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MODALIDADES PEDAGร“GICA Olga Yolanda Rojas Torres Bogotรก, 2014


Asignatura: Modalidades Pedagógica y evaluación Especialización en pedagogía del diseño Profesora: Olga Yolanda Rojas Torres Bogotá 2014 Universidad Nacional de Colombia

contenidos 1. 

Pedagogía Crítica

2. 

Enseñanza para la comprensión

3. 

Evaluación

4. 

Conductismo

5. 

Aprendizaje experiencial

6. 

Inteligencias múltiples

7. 

Aprendizaje por recepción


PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO Paulo Freire Siglo XXI 1970


ò  Discurso hegemónico ò  La libertad se compra

¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?


ò  Discurso hegemónico ò  La mujer es más baja que el hombre

¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?


Discurso hegemónico “Las mujeres son objetos de consumo” ¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?


Concepto de higiene… Desechar ¡relativo! es/ayuda a mantenerse limpio.

¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?

Desprecio


El diseño también es rediseño, reciclaje.

¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?


ò  En el centro está el poder. ò  Las instituciones que ostentan el poder son… ¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva? http://www.banrepcultural.org


ò  El río a espaldas de la ciudad

¿Para qué propósito se crearía esta asociación de ideas, esta perspectiva?


El lugar del pensamiento en el centro de la ciudad

Universidad

¿Para qué propósito y cómo se visibilizaría esta asociación de ideas, esta perspectiva?


PedagogĂ­a dominante

propia de la

clase dominante


Creaci贸n de un mundo propio

a trav茅s de

decir SU palabra


Alfabetizarse

Ser testigo de la historia Ser autor Escribir su vida Historizarse Existencirse Biografiarse


Tres chispazos del m茅todo 3 2 1

Presente

Movimiento interno para el humanismo pedag贸gico.

Pasado

Manifestaci贸n del proceso hist贸rico en que el hombre se reconoce.

Futuro

Proyectos posibles: opciones, decisiones, compromisos.


Pedagogía del oprimido

Ambiente Círculo de cultura

Rol docente Coordinador •  Propicia condiciones para la dinámica de grupo


La palabra generadora Significado Objetivaci贸n de la palabra generadora

Elementos que la componen Recomposici贸n

Escritura del propio pensamiento


La pedagogía es antropología

“Me gusta discutir sobre esto porque vivo así. Mientras vivo no veo. Ahora sí, observo cómo vivo.”


La “hominización” no es adaptación: el hombre no se naturaliza, humaniza al mundo. La “hominización” no es sólo un proceso biológico, sino también histórico.


Concientizaci贸n

Distancia del mundo vivido

problematizaci贸n

descodificaci贸n


Características del oprimido Autodesvalorización Confinación al silencio

Imagen negativa de su intelecto

Sumisión

Actitud a-crítica


ANTINOMIA

Educador

Educandos


Educaci贸n bancaria

DOCENTE deposita, trasfiere, trasmitir valores y conocimientos

DISCENTE es llenado, da cuenta de lo recibido


a)  El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b)  El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c)  El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d)  El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e)  El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) 

El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción


g)  El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador h)  El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él i) 

El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél

j) 

Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.


ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN Perkins, Gardner


Cuatro preguntas centrales acerca de la Enseñanza ¿Qué vale la pena comprender? ¿Qué debemos enseñar? ¿Cómo debemos enseñar para comprender? ¿Cómo podemos saber lo que comprenden los estudiantes y cómo?


PEDAGOGÍA Crítica Problema o propuesta

Temas o recursos del lenguaje visual

Sub-temas


Meta  de  comprensión  

¿Qué vale la pena comprender?

¿Cómo participa el diseño en la validación de _____ como forma de relación social?


PARADOJA  /  tópico   generador   Contiene contradicciones internas. Expresa la complejidad de la realidad. Desde un punto de vista lógico, una oración debe ser verdadera o falsa, no ambas a la vez. Tiene un poder desequilibrante.


PARADOJAS Érase una viejecita sin nadita qué comer sino carnes, frutas, dulces, huevo, pan y pez. - Rafael Pombo Despacio que tengo prisa. Esta oración es falsa. El corazón tiene razones que la razón no entiende. –Pascal Lo esencial es invisible a los ojos. Sólo se ve con el corazón. –El principito. La improvisación no se improvisa.


PARADOJAS   La tecnología nos acerca a los más lejanos, y nos distancia de los más próximos. No llega antes el que va más rápido sino el que sabe a dónde va. –Seneca La risa es cosa seria. -Groucho Marx No es más rico el que más tiene sino el que menos necesita. Quien te quiere te hará sufrir.


ÂżQuĂŠ vale la pena comprender?


Los hombres y las mujeres somos iguales en derechos PARADOJAS: Cuantos menos derechos ejerces más mujer eres. Reducir los derechos de las mujeres puede hacer más poderosos a los hombres; pero, una generación educada por madres frustradas engendrará niños y niñas apocados. El problema de destruir a tu pareja es que anulas sus encantos, y con ellos la razón para amarla. El placer de someter al otro puede llevarte a perder la capacidad de sentir placer alguno.


Tópico  Generador   “Un tópico es generador cuando el problema que se resume en él es un problema “fuerte”, o sea cuando es un problema que “plantea una paradoja, cuando genera una tensión entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar diversos pasos para abordar y si es el caso, resolverlo”. (Vasco, 2005, p. 31)


Tópicos  generadores   ò  Si  en  cada  instante  del  9empo  la  flecha  está  en  un   punto,  ¿cómo  puede  moverse  si  en  cada  punto   9ene  que  estar  quieta  porque  el  punto  no  9ene   extensión?   ò  Si  siempre  me  falta  la  mitad  del  camino  por   recorrer,  ¿cómo  puedo  llegar  a  la  meta?   ò  Si  el  Barbero  de  Sevilla  sólo  afeita  a  quienes  no  se   afeitan  a  sí  mismos,  ¿se  afeita  él  a  sí  mismo  o  no?   ò  Si  una  biblioteca  tuviera  un  catálogo  completo  de   todos  los  libros  que  no  se  citan  a  sí  mismos,  ¿ese   catálogo  figuraría  allí  o  no?  


Cuatro preguntas centrales acerca de la Enseñanza Cuantos menos derechos tienes más mujer eres. ¿Qué debemos enseñar? ¿Cómo debemos enseñar para comprender? ¿Cómo podemos saber lo que comprenden los estudiantes y cómo?


COMPRENSIÓN ¿Puedes  razonar  acerca  de  ello?     ¿Puedes  explicar  el  tópico  en  tus   propias  palabras?     ¿Puedes  verlo  de  manera  crí9ca?    ¿Puedes  relacionarlo  con  otros   tópicos  e  ideas?    


Si el conocimiento no tiene sentido, si no existe una conexión personal o no se trata de una “experiencia del alma”, entonces las comprensiones están limitadas.


¿Qué debemos enseñar?


De lo salvaje a lo domesticado •  Transición del mundo pre-disciplinario al mundo disciplinario. (Gardner) •  Un buen reto para la comprensión es que esté un poco del lado más salvaje. (Perkins) •  La mala domesticación de los temas elimina el lado salvaje, la buena domesticación, por el contrario, la ilumina. (Perkins)


Metas de comprensión

Desempeños de comprensión

Tópicos generadores

Valoración continua

Aspectos


Ejemplos de metas de comprensión • 

¿Cómo participa el diseño en la validación de _____ como forma de relación social? DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN 1.  Los estudiantes analizarán los usos de línea y plano en ejemplos que ponen en evidencia cómo se valida ______ forma de relación social. 2.  Los estudiantes producirán ejemplos análogos y contrastantes explicando el uso que hacen de línea y plano.


ÂżCĂłmo debemos enseĂąar para comprender?


Poder realizar

una gama de actividades

COMPRENDER

Explicar

Dar ejemplos

que requieren

Funciones de pensamiento

Complejizar conceptualmente

Aplicar

Establecer analogĂ­as

Representar de una manera nueva en cuanto a

un tema


Ser explĂ­cito

Estilos

Opone r

ContextoS

Supra ordenar

En grupos

Habilidad sensible


Identificarán sentidos opuestos en relación con extremos del plano. Agruparán y categorizarán distintas formas de composición del plano. Trasladarán la reflexión a ámbitos no publicitarios. Graficarán. Entonarán. Expresarán con el cuerpo. Narrarán.


Atenci贸n

Habilidad

Inter茅s


EVALUACIÓN

Continua

claros

Según criterios

pertinentes y

Estudiante

públicos diálogo Intersubjetiva

portafolios

Objetivos

diarios

La clase Procedimientos


BibliograLa   •  ÁLVAREZ, Juan Manuel. (2005). La evaluación en la encrucijada: dilemas prácticos. En: Revista Magisterio Nº 14. Bogotá: Magisterio. •  GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 2005. •  PERKINS, D. y Blythe, T. (2005). Ante todo la comprensión. En: Revista Magisterio Nº 14. Bogotá: Magisterio. •  PERKINS, David. (2005). Cómo ir de lo salvaje a lo domesticado. En: Revista Magisterio Nº 14. Bogotá: Magisterio. •  VASCO, Carlos. (2005). ¿Qué generan los tópicos generadores? En: Revista Magisterio Nº 14. Bogotá: Magisterio.


Evaluaci贸n por Competencias Olga Rojas


LA EVALUACIÓN

¿Qué?

Contenidos, temas, datos, o fórmulas

¿Quién a quién?

Auto-evaluación

¿Para qué?

Cuantificar

¿Cuándo?

Comienzo

¿Cómo?

Diálogo crítico

Proceso

Habilidades comunicativas

Co-evaluación

Uso imaginativo de los recursos lingüísticos

Heteroevaluación

Clasificar

Test

Resultado Enseñar


Aprendizaje por competencias

Saber hacer en contexto.


Mostrarle al estudiante de quĂŠ modo estĂĄ leyendo y escribiendo es propiciar el diĂĄlogo para una toma de conciencia de la competencia y detectar aquello que es necesario afinar y construir.


Mostrarle al estudiante de quĂŠ modo estĂĄ comprendiendo y produciendo es propiciar el diĂĄlogo para una toma de conciencia de la competencia y detectar aquello que es necesario afinar y construir.


Nivel A: Nivel literal

“Literal” viene de letra, y desde la perspectiva asumida significa la acción de “retener la letra”.


Nivel literal Literalidad a modo de paráfrasis

Literalidad transcriptiva

conoce significados de diccionario

reconocen y discriminan grafías y palabrea

hace traducción semántica

explora y usa palabras y frases sinónimas

resume lo que lee


Nivel B: nivel inferencial

La asociaci贸n de ideas consiste en que un juicio ocasiona otro juicio del cual es signo. Ahora bien, esto no es nada m谩s ni nada menos que la inferencia.

C.S. Peirce


Inferencia implicación etc.

agrupación

causación

relaciones de

exclusión

temporalización

espacialización

inclusión

Presuposición o hipercodificación


Nivel C: Nivel críticointertextual En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura desde la “Enciclopedia”, es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias.


Se trata de lo que Eco (1992) identifica como lo propio de la abducci贸n creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideol贸gicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideol贸gicas de quien lee.


Lectura crítico-intertextual

campos isotópicos (Greimas)

el marco cognitivo (Lakoff) el texto tutor (Angenot)

Identificar la idea sobre la que se soportan las afirmaciones

controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles

el punto de vista (A. Silva) el fundamento (Peirce) la ideología (Eco) textos del mismo autor (intratextuales) textos de otros autores (extratextuales)

relaciones intertextuales (vínculos con)

textos en otros soportes tecnológicos (intermediales) textos que aportan la idea central (metatextuales) textos aludidos desde la periferia del texto (paratextos) textos del mismo género (architextuales)


EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN TECNOLOGÍA


Componentes Naturaleza y evolución de la tecnología Apropiación y uso de la tecnología Solución de problemas con tecnología Tecnología y sociedad


Componente Competencia Desempeños

Naturaleza y evaluación de la tecnología Reconozco y describo la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de actividades cotidianas en mi entorno y en el de mis antepasados. •  Identifico y describo artefactos que se utilizan hoy y que no se empleaban en épocas pasadas. •  Identifico herramientas que, como extensión de partes de mi cuerpo, me ayudan a realizar tareas de transformación de materiales. •  Establezco semejanzas y diferencias entre artefactos y elementos naturales.

Área: tecnología

Ciclo 1


Componente Competencia

— 

Desempeños

Apropiación y uso de la tecnología

•  Observo, comparo y analizo los elementos de un artefacto para utilizarlo adecuadamente. •  Identifico y utilizo artefactos que facilitan mis actividades y satisfacen mis necesidades cotidianas (deportes, entretenimiento, salud, estudio, alimentación, comunicación, desplazamiento, entre otros). •  Clasifico y describo artefactos de mi entorno según sus características físicas, uso y procedencia.

Reconozco productos tecnológicos de mi entorno cotidiano y los utilizo en forma segura y apropiada.

Área: tecnología

Ciclo 1


Analizo los elementos de un artefacto para utilizarlo adecuadamente. Instrucciones para las actividades Dibuje un aparato con sus vistas. Señale las funciones de cada parte del aparato. Ordene las funciones en dos o más grupos según la naturaleza de la acción.

Aspectos de la Evaluación Dibuja un aparato con sus vistas. Señala las funciones de las partes de un aparato. Ordena las funciones en grupos.

Diagrame una secuencia de uso de las partes según sus funciones.

Diagrama las funciones.

Marque en el diagrama las normas que se deben atender para hacer buen uso de las partes según su función.

Asigna normas pertinentes para el uso del aparato según sus partes y funciones


Auto-evaluación temática (disciplinar) Desempeños ¿Dibuje un aparato con sus vistas?

¿Señale las funciones de las partes de un aparato?

¿Ordene las funciones en grupos?

¿Diagrame las funciones?

¿Asigne normas pertinentes para el uso del aparato según sus partes y funciones?

Dificultades, descubrimientos, propósitos


Valoración Desempeños Dibuja un aparato con sus vistas. Señala las funciones de las partes de un aparato. Ordena las funciones en grupos.

Diagrama las funciones. Asigna normas pertinentes para el uso del aparato según sus partes y funciones

No lo hace

Lo hace mal

Lo hace bien

Lo hace codificando

Lo hace jerarquizando


! !

Auto-evaluación de estrategias de estudio

!

Nombre!del!evaluado:!

! PREGUNTAS ¿Cuál era el objetivo de la clase? ¿Qué actividades hicimos para conseguirlo?

Descripción del tópico

¿Qué conceptos, principios o técnicas pusimos en uso? ¿Por qué y para qué las hemos utilizado? ¿Qué conceptos nuevos he aprendido?

Proyección

Aspectos que quiero tener presentes para otros espacios y tareas. ¿Qué ha sido muy complicado o requiere de más práctica?

Disposición

¿Cuál ha sido mi actitud en la clase? ¿Cuál ha sido mi grado de participación? ¿Qué compromisos me propongo?

!

Respuestas y ampliaciones


Instrumentos •  se puede definir como la herramienta para recopilar, organizar, resumir e interpretar información sobre lo que es objeto de estudio, con el propósito de facilitar en el aprendiz la toma de decisiones o re-direccionar los hábitos y estrategias de estudio.

•  Un cuaderno o publicación que permite llevar un registro escrito de diversas acciones. Su organización es cronológica, para facilitar la consulta de los contenidos anotados.

Diario Reflexivo

Bitácora

•  es un instrumento de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.

Portafolios


Bibliografía

Jané, Marc (2004). Evaluación y aprendizaje de la arquitectura. Inédito. Jurado, Fabio (1998) Juguemos a interpretar. Bogotá: Plaza & Janés.


CONDUCTISMO PAVLOV SKINNER


¿Cuál es la unión que existe entre el cerebro y la actividad nerviosa del hombre y de los animales, y cómo y por dónde comenzar su estudio?


ESTÍMULO

RESPUESTA

Excitación

Reflejo

Unión Nerviosa Permanente

Reflejo Absoluto

Unión Nerviosa Temporal

(instinto)

Reflejo Condicionado (aprendizaje)


REFLEJO CONDICIONADO

Premio

Castigo

Un EC sirve de base a otro EC


LEYES ESTÁTICAS DEL REFLEJO A.  UMBRAL

B. 

LATENCIA

C.  MAGNITUD DE LA RESPUESTA

D.  SUMACIÓN TEMPORAL

1. 

La intensidad del estímulo debe alcanzarlo

2. 

Transcurre entre el inicio del estímulo y el inicio de la respuesta

3. 

Está en función de la intensidad del estímulo

4. 

Tiene el mismo efecto que el incremento de su intensidad


EXCITACIÓN REFLEJO INHIBICIÓN DESINHIBICIÓN REFLEJO CONDICIONADO ANALIZADOR


RELACIONES E⇔R a)   Relaciones R⇔R: Toda conducta está formada por unidades de respuesta, y cualquier individuo puede emitir muchas conductas simultáneas o sucesivas b)  Relaciones E⇒R: Probabilidad de que una respuesta ocurra después de presentarse un cierto estímulo c)   Relaciones R ⇒ E: Probabilidad de que una respuesta concreta sea seguida por cierto cambio de los estímulos ambientales: DEPENDENCIA: Si el estímulo debe ocurrir después de la respuesta CONTINGENCIA: El acontecimiento sigue con cierta regularidad a la conducta, aunque no necesariamente siempre COINCIDENCIA: No existe relación entre estímulo y respuesta (ej.: el ‘aprendizaje supersticioso’)

d)  Relaciones E ⇔ E: Aprendizaje perceptual y condicionamiento clásico.


APRENDIZAJE   EXPERIENCIAL  


¿Qué sé del alfabeto con que se escribe el idioma ruso? ACTIVIDAD  1   Formule,  con  toda  libertad,  algunas   afirmaciones  sobre  las  caracterís9cas  del   idioma  ruso.  


CONJETURAS   1. 2. 3. 4.


ACTIVIDAD 2 I.  Usando como fuente de información el mapa del Metro de Moscú, encuentre la letra del alfabeto latino que equivale a cada letra del alfabeto cirílico-ruso. II.  Formule una conjetura por cada correspondencia que identifique. (un punto) III.  Corrija las conjeturas cuando haya lugar a ello, y tome nota de la nueva explicación. (dos puntos)


Conjeturas   1. 2. 3. 4.


Ac9vidad  3   Lea  el  siguiente  letrero.  Tómese  un  minuto  para  reflexionar.   Explique  por  qué  lo  lee  así,  aporte  evidencias.  (2  puntos)  


ò  ACTIVIDAD  4   ò  Corrija  sus  primeras  impresiones  sobre  el  idioma  ruso.  (2   puntos)  


ò  ACTIVIDAD  5   ò  ¿Qué  de  las  ac9vidades  hechas  podría  repe9r  para  aprender   otro  alfabeto,  como  el  árabe  o  el  griego?  


ALFABETIZACIÓN   MECÁNICA  

CONSTRUCTIVISTA  

l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, l, o, o, o, o, o, o, o, o, o, o, a, e, i, o, u

•  • 

M-a= Ma

• 

Mi nombre Distinción entre escritura y dibujo. Escritura intuitiva

M-e=Me

•  •  •  •  • 

Etapas Pre-silábica Silábica Silábico-alfabética Alfabético

M-i=Mi M-o=Mo M-u=Mu


Intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto referido. Ana (Debe ser más largo porque ayer cumplí 5 años) Vivi (Cuando sea grande la voy a escribir con B grande BIBI)


Aprender es construir el conocimiento


A travĂŠs del diĂĄlogo, de interpretar las reflexiones del estudiante, el maestro facilita el aprendizaje.


Principios  de  intervención   educa9va   Partir del nivel de desarrollo del   alumno. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos por sí mismos. Procurar que los estudiantes modifiquen sus esquemas de conocimiento. Establecer relaciones entre el conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes.


No todos sabes lo mismo acerca de cada concepto‌ ¥Compare!


ACOSTARSE • escuchar un cuento infantil • cubrirse con las cobijas • recibir un beso • apagar la luz


TRABAJAR •  Llegar a tiempo •  Hacer silencio •  Sonreír a las otras personas •  No fumar •  Ser amable •  Mostrar acuerdo frente a las ideas del jefe •  Dejar el puesto en perfecto orden •  Salir a la hora señalada


TRABAJAR •  Diferenciar las labores fundamental de las secundarias •  Centrarse en lo fundamental •  Cumplir con las tareas atendiendo a criterios de pertinencia •  Plantearse si las tareas son o no convenientes y hacerlo saber •  Hacer equipo con los colegas respetando sus habilidades


sensoriomotor 0-2

ESTADIOS DE DESARROLLO

preoperatorio 2-7 concreto 7-12 formal 12 a +


CONSTRUCTIVISMO   Lev Vigotsky


Zona de desarrollo potencial

Zona de Desarrollo Pr贸ximo

El otro

Andamiaje

Aprendiz A m b i e n t e

Zona de desarrollo actual

S i g n o s Vigotsky


Ley de Doble Formaci贸n

ite

Apropiaci贸n de los Lenguajes

El Yo

perm

permite

El otro El contexto La cultura

Plano Intrasubjetivo es

Plano Intersubjetivo

Reconstrucci贸n Interna


PPE PPS Elementales Naturales PPE Memoria Atenciรณn

Procesos Psicolรณgicos PP

Rudimentarios Superiores Culturales PPS

Interacciรณn espontรกnea Oralidad

Avanzados

Interacciรณn Planificada Escritura Ciencias


LA EXPERIENCIA John Dewey


“Lo escuché y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí” -Confucio


CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA Desarrollo

Continuidad

Reconstrucción de la experiencia

Interacción

Factores externos (objetivos)

Factores internos (subjetivos) NECESIDADES Y CAPACIDADES

INSTITUCIÓN

SUJETOS


“Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. No sería una señal de buena salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha, práctica y teóricamente.” (Dewey, 2004, p.63)


“¿Cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia? ¿Cómo funcionan las materias? ¿Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organización progresiva de su contenido?” (Dewey, 2004, p.68)


BibliograLa  

Dewey,  J.  (2004).  Experiencia  y  educación.  Madrid:  Biblioteca   nueva.  


Aprendizaje Significativo David Ausubel Joseph Novak Helen Hanesian Ed. Trillas. M茅xico. 2006

Olga Rojas Mg. Educaci贸n


Objetivos de la clase Activa el conocimiento previo Se centra en un concepto Abre el concepto en casos Ordena los casos en categorĂ­as de varios niveles Diferencia y reintegra el concepto y su opuesto Presenta derivaciones, correlaciones y combinaciones


PASEAR

SUBIR

LEVANTAR

CAMINAR

APOYAR

ADELANTAR

APOYAR


ASIMILACIÓN A ’

a


Aprendizaje Mecánico

Significativo

Descubrimiento

Recepción

Motivación

Preparación

Diferenciación Progresiva

Reconciliación Integradora


Aprendizaje Significativo Formaci贸n

Asimilaci贸n Obliteraci贸n

SUBORDINADA

SUPERODINADA

COMBINATORIA


TIPOS DE APRENDIZAJE SUBORDINADO

DERIVATIVO

CORRELATIVO

SUPERORDINADO

COMBINATORIO


APRENDIZAJE SUBORDINADO Inclusión derivativa MOBILIARIO

(Nueva: butaco), mesa, silla, cama, estante

Sabemos que MOBILIARIO es un conjunto de muebles; objetos que sirven para facilitar los usos y actividades habituales en casas, oficinas y otros lugares. Normalmente el término alude a los objetos que facilitan las actividades humanas comunes. (A) Al conjunto pertenecen mesas (a1), sillas (a2), camas (a3), estanterías (a4). Pasamos por un restaurante típico y allí preguntamos qué es esto, nos dan el nombre: butacos (a5), por contexto identificamos que estos entran en el concepto MOBILIARIO que ya conocíamos.


APRENDIZAJE SUBORDINADO Inclusión derivativa En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinada A y representa otro caso o extensión de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

Idea Establecida A

Nueva → a5

a1

a2

a3

a4

Sabemos que MOBILIARIO es un conjunto de muebles; objetos que sirven para facilitar los usos y actividades habituales en casas, oficinas y otros lugares. Normalmente el término alude a los objetos que facilitan las actividades humanas comunes. (A) Al conjunto pertenecen mesas (a1), sillas (a2), camas (a3), estanterías (a4). Pasamos por un restaurante típico y allí preguntamos qué es esto, nos dan el nombre: butacos (a5), por contexto identificamos que estos entran en el concepto MOBILIARIO que ya conocíamos.


APRENDIZAJE SUBORDINADO Inclusión derivativa Idea Establecida A

Nueva → a5

a1

a2

a3

En la inclusión derivativa, la nueva información a, es vinculada a la idea superordinada A y representa otro caso o extensión de A. No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. a4

La idea establecida A se expresa en una norma: PROHIBIDO FUMAR EN LUGARES CERRADOS. Por un tiempo la ley cobija: a1. restaurantes, a2. aulas de clase, a3. oficinas y consultorios, a4. vehículos de transporte público. Sin embargo, un día llegamos a a5. un bar y encontramos que allí tampoco se puede fumar. Aprendemos entonces un nuevo caso en que la norma aplica.


APRENDIZAJE SUBORDINADO Inclusión correlativa Idea establecida (A)PUNTO

Nuevas → a4 a5 a6 a1 a2 a3 t. El punto es un elemento geométrico adimensional, no es un objeto del mundo; describe una posición en el espacio, determinada en función de un sistema de coordenadas preestablecido. u. El punto es un elemento lingüístico cuyo uso principal es señalar gráficamente la pausa que marca el final de un enunciado, de un párrafo o de un texto. v. El punto es la unidad mínima de información visual, y está caracterizado por su forma, tamaño, color y ubicación. w. El sonido del silencio cotidiano es para el punto tan estridente, que se impone sobre todas sus demás propiedades. –K x. En la escultura y en la arquitectura el punto resulta de la intersección de varios planos: es el término de un ángulo espacial y al mismo tiempo el centro originario de esos planos. -K y. Ya en las antiguas formas de ballet existían las pointes, término derivado de point=punto. El bailarín, mediante saltos, evoca el punto. -K


APRENDIZAJE SUBORDINADO Inclusión correlativa Idea establecida (A)PUNTO

En la inclusión correlativa, la nueva información a4, es vinculada a la idea A, pero es una extensión, modificación o limitación de A. Los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusión correlativa.

Nuevas → a4 a5 a6 a1 a2 a3 a1. El punto es un elemento geométrico adimensional, no es un objeto del mundo; describe una posición en el espacio, determinada en función de un sistema de coordenadas preestablecido. a2. El punto es un elemento lingüístico cuyo uso principal es señalar gráficamente la pausa que marca el final de un enunciado, de un párrafo o de un texto. a3. El punto es la unidad mínima de información visual, y está caracterizado por su forma, tamaño, color y ubicación. a4. El sonido del silencio cotidiano es para el punto tan estridente, que se impone sobre todas sus demás propiedades. –K a5. En la escultura y en la arquitectura el punto resulta de la intersección de varios planos: es el término de un ángulo espacial y al mismo tiempo el centro originario de esos planos. –K a6. Ya en las antiguas formas de ballet existían las pointes, término derivado de point=punto. El bailarín, mediante saltos, evoca el punto. -K


APRENDIZAJE SUPERORDINADO Idea nueva A → A

Ideas establecidas a1 a2 a3

En el aprendizaje superordinado, las ideas establecidas a1, a2 y a3 se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea superordinada A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

Idea nueva A → MAMÍFERO

Ideas establecidas gato vaca cabra


APRENDIZAJE COMBINATORIO Idea nueva A → B-C-D

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relación con las ideas existentes B, C y D, pero no es más inclusiva ni más especifica que las ideas B, C y D. En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

Los estudiantes pueden considerar a los garbanzos y a los tomates A como hortalizas, pero en biología estos son clasificados como frutos. La confusión inicial que un estudiante podría sufrir se resuelve al aprender nuevos significados combinatorios y cuando reconoce que la clasificación nutricional de los alimentos no es la misma que la clasificación botánica. Por lo tanto, las zanahorias B, las remolachas C y los batatas D son hortalizas y plantas de raíz comestible, pero los garbanzos, los pepinos y los tomates son hortalizas y plantas de fruto. Después de la reconciliación integradora de la nueva información botánica, los conceptos y proposiciones previamente aprendidos se modifican y los nuevos significados se añaden a la estructura cognoscitiva.


Proceso supraordenador ò Tomen los materiales A, B, C, D y E. Diseñen un objeto que resuelva la necesidad X. ò ¿Cómo llamarán a X? ò ¿Por qué? ò ¿Qué particularidades serán recogidas en su nombre?


Proceso subordinador

ò Diseñen un cartel para concientizar sobre la necesidad de cuidar la higiene en la recolección y almacenamiento de agua. ò Es decir, desplieguen los conceptos subordinados “higiene”.


MAPA CONCEPTUAL VS MAPA MENTAL CENTROS ENERGÉTICOS FUNCIÓN

COLOR

UBICACIÓN

Creatividad

Tierra

Perineo

Sexualidad

Naranja

Vientre

Amarillo

Abdomen

Verde

Esternón

Azul

Cuello

Violeta

Entrecejo

Blanco/rosa

coronilla

Emociones Amor Comunicación Intuición Sabiduría


Bibliografía

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.


Inteligencias MĂşltiples Howard Gardner, Paidos, 2005, Barcelona


GalerĂ­a


Inteligencia visual-verbal Identifique la gama cromĂĄtica que predomina en un cuadro, describa el cuadro en tĂŠrminos de color.


Inteligencia visual-verbal Identifique el/los centro/s narrativo/ s en un cuadro, describa lo que ocurre en el cuadro a partir de este centro. Presenten inicio, nudo y desenlace.


Inteligencia visual-verbal Identifique el tema de la pintura, enmĂĄrquelo en un estilo, describa el cuadro como un producto social-estĂŠtico. Ordene la malla conceptual. 20 segundos.


Inteligencia musicalnatural Identifique algunos sonidos que podrían hacer parte de la escena. Cada compañero elige uno de los sonidos, lo practica. Deciden en qué orden se podrían presentar, con qué relaciones. Monten la polifonía. 20 segundos.


Inteligencia corporal Extraigan de la pintura seres animados, y en otra lista seres inanimados. Armen una secuencia de movimientos entre muy habituales y algo complejos, para cada ser. Armen una puesta en escena de 20 segundos.


LAS INTELIGENCIAS SON MÚLTIPLES

LA INTELIGENCIA ES ÚNICA

SE DIAGNOSTICAN LAS NECESIDADES DEL ESTUDIANTE

IM INTELIGEN CIAS MÚLTIPLES

LA EVALUACIÓN SE REALIZA MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE TAREAS LÓGICAS Y LINGUÍSTICAS, DE MODO AISALADO, SIN CONTEXTUALIZACIÓN

EL OBJETIVO ES QUE TODOS LOS ESTUDIANTES ADQUIERAN LOS MISMOS CONTENIDOS, QUE ESTÁN DETERMINADOS EN EL CURRÍCULUM EN FUNCIÓN DEL GRADO Y LA EDAD

IC COCIENTE INTELECT UAL

SE DIAGNOSTICAN LAS CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES

LA EVALUACIÓN SE REALIZA MEDIANTE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN DIVERSOS CONTEXTOS MEDIANTE LA CREACIÓN PERSONAL DE PROYECTOS EL OBJETIVO ES QUE CADA ESTUDIANTE, CON LA GUÍA DEL PROFESOR, DESCUGRA Y POTENCIE SUS CAPACIDADES, Y ADQUIERA Y DESARROLLE LAS COMPETENCIAS QUE NECESITA PARA SU PROYECTO PERSONAL DE VIDA.


Naturalista

Musical

Cinético-corporal

Viso-espacial

Lógico-Matemática

Lingüística

Inter-personal

Intra-personal


Inteligencia Inter-Personal ¿Qué es? •  La capacidad para entender a las otras personas: lo que les motiva, lo que los inhibe, identificar cómo trabajar con ellos de forma cooperativa.

¿Cómo se expresa? •  Facilidad de relacionarse •  Buen trabajo en grupo •  Disposición para comunicarse •  Influencia en los demás •  Capacidad para comprender aún sin estar de acuerdo

¿Cómo se apoya? •  Trabajo cooperativo o en grupos •  Trabajo sobre normas de interrelación •  Solución colectiva de conflictos •  Trabajo con la comunidad •  Ejercicios de preguntar antes de reaccionar •  Ejercicios de solicitud de confirmación •  Ejercicios para expresar lo que se siente o entiende.


Inteligencia Intra-Personal ¿Qué es? •  “Es una capacidad correlativa a la interpersonal, pero orientada hacia dentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.”

¿Cómo se expresa? •  •  •  • 

silencios sin disgustos destrezas de concentración proyectos individuales explicaciones claras sobre si mismo

¿Cómo se apoya? •  •  •  •  • 

estudio individual escritura de reflexiones actividades para fomentar la autoestima (según fortalezas personales) diarios reflexivos evaluaciones y propósitos de fin de año


Inteligencia Lingüística ¿Qué es? •  Habilidad con el idioma materno y con otros idiomas.

¿Cómo se expresa? •  •  •  •  •  • 

Escritura creativa Reflexiones sobre el funcionamiento del idioma. Humor Habilidad para moverse en situaciones diversas, formal e informal Destacada comprensión lectora Uso de un amplio de vocabulario

¿Cómo se apoya? •  •  •  •  •  • 

leer y escribir con diversos grados de dificultad Juegos creativos con el idioma concursos de oratoria Debates sobre temas específicos Escritura de diarios Concursos de chistes


Inteligencia LógicoMatemática

¿Qué es?

•  Capacidad para sintetizar, y explicar el mundo a partir de las relaciones de causa y efecto, y en lenguaje matemático.

¿Cómo se expresa? •  Producción de fórmulas explicativas •  Cálculos acertados. •  Identificación de relaciones entre elementos •  Rápida resolución de problemas lógicos •  Frecuentes razonamientos inductivo y deductivo

¿Cómo se apoya? •  Clasificar •  Abstraer •  Elaboración de gráficas y organizadores •  Ejercicios de solución de problemas •  Experimentos •  Preparación de organizadores gráficos •  Ejercicios de lógica


Inteligencia Musical ¿Qué es? •  Capacidad para comprender y expresarse con sonidos o sus representaciones gráficas.

¿Cómo se expresa? •  Tocar instrumentos musicales •  Vocalizar •  Sensibilidad con el ritmo •  Identificar instrumentos y cualidades de una pieza musical

¿Cómo se apoya? •  Escuchar música con frecuencia •  Entonar y cantar •  Bailar y tocar instrumentos •  Diseñar una rutina de baile •  Clasificar piezas musicales por géneros


Inteligencia Viso-Espacial ¿Qué es? •  “Es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo.”

¿Cómo se expresa? •  •  •  •  • 

Usa esquemas de color y texturas Hace mapas conceptuales Planea montajes Crea diseños y patrones Pretende/fantasea con imágenes y espacios

¿Cómo se apoya? •  •  •  •  •  • 

Hacer recorridos describiendo, y previendo lo que viene Elaborar proyectos de artes visuales Diseñar escenografías Hacer modelos bi y tri dimensionales Dibujar mapas para llegar a lugares o recogiendo lo visitado Diseñar espacios


Inteligencia Cinético-Corporal ¿Qué es? •  “La capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo, o parte del mismo.”

¿Cómo se expresa? •  Hace gestos, mímicas •  Participa del montaje esculturas corporales •  Dramatiza •  Baila •  Hace e inventa rutinas de gimnasia •  Grafica el cuerpo humano •  Practica deportes •  Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo

¿Cómo se apoya? •  movimientos creativos •  Deportes •  ejercicios de relajación •  Pantomima •  presentaciones de obras de teatro •  concursos de baile


Inteligencia Naturalista ¿Qué es? •  Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

¿Cómo se expresa? •  Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o especie, e incluso para descubrir nuevas especies. •  Puede ser aplicada también en cualquier ámbito de la ciencia y la cultura, porque las características de este tipo de inteligencia se ciñen a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la investigación y siguen los pasos propios del método científico.

¿Cómo se apoya? •  •  •  •  • 

Participación en proyectos sobre el ambiente Preguntarse ¿Por qué esto es como es? Correlacionar elementos Agrupar por semejanzas Dibujar o fotografiar objetos del ambiente


Bibliografía

GARDNER, Howard. Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós, 2005.


Modalidades pedagógicas