspers, aceptar la exigencia de que la filosofía sea accesible a todos: “Si la filosofía afecta al hombre en cuanto hombre, ha de poder ser universalmente comprensible” (Jaspers 1974: 17). 297


Ma. del Socorro Madrigal Romero

Bibliografía Arendt, H. (1954). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Ediciones Península. Cerletti, A. (2012). La enseñanza de la filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Dewey, J. (1916). Educación y democracia. México: Gedisa. Jaspers, K. (1978). La filosofía. México: fce. Kant, I. (1943). Sobre el saber filosófico. Madrid: Adán. Kohan, W. (2009). Infancia y filosofía. México: Editorial Progreso. Lipman, M., A. M. Sharp, y F. S. Oscanyan (1988). La filosofía en el Aula. Madrid: Ediciones de la Torre. León-Gómez, A. (2006). ¿Enseñar Filosofía? Cali: Universidad del Valle. Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad, una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona: Editorial Andrés Bello. __________ (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz Editores. Obiols, G. (2008). Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Buenos Aires: Libros del Zorzal. Sharp, A. M. (1996). La otra educación, Filosofía para niños y la comunidad de indagación. Buenos Aires: Editorial Manantial. Trías, E. (1997). Tratado de la pasión. Madrid: Taurus. Pineda, D. La enseñanza de la filosofía en una sociedad democrática. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=jWO8ePYkvsI (Recuperado el 19 de noviembre de 2014). Waksman, V. y Walter K. (2000). Filosofía con niños. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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Reflexiones sobre Didáctica de la Filosofía se terminó de imprimir en diciembre de 2015, en los talleres gráficos de

en la ciudad de Morelia, Michoacán, México, con un tiraje de 300 ejemplares.


Reflexiones sobre didáctica de la filosofía  

En el presente volumen se abordan algunos de los principales problemas a los que se enfrentan el profesor investigador y el docente en la ar...

Reflexiones sobre didáctica de la filosofía  

En el presente volumen se abordan algunos de los principales problemas a los que se enfrentan el profesor investigador y el docente en la ar...

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