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PROPUESTAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN ARTISTICA PORTAFOLIO CHERIFA ABDELAHE CHEIKH 3º A FACULTAD DE MAGISTERIO

30-5-2013


Tabla de contenido Introducción ................................................................................................................................. 2 Establecimiento de objetivos ....................................................................................................... 3 Selección y justificación de trabajos…………………………………………………………………………………..4 a) Maquete del cabañal………………………………………………………………………………………………..6 b) Fotomontaje de la plaza del Ayuntamiento………………………………………………………………9 c) El árbol del Paterre…………………………………………………………………………………………………12 Reflexión personal…………………………………………………………………………………………………………..13 Bibliografía………………………………………………………………………………………………………………………14 Anexos…………………………………………………………………………………………………………………………….15

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1. INTRODUCCIÓN El Proyecto ¿Qué ha visto el árbol?, a través del tema el paso del tiempo, es una iniciativa académica y artística que nace con el propósito de poner en valor el patrimonio de la sociedad valenciana, a través del paso del tiempo en la arquitectura del barrio del Cabañal, así como del ayuntamiento de Valencia i de la huerta valenciana. Partimos de un árbol centenario de la Glorieta de la ciudad de Valencia, un ficus en concreto, para simbolizar un elemento que forma parte de la ciudad y que ha vivido el paso de tiempo. Utilizamos la metáfora de “qué ha visto este árbol” para expresar que el árbol es un ser más duradero que otras partes de la ciudad que han sufrido los efectos de la explotación, expropiación, especulación del suelo, la construcción masiva, y el deterioro del patrimonio del territorio. También el árbol es el testimonio ficticio del cambio que ha experimentado la Huerta de Valencia y de eventos importantes que han ocurrido en la plaza del Ayuntamiento de Valencia. Como también comentaremos más adelante el trabajo artístico se divide en tres partes, que corresponden a las tres zonas de la ciudad de Valencia que hemos creído más convenientes para comunicar el cambio que ha experimentado a lo largo de estas últimas décadas. El Cabañal, la huerta-norte de Valencia, y Ayuntamiento de Valencia. A lo largo de este trabajo escrito podremos observar la participación y aportación concreta y personal a dicho proyecto como miembro que soy, reflejando la evolución personal a través de mis esfuerzos, logros, progresos, e ideas en un registro del aprendizaje. Para ello, ha sido necesario mantener un proceso de recolección, selección, reflexión y justificación de aquellos trabajos personales que muestran mi progreso en el aprendizaje. Finalmente, ayuda a los propios estudiantes a hacerse conscientes de su progreso en aspectos concretos del aprendizaje. Por otra parte, también haremos una breve reflexión de la situación actual que está viviendo la educación a nivel general y en particular la educación Artística relacionando los objetivos y contenidos que se plantean con ella en el Currículum de Primaria, los variados modelos que existen para impartirlas y cómo la forma de plantearse esta materia va a repercutir de forma directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los más pequeño. Finalmente encontrar una evaluación final de la asignatura Propuestas didácticas en Educación Artística así como una evaluación sobre el trabajo de mis compañeras y compañeros del proyecto.

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2. ESTABLECIMIENTOS DE OBJETIVOS 

Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, teniendo en cuenta los tradicionales de la Comunidad Valenciana, así como adquirir códigos y técnicas específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines expresivos y comunicativos.

Mantener una actitud de búsqueda personal o colectiva, articulando la percepción, la imaginación, la indagación, la sensibilidad junto con la reflexión a la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.

Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el sonido. Descubrir significados de interés expresivo y estético. Y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros medios y materiales.

Desarrollar una relación de autoconfianza con la producción artística personal, respetando las creaciones propias y las de los otros además de saber recibir y expresar críticas y opiniones.

Planificar y realizar producciones artísticas de elaboración propia o ya existentes, individualmente y de forma cooperativa, asumir distintas funciones y colaborar en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir un producto final satisfactorio.

Desarrollar y mantener una relación coordinar y de trabajo en el grupo de personas que conforman el proyecto, así como respetar todas las opiniones y ritmo individuales de trabajo.

Asistir a las reuniones, actividades o prácticas del grupo a favor del proyecto artístico.

Aportar información variada y contribuir al desarrollo del trabajo.

Trabajar por las metas comunes del grupo y adaptarse al mismo. 3


3. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE TRABAJOS El primer día, el 11 de febrero de 2013, revisamos en clase el guión de trabajo de la asignatura de Propuestas Didácticas de Educación Artística para poder encaminar nuestra propuesta de proyecto y poder ir dándole unos bocetos para ir viéndolo en ya todo claro. Esta asignatura tiene como objetivo que desarrollemos, como estudiantes, capacidades perceptivas, expresivas y creativas, por medio del estudio de imágenes visuales y sus aplicaciones en la enseñanza, a través de la observación activa y el análisis reflexivo para contribuir a la formación personal, cultural y social del ser humano. Los proyectos de trabajo parten de un enfoque globalizador abierto, para provocar aprendizajes significativos, partiendo de los intereses de los niños y niñas, en este caso nuestros, y de sus expectativas y conocimientos previos. Y es que de hecho, tuvimos libertad total para elegir sobre qué nos apetecía trabajar. Trabajar por proyectos es todo un reto. No por el hecho que necesitemos condiciones materiales especiales, sino porque suponen ante todo un enfoque nuevo, un cambio de actitud por parte del educador y por parte del enseñante. Pero todo esto, nosotras lo desconocíamos de primeras puesto que ninguna, con alguna excepción, había trabajado por proyectos o había escuchado algo relacionado con esta forma de trabajar en las aulas de Infantil y Primaria. Por ello, ese mismo día decidimos documentarnos para tener una clara idea de qué suponía trabajar desde este punto de vista y en qué condiciones teníamos que hacerlo. Por mi parte, he decir que al día siguiente me fui a la biblioteca de la Facultad de Magisterio a buscar información acerca de lo que significaba trabajar por proyectos, así como a buscar información sobre temas interesantes que podríamos trabajar en nuestro proyecto. El día mismo día, en otras horas de diferentes clases, pensamos que un buen recurso para agilizar nuestra labor de investigación y así poder compartir todas aquellas ideas que pudieran surgir era crear un grupo de trabajo en Facebook, así como un grupo de whasap que finalmente creé. En este grupo de Facebook, mientras hacia la laboriosa búsqueda de información tanto a nivel virtual o como en la biblioteca fui añadiendo posibles ideas de temas para el proyecto. No obstante, he de decir que la propuesta de trabajo que planteé no fue mía, sino que fue un pensamiento surgido de la lluvia de ideas que salieron entre una conversión que mantuvimos prima, profesora de bellas artes e ilustradora, y yo. La idea en sí era trabajar sobre “el paso del tiempo” aplicado a cualquier cosa y situación a nivel individual y colectivo. Las ideas para reforzar y defender mi propuesta 4


fueron trabajar la transformación de diferentes alimentos perecederos y e ir capturando cómo el paso del tiempo afecta a su estado. Así como aportar la idea de que se podía, registrar mediante la captura de fotografías de todo el proceso del proyecto, hacer un stop motion como presentación final del trabajo. Otra de las aportaciones que tuvo gran acogida fue la realización de fotos mediante la técnica de superposición de fotos antiguas en su mismo escenario. Otro de las ideas que también fue clave, pero de la que desconocía la técnica con la que se trabaja, fue pensar en el paso del tiempo de un espacio durante un día tomándolo con fotografías y creando más tarde su consiguiente vídeo e imprimiéndole velocidad para darle el efecto deseado del paso del tiempo. Todas estas ideas y sus justificaciones de porqué podía ser un buen tema para trabajar como proyecto las fui compartiendo al grupo de Facebook. A parte de mi propuesta, surgieron otros temas interesantes pero que creía que no eran del todo factibles ya fuese por el poco tiempo con el que contábamos o bien porque estaban totalmente al margen de aspectos artísticos y más cercanos a la reivindicación, propuestas muy parecidas a la que ya habíamos trabajo en clase de Educación Artística de segundo, por cierto, y que no llego a tener el impacto que deseábamos por la poca flexibilidad y aceptación de la Facultad de Magisterio. Finalmente, con la idea de “el paso del tiempo” aceptada por todas y todos los componentes del grupo, se decidió centrar el trabajo en cuatro actividades:  Creación de maquetas del cabañal antiguo con masa de moldear. Se presentarán mediante un vídeo de stop motion. Fotografías hechas por Raquel Conchilla y vídeo realizado por mí.  Creación de un time-lapse con fotos tomadas desde la terraza de alba con plantas y el cabañal de fondo. En el que aporté la idea pero no trabajé en esta técnica. La trabajaron Laura Marqués y Raquel Conchilla, aunque en un principio fue trabajada por Alba Oller.  Fotomontaje de la plaza del ayuntamiento en diferentes momentos históricos. Realizadas las fotografías por Alba Oller, Laura López y una servidora.  Dibujos de la Huerta Valenciana, Cabañal y Plaza del Ayuntamiento utilizando diferentes técnicas. Realizados por Laura Marqués, Alba Oller, Isabel González y Raquel Conchilla.

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a. MAQUETA DEL CABAÑAL

En principio, pensamos que la creación de varias maquetas del Cabañal, antiguo y moderno, sería una gran idea para representar la idea de cambio que ha sufrido esta barrio a lo largo de los últimos dos siglos. Como cualquier proyecto, nos vino demasiado grande. Empezamos por la documentación escrita y fotográfica del barrio para poder establecer en nuestra mente la transformación en todos los niveles que ha sufrido este distrito; social, económico, político… Pero sobre todo a nivel arquitectónico para poder plasmar estos cambios en nuestra maqueta, y tener una referencia de los edificios más emblemáticos y significativos que íbamos a realizar. Posteriormente, tuvimos que definir con qué materiales íbamos a trabajar. La primera elección y el primer error, porque no buscamos en qué consistía ni que ventajas y desventajas podía traernos, fue trabajar con pasta de modelar. Para ello necesitaríamos unos briks de leche o zumos para poder ir aplicando la pasta de modelar encima, ir haciendo los consiguientes ajustes para darle volumen y forma a los diferentes edificios y barracas mediante la técnica del esgrafiado con palillos y una espátula y de la apertura de huecos para las puertas (técnica del vaciado).

En principio, todo era idílico porque lo primero que hicimos con pasta de modelar fueron las barracas. Y aunque ya intuíamos que no iba ser fácil trabajar todos los edificios con pasta modelar, continuamos con la elección ya que habíamos conseguido unos resultados casi espectaculares con ella. Más tarde, cuando ya teníamos las seis barracas preparadas, nos organizamos de tal forma que nos repartimos el templo y los barracones para continuar con esta técnica. Por mi parte, continué el trabajo que había empezado Alba Oller con el Templo ya que ella estaba agotada de que se le agrietase. Estuve toda una mañana fuera del horario lectivo dando capas y capas de pasta al templo para conseguir el mejor efecto posible.

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Al día siguiente, en clase, me derrumbé por completo al observar cómo había quedado mi trabajo de horas y horas de dedicación. Nos encontramos con el templo y los barracones totalmente agrietados. Fue un trabajo en balde y un toque a mi ego. A partir de ahí me desilusié por completo con el proyecto. Y es que tuvimos que empezar de nuevo con la maqueta salvando solamente las barracas. Todo esto vino dado por la incapacidad de anticipar los errores que íbamos a cometer por no documentarnos en la técnica y elegirla sin haber trabajado con ella previamente. Y con esto debo admitir que en cierta manera me sentí engañada y desatendida por la maestra por no habernos prevenido con esta técnica. Y es que estamos acostumbrados a que nos lo den todo mascadito. Ante este imprevisto nos vimos obligados a recurrir al cartón como medio para realizar el resto de edificios de la maqueta. Una propuesta que no me terminaba de acabar por lo “vulgar” o poco profesional que pudiera parecer pero que finalmente dio buenos resultados gracias a la facilidad con la que se trabajaba y las garantías que presentaba. Contribuí a la realización de dos casas de arquitectura modernista y a la colaboración en la realización de los barrocones para la maqueta (repetidos tres veces). Como no suelo ser una persona muy eficiente en espacios determinados por un tiempo, tuve que llevármelas a casa a construirlas con total calma. Me llevó algo de tiempo porque trabajé, de nuevo, con pasta de modelar para los detalles; azulejos, ventanas, puertas, etc. He de comentar que la realización de la maqueta fue el trabajo más duro del proyecto, puesto que constituía el pilar fundamental de éste y al ser la primera actividad que propusimos fue la más larga y la que retrasó la consecución del resto de las dos actividades. Y es que nos costó muchísimo ponernos de acuerdo en todo lo que correspondía a la planificación y respeto de fechas para las que debían estar hechos todos los elementos de la misma. Siempre había algún problema que surgía y que

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retrasaba el final de la maqueta, con lo que en muchos momentos nos costó levantar cabeza y seguir para adelante. Como papeles fundamentales debería, para ser justa, destacar la labor de Isabel González que hizo grandes obras de artes y que casi un tercio de la maqueta es parte suya. Por otra parte, también fue clave la iniciativa personal que tenía Alba Oller por planificar todo aquello que debíamos ir haciendo en determinado momento y saber llevar a todos los componentes del grupo hacia la consecución de los objetivos que nos habíamos planteado al principio. Todo esto sin menos valorar el rol que tenían el resto de compañeras en el proyecto. Una vez tuvimos hechos todas las casas, edificios de la maqueta lo que queda era hacer las fotografías. En un principio la idea era ir realizando la fotografías de cada paso del proceso para poder hacer finalmente el vídeo en stop motion, pero como todo lo hicimos a “salto de mata”, tuvimos que improvisar y hacer las fotografías de cada una de los elementos de la maqueta. Con las fotos hechas, me tocó montar el vídeo de la maqueta. Pero al tratarse de fotografías al uso sin ningún motivo en especial deseché la idea de realizar el vídeo, que ya había empezado, y volver a hacer de nuevo las fotografías pero esta vez con la idea de ir haciendo las fotografías de los elementos puestos de uno a uno, que era lo que más se acercaba al efecto de stop motion. Estas fotografías las hizo Raquel y realmente fue todo un placer realizar el fotomontaje en el movie maker porque había una progresión y configura un sentido al montaje. Para ello, también tuve que documentarme para poder poner una información relevante, en forma de título, a cada edificio emblemático que iba apareciendo para que cuando se viera pudieran relacionarlo con la actual transformación que han sufrido éstos y para lo que habían sido diseñados. La música también fue quebradero de cabeza porque tenía que buscar una que hiciera referencia al cabañal o que fuera lo más folklore posible. En este sentido, conté con la recomendación de Laura Marqués que me propuso una de Obrint Pas cantada por Pep el Botifarra que pegaba muy bien.

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b. FOTOMONTAJE DE LA PLAZA DEL AYUNTAMIENTO.

Cuando propuse esta técnica la idea era que buscaran conseguir el mismo efecto que fotógrafos como Jason E. Powell, fotógrafo apasionado, había conseguido al interactuar pasado y presenta, y cuyo trabajo había subido en la página de Facebook para que las que fueran a ir a hacer las fotografías tuvieran una representación de lo que tenían que buscar. En la fotografía de abajo podemos observar cómo Jason E. Powell superpone la fotografía antigua con su escena actual, de tal forma que consigue una armonía entre ambos contextos históricos.

El caso es que al repartirnos la faena, a mí no me tocaba ir a hacer las fotografías al ayuntamiento, por lo que no tuve la oportunidad de poder recomendar cómo se debían hacer. En cualquier caso tenía plena fe en la labor de mis compañeras. Pero cuando me enseñaron el resultado final me desilusioné porque no tenía nada que ver con la idea que había trasmitido. El caso es que buscaron la escena de la fotografía antigua e hicieron la fotografía una al lado de la otra, sin buscar superponer una con la otra.

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En cierta manera me “alegré” que al hacer el vídeo de las fotografías tuvieran el problema con el audio porque eso me daba la oportunidad de poder ir y volver a hacer las fotografías desde la perspectiva de Jason E Powell. En cualquier no sería hasta la tercera vez en la que podría ir al Ayuntamiento, puesto que se fue una segunda vez pero al no hacer suficientes fotos, tuvimos que retomar el trabajo de volver una tercera vez para poder hacerlas. Esta última vez, me acompañó Alba Oller y Laura López. Esta última compañera era ella la que tenía que hacer el vídeo de las fotografías. En esta quedada expliqué a Alba cómo deberíamos hacer las fotografías para conseguir un resultado similar al del fotógrafo Powell, puesto que era ella la que se encargaba de hacer la captura.

Lo intentamos de todas las formas pero sólo conseguimos un buen resultado en varias escenas, (como podemos observar en la foto de arriba, que resultó ser una de las más fieles a la idea del autor), con lo que al final desistimos y optamos por hacer la fotografía de la misma escena sin superponer la imagen que habíamos imprimido de la misma escena antigua. Este tipo de actividad improvisada dada por la imposibilidad de poder realizar la superposición que llevamos a cabo lo podemos observar en las dos siguientes fotografías que reflejan el resultado final del fotomontaje. 10


Este tipo de actividad es de la que menos orgullosa me siento por la frustración e impotencia de no poder haberla hecho conforme teníamos pensado, porque realmente era una idea que hubiera resultado muy interesante si hubiéramos podido conseguir hacerla. Aunque el resultado final no me acabó del todo debo ser justa con la gran labor y valorar el sacrificio que llevaron mis compañeras al trasladarse tantas veces y volver a repetirlas hasta aceptar que no se podía conseguir un resultado mejor.

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c. ÁRBOL DEL PANTERRE

Para poder llevar a cabo esta actividad que es la última y la que le da nombre al proyecto, fue necesario realizar una búsqueda de fotografías antiguas y nuevas del barrio del Cabañal, de la Plaza del Ayuntamiento y de la huerta Valenciana para poder añadirlas junto a los dibujos que hicieron mis compañeras y poder colgarlas al árbol para hacer el vídeo final. Aunque es cierto que no pude ir a acompañar a mis compañeras en el montaje de los dibujos y fotografías en el árbol, por problemas de incompatibilidad con otras responsabilidades justificadas, sí es cierto que me responsabilicé en la labor de imprimir dichas fotografías que habíamos buscado y en la maquetación de ellas pesa, con el fin facilitar y agilizar la labor a mis compañeras fuera de clase; pegar en las cartulinas las fotografías impresas para poder darle peso y hacer los agujeros para poder poner el hilo de y así colgarlas.

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4. REFLEXIÓN PERSONAL Trabajar por proyectos supone muchísimas cosas que de antemano desconocemos. Por un lado, supone conocer qué significa eso de trabajar por proyectos. En ellos hay que buscar una situación clave para poder hacer una propuesta basada en el/los interés personal o colectivo. Justificar y argumentar esta elección .Es decir, por qué es interesante trabajar este tema y para qué nos va a servir en un futuro no tan lejano. Supone pues, un consenso, un acuerdo por parte de todos los componentes del grupo. Iniciar un conjunto de propuestas en relación al tema para poder ir estableciendo todo tipo de actividades y recursos y herramientas que creamos oportunas y necesarias para poder conseguir unos resultados óptimos. Y con esto se va observando que esta planificación no es del todo real, ya que va a sufrir determinadas transformaciones a lo largo del proceso en la que vamos a ir reajustándola en función del tiempo, del espacio, y de los recursos tanto materiales como humanos. Porque ya se sabe que cuando se empieza un proyecto todo es idílico y que todos y cada uno de los componentes da el 100% de sí, pero que con el paso del tiempo por diferentes razones las personas nos vamos desgastando, desilusionando y despreocupándonos. Por otro lado, y como ya he anticipado en el punto anterior, trabajar por proyecto supone ir aprendiendo a través de la acción directa. A través del “ensayo-error” y a través de manipular y trabajar con recursos materiales y técnicas totalmente desconocidas. Supone ir probando, ir haciendo y rehaciendo. Y en nuestro caso no podría haber sido de otra forma. Hemos probado unas veces conscientes de lo que hacíamos con una previa documentación al respecto y la mayoría de veces ir haciendo por impulsividad y necesidad de dar con la solución que hiciera que siguiera adelante el proyecto. Ha sido duro trabajar por proyectos por los diferentes imprevistos que han ido surgiendo a lo largo de todo el proceso. Nos hemos visto en la situación de estar haciendo sin saber muy bien qué y porqué estábamos haciendo. En cualquier caso, con la aportación personal a nivel académico y personal de cada miembro del proyecto, con las ganas de aprender y la negación a perder hemos podido estirar todos del carro para conseguir un resultado, humildemente hablando, satisfactorio. En mi caso, con mi experiencia, no volvería a pasar por lo mismo. Conociendo las personalidades de mis compañeros, las estrategias y recursos que debemos seguir para elaborar un proyecto de esta envergadura, cambiaría por completo mi forma de actuar en función a este tipo de forma de aprender. No cometería los mismos erros ni pasaría por las mismas situaciones. Con esto quiero decir que he aprendiendo muchísimo en relación a las nuevas vías de actitud que implica este tipo de faena. 13


5. BIBLIOGRAFIA

 La educación visual y plástica hoy : educar la mirada, la mano y el pensamiento. J. Cajal, M. Berrocal... Barcelona . Graó, 2001.  Investigación en educación artística: temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Ricardo Marín Viadel (ed.) Granada : Editorial Universidad de Granada, 2005.  Educación artística y arte infantil. M. Hernández Belver y M. Sánchez Méndez (coordinadores). Madrid. Fundamentos, 2000.  La educación artística no son manualidades : nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. María Acaso. Madrid. Los Libros de la Catarata, cop. 2009.  http://valenciablancoynegro.blogspot.com.es/  http://www.natui.es/looking-into-the-past-un-enlace-fotografico-entre-elpasado-y-el-presente/  http://www.cabanyal.com/  www.wikipedia.es

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6. ANEXOS; PANORAMA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educación artística se han impuesto en todo el mundo. Los programas centrados en la enseñanza que favorece la creatividad han despertado gran interés. La corriente que fomenta las actividades artísticas en las escuelas no sólo ha procurado facilitar la práctica de las artes en contextos formales y no formales, sino también mejorar la calidad de la educación reconociendo la función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar como medio de promover valores éticos. La Educación artística supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico. Seguidamente, reflexionaremos acerca de la situación actual de la educación española así como de todo aquello que compete a la educación artística en los niveles más elementales de la Educación Primaria. Para ello, estableceremos siempre un lazo de un entre nuestra reflexión personal y los datos obtenidos de diferentes fuentes; véase vídeos, véase artículos.

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PRÀCTICA LA MOTIVACION

El vídeo facilitado por Dan Pink nos hace reflexionar acerca de los caminos que llevan a la creatividad a ser productiva o no. En él podemos observar cómo a lo largo de la exposición nos adentran en dos perspectivas opuestas acerca la motivación que aplican las empresas en sus empleados; motivación intrínseca (maestría, vocación y propósito) vs motivación extrínseca (recompensa- castigo). Aunque las evidencias científicas indican todo lo contrario, habitualmente podemos ver cómo los incentivos, bien sean recompensas-castigos, son el pilar de cualquier empresa, todo y que sólo son válidos para tareas mecánicas, rutinarias y repetitivas. Sin embargo, los especialistas, han demostrado a través de experimentos llevados a cabo con estudiantes, que todos estos incentivos no son efectivos para trabajos donde se requiera creatividad y concentración. Un ejemplo claro que exponen en el vídeo es el experimentos que llevaron a cabo Dan Ariely, uno de los grandes economistas de nuestro tiempo y otros expertos, con algunos estudiantes del MIT en el que les dieron un grupo de juegos que involucraban creatividad, destrezas motoras y concentración y les ofrecieron por desempeño tres niveles de recompensas; pequeñas, medianas y grandes según el nivel que requiriese el desempeño de la actividad. Este experimento demostró que en ocho de las nueve tareas que examinaron a través de estos tres experimentos, el grupo que más incentivado estaba, para sorpresa de todos, llegó a tener el peor desempeño. Para garantizar que en los resultados no había un sesgo cultural repitieron el experimento en la India, donde ocurrió algo parecido: Los participantes con mayores incentivos económicos fueron los que peores resultados cosecharon. Y es como se ha demostrado ya la motivación tiene que venir dada de forma intrínseca, a partir de la motivación personal por conseguir algo, y no de forma extrínseca. En la opinión del exponente, lo que realmente hace que consigamos resultados extraordinarios viene dado por la motivación intrínseca, que es aquella que se basa en nuestro deseo natural de dirigir nuestra propia vida, de mejorar en nuestra vocación y de ayudar a construir cosas que vayan más allá de nuestra realización personal a través de recompensas materiales.

Otro de los datos interesantes que exponen, anteponiendo a las empresas clásicas, son aquellas empresas como ROWE, creada por dos consultores americanos, que tiene como política no establecer ni horarios ni espacios de trabajo. Es decir, todos sus empleados trabajan cuando quieren y donde quieren, lo que lleva a que no se vean “atados” a pies y manos a rendir en un espacio y en un tiempo. De esta manera se

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potencia la creatividad y la concentración personal consiguiendo grandes e innovadores aportaciones personales. Otras empresas que siguen, más o menos, estos planteamientos es Google o Atlassian (empresa Australia de software) que ha creado unos ambientes de trabajo realmente inspiradores y ha establecido un horario donde se contempla un 20% del tiempo de sus empleados al que pueden dedicarlo a lo que más les guste. Curiosamente, en este porcentaje de tiempo se han creado más de la mitad de los productos que nacen habitualmente al año; google news, Gmail, orkut…. Todo esto nos demuestra, de nuevo, que cuando las personas no están presionadas por crear algo transformador, son realmente creativos, porque lo hacen por satisfacción personal y porque les importa lo que hacen. Resumiendo. Los incentivos económicos, que siempre hemos creído necesarios para garantizar los buenos resultados, en realidad sólo funcionan para trabajos automáticos, repetitivos y monótonos. Y no sólo eso, sino que a menudo disminuyen la creatividad. Pero, ¿cómo se podría aplicar este punto de vista a la Educación Primaria? Desde muy bien pequeños los niños y niñas desean explorar, investigar, conocer… Formulan muchas preguntas y curiosean por todos lados. No es preciso hablar de positivos, aprobados, regalos, etc, para que quieran aprender determinadas cosas. Es la propia escuela la que interrumpe y mata esta motivación intrínseca con la que nacen los niños a través de imposiciones en relación de lo que deben hacer o no, de lo que deben saber o no etc. Es casi imposible poder desarrollar la creatividad en una jaula donde está todo bien planificado y atado para evitar imprevistos y en la cual se castiga por no seguir las pautas marcadas. Y es que habitualmente observamos cómo las clases de Educación artística están enfocadas en la consecución de determinados objetivos y planificadas de tal forma que se resta por completo la concentración y la imaginación. No es raro encontrarnos con clases donde lo único que se hace es proponerles que hagan un determinado dibujo basado en un tema en concreto o que pinten una ficha, etc. Todo para evitar tener una mayor acumulación de trabajo planificando alternativas o propuestas a lo que se viene haciendo hasta ahora en las clases de Educación Artística y también por lo poco preparados que están los y las maestras en esta área.

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No es cuestión de plantear el dibujo libre cada dos por tres y en cualquier tiempo muerto de cualquier asignatura ajena a la artística. Se trata de organizarse como cualquier materia al uso. De estudiar en qué nivel estamos y qué propuestas originales podemos elaborar y bajo qué técnicas podemos trabajar los diferentes contenidos establecidos en el Currículum, y tener especialmente ganas de disfrutar y transmitir los valores positivos de la Educación Artística. Podemos destacar a grandes padres de la pedagogía que ya en sus tiempos abogaban por impulsar y potenciar la creatividad de sus alumnos. Sin ir más lejos el estilo de la pedagogía froebeliana funda sus reflexiones en la conducta espontánea. María Montessori aprovechaba la espontaneidad de los niños como punto de partida de la educación para después inculcar el sentido de la responsabilidad y disciplina personal y Decroly dejaba al niño que eligiera la materia que deseaba aprender. Porque es a partir de los centros de interés, de lo que realmente le interesa al niño hacer cuando el niño realmente interioriza y asimila todo aquello que queramos transmitirle. Como docentes, o futuros docentes, que somos es esencialmente importante que no perdamos de vista la necesidad de formar personas autónomas, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender, y nada atados a la habitual situación instruccional.

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CUESTIÓN DE EDUCACIÓN. El denominado fracaso escolar está hoy en el primer plano de las preocupaciones en el mundo de la educación y transciende a amplios sectores; pedagogos, sociólogos, psicólogos y economistas, lo consagran estudios e investigaciones, desde sus distintos ángulos de observación; los estudiantes, incluidos los de los niveles más elementales del sistema educativo, y sus familias, ven en él un temible riesgo, o una penosa realidad cuando ya les afecta directamente. España es de los países europeos claramente vencederos del fracaso escolar. Todo este fracaso escolar viene dado por muchísimas razones; los cambios constantes de leyes educativas promulgadas por la ideología pertinente de cada cambio de gobierno, los diferentes recortes que están aplicando que no hacen más aumentar la brecha de desigualdad entre ricos y pobres, las políticas de control sobre la escuela que no le dejan margen de actuación y que normalmente vienen determinadas por ineptos que no saben qué significa la educación ni qué valor añadido tiene, la falta de responsabilidad de los padres y madres y la mala comunicación que hay entre estos y los profesores, así como el cambio de actitud que se ha dado de forma vertiginosa en relación al respeto por parte de los alumnos y alumnas hacia sus enseñantes, etc. Otro de los puntos clave por las que, es posible, que España esté a la cabeza del fracaso escolar es la manga ancha y el trato de favor que mantienen ciertas políticas respecto a la creación de un alto número de escuelas privadas y concertadas. Y es que a pesar del bajo nivel educativo con el que salen los niños y niñas de estas escuelas, todo lo contrario al discurso demagógico que intentan naturalizar ciertas opiniones de las cúpulas más altas que defienden el argumento de que en las escuelas privadas o concertadas se ofrece una educación de mayor calidad en detrimento de la escuela pública, también se fomenta la segregación de niños y niñas que provoca que los más pudientes opten por una educación privada y los más pobres por la pública, recibiendo ambas vertientes educativas lo mismos fondos económicos del estado. En el lado opuesto al caso español encontramos la más que envidiosa educación Finesa. Después de esbozar algunas causas que llevan a la Educación Española a estar de las últimas de la fila en el ámbito educativo, es muy fácil predecir porqué el país nórdico destaca por todo lo contrario. Para empezar, la educación es un ámbito totalmente apolítico, fuera de ideologías dominantes. Es el consenso entre partidos políticos quien decide qué leyes educativas hay que aplicar y cuales no son oportunas para el bien de la sociedad finlandesa en general. Este tipo de leyes son aplicadas a largo plazo con el objetivo de que se asienten y puedan dar sus frutos. Algo que, obviamente, los españoles no hemos podido disfrutar en los últimos 20 años. Y es que cada cambio de gobierno, implicaba cambio de ley educativa, lo que implicaba un gasto económico desmesurado y 19


desbarajuste y retroceso de los progresos que se habían conseguido hasta el momento. No hemos de dejar de lado que en Finlandia, el 97% de las escuelas son públicas y este tipo de educación es reconocida de calidad por toda la sociedad finesa. Además, los padres cuentan con facilidades en el permiso de maternidad, tienen toda la educación de sus hijos pagada; comedor escolar, libros, etc. Y los niños son tratados como tal, respetando sus ritmos evolutivos y su necesidades biológicas, y prueba de ello lo podemos observar en su horario escolar, donde cada tres cuartos de hora tienen quince minutos de descanso para despejarse airearse y continuar con el resto de clases. Otra de las aportaciones curiosas que hemos observado a lo largo del programa es que en este país nórdico solo los mejores expedientes académicos optan a plazas de profesorado. Lo que lleva a otorgar a la profesión docente un prestigio y un respeto del que ya nos gustaría gozar aquí, en España. Además, es la dirección quien se encarga de elegir su equipo educativo. No deja indiferente a nadie cuando la profesión en nuestro país es de las menos valoradas y menos respetadas. Y es que aquí parece ser que la carrera de Magisterio es para perdedores que no podían aspirar a estudiar algo más específico. En este sentido, en muchos casos podemos encontrar que hay un gran número de la sociedad que define la profesión docente dentro de las profesiones semiprofesionales, ya que tiene un periodo de formación más corto, un estatus menor, menor especialización o menor autonomía, mayor grado de burocratización y, encima, está caracterizado por su feminización (relacionado con tareas domésticas). Todo esto en relación con el modelo ideal de ocupación laboral de tipo profesional como sería la medicina o la abogacía. Y es que no debemos olvidar que cosas como estas acaban por pasarnos factura en nuestra relación con los progenitores de nuestros alumnos y alumnas, que se cogen la libertad de juzgar nuestra labor docente y a inmiscuirse en ella, puesto que todo el mundo puede opinar de educación. Y es totalmente legítimo pero nadie se atrevería a decirle a un médico qué tipo de medicamento debe administrarle a un familiar y en qué condiciones, ¿no?

La responsabilidad del llamado fracaso escolar no solamente recae en el sistema educativo y en los profesores. Son varios los factores que determinan el éxito o fracaso del alumno, y es que el fracaso escolar sobrepasa el ámbito escolar propiamente dicho imponiéndose como problema social. Para que la transformación propicie una mejora educativa, es necesario que busquemos una solución colectiva, a un problema también colectivo. Como futuros docentes, debemos ser conscientes de la gran responsabilidad que se nos ha asignado. 20


Deberemos aprovechar que somos los que manejamos el timón del cambio, y podemos transformar situación en la que vivimos. Como docentes, si educamos para que cada uno de nuestros alumnos sea capaz de comprender lo que está haciendo y con qué fin, entonces, estaremos preparando a hombres que podrán insertarse plenamente en la sociedad.

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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MODELOS DE EDUCACIÓN

Existen cuatro modelos de educación artística que explican, según su punto de vista, porqué ésta área es importante. En primer lugar, podemos encontrar el modelo más antiguo de todos. Busca que los alumnos aprendan a dibujar, a pintar, a que adquieran destrezas y procedimientos. Surge en el Siglo XVIII, a causa de la revolución industrial, que precisaba un conocimiento muy fuerte en dibujo técnico. Se basa en hacer cosas bien hechas técnicamente y que sean estéticas, es decir perfectas y bellas. El aprendizaje en éste modelo se realiza a través de copias o reproducciones Este modelo Educación Artística basada en el proceso, vinculada al sistema productivo. es muy similar a lo que podemos encontrarnos en la mayoría de las aulas de primaria y es que muchos maestros y maestras se apoyan demasiado en los libros de textos, de los modelos que estos incluyen y de las técnicas que explican. Es un modelo muy pobre porque se trata de una acumulación de fichas hechas bajo el principio de la excelencia estética, y es que bajo qué pretextos y a costa de qué vamos a enfocar la educación artística a la consecución de unos cánones de belleza estética y técnica establecidos en los niños de Primaria. Estamos trabajando con niños pequeños y no con grandes profesionales de bellas artes, por tanto este tipo de dirección artística no nos convence en absoluto para poder implantarla en la educación más elemental. Y lo que es peor, aún, es que nos recuerda a la forma de trabajar de cuando íbamos a la escuela donde el que más destrezas artísticas tenía el que mejor valorado, sin tener en cuenta el proceso y la creatividad e innovación particular de cada niño y niña. El segundo modelo está basado en la autoexpresión y constituye un medio para fomentar y trabajar la creatividad y la autonomía. Esta puede que sea de la más observables y presentes en las aulas de educación Primaria, donde podemos encontrarnos muchos maestros y maestras que trabajan a través y exclusivamente del dibujo libre, dejando en evidencia la falta de creatividad del maestro en cuestión al ser incapaz de proponer alternativas o estrategias diferentes al dibujo libre. Como si no existieran más opciones que trabajar. El dibujo libre como vía para trabajar la Educación artística, en cualquier caso y en cualquier situación, sin aportar nuevos recursos, herramientas o técnicas en cada situación y proponiendo en muchos casos el tema que plasmar mata la creatividad del niño y la niña.

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Hay que buscar nuevas vías para poder trabajar la expresión libre que lleve al niño a buscar soluciones diferentes, originales y nuevas y a la vez proporcionarle vocabulario plástico y enseñarle cómo se construyen los colores, cómo trabajar el espacio, etc. Para que sea capaz de poder conocer y narrar historias, construir historias nuevas, y reflexione sobre los errores. El tercer modelo, que está basado en el desarrollo de la percepción y la alfabetización visual, afirma que hay un lenguaje visual y como tal los niños y niñas deben aprender a reconocer sus elementos. En este modelo, el alumnado es un consumidor de imágenes puesto que, está muy ligado a un concepción de la imagen y lo visual derivado del diseño. Y tiene como pilar el aprendizaje instruccional. Como puntos fuertes podemos destacar que trabaja la visión espacial, la capacidad de atención y la capacidad de planificación, orden y autocrítica. Sin embargo, continua teniendo deficiencias como el resto de modelos en relación a que no hay lugar para la expresión libre y original y niega a aquellos que no entran dentro del grupo que tienen cualidades artísticas, creando una segregación entre lo que es arte y lo que no es, cuando se sabe bien que lo que busca la educación artística es fomentar la creatividad y originalidad de cada niño no en función de unos términos clasificados entendidos como lo que vale y lo que no vale, sino en función de los contenidos, los significados conscientes que cada alumno y alumna ha ido aportando a lo largo del proceso de cada actividad artística. Por último, el cuarto modelo, Educación artística para la comprensión crítica y performativa es aquel modelo que se plantea una más significativa y acorde al mundo en el que vive, una educación más abierta y plural donde todas y cada una de las reflexiones personales artísticas son igual de válidas. Y es que en este modelo, la educación plástica y visual comienza a tener un significado hábil para el alumnado. Promueve que el alumnado investigue y busque sus propias interpretaciones y producciones de lo visual, pero siempre a partir de una documentación seria, rigurosa y amplia y siempre que sea posible interdisciplinar (conocimiento complejo). No se trata tanto de aprender a percibir, como de aprender a observar para comprender lo que vemos, lo que somos, lo que nos rodea, etc. Y en este sentido, tampoco el alumno o alumna se convierten en un “consumidor de imágenes”. El alumnado es tenido muy en cuenta y a que constituye el centro del proceso de aprendizaje, dejando de lado los contenidos.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: JORNADAS” LLENGUA, TERRITORI I EDUCACIÓ”

Nuestro proyecto relacionado con las Jornadas “Llengua, territorio y educación” se basa en la realización de su imagen corporativa. Como la gran mayoría del grupo participaba en la organización de las Jornadas, decidimos que nuestro trabajo se encaminara más hacia este aspecto en vez de relacionarlo con salvador Espriu, que era la otra opción. Esta imagen es un giño al cuadro “Ceci n'est pas une pipe” de René Mattriste, a partir del cual, utilizando su idea, decidimos ser nosotras las creadoras de las camisetas que nos distinguieran. Este cuadro de René Mattriste, al igual que la imagen de las Jornadas “açò no és un pimentó torrat”, con la imagen del pimiento arriba, es un cuadro surrealista que pretendía llamar la atención de la mente humana debido a la confusión que provoca ya que la frase se contradice con lo que se percibe en la imagen. Nuestro trabajo ha consistido en pintar las camisetas de las colaboradoras con dicha imagen corporativa. Lo primero que se hizo fue fabricar con cartón la plantilla del pimiento, aprovechando las características de la pintura acrílica, que no se disuelve en agua, los pintamos de rojo. Para las letras de la frase utilizamos gel decorativo de camisetas. Se decidió que las camisetas fueran de color negro para que la imagen resaltara más i fuera más vistosa. Una de las cosas más costosas del trabajo fue la escritura de las letras, ya que había que ir con bastante cuidado para que no se emborronaran y el mensaje quedara claro.

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EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

¿Los contenidos de esta asignatura han resultado interesantes para tu formación como maestro/a? No sabría muy bien cómo contestar ni qué contestar. Creo sinceramente que me ha ayudado bastante en mi formación a nivel individual respecto a lo que he tenido que trabajar en el proyecto pero tampoco creo que haya cambiado mucho la situación particular con la que me encontraba antes de hacer esta asignatura. Creo que el trabajo por proyecto es una buena estrategia para potenciar la autonomía y hacer que el alumnado “se saque las castañas del fuego” pero pienso que deberíamos haber contado con una serie de estrategias artísticas para poder saber aplicarlas a nuestra futura situación en el aula de Primaria. Considero en este sentido, que más que enfocar la asignatura hacía nuestra capacidad como adultos de realizar todo tipo de actividades artísticas, deberíamos haberla aplicado a la consecución de habilidades en niños. A pesar de que es muy importante saber hasta cuánto puedo llegar a ser capaz de hacer en relación a las técnicas. Me hubiera gustado tener un amplio conocimiento de los niveles cognitivos de todas las etapas de los niños de primaria, así como qué estrategias y técnicas podría aplicar con ellos y para ellos en función de su desarrollo evolutivo. ¿Has conseguido aprender todo lo que esperabas? No. Y siempre en relación a las técnicas que pueda aplicar en las aulas de Primaria. Obviamente que he aprendido más de lo que esperaba. Pero en todos los aspectos, tanto a nivel emocional como académico. He aprendido a trabajar en grupo, a saber respetar las opiniones y a ser más empatía de lo que me imaginaba, entre otras cosas que ya comentaré más en detalle en la evaluación de la asignatura en el portafolio. He aprendido a realizar maquetas, a trabajar con pasta de modelar, a montar vídeos y a realizar fotos artísticas, obviamente. ¿Has llegado más lejos en tus trabajos de lo que en principio pensabas o te esperabas? ¿Has hecho trabajos de los que en principio no te creías capaz? Siempre se espera más de lo que se consigue al final, o por lo menos esa es la sensación que se me queda a mí, aun estando contenta con el producto final. Al trabajar en grupo, y no es una desviación de mi responsabilidad, es muy difícil encaminar el trabajo a la idea que una se había imaginado o soñado. Pero en cualquier caso, puedo decir que estoy contenta con el resultado final porque he pasado por situaciones en las que pensaba que o íbamos a ser capaces de avanzar con el proyecto. 25


En este sentido también entra en juego la falta de experiencia con las técnicas y el poco conocimiento con el que contábamos para poder llevar a buen término la idea que nos habíamos planteado. Es un constante “ensayo – error” y volver a empezar. Y con el poco tiempo que contamos es imposible conseguir el resultado que se esperaba en un principio. ¿Crees que has mejorado algo tu creatividad? ¿Piensas que ahora puedes ser algo más creativa/o si te lo propones? Sí, claro. Siempre he creído tener una mente muy creativa pero considero que con el proyecto es posible que haya dejado volar más la creatividad de lo habitual. Aunque sí es cierto que dicen que la productividad de la creatividad viene dada por la motivación intrínseca, también debo decir que por muy creativa que una sea no siempre depende de ella misma, y es que estamos continuamente condicionados por factores externos sobre los cuales pocas veces tenemos posibilidad de anular o controlar. ¿Pese al esfuerzo que has tenido que realizar, estás satisfecha/o con el conjunto de tu trabajo durante el curso? Como he comentado antes una nunca queda 100% satisfecha. “Podría haberme esforzado más en esto, haberlo de hecho de otra manera, haber tomado más las riendas en determinadas actividades y no haberme dejado llevar en otras, respetando a los demás obviamente, haber dedicado más tiempo a esto otro, etc”. Todos estos pensamientos son los que hacen que una nunca quede contenta del todo con el esfuerzo y resultado final de su trabajo individual, obviamente. ¿Qué ha supuesto para ti el trabajo por Proyectos? ¿Te ha resultado incomodo o difícil enfrentarte a esta forma de trabajar? Ha sido frustrante en muchas situaciones. Ha sido duro trabajar con siete personas de diferente padre y madre, todo y que debo decir que siempre ha reinado el buen ambiente y el respeto hacia todos y todas. Pero eso no quita que hayamos tenido nuestro más y menos en cuanto a la responsabilidad de cada uno y en cuanto a la toma de decisiones del proyecto.

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¿Qué opinión te merece el poder evaluar el trabajo de tus compañeros/as y que evalúen el tuyo? La verdad es que ha sido un dilema moral y una responsabilidad muy grande que no me gustaría haber tenido que tener. Más que el trabajo que haya realizado cada uno en la aportación a la consecución del trabajo final, me guiado más por aspectos emocionales. Creo que no del todo son justa al valorarlo todos, porque en algunos ha destacado más afinidad hacia ellos, todo y que han hecho una gran trabajo, y en otros ha destacado más la distancia que se establecía entre nosotros. De todas formas, siendo justa o no con la valoración, creo que todos han trabajo muy bien en función de sus situaciones personales. ¿Consideras adecuado el tiempo que se dedica en la carrera a esta asignatura? Para realizar el proyecto sólo es más que suficiente. Ahora bien, considero que habría que reforzar las carencias con las que entramos a tercero respecto a las técnicas y estrategias para trabajar en primaria. ¿Consideras necesario para tu profesión seguir formándote en este aspecto? Por supuesto que sí. Esto no ha hecho más que comenzar. No cuento con suficientes conocimientos para poder enfrentarme a una clase de Educación artística. Y es que a pesar de los avances logrados en educación, el área de educación artística se mantiene en los márgenes del sistema educativo. Aún en día se considera una asignatura “maria” y se utiliza casi como tema trasversal en todas las asignaturas sin concebirle el valor y respeto que merece. Para mí es especialmente importante seguir formándome en este aspecto porque considero que una estrategia necesaria para el desarrollo de la sensibilidad, de la creatividad y de la visión estética de la vida que contribuye a la formación de ciudadanos cultos, tolerantes y críticos.

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Portafolio cherifa abdelahe cheikh