Page 1

Nr.2 / 2012 / 19.årgang

Lavterskel på anbud – psykoanalysens korrektiv Av Per Are Løkke

7LKHNVNPZRÄSVZVÄ

Skole og barnehage

Studentartikkel

Om å dyrke lysten til å gjøre godt

Opportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab

Skoleeksamen – ren roulette?


k

k ,[[PSIHRLISPRR7LKHNVNPZRWYVĂ„SUY bli e k a Tema: Motivasjon lb i t Et AV: KENNETH BAREKSTEN

Et dagsaktuelt tema som blir tatt opp pĂĽ 7LKHNVNPZRWYVĂ„SUY lederplass er hvordan la oss drive videre av en

indreMotivasjon motivasjon fremfor den ytre, og uten ĂĽ Tema:

ODRVVPRWLYHUHVDYIRUV¥NHWSnnÀQQHEXQQHQ av ølglasset. Noen ting forandrer seg tydeligvis aldri, studenter er og vil forbli relativt tørste.

AV: KENNETH BAREKSTEN

Et dagsaktuelt temahar som tatt oppartikkel pü lederplass Ivar Brüten enblir glimrende om er hvordan oss drive videre av en indre indrelamotivasjon i et individuelt ogmotivasosialt sjon fremfor den ytre, uten la oss av perspektiv. Det og vises til üDeci ogmotiveres Ryans selvIRUV¥NHWSnnÀQQHEXQQHQDY¥OJODVVHW1RHQWLQJ EHVWHPPHOVHVWHRUL(FFOHVRJ:LJÀHOGV forandrer seg tydeligvis aldri, studenterog er om og vil prestasjonsforventningsteorier oppgaforbli relativt vemül tørste. og mestringsmül. Det konkluderes med at �indre motivasjon er derfor et fenomen som Ivar Brüten har en glimrende artikkel om indre DQDO\VHUHVSnà HUHQLYnHULLQWHUDNVMRQ¾²YL motivasjon i etikke individuelt sosialt perspektiv. Det kunne vÌrt merogenig. vises til Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, Eccles RJ:LJÀHOGVSUHVWDVMRQVIRUYHQWQLQJVWHRULHURJRP - UJHQ6SUHPDQUHà HNWHUUXQGWPHVWULQJVoppgavemül og mestringsmül. Det presentasjon konkluderes av opplevelser og at dualistisk med at lÌrestoff �indre motivasjon er derfor et fenomen som er nøkkelen til engasjement. Det blir DQDO\VHUHVSnà HUHQLYnHULLQWHUDNVMRQ¾²YLNXQQH fremhevet mye verdifull forskning angüende ikke vÌrt mer enig. selvakseptering til motivasjonsproblemer i boken til E. Skaalvik og S. Skaalvik. Dialektiske - UJHQ6SUHPDQUHà HNWHUUXQGWPHVWULQJVRSSOHYHOVHU undervisningsmetoder blir fremhevet som sÌrs og at dualistisk presentasjon av lÌrestoff er nøkkelen YLNWLJHGHUSRODULWHWHQRJNRQà LNWHQYHNNHU til engasjement. Det blir fremhevet mye verdifull interessen. forskning angüende selvakseptering til motivasjonsproblemer i boken til E. Skaalvik og S. Skaalvik. Et fagtungt motivasjonsnummer og undertegDialektiske undervisningsmetoder blir fremhevet nende lurer pü, i lys av de glimrende artiklene VRPV UVYLNWLJHGHUSRODULWHWHQRJNRQà LNWHQ som fremgür, om det bør fremmes forslag om vekker interessen. at dette nummer blir satt opp pü pensum i fremtiden. Et fagtungt motivasjonsnummer og undertegnende lurer pü, i lys av de glimrende artiklene som fremgür, om det bør fremmes forslag om at dette nummer blir satt opp pü pensum i fremtiden.

2

PEDAGOGISK PROFIL


Redaksjonen

Kjære leser!

Nashira Christensen redaktør SURÀOUHG#SHGXLRQR

Vibeke Lindahl Kronstad journalist

Sahar Haji Hassani journalist

Kenneth Bareksten journalist

Beate Fosse Jørgensen foto, journalist

Katharina Becker journalist

Ida Laugen økonomi

Når dette kommer ferskt fra trykkeriet er våren i full blomst. En god tid av året for mange, men som Ole denne gangen lar oss fornemme så kan våren også trigge frykt i noen. Frykt for endringene som kan komme ved å slippe seg løs. Da jeg leste ordene hans, kom jeg til å tenke på følgende sitat av Anaïs Nin: “The day came when the risk to remain tight in a bud was more painful than the risk it took to blossom”. Videre løper assosiasjonene i retning av mennesker jeg ser rundt meg: noen i full blomst, andre mer forknytte. Jeg tillater meg å spekulere på hva som har gjort dem til det de er, og undrer hvordan man best kan bidra til å gi menneskene rundt seg gode vekstvilkår. I et psykoanalytisk perspektiv skjer fremveksten av selvet, gjennom at det er noen der som ser, og anerkjenner opplevelsen. Slik Per Are Løkke beskriver at han ønsker å se mennesker og drive sin praksis. Det krever at man er seg bevisst ansvaret som ligger i det relasjonelle, som Sahar har bistått meg med å formulere. Og hvis svarene til våre tre studenter på tvers er representative for morgendagens lærerstand, så går fremtidens elever gode tider i møte. Til videre belysning av tematikken har vi et rørende praksisbrev av Jorunn, som forteller om praktikere som gjør jobben sin med hele seg – servert WrL[MH[/]VYKHU]PRHUMVY[ZL[[Lr\[]PRSLVZZRHU]PÄUULPUZWPYHZQVU[PSP historien vi alle bærer med oss. Og det er det forskergruppen HumStud gjør: forsker på historien om oss, våre livsformer og våre verdier. Det narrative går igjen, og hvordan vi er med på å forme og konstituere forståelsen av historier, gjennom hvordan vi forteller den. Eller hvilke briller vi har på når vi fortolker. Videre får vi se stipendiatrollen, gjennom Turid Løyte Hansen sine briller og et innblikk i Vibeke ZPULYLÅLRZQVULYV]LYKLU`PUUM¥Y[L]HSNMHNLULP\UNKVTZZRVSLU<SYPROHYZSr[[[PS igjen, og skrevet en ’rigtig dejlig artikel’ om skoleeksamen fra et metodeperspektiv. Redaksjonen oppfordrer herved alle som skal ta metode-eksamen om å lese KLUUL-VYKLULYNVK=rYU`PUUÅ`[[LKLOHUL2LUUL[OOHY[H[[ZLNH]LUÅV[[ ÄSTHUTLSKLSZLLUPU[LYLZZHU[IVRSHUZLYPUNZHT[PU[LY]Q\L[2H[OHYPUH:¥KLYOVST om hennes masteroppgave. For å utvide vårt pedagogiske perspektiv utover egne landegrenser har vi fått inn to bidrag: Lars Heltne forteller om da Linn Kirkefjell dro til Kina for å undervise gjennom AIESECs intership-program og Silje Skeie forteller om hvordan det er å jobbe som utdanningsrådgiver i Flyktninghjelpen, og sammen med Fred Magumba gir de oss et innblikk i hvordan NRC bidrar til å øke RLU`HUZRLÅ`R[UPUNLYZT\SPNOL[LYMVYMYLT[PKLU7r]LNULH]OLSLYLKHRZQVULU OrWLYQLNK\ÄUULYPUZWPYHZQVUPKLUUL\[NH]LU2HUZRQLZWLZPLS[[PSrSHKLN fascinere og bevege av det særegne, fremfor det standardiserte.

Nashira

3HGDJRJLVN3URÀO Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 2 / 2012 / 19. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: SURÀOUHG#SHGXLRQR

*UDÀVN'HVLJQ Shane Colvin

3HGDJRJLVN3URÀOHUXWJLWWPHGVW¡WWHIUD

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

)RUVLGHIRWR Massimo Barbieri

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Tlf: 48131235

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

7U\NNHUL Interfacemedia

www.uv.uio.no


10 20 36 40


lnnhold

01

Pedagogisk psykologi s. 6

02

7LKHNVNPZRÄSVZVÄ s. 10

03

04

s. 16

Motivasjon - Mestring - Muligheter Av: Vibeke Lindahl Kronstad

s. 20

Opportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab Av: Fred Magumba and Silje Sjøvaag Skeie, Norwegian Refugee Council (NRC)

Forskergruppepresentasjon

11

Katharina Søderholm: Masterstudent med dypdykk ned i det kvantitative Av Kenneth Bareksten

Studentliv s. 44

Brøt barrierene Av Lars Heltne

s. 46

Boklansering: Literacy practices in late modernityMastering technological and cultural convergenses Av Kenneth Bareksten

s. 48

Kunsten å jobbe med seg selv skjer i praksis - Ett utsnitt av en tanke, en dag, en tid, et øyeblikk Av Jorunn

Studentartikkel s. 50

12

A Dangerous Method Av Kenneth Bareksten

Min master s. 40

10

Relasjonsbygging i læreryrket Av Sahar Haji Hassani

Filmanmeldelse s. 36

09

Flyktninghjelpen: Intervju med Silje Skeie Av Sahar Haji Hassani

Tre på tvers s. 34

08

Kulturkampen om læreren Av Turid Løyte Hansen

Pedagoger i arbeidslivet s. 32

07

Humaniorastudier i pedagogikk - Studier om samfunnets historier, livsformer og verdier Av Nashira Christensen (red.), Hansjörg Hohr, Tone Kvernbekk, Helgard Mahrdt, Torill Strand, Harald Thuen og Brit Marie Hovland

Stipendiatpresentasjon s. 30

06

Om å dyrke lysten til å gjøre godt Av: Nashira Christensen og Sahar Haji Hassani

Skole og barnehage

s. 24

05

Lavterskel på anbud – psykoanalysens korrektiv Av: Per Are Løkke

Skoleeksamen - ren roulette? Av Ulrik Meisner

Oles frie minutt s. 54

Vårløsning Av Ole Jorgen Hansson




Pedagogisk psykologi

LAVTERSKEL PĂ&#x2026; ANBUD â&#x20AC;&#x201C; psykoanalysens korrektiv AV: PER ARE LĂ&#x2DC;KKE

FOTO: MASSIMO BARBIERI

Teksten er tidligere publisert i Tidsskrift for Norsk Psykologforening, nr 7 2009 s. 670-673

Psykoanalysens metodikk (1) er godt egnet innenfor et lavterskelperspektiv. Dette er kanskje overraskende for mange da den ofte blir regnet som ressurskrevende og kun egnet for de fĂĽ. Men 6 ĂĽrs arbeid pĂĽ en helsestasjon forteller meg om en metode godt egnet for arbeide med barn, ungdom og deres foreldre ogsĂĽ over kortere tidsrom. Ja, den psykoanalytiske metodikk kan faktisk vise seg ĂĽ vĂŚre ressurssparende sammenliknet med det apparat av byrĂĽkrati og opplĂŚring som nĂĽ bygges opp for ĂĽ oppgradere psykologitjenestene i kommune-Norge.

6

PEDAGOGISK PROFIL

Mitt andre ønske med dette bidraget er ü problematisere det jeg mener er urovekkende tendenser büde i barnepsykiatrien - og i tenkningen knyttet til NRPPXQDOHODYWHUVNHOWLOEXG)RUà HUH RJà HUHEDUQEOLUWHVWHWGLDJQRVWLVHUW og medisinert. Vi ser altsü en tiltagende metodisk instrumentalitet og standardisering i behandlingen av barnet og dets foreldre. Den psykoanalytiske tenkemüte viser oss hva som stür pü spill nür de standardiserte og evidensbaserte behandlingsmütene vinner frem. Nür metodene blir for endimensjonale og

mĂĽlbare stĂĽr vi i fare for ĂĽ miste den menneskelige mangetydighet og dybde av syne. Da blir psykologer aktører i utbredelsen av en ideologi som ikke lenger tar hensyn til at hvert menneske er et sammensatt og unikt vesen og som mĂĽ behandles deretter. 7Z`RVSVNWrOLSZLZ[HZQVULU I 1997 opprettet kommunen â&#x20AC;?Ă&#x2026;pen rĂĽdgivning - et lavterskeltilbud til foreldre, barn og ungdom som trenger hjelpâ&#x20AC;?. Lavterskel betydde i denne


sammenheng at samtalen ikke krevde noen forutgüende utredning og at man raskt kunne sette i gang siden det ikke var ventelister. Tilbudet var ikke avgrenset i tid og det ble raskt populÌrt. I løpet av seks ür var det i snitt 70-100 henvendelser i üret uten at det oppsto ventelister. Tilbudet ble heller ikke bare benyttet av smübarnsforeldre, men ogsü av mødre, fedre, barn og ungdom i alle aldre og i svÌrt forskjellige situasjoner.

%,.2$' EOLUKHJHPRQLVNSnà HUHRJ à HUHRPUnGHULQQHQIRUSV\NLVNKHOVHvern, ogsü i barnepsykiatrien. Felles for disse behandlingsmetodene er at de fokuserer pü en ytre styring/manipulering/konfrontering av symptomene fremfor en indre utforskning og bearbeiding av de kreftene som er opphavet til symptomene. Dette har fütt fem üpenbare konsekvenser for hvordan vi møter barna og dets foreldre.

Henvisningene kom fra leger, skoler, barnehager, helsesøstere, foreldre og noen ganger ogsĂĽ barna selv. Kategorien â&#x20AC;?vanskelige gutterâ&#x20AC;? utgjorde ca 60 % av henvendelsene. Dette var gutter med adferdsproblemer, gjerne i form av vanskelig samspill med foreldre, skole, venner og lĂŚrere. Andre vanlige problemstillinger var skilsmisseproblematikk, sorg og tap, selvfølelse, angst, søskensjalusi, PREELQJĂ HUNXOWXUHOOHSUREOHPVWLOOLQJHU tvang, sengevĂŚting og søvn. Det var ogsĂĽ mange foreldre som kom i forebyggende ĂŚrend; ofte med bekymringer om at smertefulle opplevelser i deres egen livshistorie kunne bli overført pĂĽ barna.

1. Barnets symptomer ĂĽrsaksforklares mer og mer utifra gener og biologi. 2. Behandlingen av barn skjer mer og mer gjennom regulering av â&#x20AC;?problemadferdâ&#x20AC;? der adferdterapeutiske teknikker og kognitive øvelser anvendes )OHUHRJĂ HUHEDUQWHVWHVGLDJQRVWLseres og medisineres. 4. Behandlingsmetodene standardiseres mer og mer, og vi ser at behandlinger automatisk utløses nĂĽr visse symptomSURĂ&#x20AC;OHURSSI\OOHV 5. Behandlingstilbudene tidsavgrenses i økende grad.

+`ZM\URZQVUZZWLZPHSPZ[LUL Hvordan møter vi foreldrene og deres barn? Hva slags hjelp tilbyr vi? Torâ&#x20AC;&#x201C;Johan Ekeland (Ekeland, 1999, 2001) har vist hvordan det helsebyrĂĽkratiske kravet til effektivitet, fremveksten av DSM - psykiatrien og den evidensbaserte forskningens krav til objektivitet er med pĂĽ ĂĽ skape en ny ideologi om psykisk helse. Dette fører igjen til at de behandlingsparadigmene som forankrer sin forstĂĽelse i â&#x20AC;?biologi, kognisjon eller adferdâ&#x20AC;?(heretter forkortet

Et kort eksempel viser hva som gür tapt i en slik tilnÌrming. En gutt pü ütte ür har i første time funnet frem en rekke dyr fra lekematerialet som han setter opp pü rekke og rad. Han tar sü frem en soldat som nüdeløst dreper alle dyrene bortsett fra en liten kengurunge. - Nü er alle døde, sier han og begynner ü gü rastløst rundt i rommet. Denne lille sekvensen gir opphav til en rekke spørsmül.. Hvem er han og hva har han opplevd i sitt korte liv? Hvorfor er han sü urolig? Hvem skyter og hvem dør? Hvem er den lille kenguruen?

Flykter han bort fra noe? Leter han etter noe? Hva slags følelser, tanker, fornemmelser strømmer gjennom meg, og hva kan disse bevegelsene i mine egne registre fortelle om gutten jeg sitter sammen med? Min pĂĽstand er at denne mottagelige undringen for ofte er fravĂŚrende innenfor BIKOAD`s behandlingsparadigmer. SpørsmĂĽlene om hva et barn har erfart i sitt liv, og hvordan det hĂĽndterer og uttrykker sin smerte, forsvinner i overtroen pĂĽ egne metoder, tester og utredninger. I ytterste konsekvens fĂĽr ikke barnets unike stemme sjansen til ĂĽ komme IUHP%DUQHWEOLUIRUĂ \WWHWLQQLHQ kontekst som ikke er dets egen. Barnets deporteres til et fremmed land der velmenende dysfunksjonsspesialister stĂĽr klare til ĂĽ innskrive det i et abstrakt miljø (du har diagnose X, og det betyr følgende...). /\THUPZTLUZ[Y\LZ Den franske psykoanalytikeren Julia Kristeva (1995, 2000) problematiserer i sine bøker â&#x20AC;?subjektets forsvinningâ&#x20AC;?, slik vi er vitne til i dagens psykiatri og psykologi. Humanismen er truet i vĂĽr tid hevder hun. For Kristeva ligger menneskets frihet i at vi er ĂĽpne vesener som kan bevege, transformere RJRPGHĂ&#x20AC;QHUHYnUVLWXDVMRQ+XQ hevder at trusselen om frihetsberøvelse primĂŚrt stammer fra tre kilder, vĂĽr biologi, gjentagelsestvangen (familien) og samfunnets ideologier. Men ved ĂĽ sette spørsmĂĽlstegn ved disse â&#x20AC;?makterâ&#x20AC;? og â&#x20AC;?automaterâ&#x20AC;? synliggjøres et rom hvor friheten kan erfares som et psykisk arbeid i det enkelte mennesket.

PEDAGOGISK PROFIL

7


Det er ikke vanskelig ü se at mange av dagens behandlingsformer smelter sammen med samfunnets økonomiske og tekniske ideologier. Raske løsninger, mülbarhet, effektivitet, kortsiktighet, diagnoser, medisinering og biologisering er alle elementer i en ideologi som ikke lenger setter individets egne erfaringer og opplevelser i sentrum. Denne ideologien ignorerer istedet mennesket som et unikt, mangetydig, symbolsk og relasjonelt vesen med komplekse følelser, tanker og fantasier. Den familiÌre, sosiale og historiske kontekst individene lever i opphører dessuten som forstüelsesramme. Isteden konstrueres det dysfunksjonelle mennesket med DSM relaterte syndromer, og en abstrakt og manualisert psykologi trer frem med tilbud om evidensbaserte behandlinger. :`TW[VTL[ZTLUPUN I prinsippet er BIKOAD`s metodikker en symptombehandling, hvor ønsket om ü redusere symptomet er viktigere enn ü forstü dets mening. Den psyko-dynamiske forstüelsen gür i en helt annen retning, ved ü se symptomet som en knute i en vev av mange fortellinger. Et tvangssymptom kan for eksempel peke mot et indre drama der det stür et barn livredd for ü bli forlatt. Tvangen har da en viktig funksjon som beroligelsesadferd overfor en adskillelsesangst. Eller et symptom kan peke pü samspillet og relasjonen til de andre. Depresjonen til en ung jente avspeiler kanskje et vanskelig samspill til en nÌr person i familien eller er et uttrykk for en tung trist atmosfÌre i hele hjemmet. Og ikke minst kan barnets symptom peke mot foreldrenes, slekten og de nÌre omgivelsenes

8

PEDAGOGISK PROFIL

problemer. En gutt med tvangsymptomer fortalte om sin redsel for at hans far kunne bli innlagt pĂĽ sykehus og dø nĂĽr som helst. Tvangen var et forsøk pĂĽ ĂĽ stoppe den kroniske bekymringen og engstelse som han bar pĂĽ. Det viste seg at faren hver dag â&#x20AC;?dramatiserte og eksponerteâ&#x20AC;? sine bekymringer for sykdommer over pĂĽ sønnen.

psykoanalysen skaper et tenke- og opplevelsesrom som gir plass til foreldrenes spørsmül. Nür foreldre forteller om sine bekymringer for barnet er det ofte innenfor rammen av en güte og opplevelsen av ukjente krefter som skremmer med sitt nÌrvÌr. Hva har vi gjort galt? - Er det noe galt med barnet? - Hvordan skal det gü med oss? Hva skal vi gjøre?

Dette psykoanalytiske meningsperspektivet dekonstruerer BIKOAD`s enkle og endimensjonale symptomforstĂĽelse. For det første fordi ett og samme symptom kan peke pĂĽ helt forskjellige problemkomplekser. For det andre fordi like lidelser kan gi helt forskjellige symptomer. For det tredje fordi et barns symptomer kan vĂŚre en avspeiling av problemer hos andre, for eksempel foreldrene (symptomene vil da ofte forsvinne straks smerten fĂĽr sin rette adresse). For det fjerde fordi det i symptomet ligger en latent mening, et spekter av levende historier som vi ennĂĽ ikke vet noe om, men mĂĽ lete oss frem til. For det femte fordi symptomene ogsĂĽ er bilder pĂĽ vĂĽr kultur og vĂĽrt samfunns patologier. NĂĽr konsentrasjonsproblemer hos barn øker dramatisk, handler dette sannelig ikke bare om det enkelte barnet, men ogsĂĽ RPVSHVLĂ&#x20AC;NNHNXOWXUHOOHSDWRORJLHU

Foreldrene er usikre og redde og spørsmĂĽlene vender seg mot oss behandlere. Hva slags svar kan vi gi? Min erfaring er at GHĂ HVWHIRUHOGUHRSSOHYHUGHWEHIULHQGHDW deres fortvilelse, skyld, smerte og avmakt blir tatt alvorlig, uten at vi raskt tilbyr dem HQYHUNWÂĄ\NDVVHIRUnĂ&#x20AC;QQHHQOÂĄVQLQJ Slik sett er den psykoanalytiske metodikk kjennetegnet ved sin invitasjon til at det helt spesielle og sĂŚregne ved hver enkelt familie og hvert enkelt barn kan komme til uttrykk. Det tilbys et rom hvor spørsmĂĽlet â&#x20AC;?hvem er du/dereâ&#x20AC;? fĂĽr stĂĽ i sentrum.

0U]P[HZQVU[PSKL[Z¤YLNUL Min erfaring er at den psykoanalytiske tilnÌrming er spesielt godt egnet til korttidsarbeid med barn, ungdom og deres familier. Ved ü sette barnets eget sprük, leken, i sentrum, vil barnet som oftest raskt formidle sine dramaer, fortellinger og smertefylte opplevelser. Dessuten vil den undrende grunnholdningen i

Mange foreldre og barn forteller at de aldri har møtt denne invitasjonen. En gutt pĂĽ 16 ĂĽr med lav energi, skolevegring og søvnproblemer har etter en tre-ĂĽrig runddans i utredningsystemet fĂĽtt en rekke, delvis motstridende diagnoser. Da han kom til meg hadde han prøvd ut fem forskjellige typer medisiner, noe han følte bare hadde økt hans søvnproblemer. Han fortalte selv at problemene hans hadde RSSVWnWWĂ&#x20AC;UHnUWLOEDNHLWLGLHQSHULRGH han hadde begynt ĂĽ tenke og kjenne pĂĽ savnet etter sin døde far. Tankene og savnet var blitt utløst en dag han hadde sittet hjemme hos en kamerat og oppdaget at â&#x20AC;?Jøss han har jo en far, men det har ikke jegâ&#x20AC;?. Samtidig var hans mor gravid og holdt pĂĽ ĂĽ stifte ny familie. Han hadde følt seg utenfor og alene. PĂĽ spørsmĂĽl om


han hadde fortalt dette til sine tidligere utredere, svarte han at ingen hadde spurt. Ved bare å fokusere på symptomene, forsvinner klientens livshistorie og dermed også det meningsfulle ut av behandlingen. Det unike i pasientens ELRJUDÀEOLUERUWHQnUEHKDQGOLQJVPHtodikkene styres utifra generaliserte prinsipper 3H][LYZRLSWrO]PSRLWYLTPZZLY& Gjennom helsebyråkratiets økonomiske blikk virker BIKOADS`s metoder overbevisende og lønnsomme. Metodene er avgrensete, målrettete og målbare, og de virker raskt ved å redusere symptomet. Disse metodene er også generelle og standardiserte, slik at alle med diagnose X skal behandles med metode Y(en metode alle behandlere raskt kan skolere seg i). Vi ser dermed også hvordan den utålmodige økonomiske tenkingen blir styrende i utviklingen av synet på psykisk helse. De behandlingsmetodene som lover størst gevinst på kortest mulig tid for billigst mulig penger, vinner i dette marked. Det er stor fare for at denne tenkingen vinner frem når utviklingen av psykologtjeneste og lavterskeltilbud i kommune-Norge skrider frem. Jeg mener at psykoanalysen her kan stå frem som et viktig alternativ. For det første fremhever psykoanalysen at mennesket er et ”subjekt med et dyp”(det ubevisste), som alltid lever i et sammensatt og mangetydig forhold til andre (intersubjektivitet) og seg selv (intrasubjektivitet). Forståelsen av subjektet som alltid unik og mangetydig og terapiprosessen som en ”oppdagelsesreise” står

som en motvekt til alle former for redusering, forenkling og ideologisering av mennesket. Jeg mener også at den psykoanalytiske metodikk kan være ressursbesparende. Det sentrale her er at den tar utgangspunkt i det som er, i menneskets egne og naturlige ressurser, i nærmiljøet og stedets egne krefter, og forsøker å kultivere dette, fremfor å implementere et helt apparat av byråkrati og standardiserte behandlingsoppskrifter. Felles for nevropsykologi, adferdsterapi og kognitive teknikker er at de tilbyr løsninger som straks peker fremover i tid. De ser ikke tilbake. Interessen for det universelle livets drama erstattes av et ”normalitetsblikk” med stor sans for avvikskategorier, positive omskrivninger, biologiske sårbarheter og dysfunksjoner. Det er urovekkende at her bidrar både psykologien og medisinen til å ødelegge et språk som kan hjelpe mennesker til å gjenskape sine liv. Den menneskelige erfaring og den lange reisen mot individualisering utestenges fra samfunnets symboler og myter. Det er her fristende å sitere den tsjekkiske forfatteren Milan Kundera. ”Helvete på jord er ikke tragisk; helvete er redsler uten snev av noe tragisk.” Kanskje det er her psykoanalysens aller viktigste bidrag ligger i dag? Den kjemper for og forsøker å verne om det indre psykiske rommet i mennesket og skape et språk for de dramatiske hendelser som konstituerer et subjekt og et liv. Den kjemper imot subjektets svekkelse. Den tilegger ”umålbare og spekulative” kategorier som fantasier,

dagdrømmer, hukommelse, forsnakkelser, det ubevisste, lek, språk, fortellinger, symboler, følelser og anelser den høyeste prioritet. Det er ikke de målbare, men de ”umålbare og spekulative” kategorier som fører inn til kjernen av menneskets liv. Mennesket er et multisymbolsk og sammensatt vesen som uttrykker seg gjennom mange registre samtidig. Hva er vel mer naturlig enn å lytte til disse registre? Litteraturliste Bion, W. (1984). Learning from experience. London: Karnac Books Ekeland, T-J. (1999). Evidensbasert behandling: kvalitetssikring eller instrumentalistisk mistak. Tidskrift for Norsk psykologforening, 36, 1036-1047. Ekeland, T-J. (2001). Den biomedisinske arkitekturen som maktdiskurs. Fokus på familien, 29, 308-323. Ferro, A. (2005). Seeds of Illness, Seeds of Recovery. New York. Brunner-Routledge Kristeva, J.(2000). Crises of the European Subject. New York: The Other Press Kristeva, J. (1995). New Maladies of the Soul. New York. Columbia U.P. Reeder,J. (2006). Psykoanalys i vålfårdstaten (profession, kris og framtid). Stockholm. Symposion (1) Når jeg viser til at psykoanalytisk metode kan brukes innenfor et lavterskeltilbud mener jeg ikke at man må være utdannet psykoanalytiker for å gjøre dette. Jeg bruker her psykoanalyse i vid forstand og lar det inkludere alle som er påvirket av denne tenkingen i sitt arbeid.

PEDAGOGISK PROFIL

9




7LKHNVNPZRĂ&#x201E;SVZVĂ&#x201E;

Om ü dyrke lysten til ü gjøre godt (=!5(:/09(*/90:;,5:,56.:(/(9/(10/(::(50-6;6!*636<9)6?

Midt pĂĽ 60-tallet blir følgende fordring ført i pennen av teolog Knud E. Løgstrup: â&#x20AC;?Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hĂĽnd.â&#x20AC;? I 2010 gjør fordringen et sterkt inntrykk pĂĽ oss og vi fĂĽr lyst til ĂĽ lese mere: â&#x20AC;?Det kan vĂŚre mĂŚget lidt, en forbigĂĽende stemning, en oplagthed, man fĂĽr til ĂĽ visne, eller som man vĂŚkker, en lede man uddyber eller hĂŚver. Men det kan ogsĂĽ vĂŚre forfĂŚrdende meget, sĂĽ det simpelthen stĂĽr til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ejâ&#x20AC;? (Løgstrup, 1966, p. 25). Siste setningen tar nesten pusten fra oss. Ansvaret virker for stort, for tungt til ĂĽ kunne ta inn over seg, og hvis vi skal vĂŚre helt uredigert ĂŚrlige: vi har da vel ikke noe ansvar for andre menneskers liv! Eller har vi det? Setningene blir hos oss, som en stadig pĂĽminnelse om at vi alle formes i, og mellom, møtene med hverandre. NĂĽr vi snakker sammen om fordringen kretser dialogen rundt ord som: vekkelse, ĂĽpenbaring, undring, ansvar, frykt og muligheter. Og mellommenneskelig



PEDAGOGISK PROFIL

moral. Vi er enige om at fordringen burde vĂŚre allmenn kunnskap. Og en ledestjerne for pedagogisk virksomhet. Fordi vi tror at bevisstheten om at vi pĂĽvirker hverandre, enten det nĂĽ er i større eller mindre grad, kan bidra til ĂĽ gjøre oss bedre i stand til ĂĽ opptre moralsk, sĂĽ vi beriker hverandres liv. Fordi moralitet er oppdragelsens hele mĂĽl, ifølge Johann Friedrich Herbart ² W\VNĂ&#x20AC;ORVRISV\NRORJ og grunnleggeren av pedagogikk som vitenskap. Fremhevingen av ordet hel viser til at alt bør vĂŚre relatert til PRUDOLWHWHQVRPDY+HUEDUWGHĂ&#x20AC;QHUHV som menneskets evne til ĂĽ ta gode, og frie valg. I denne forbindelse snakker han om menneskelig karakterdannelse, KYRUNDUDNWHUGHĂ&#x20AC;QHUHVVRPLQGLYLGHWV egen lyst, ønske og begjĂŚr etter ĂĽ velge det gode og avslĂĽ det dĂĽrlige (Herbart & Felkin, 2010).

handlingene innebÌrer elementer av intensjon mens begrepet adferd viser til vüre automatiserte reaksjonsmønstre (Nygürd, 2007). Vür adferd viser hvordan vi er, uredigert og uregulert, i møte med verden vi lever i. Med tanke pü at vi lever i rasjonaliseringens tidsalder og med øyne for at mennesket er det eneste dyret som er utstyrt med en hjernebark som, ved hjelp av prefrontal korteks, overvüker og regulerer vür adferd, er det naturlig ü trekke en konklusjon om at vi sjeldent er uredigerte og uregulerte, og at en del av vür adferd aldri kommer til uttrykk. Vi tar oss sammen, og viser oss fra vür bedre og mer menneskelige side. I alle fall til GHDOOHUà HVWHYLNMHQQHURJRPJLURVV med. Perifere relasjoner er ofte preget DYHQK¥à LJNRUUHNWKHW2JJRGWHUMR det, at vi har evne til ü temme mange av vüre dyriske og instinktive drifter.

Med godt og dürlig ønsker vi i denne sammenheng ikke ü tenke pü hvordan vi handler i møte med hverandre, men nSQHURSSIRUnUHà HNWHUHOLWWRYHU relasjonell adferd. Det er en vesensforskjell mellom handling og adferd, da

Med dette i tankene undrer vi om vĂĽr opplevelse av hvordan det er ĂĽ vĂŚre i relasjon med hverandre kun formes i lys av ytre observerbare handlinger? Eller er det sĂĽnn at de sidene ved vĂĽr personlighet og adferd, som vi regulerer


Ansvaret virker for stort, for tungt til å kunne ta inn over seg, og hvis vi skal være helt uredigert ærlige: vi har da vel ikke noe ansvar for andre menneskers liv! Eller har vi det?

PEDAGOGISK PROFIL




og redigerer og ikke viser verden også er med på å danne disse opplevelsene? Vi tror at evnen til å kunne fornemme andre menneskers automatiserte reaksjonsmønstre og affektive tilstander er naturlig: ikke dermed sagt at alle mennesker har utviklet denne evnen, men at den er innebygget i vår empati – der hvor denne har fått gode vekstvilkår. En rekke studier viser at følelser smitter, og da er det ikke så unaturlig å tenke seg at en lærers mer eller mindre skjulte frustrasjon eller irritasjon over å ikke mestre en gitt situasjon i klasserommet kan komme til å bli tolket av elevene som at det er deres feil? At GHHUGXPPHVRPLNNHIRUVWnU"'HÁHVWH av oss har jo, møtt arrogante lærere eller forelesere som har ført til at vi har følt oss underlegent dumme og ignorante. Og det er ikke akkurat motiverende for et YLGHUHIRUO¡S0RWVDWWKDUGHÁHVWHDYRVV forhåpentlig også fått oppleve fantastiske læringssituasjoner som har vært utelukkende berikende, både kunnskapsmessig og på det mer personlige og følelsesmessige planet. For tankeeksperimentets skyld kan vi her forestille oss to forskjellige stereotyper av lærere: den individorienterte, og den fagorienterte. Førstnevnte ser på virket sitt som et kall, og anser at de spiller en relativt viktig rolle i oppdragelses- og dannelsesprosessen til unge mennesker. Denne lærertypen er opptatt av individer, situasjoner og kontekst. Den andre typen er mer opptatt av faget sitt, og anser at det viktigste er at eleven forstår faget og dets natur og funksjon; mens førstnevnte er mest opptatt av hva faget kan gjøre for eleven i dets dannelsesprosess. Den fundamentale forskjellen ligger i hva de prioriterer høyest: individet, eller faget, og dette angir hvor forskjellige deres syn på elevene er. Den ene er vekstorientert,



PEDAGOGISK PROFIL

Du og jeg kan dele en erfaring, men oppleve den fundamentalt forskjellig. mens den andre er opptatt av forming. De ser på eleven på forskjellige måter, og vi tror at ethvert menneske blir formet gjennom hvordan det blir sett på, og ”troen kan omskape mennesket til det verre eller det bedre, alt etter som i hvilken retning troen går” (Bollnow, 1976, p. 160). Vi tror også at denne troen, og dermed også den andres opplevelse av hvordan det er å være seg konstitueres vel så mye gjennom antydninger i blikk, tonefall og andre mer eller mindre subtile signaler som vi sender. Bevisste som ubevisste. Signaler, som er med på å danne andres oppfattelse av hvordan det er å være seg. Og nettopp denne tanken, er viktig å ha med seg i våre mellommenneskelige møter. Spesielt i pedagogiske relasjoner, som kjenneWHJQHVDYDWSDUWHQHEHÀQQHUVHJLHW asymmetrisk maktforhold. Selvsagt med særlig vekt på barn og unge, med tanke på hvor formbare de er; men Løgstrup sin fordring kan gjerne være maksimen for våre handlinger i alle våre mellommenneskelige møter. Handling for handling, til handlingene en dag kanskje har blitt til adferd. For, som Ellen Key påpeker: dannelse er ikke bare ervervelse av kunnskap men ”det som gjenstår når vi har glemt alt det vi har lært” (Key, 2006 {1900}, p. 265). Spørsmålet som da melder seg er: hvordan kan individets relasjonelle moralitet forløses? Gjennom regler og

ytre påvirkning? Herbart hevder: ”… it would be nonsense if the teacher desired to create the real essence of the power to do it, and to pour it into the soul of his pupil” (Herbart & Felkin, 2010, p. 61). Dette utsagnet alene kunne vært tolket som en tydelig kritikk av den formingsorienterte tabula rasadoktrinen, men som base for Herbarts psykologi ligger forestillingen om at en ny sjel er nettopp en tom tavle, og at nervesystemet blir påvirket av dets gjensidige påvirkning med den ytre verden – gjennom erfaring og omgang (Herbart & Felkin, 2010, pp. 33, 34). Dette samsvarer godt med dagens nevrovitenskapelige metafor for hjernen: en skulptur som formes kontinuerlig av opplevelsens hånd (Schilhab & Steffensen, 2007). Opplevelsens hender, som i tillegg til å danne vår egen oppfattelse av verden, også berører andre menneskers liv. Oppdragerens oppgave er å fungere som ’vekker’, ved å vekke menneskets samvittighet. ”…en slik bevisstgjørelse er noe mer enn utviklingshjelp: Det er å åpne for åndelige verdier, som er grunnbetingelsen for at mennesket overhodet kan forstå og gripe sin bestemmelse som menneske” (Bollnow, 1976, p. 47). Herbart fremmer individets selvstendighet i denne prosessen, dets frihet til å selv kunne velge. Men først og fremst fremhever han hvor viktig det er at individet har et godt grunnlag med seg hjemmefra; barnet lærer jo gjennom observasjon av sitt nærmiljø (Herbart & Felkin, 2010, p. 71). Vi gjenkjenner her vår tids sosialkonstruktivistiske læringssyn. Videre fremhever Herbart at individet må trenes i Kunnskap og Sympati. ”Training in acuteness and WKHÀUVWSUHSDUDWLRQIRUFRQWHPSODWLYH


viser til det umiddelbare â&#x20AC;&#x201C; hvordan man umiddelbart opplever; mens erfaringen viser til hvordan denne opplevelsen blir bearbeidet og â&#x20AC;?satt i systemâ&#x20AC;? i det enkelte individet. John Dewey (1859-1952) skilte i sin tid mellom primĂŚre og sekundĂŚre erfaringer, der sekundĂŚrerfaringen betegner det som blir sittende som HUIDULQJHWWHUDWPDQKDUUHĂ HNWHUW over primĂŚrerfaringen (Dewey, Hester, & Talisse, 2007). Vi opplever at begrepene opplevelse og erfaring lager et naturlig og intuitivt forstĂĽelig skille og bruker derfor disse. Du og jeg kan dele en erfaring, men oppleve den fundamentalt forskjellig. Det er nĂŚrliggende ĂĽ tenke pĂĽ opplevelsen som adferd, og erfaring som noe vi har innvirkning pĂĽ ved handling og intensjon. Opplevelser farges av tidligere erfaringer og erfaring dannes gjennom opplevelser.

â&#x20AC;?Little children treat their dolls as they themselves are treatedâ&#x20AC;?

observation (Anschauung) and the work immediately following it, in short, the A B C of the senses, are the beginning of all knowledgeâ&#x20AC;? (Herbart & Felkin, 2010, pp. 72, 73). I denne setningen kommer hans estetiske perspektiv sterkt fram: ifølge estetikken er det først og fremst

den sansemessige kunnskapen som ligger til grunn for viten. En vekkelse av menneskets samvittighet vil med tanke pü dette kunne komme som en følge av (sanselige) opplevelser. Merk her den begrepsmessige distinksjonen mellom erfaring og opplevelse, hvor opplevelsen

SpørsmĂĽlet blir derved: hvilke opplevelser bidrar vi til ĂĽ skape, gjennom vĂĽr adferd og vĂĽre handlinger, i menneskene vi møter? Hvilke erfaringer ønsker vi at de skal sitte igjen med? Og tilbake til hvordan: hvordan kan individets moralitet forløses? Herbart fremhever i denne sammenheng at eleven tar etter lĂŚreren, â&#x20AC;?and makes his subjects suffer as he has suffered before them. (â&#x20AC;Ś) Little children treat their dolls as they themselves are treatedâ&#x20AC;? (Herbart & Felkin, 2010, p. 86). Samtidig hevder han at man mĂĽ vise verden til elevene slik den er uten ĂĽ moralisere: â&#x20AC;?Show the bad to children plainly, but not as an object of desire, and they will recognize that it is bad. Interrupt a narrative with PRUDOSUHFHSWVDQGWKH\ZLOOĂ&#x20AC;QG\RX a wearysome narratorâ&#x20AC;? (Herbart &

PEDAGOGISK PROFIL




Felkin, 2010, p. 88). Han nevner ogsĂĽ at en eventuell disiplinering mĂĽ skje pĂĽ en kjĂŚrlig og omsorgsfull mĂĽte ved undertrykkelse/demping av det lunefulle og kaprisiøse i individet, uten ĂĽ samtidig minske deres gledesfullhet (Herbart & Felkin, 2010, p. 68). Dette gir oss grunn for undring: gis det nok rom for utøving av frihet med tanke pĂĽ mellommenneskelig og relasjonell moral i skolen i dag? Blir det gitt rom for dette innenfor vĂĽre neoliberale styringsformer, som preges av systemer for internasjonalt sammenlignbar resultatmĂĽling, rapportering og konkurranse. Hele tiden skal det mĂĽles, vurderes, kvalitetssikres og forbedres (Biesta, 2011). Høye prestasjoner synes synonyme med kvalitet og i en kultur som jager etter det perfekte kan man spissformulere spørsmĂĽlet: er det sĂĽnn at det som ikke er perfekt, ofte ses pĂĽ som defekt? Men enda viktigere: nĂĽr kvaliteten i lĂŚrerarbeidet blir redusert til ĂĽ fokusere pĂĽ de mĂĽlbare enhetene â&#x20AC;&#x201C; elevenes skoleprestasjoner, hva skjer da med fokuset pĂĽ ĂĽ skape rom for ĂĽ kultivere de gode relasjonene i skolehverdagen? Vi hører jo om lĂŚrere som føler seg sĂĽ presset av systemet til ĂĽ levere gode resultater at de føler at det gĂĽr utover det mellommenneskelige aspektet av arbeidet. Men er dette en representativ indikasjon, rent statistisk, pĂĽ den generelle praksisutøvelsen? Løgstrup sin fordring forteller oss at vĂĽre handlinger, og vĂĽr adferd, har innvirkning pĂĽ andre mennesker. â&#x20AC;?Det kan vĂŚre mĂŚget lidt, en forbigĂĽende stemningâ&#x20AC;?. Dette mĂĽ vi ta til oss, og grunne pĂĽ. Fordi ofte kjenner vi ikke individets historie, og vi kan aldri vite sikkert hvordan det enkelte individet



PEDAGOGISK PROFIL

...er det sĂĽnn at det som ikke er perfekt, ofte ses pĂĽ som defekt? opplever ĂĽ vĂŚre i interaksjon med oss. â&#x20AC;?Men det kan ogsĂĽ vĂŚre forfĂŚrdende meget, sĂĽ det simpelthen stĂĽr til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ejâ&#x20AC;?. Et par vennlige og oppmuntrende ord kan vĂŚre nok til ĂĽ gi sĂĽ mye nĂŚring til en spire av motivasjon, at det rett og slett stĂĽr eller faller pĂĽ disse ordene, eller mangelen av dem. Det betyr ikke at vi skal ta pĂĽ oss ansvaret for andre menneskers ve og vel, det mĂĽ hver enkelt strengt tatt selv stĂĽ for; men man kan ta ansvar for at man møter sine medmennesker pĂĽ en ĂĽpen, genuin og respektfull mĂĽte. Det handler om ĂĽ ha det Lars Løvlie kaller pedagogisk takt; en intuitiv, empatisk skjønnsomhet som man møter sine medmennesker med (Løvlie, 2011). Vi mener at ved ĂĽ dyrke lysten til ĂĽ gjøre godt mot andre, gjør vi samtidig oss selv godt. Og ikke minst, generasjonene som skal komme. â&#x20AC;?It is easier to build strong children than to repair broken menâ&#x20AC;? (Fredric Douglass).

.LOGHU Biesta, G. J. J. (2011). God uddannelse i mĂĽlingens tidsalder: etik, politik, demokrati. Ă&#x2026;rhus: Klim. Biesta, G. J. J. (in press). No education without hesitation. Thinking differently about educational relations. Philosophy of education 2012.UrbanaChampaign IL: PES. Bollnow, O. F. (1976). (NVLVWHQVĂ&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;RJSHGDJRJLNN København: Christian Ejlersâ&#x20AC;&#x2122; forlag. Dewey, J., Hester, D. M., & Talisse, R. B. (2007). Essays in experimental logic. Carbondale: Southern Illinois University Press. Herbart, J. F., & Felkin, E. (2010). The science of education: its general principles deduced from its aim and the ĂŚsthetic revelation of the world. Nabu Press. Key, E. (2006 {1900}). Barnets ĂĽrhundre. In T. Kroksmark (Ed.), Den tidløse pedagogikken. Bergen: Fagbokforlaget. Løgstrup, K. E. (1966). Den etiske fordring.

Tilbake til spørsmĂĽlet vi stilte i ingressen: har vi ansvar for andre menneskers liv? Zygmunt Baumans lesning av Levinas kan gi oss et nyansert svar: han hevder at dette ansvaret er implisitt, og utover ansvaret for den andre â&#x20AC;&#x201C; har vi et ansvar for ansvaret selv (Biesta, in press, p. 6). Det er mye visdom i det indiske ordtaket: â&#x20AC;?du skal ikke vĂŚre redd for at dine barn ikke hører pĂĽ hva du sier, du skal vĂŚre redd for at de ser hva du gjør. Fordi, nĂĽr alt kommer til alt, sĂĽ kan vi kun endre oss selv, ikke andre.

København: Gyldendal. Løvlie, L. (2011). NĂĽr reglene kommer til kort. In T. Kvernbekk (Ed.), Humaniorastudier i pedagoJLNNSHGDJRJLVNĂ&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;RJKLVWRULH (pp. 229 s.). Oslo: Abstrakt forl. NygĂĽrd, R. (2007). Aktør eller brikke?: søkelys pĂĽ menneskets selvforstĂĽelse. Oslo: Cappelen. Schilhab, T. S. S., & Steffensen, B. (2007). Nervepirrende pedagogikk: en introduksjon til pedagogisk nevrovitenskap. Oslo: Kommuneforl.


Myter om utveksling

D E T S U B kan ikke studere i utlandet Myth "Jeg fordi jeg har familie eller kjæreste."

1

Gjør som Mari og mange andre! Ta med deg familie eller kjæreste når du reiser på utveksling.

Les Maris utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

MYTH BUST "JegED trives godt sosialt og faglig i Oslo

2

og har ikke lyst til å reise fra dette." Gjør som Tonje & Gunhild, reis sammen!

TEblirD forsinket i studiene MYTH BUS"Jeg

3

Les Tonje & Gun hilds utvekslings blogg: uv.uio.no/studie r/utland

mine hvis jeg tar ett semester i utlandet."

ten! e h g i l u m Grip t: s i r f s d a n Du bli ikke forsinket. Søk t. Utvekslingsoppholdet blir godkjent 15.feb. og 15.sep nd a l t og innpasset i graden din. u / r e i d stu

uv.uio.no/




Skole og barnehage

MOTIVASJON - MESTRING - MULIGHETER Reformen L97 satset på kunst og design. Reformen Kunnskapsløftet 2006 kuttet valgfagene helt ut. I år skal de inn igjen. (=!=0),2,305+(/32965:;(+

-6;6!*636<9)6?

MOTIVASJON - MESTRING -


Debatten om gjeninnføring av valgfag på ungdomstrinnet har gått høyt den siste tiden. Stortingsmeldingen Motivasjon-MestringMuligheter som forelå april 2011 var den første på området siden ungdomsskolen ble innført for over 40 år siden. Den omhandler sviktende elevmotivasjon og tiltak for å motarbeide og hindre frafall. “Elever i Norge trives generelt godt i ungdomsskolen”. Slik lyder den første setningen i stortingsmelding nr. 22. Et godt

- MULIGHETER

I stortingsmeldingen kan vi lese at valgfagene skal bidra til at den enkelte kan få oppleve inspirasjon, mestring og oppdage egne muligheter gjennom praktiske aktiviteter.

utgangspunkt, kan man si. Videre kan vi lese at “mange opplever skoledagen som viktig, både faglig og sosialt, og legger ned en stor innsats i skolearbeidet. Men motivasjonen i grunnskolen faller med alderen og er lavest på 10. trinn. Noen mister lærelysten, kjeder seg og ser ikke verdien av det de skal lære. Noen har talenter som forblir uoppdaget og ikke får utvikle seg gjennom ungdomstrinnet. Dette er sløsing med ressurser og muligheter for både individ og samfunn. Målet med å fornye ungdomstrinnet er å gjøre opplæringen mer motiverende og variert, slik at elevene får større utbytte av skolen og opplever den relevant og givende” (Stortingsmelding nr. 22). Det er nå vedtatt at det innføres nye valgfag på ungdomstrinnet. Valgfagene skal innføres trinnvis fra høsten 2012. Det første skoleåret vil fagene gjelde alle elever på 8. trinn, fra høsten 2013 både 8. og 9. trinn og fra høsten 2014 alle tre trinn i ungdomsskolen. De åtte valgfagene er: produksjon for sal og scene, produksjon av informasjon, produksjon av varer og tjenester, fysisk aktivitet og helse, design og redesign, forskning i praksis, internasjonale kontakter og teknologi i praksis. Valgfagene får en ramme på 57 timer per skoleår, som i praksis tilsvarer 1,5 klokketimer per uke, eller to vanlige skoletimer. Men hvor kommer disse timene fra? Timene til valgfag skal skaffes til veie dels gjennom nye timer og dels gjennom å omdisponere timer fra andre fag, bortsett fra norsk og matematikk som er skjermet for kutt. Når tilbudet etter planen er fullt innført i 2014, er det lagt til 57 årstimer i fag og timefordelingen og det er omdisponert

PEDAGOGISK PROFIL




Det er fullt mulig ĂĽ fĂĽ bĂĽde norsk-, engelsk- og matematikkundervisningen bĂĽde praktisk, morsom og interessant, men det krever kreativitet, nytenkning og en annen mĂĽte ĂĽ arbeide pĂĽ for mange lĂŚrere.

114 timer fra andre fag. Dette tilsvarer en utvidelse av skoleuka med HQKDOYWLPH.YDOLĂ&#x20AC;VHUHUHQKDOYWLPHHNVWUDLXNDRJKDOYDQQHQWLPH per uke med valgfag til, og er det tilstrekkelig for, en reell fornyelse av ungdomstrinnet? I stortingsmeldingen kan vi lese at valgfagene skal bidra til at den enkelte kan fĂĽ oppleve inspirasjon, mestring og oppdage egne muligheter gjennom praktiske aktiviteter. Det legges til rette for samhandling og samarbeid, slik at den enkelte ogsĂĽ kan utvikle evne til ĂĽ ta medansvar for fellesskapet. Kunnskapsminister, Kristin Halvorsen, forteller at hun i forkant av XQJGRPVWULQQVPHOGLQJHQPRWWRNĂ HUHWXVHQKHQYHQGHOVHUIUDV UOLJ elever og lĂŚrere. Ă&#x2DC;nsket om gjeninnføring av valgfag i ungdomsskolen var et nesten enstemmig krav fordi større valgmuligheter og variasjon øker elevenes motivasjon for ĂĽ lĂŚre. Dette bekreftes ogsĂĽ av forskning, sier Halvorsen som mener utvalget av valgfag gir spennende tilbud for alle elever. Valgfagene skal blant annet innfri en annen sentral mĂĽlsetting fra ungdomstrinnsmeldingen, nemlig ĂĽ gi elevene anledning til ĂĽ arbeide mer praktisk. Dette stĂĽr ikke i motsetning til de faste fagene. Tvert om gir valgfagene erfaring og kunnskap som ogsĂĽ undervisningen i andre fag vil dra nytte av, sier Halvorsen. +XQXQGHUVWUHNHUDWYDOJIDJYLONUHYHĂ HUHO UHUHIRUGLHOHYHQHYLO arbeide i mindre grupper. Kostnadsrammen for dette er pĂĽ nĂŚr 500



PEDAGOGISK PROFIL

millioner kroner ĂĽrlig, og disse midlene vil komme, sier kunnskapsministeren. Innføringen er nĂĽ anslĂĽtt ĂĽ koste 470 millioner kroner, men i ĂĽrets budsjett er det bare avsatt 68 millioner kroner. StatsrĂĽd Kristin Halvorsen setter sin lit til kommunene. Med 68 millioner kroner til disposisjon, hadde da pilotprosjekter i enkelte utvalgte kommuner vĂŚrt mer realistisk? Hvis en deler 68 millioner kroner pĂĽ alle norske kommuner, blir det ca 160 000 pĂĽ hver. Hvis en igjen skal fordele pĂĽ ĂĽtte valgfag blir det 20 000 pr. fag pr. kommune. Dette er mest sannsynlig første og siste gang jeg sier det, men; 68 millioner kroner er smĂĽpenger. Er det ĂĽ innføre ĂĽtte nye valgfag i skolen allerede fra høsten 2012 et halvhjertet forsøk pĂĽ ĂĽ gjøre undervisningen mer praktisk rettet? Det er jo ingen tilfeldighet at hastverk rimer pĂĽ lastverk. SkolebyrĂĽd i Oslo, Torger Ă&#x2DC;degaard (H) er en klar motstander av ĂĽ innføre valgfag pĂĽ ungdomstrinnet og mener det i stedet bør gis lokal handlefrihet. Han synes det heller bør brukes ressurser pĂĽ grunnleggende ferdigheter som lesing og regning. Andre motstandere av vedtaket argumenterer med at ĂĽ innføre valgfag er feil svar pĂĽ skolens utfordringer. De vil heller ha fĂŚrre IDJLVNROHQPHGHQOLWWEUHGHUHGHĂ&#x20AC;QLVMRQDYLQQKROGHWLKYHUW av fagene. AltsĂĽ ønskes det at man legger om undervisningen i teorifagene. Det er fullt mulig ĂĽ fĂĽ bĂĽde norsk-, engelsk- og matematikkundervisningen bĂĽde praktisk, morsom og interessant, men det krever kreativitet, nytenkning og en annen mĂĽte ĂĽ arbeide pĂĽ for mange lĂŚrere. Erling Lars Dale sa i sin tid at vi i framtida kommer til ĂĽ trenge folk som kan anvende begge arbeidsmĂĽtene og se sammenhengene mellom dem. Det hører industrisamfunnets tenkning til ĂĽ dele fag inn i teoretiske og praktiske fag. MĂĽlene i dagens lĂŚreplan er for mange og timene er for fĂĽ, gruppene som skal lĂŚre er for store, og undervisningen for lite variert. Skal motivasjonen øke mĂĽ vi fĂĽ mer tid og ro til ĂĽ fordype RVVLKYHUWHQNHOWHPQH(UOÂĄVQLQJHQI UUHIDJĂ HUHWLPHULKYHUW fag, mer variert undervisning der ogsĂĽ det praktiske, estetiske og taktile fĂĽr større vekt?


r e g g o l b t n e d u t s UVe en lg e v s å v a r ie re verd Du får ikke ind får du r e g g lo b V U n på ti-kroning, me stoff. e s le t d o g ll a f t i hver

Studentblogger/koordinator  Seyran  Khalili

Vi rekrutterer  nye  bloggere! Interessert?  

Send en  epost  til  meg:  seyrank@student.uv.uio

.no

uv.uio.no/blogg


Opportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab Refugee youth in Dadaab refugee camp in Kenya consider lack of opportunities to be one of the biggest challenges to living in the camp. Education proves to be a key factor in expanding opportunities within the limitations camp life sets. Yet little humanitarian HZZPZ[HUJLHKKYLZZLZ[OLZWLJPĂ&#x201E;JSLHYUPUNULLKZVM`V\[O/V^JHULK\JH[PVUILZ[ address the needs of displaced youth with no educational background? )@!-9,+4(.<4)((5+:031,:1Â&#x2022;=((.:2,0,569>,.0(59,-<.,,*6<5*0359*



PEDAGOGISK PROFIL

7/6;6!<5/*91)96<>,9


)HJRNYV\UK The Dadaab refugee camp in Northern Kenya is the largest refugee camp in the world. Established in 1991/92, the camp was designed to host 90,000 UHIXJHHVĂ HHLQJWKHYLROHQWFRQĂ LFW in neighboring Somalia. But contiQXHGLQĂ X[RI UHIXJHHVIURP6RPDOLD especially during the 2011 draught in the Horn of Africa, has resulted in the camp now holding four times more refugees than the original capacity. In February 2012 the total population stood at 463, 023 refugees. Youth represents about 15 percent of the total refugee population in Dadaab (1). In Somalia, less than 25 percent of school-aged children are in school, meaning that the majority of refugees arriving in Dadaab have very limited educational background. This is especially true for the rural, pastoralist population and girls. Many may never have attended school, partly because they have reached an age where enrollment to primary school is unlikely. Since little humanitarian assistance focuses on the educational needs of youth they are likely to continue being denied access to education as they move into adulthood. The case of Dadaab shows how crucial education is in accessing other opportunities, and how crucial it is that the particular needs of youth are taken into consideration in a humanitarian response. 5VLK\JH[PVUML^VWWVY[\UP[PLZ In 2011, actors in the education sector (including UNHCR (2) and Norwegian Refugee Council) conducted a youth survey in Dadaab camps to better

understand the needs of refugee youth and to review the assistance given to the youth. According to the youth survey, the youthsâ&#x20AC;&#x2122; educational background was a decisive factor for how they could access other opportunities in Dadaab. Those who had lived in Dadaab camps for long (arrived before 2003) were IRXQGWRKDYHEHQHĂ&#x20AC;WWHGIURPWKH educational assistance in camps. They were twice as likely to have graduated from primary education compared to those who arrived after 2004, when educational opportunities were limited. That education is an enabling right, since it enables learners to access other rights, became evident in the responses of the youth. Access to employment was one factor where educational background played a strong role. Youth work opportunities are extremely limited in Dadaab, partly since they are not able to seek employment outside camps. Only 33 percent of youth in the survey had employment. Out of this 33 percent, 76 percent, whom were secondary graduates had work compared to only 14 percent with no education. Those who had work were mainly employed by an agency operating in the camp. However, those who did not, worked either within a small business or were engaged in physical labor; work that is easier to access with limited educational background. The rate of employment was slightly higher for male compared to female youth. Unemployed youth in the camps survived mainly on provision

entitlements that were supplied through the Ration Card by UNHCR. Interestingly, youth with some level of education were also more likely to receive training from humanitarian agencies than youth with none. While 87 percent of secondary school JUDGXDWHVKDGEHQHĂ&#x20AC;WWHGIURPDWUDLning program in the camps, only 10 percent of those who had never been to school had done the same. One reason for this may be that youth with education were reported to have more information about assistance provided in the camps. But it may also be an illustration of how assistance in the camps has failed to recognize and DGGUHVVWKHVSHFLĂ&#x20AC;FQHHGVRI \RXWK who have not gone to school. :KLOHVRPHVFKRROOHDYHUVĂ&#x20AC;QGZD\V to engage themselves, most remain idle in the camps. The idleness leads to strong frustrations among the youth community prompting engagement in anti-social behaviors, khat chewing or involvement with militias. Nearly all youth in the survey considered themselves to be excluded from, or participating only rarely in, decision making processes in the camps. They DOVRUHSRUWHGKLJKOHYHOVRI FRQĂ LFW between youth in the camps, but the FRQĂ LFWOHYHOVZHUHORZHUIRUWKRVH with education compared to those without. >OH[KV[OL`V\[O^HU[& Youth taking part in the survey clearly agreed that the educational opportunities offered in Dadaab were not enough. Education in the refugee camps is mainly formal and follows PEDAGOGISK PROFIL




the Kenyan education system. For most \RXWKLWZLOOEHGLIĂ&#x20AC;FXOWWRIROORZWKH formal education pathway, since they are above the appropriate enrollment age, ODFNSURĂ&#x20AC;FLHQF\LQ(QJOLVKDQGKDYH little educational background. There are few non-formal education opportunities for out-of-school youth. While youth with prior education expressed a clear preference for formal education, those with none were more interested in non-formal basic training opportunities that would enable them to gain an income. Educated youth wanted to go back to school, learn academic courses like nursing, medicine, computer and community development and then to start working for agencies. Youth with no education, on the other hand, wanted to learn language-, business-, or technical skills and preferred to get involved in business and trading. Since education in Dadaab is mainly formal there are few opportunities for the second category of youth to realize their dreams. Norwegian Refugee Councilâ&#x20AC;&#x2122;s youth project in Dadaab is one H[DPSOHRI KRZWKHVSHFLĂ&#x20AC;FQHHGVRI  youth with no prior education may be addressed. @V\[O,K\JH[PVU7HJRÂśLX\PWWPUN youth for life The Youth Education Pack (YEP) is a one year basic education and training program for youth (15-24 years) with little or no prior education. The objective of YEP is to ensure that displaced youth are equipped with the necessary skills and knowledge to enhance

22

PEDAGOGISK PROFIL

protection, improve their livelihoods and become constructive members of their communities. The YEP concept has three main components; basic literacy/ numeracy, life skills and basic vocational skills (see boxed text). Graduates are facilitated to form working groups and to start small scale businesses to sell services and products using their acquired skills. Youth are trained in entrepreneurship and small business management, they are then provided with basic business startup tools and given mentoring and followed up by NRC. In Dadaab NRC runs four YEP centers, one in each of the main refugee camps with a fourth YEP center in Dadaab Town where host community youths learn together with refugees. NRC applies a gender-balanced enrollment policy and female enrollment is usually at between 40 to 55 percent at the YEP centers. YEP is recognized by the Government of Kenya. Therefore, at the end of the training-program the learners in YEP are examined by the Kenyan Department of Industrial Training (DIT) that sets and marks national trade examinations. YEP learners who pass these exams are awarded a Kenya National 7UDGH&HUWLĂ&#x20AC;FDWHLQWKHWHVWHGVNLOO Over 1,200 youth have graduated from this program since its inception in 2007. Recent assessments found that 60% of the YEP graduates are able to continue using their acquired skills and improve their livelihoods even after two years of completion of the training. Most youth continue working in the working groups that were formed during the YEP training.

In the fourteen countries where NRC has provided displaced youth with assistance through YEP, the approach has been found to suit the needs and desires of youth with no prior education. Evaluations have shown that YEP has resulted in increased livelihood opportunities and better integration of youth into their communities. As the case from Dadaab has shown, nearly twice the number of YEP graduates (60%) have secured employment compared to youth who have not EHQHĂ&#x20AC;WWHGIURP<(3  +RZHYHU basic vocational training programs for youth needs to be carefully designed and implemented to produce successful outcomes. 2L`YLJVTTLUKH[PVUZMVYIHZPJ ]VJH[PVUHS[YHPUPUNMVY`V\[O Â&#x2021;6HOHFWYRFDWLRQDOVNLOOVRQWKHEDVLV of a Market Assessment. NRC uses the Womenâ&#x20AC;&#x2122;s Refugee Commissionâ&#x20AC;&#x2122;s â&#x20AC;&#x153;Market Assessment Toolkit for Vocational Training Providers and Youthâ&#x20AC;?, which facilitates the gathering of information on market demands and helps youth determine what skills best match their needs and interests (3). Limitations to movement and likely solutions to displacement must be UHĂ HFWHGZKHQVNLOOVDUHVHOHFWHGIRU displaced youth. Â&#x2021;&RPELQHD´KHDGVKHDUWVDQG handsâ&#x20AC;? approach. Youth are often more motivated for the vocational skills training (â&#x20AC;&#x153;handsâ&#x20AC;?) than for the academic subjects. Post- graduation, YEP students report that they use their literacy skills (â&#x20AC;&#x153;headsâ&#x20AC;?) to keep accounts, write receipts and keep stocks. In Dadaab, NRC sees a gradual decrease


LQFRQĂ LFWVEHWZHHQ\RXWKWKURXJKRXWWKH YEP year, which is partly prescribed to the teaching of life skills (â&#x20AC;&#x153;heartsâ&#x20AC;?), including FRQĂ LFWPDQDJHPHQW Â&#x2021;7HDFKHQWUHSUHQHXUVKLSVNLOOVDQG small business management. Youth with non-formal, basic vocational training background are unlikely to be able to compete in the work market with those trained at a proper technical and vocational institute. Self-employment or working in youth groups are therefore likely options. Business skills training fosters entrepreneurship and prepares learners to run their own businesses. Â&#x2021;&UHDWHPDUNHWOLQNDJHV([SRVH\RXWK to the market while still in training. Let them offer goods and services to the local communities or arrange market days in training centers. This gives youth an idea of what to expect; costumerâ&#x20AC;&#x2122;s demands, price setting, marketing and bargaining.

Â&#x2021;6HHNDFFUHGLWDWLRQE\WKHDXWKRULWLHV &HUWLĂ&#x20AC;FDWLRQE\WKH0LQLVWU\RI (GXFDWLRQ or other relevant authorities increases WKHFKDQFHVRI \RXWKJUDGXDWHVĂ&#x20AC;QGLQJ employment or continuing their education and improves the value that youth and communities give to the training. Â&#x2021;0DNHWKHWUDLQLQJJHQGHUUHVSRQVLYH7R ensure equal opportunities for female and male youth, NRC has an enrollment policy stating that half of the YEP students should be female. Emphasis is placed on recruiting female teachers and all teachers are trained on gender and protection. Most YEP centers provide kindergartens so young mothers and fathers can bring their infant to school and still participate in the training.

@6<;/,+<*(;0657(*2Âś,8<7705.@6<;/-6930-, Youth Education Pack (YEP) is a non-formal education program for youth (aged 15 â&#x20AC;&#x201C; 24) developed by the Norwegian Refugee Council. The objective of YEP is [VLUZ\YL[OH[KPZWSHJLK`V\[OHYLLX\PWWLK^P[O[OL ULJLZZHY`ZRPSSZHUKRUV^SLKNL[VLUOHUJLWYV[LJ[PVUPTWYV]L[OLPYSP]LSPOVVKZHUKILJVTL JVUZ[Y\J[P]LTLTILYZVM[OLPYJVTT\UP[PLZ

Through a one-year program YEP learners are taught basic literacy and numeracy, life skills such as health and human rights, and basic vocational skills.

;OL@V\[O,K\JH[PVU7HJR^HZĂ&#x201E;YZ[WPSV[LKPU:PLYYH3LVULPU(UL]HS\H[PVUVM[OLWPSV[YLJVTTLUKLK[OL L_WHUZPVUVM[OLWYVNYHT[VUL^JVUĂ&#x2026;PJ[HMMLJ[LKJV\U[YPLZ:PUJL[OLWPSV[@,7OHZILJVTLHUPTWVY[HU[WHY[ VM59*ZLK\JH[PVUYLZWVUZLZ[YH[LN`HUKPU@,7^HZPTWSLTLU[LKPU[LUJV\U[YPLZ!(MNOHUPZ[HU.LVYNPH 3PILYPH+9*VUNV)\Y\UKP<NHUKH:V\[O:\KHU:VTHSPH2LU`H+HKHHIHUKAPTIHI^L59*WYL]PV\ZS` YHU@,7PU0]VY`*VHZ[:\KHU:PLYYH3LVULHUK,HZ[;PTVY

Â&#x2021;6XSSRUWOHDUQHUVDIWHUJUDGXDWLRQ (VWDEOLVKLQJDEXVLQHVVRUĂ&#x20AC;QGLQJZRUNFDQ EHGLIĂ&#x20AC;FXOW15&VXSSRUWV<(3JUDGXDWHV till at least six months after graduation, ZLWKXSJUDGLQJRI VNLOOVĂ&#x20AC;QGLQJZRUN opportunities, linking to markets and VROYLQJFRQĂ LFWV Â&#x2021;'RFXPHQWUHVXOWV$NH\FULWLFLVPWR basic vocational training programs is how WKHOHDUQHUVEHQHĂ&#x20AC;WWHG'LGWKHWUDLQLQJ create new opportunities? Did the youth improve their income? Documentation of results helps inform programming (for instance, were the right skills provided, were some more in demand than others?) and improves accountability to youth and donors. Â&#x2021;/REE\IRULQFUHDVHGUHFRJQLWLRQRI WKH VSHFLĂ&#x20AC;FQHHGVRI \RXWKZLWKQRHGXFDWLRQ backgrounds, with authorities, donors and partners in the education and livelihoods sectors. As illustrated, youthsâ&#x20AC;&#x2122; educational background is crucial for accessing other opportunities. More so, educated youth are better integrated into their communities and less likely to engage in harmful EHKDYLRU'LVSODFHG\RXWKIDFHVLJQLĂ&#x20AC;FDQW

challenges in accessing education and are thereby deprived of the positive impact education may have in their lives. Education programs for youth need to move beyond formal and post-primary HGXFDWLRQDQGLQFOXGHDUDQJHRI Ă H[LEOH non-formal education opportunities that will equip displaced youth with skills and knowledge for the future. The focus of the 2012 Education for All Global Monitoring Report is how skills development programmes can improve youthâ&#x20AC;&#x2122;s opportunities for decent jobs and better lives. Hopefully the report will contribute to increased awareness of the needs of displaced youth with little- or no prior educational background. Fred Magumba is Norwegian Refugee Councilâ&#x20AC;&#x2122;s education manager in Dadaab and is responsible for the Youth Education Pack project in Dadaab. Silje Sjøvaag Skeie is Norwegian Refugee Councilâ&#x20AC;&#x2122;s advisor for Education in Emergencies. 6KHZRUNVDW15&¡V+HDG2IĂ&#x20AC;FHLQ2VOR Website for NRC: www.nrc.no <5/*9*(47767<3(;065:;(;0:;0*:-,)9<(9@ <50;,+5(;065:/0./*6440::065,9-699,-<.,,: >9*;,:;,+;/,;663:0559*Âť:@,7*,5;,9:0530),90( (5+<.(5+(+<905.;/,+,=,3674,5;6-;/,;66320;

PEDAGOGISK PROFIL






Forskergruppepresentasjon

Humaniorastudier i pedagogikk - Studier om samfunnets historier, livsformer og verdier (=!5(:/09(*/90:;,5:,59,+/(5:1k9./6/9;65,2=,95),22/,3.(9+4(/9+;;69033:;9(5+/(9(3+;/<,56.)90;4(90,/6=3(5+

Forskergruppen HumStud arbeider med pedagogisk forskning innenfor filosofiske og historiske disipliner. Professor Harald Thuen leder gruppen, og de øvrige deltagerne fra pedagogisk forskningsinstitutt er: Tone Kvernbekk, Elisabeth Teige, Brit Marie Hovland, Ola Stafseng, Turid Løyte Hansen, HansjĂśrg Hohr, Lars Løvlie og Helgard Mahrdt. Berit Helene Johnsen holder til pĂĽ institutt for spesialpedagogikk og Geir Knudsen pĂĽ institutt for lĂŚrerutdanning og skoleforskning. Toril Strand jobber nĂĽ ved Høgskolen i Ă&#x2DC;stfold og er prof. II ved PFI. Den tverrfakultĂŚre tilknytning av gruppemedlemmer illustrerer - etter Helgard sin mening â&#x20AC;&#x201C; â&#x20AC;?en holdning som hører til det akademiske liv (pĂĽ sitt beste): ĂĽpenhet til fag- og temainteresserte. Her har vi ingen statisk gruppe i et lukket rom. Tvert imot.â&#x20AC;?



PEDAGOGISK PROFIL


Jeg tok kontakt med gruppens medlemmer og spurte om de hadde lyst til å presentere arbeidet sitt i Pedagogisk profil, 10 minutter etter lå det et entusiastisk svar fra Lars Løvlie i innboksen: ”Hei alle sammen. Flott invitasjon! Dette må vi gjøre! Enten ved å skrive en e-post, eller ved å møte f.eks. deg, Nashira. Jeg stiller gjerne på Blindern for en prat. Hvordan har du tenkt det? Beste hilsen, Lars”.

samvittigheten. For Rousseau var samvittighet helt grunnleggende for om du oppførte deg riktig eller ikke.” Det presiseres at dette gjelder den offentlige diskursen, ”…når dette språket siger inn i rammeplanen, og inn i de akademiske profesjonene – og vi begynner å tenke uten disse begrepene, så går vi inn i – etter min oppfatning – en fattigere kultur. For å forstå dette må man forstå kulturen og kunne sin historie.”

,[T¥[LTLK3HYZ3¥]SPL

I dag jobbes det med å opprette en diskusjon som omfatter kvalifikasjonsrammeverket for utdanningen av lærere. ”Man er jo ikke opptatt av barndom lenger! Man er opptatt av læringspsykologi, for å bedre undervisningen. Uten å se at når man utelater oppdragelse fra diskusjonen og bare driver undervisning, så retter du deg bare etter ett øye. Bare se på faget pedagogikk og elevkunnskap, som har en stor plass i lærerutdanningen. Det er ikke noe spørsmål om hvem barnet er, men hva det er. Slik at man kan kontrollere undervisningen. Hele feltet er didaktisert!” Selv tar han avstand fra den klassiske tyske filosofi som skiller mellom barnets ”første” primitive og ”andre” kultiverte natur. ”Mennesket er natur, og vi bærer barnet vi engang var med oss resten av livet. Og viten om fortidens betydning gjør det åpenbart at det ikke lar seg skille mellom natur og kultur. Vi er mennesker med fundamentale behov som gjennom oppdragelsen blir styrt mot samfunnets vaner og formet av ritualer. Norske som afganiske som kinesiske. Denne interaksjonen som ligger mellom natur og kultur, mellom individ og samfunn har Herbart sammenfattet i begrepet om Bildsamkeit. Jeg har ikke noe vanskelighet med å si at det hører

Vi avtalte å ta en kaffe rett etter påske og praten kom fort i gang. Om hvilke verdier som ligger til grunn for den offentlige norske oppdragelsen, og hvordan vi ikke lenger snakker om verdier, og holdninger. Vi kom inn på Gert Biesta og hans fokus på det faktum at begrepet utdanning nesten er ute av diskursen, vi snakker bare om læring. Men vi drøfter ikke hva formålet med læringen skal være, det er nærmest et ikke-tema. Offentligheten er altfor opptatt av å kunne måle og kontrollere. Lars snakker engasjerende ivrig om en fattiggjøring av det pedagogiske vokabularet og en medfølgende innskrenkning av diskusjonsrommet, det begrenser våre muligheter til å snakke om det som gjør livet rikere: holdninger og verdier. Lars påpeker at dette begrenser ytringsmuligheten vår – rett og slett fordi vi mangler ord som nestekjærlighet, solidaritet, rettferdighet, skyld, skam og samvittighet. ”Det er ikke lenger snakk om skyld og skam, og vi får stadig flere regler og paragrafer om hva vi kan gjøre, og ikke gjøre. Moraliteten mister dermed det inderliggjorte og innvendige perspektivet som er knyttet til

til menneskets natur å være moralsk, det er helt åpenbart. Små barn krever rettferdighet. Hvis vi ikke er opptatt av at dette er kultur, som vi stadig må reflektere rundt, så skjønner vi ikke hvorfor mennesker blir irrasjonelle, og inngår i pick fights på det ene eller det andre området.” Om norsk skole sier han: ”Skolen er på vei inn i en slags istid, vi har trekk ved den norske skolen i dag, som ligner på 1800-tallets sorte skole, som Grundtvig protesterte mot. Det er en skole som er orientert mot formidlingen av kunnskaper, innenfor helt bestemte rammer. Med noe tydeligere kunnskapskontroll, med testing. Mye tydeligere sosial kontroll. På den måten er vi på vei mot en moderne versjon av den sorte skole. Det interessante nå er at dette ikke bare er et nasjonalt prosjekt, men det er distribuert av EU, og knyttes direkte opp mot Bologna-prosessen og OECD og PISA. Norsk utdanning er sterkt toppstyrt, og jeg tror det vil bli enda sterkere toppstyrt inntil man innser at man ikke kan snakke om innovasjon innenfor så stramme rammer og sterk kontroll. Man kan ikke snakke om lærernes selvstendighet og autoritet, innenfor et system som bestemmer deres hverdag, fra A til Å. Og man kan ikke snakke om innovasjon, når man har elever som bare skal prestere innenfor helt tydelig avgrensede parametre.” På spørsmål om hvorfor vi trenger filosofi i pedagogikk sier han: ”Hvis vi skal kunne diskutere verdier, må vi kunne lese historien. Vi kan ikke snakke om hvem vi er, med mindre vi vet hvor vi har vært. Hvis vi mister det historiske perspektivet, så mister vi selve refleksjonsbakgrunnen til

PEDAGOGISK PROFIL

25


å forstå hva vi driver med. Da snakker jeg både om den store historien, den som innbefatter hele samfunnet; og den lille historien, den som gjelder ditt eget selvbiografiske liv. Det historiske perspektivet er stort sett ute av fagplanene på lærerutdanningene.” Han bekrefter at humaniora er i krise, og også at vi kan se til Danmark for å la oss inspirere av kampviljen som filosofene der har hatt. ”Det har vært en viktig kamp. Og hadde de ikke hatt folk som f.eks Peter Kemp, ville de aldri vunnet den kampen. Han går ut i avisen og bare smeller løs. De er beleiret, og hele tiden under angrep.” Jeg oppdager at 2 timer har fløyet av gårde; jeg er glad for at jeg har hele samtalen på lydfil så jeg kan transkribere og få det viktigste på trykk. Lars er en inspirerende mann full av kunnskap, opparbeidet gjennom et langt og engasjert liv. Jeg takker ham for tiden hans og skal til å trykke på stopp-knappen. Han stopper i stedet meg med et ønske om noen siste ord: ”Apropos begrepsfattigheten vi var inne på tidligere, selve begrepet pedagogikk er også på vei ut. Akkurat som oppdragelse er borte. Dermed er båndet til den europeiske utdanningsdiskusjonen kuttet, og vi sitter igjen med arven fra den amerikanske curriculum-tradisjonen. Denne implisitte begrensning av den pedagogiske diskusjonen og ytringsfriheten vår er gjort så suverent at det bare er noen få som protesterer. Her er vi inne på det siste jeg vil si, om profesjonens deprofesjonalisering. Vi blir holdt unna de instrumentene, de begreper, de metodene og den framgangsmåten som gjør det mulig å diskutere pedagogikk. Det er ikke en protest mot det instrumentelle, selvsagt skal folk lære sin ABC. Men det er at hele diskusjonen om hvorfor vi skal gjøre det

26

PEDAGOGISK PROFIL

vi skal gjøre, og hvordan, når vi har disse verdiene å satse, den er ute. Derfor må vi tenke språkrøkt, og der er Pedagogisk profil med på å utvide råderommet for den pedagogiske diskusjonen.” /HUZQ€YN/VOY Hansjörg er HumStud sitt nyeste medlem: nyansatt i professoratet som Lars Løvlie etterlot seg. Han har beskjeftiget seg med estetikk siden studiedagene, og nå jobber han med John Deweys estetikk med særlig vekt på «Art as Experience» fra 1934. Det estetiske, for Hansjörg, er en grunnleggende erfaringsform som rommer erkjennelse, følelse, moral og kommunikasjon i et helthetlig uttrykk. Det gjør det estetiske til et unikt medium for kommunikasjon om og refleksjon over livsførsel og livspraktiske valg. Hans hovedprosjekt handler om undereventyr i danningsteoretisk perspektiv: ”Jeg holder på med å sluttføre mitt prosjekt om «Undereventyret i danningsteoretisk perspektiv». Det er en videreføring av mitt phd-prosjekt som jeg tar opp igjen og bearbeider til en bok. Mine funn tyder på at undereventyr forener en særskilt enkelthet i formal struktur med et usedvanlig mangfold av betydning. Her fins et sterkt mytisk ekko som gir sjangeren sin emosjonelle og eksistensielle dybde. Det mytiske alvoret er balansert av eventyrets lekende kvalitet, et spill som begynner med et tap og ender med en seier. Slik sett stiller eventyret seg uten forbehold bak individets krav på lykke og er bokstavelig talt en eventyrfortelling. Mellom det lekende og det mytisk-rituelle åpner det seg et rom for kunstnerisk refleksjon om hvordan en kan stelle seg i livet. Her kan tre områder framheves. Eventyret diskuterer emosjoner

og griper fatt i de emosjonelle utfordringene som barn er konfrontert med i sin oppvekst. Samtidig og parallelt med den emosjonelle diskursen holder eventyret i gang en diskusjon om moralske normer. Typisk for fiksjonen skjer det ikke i form av en moralsk belæring men i form av spørsmål om moralske valg slik de profileres i motsetningen mellom heltinnen og motstanderne. Til syvende og sist kan eventyr også leses som sosiologiske mikrostudier hvor systemiske sammenhenger kommer til syne. De mange sjikt og dimensjoner i betydningen gir en unik resepsjonssituasjon. For det er opp til det unge publikum hvilke sider det ønsker å feste sin oppmerksomhet hos. Resepsjonsstudier hos barn viser da også at barn forholder seg suverene til eventyrteksten og tilpasser tekstene til sine egne interesser og sin erfaringshorisont. Når Peer Gynt i Ibsens stykke lyver kommer det neppe av at han har hørt eventyr som barn. Her tar mor Aase feil.” ;VUL2]LYUILRR Tone opererer som analytisk filosof, og beskjeftiger seg fortiden med flere prosjekter. Et av dem er debatten om evidensbasert praksis (EBP). Om EBP forteller hun at det er viktig å diskutere hva evidens er: ”det handler om «hva som virker»: bruk av beste tilgjengelige evidens for å løse problemer i praksis, til beste for den enkelte klient (og populasjonen som helhet). Til tross for en omfattende diskusjonen om EBP finnes det fortsatt temaer som knapt er nevnt i litteraturen, og mitt prosjekt tar for seg noen av disse. Det viktigste er kausalitet. Det er innebygde kausale antakelser i EBP som trenger diskusjon, og til det må man ha et nyansert kausalt vokabular. Her vil f.eks nødvendighet, tilstrekkelighet, probabilitet, kontrafaktisitet, utelatelser og intervensjonslogikk bli sentrale begreper. I og med at ideen


bak EBP er at man i høy grad skal kunne predikere resultater, er det også viktig å se prinsipielt på begreper som predikerbarhet, stabilitet og tilfeldighetenes rolle i oppnåelse av resultater.” Ved siden av å engasjere seg i debatten om EBP forsker både hun og flere av de andre medlemmene i forskergruppen på flere aspekter ved narrative tilnærmingsmåter til historie og filosofi. Om dette forteller hun: ”Narrative tilnærmingsmåter blir stadig mer populære i (empirisk) forskning, og det er derfor viktig å identifisere deres styrker og svakheter slik at deres rolle, muligheter og begrensninger i samfunnsvitenskapelig forskning mer allment kan vurderes. Prosjektet er primært epistemologisk, med vekt på temaer som narrativer som representasjonsform, retrospeksjonens effekter, narrativ sannhet, mm. Foreløpig har vi her kommet så langt at vi skal lage et spesialnummer av tidsskriftet Scandinavian Journal of Educational Research om narrativer og narrativ forskning. Nummeret skal illustrere bredden og mangfoldet i det narrative feltet. Tre av Humstuds medlemmer er involvert her : Britt Marie Hovland skal skrive om narrativ og historiografi, med særlig vekt på Walter Benjamins historiefilosofi. Hansjörg Hohr skal skrive om eventyr som narrativ form, og deres (mulige) normative implikasjoner, og jeg skal skrive om retrospeksjonens rolle i konstruksjon av narrativer og se på mulige epistemologiske implikasjoner.” Helgard Mahrdt Helgard er utdannet litteraturviter og filosof. Nå er hun tilknyttet PFI som statsstipendiat og gjesteforsker. Hun er opptatt av frihet og handling, om

HumStud gruppen har utgitt to bøker i 2011: ’Humaniorastudier i pedagogikk’ & ’Nye stemmer i norsk pedagogisk humanioraforskning’.

tenkning og dømmekraft, om identitet og det offentlige rom. Hennes hovedprosjekt for tiden er å skrive ferdig en bok om tysk-amerikanske Hannah Arendt. I denne forbindelse la hun på forskerseminaret 20.mars 2012 fram en artikkel som er skrevet i kontekst av bokprosjektet: «Hannah Arendt – politisk danning: Evne til reflekterende dømmekraft». Om dette forteller hun: ”Artikkelen tar for seg den reflekterende dømmekraftens relevans for danning og pedagogikk. Det er ikke systemer eller teoretiske modeller som står sentralt i alle områder som har med frihet å gjøre, men mennesker som handler, tar stilling, og som bryr seg. Derfor har det narrative stor betydning innen pedagogikk og danning. Jeg finner Hannah Arendts innsikt i politikkens særdeles relevant for å fremme humanitet. I politikken virkeliggjør vi humanitet, ikke ved å belønne homogenitet, ikke ved å legge opp til at forskjellene forsvinner og blir erstattet av universell likhet, men gjennom

å fremme humanitet ved like rettigheter og likeverd, til tross for forskjellene mellom ulike mennesker.” ;VYPSS:[YHUK Torill var tilknyttet pfi i en post. doc-stilling inntil hun fikk jobb som professor ved Høgskolen i Østfold. I sitt prosjekt som bærer tittelen: ’Demokrati og danning i en ny verdensorden’ forteller hun følgende: ”Motivasjonen bak mitt pågående prosjekt er hvordan vår tenkning om danning i og til det demokratiske utfordres i en verden preget av økende økonomiske, politiske og sosiale forskjeller. Stadig flere og større grupper av våre medborgere beveger seg i randsonen mellom sosial inklusjon og utstøting. Det truer mulighetene for selvbestemmelse og medbestemmelse for alle. Mitt spørsmål er derfor i hvilken grad samfunnsutviklingens kulturelle forutsetninger innebærer at vi må tenke forholdet mellom danning

PEDAGOGISK PROFIL

27


og demokratisk deltagelse på nytt?” I denne forbindelse arbeider hun med å utforske i hvilken grad den franske filosofen Alain Badiou kan tilby et fruktbart blikk for pedagogikken: ”Hans logikk er verken basert på pragmatisme eller poststrukturalisme, men på matematikk (set theory). Badiou analyserer fram hvordan generative sannhetsprosedyrer oppstår og utvikles. Slike sannhetsprosedyrer er dannende, for de bidrar ikke bare til å endre vår tenkning, men griper også radikalt inn i og endrer selve grunnlaget for vår tenkning. Gjenstanden for Badious analyser er altså tenkning som sådan. Badious filosofi representerer derfor en logikk eller en metafilosofi som tilbyr nye måter å gjennomføre filosofiske analyser på. Men denne metafilosofien er ikke på noen måter løsrevet fra en praktisk realitet. For – som Badiou sier – ”Philosophy is not worth an hour’s effort if it is not based on the idea that true life is present”. Badiou vil kalle denne type analyser for en ”sannhetsetikk”, siden analysen kan bidra til å avdekke, hjelpe fram og forsterke generative sannhetsprosedyrer. Akkurat nå arbeider jeg med å gjennomføre en filosofisk analyse, a lá Badiou, relatert til 22. juli. Den skal presenteres for HumStud i juni. Der spør jeg: er det tid for å tenke forholdet mellom danning og demokratisk deltagelse på nytt? Og i så fall; i hvilken grad kan Badiou hjelpe oss å lese situasjonen, verdsette det uvanlige og stille nye spørsmål? 0T¥[LULTLSSVT ÄSVZVÄVNOPZ[VYPL Perspektivene som opptar forskergruppens deltagere er – i undertegnedes øyne – spennende, utfordrende og givende. Personlig har jeg ikke bare

28

PEDAGOGISK PROFIL

funnet et grunnlag for refleksjon, men også inspirasjon for et fremtidsrettet blikk på pedagogikkens muligheter. Jeg kan absolutt anbefale studenter på alle nivåer å følge med på forskergruppens kommende arrangementer. Da Lars opprettet forskergruppen i 2006 var tanken bak å lage et større og mer bærekraftig miljø, og de inngikk dermed et samarbeide med historikerne. Inn kom Ola Stafseng, Knut Tveit, og deretter Harald Thuen. Lars forteller at ”Ola Stafseng var en veldig viktig person på den tiden, med sin doktorgrad om tysk reformpedagogikk. Du ser at han skriver svært gode artikler, av historisk art. Harald var også et veldig viktig tilsnitt, for han er mer orientert mot idéhistorien og institusjonshistorien, mens Knut først og fremst var opptatt av skolehistorien.” /HYHSK;O\LU Harald har hele veien vært tydelig på at det er viktig å få historien med, når vi nå sammen skal formidle forskergruppens arbeid. På spørsmålet Hvorfor utdanningshistorie? svarer han: ”Med tanke på barn og unges situasjon i dag, ikke minst den betydning utdanningen spiller, er pedagogisk historisk kunnskap viktig for alle som søker innsikt i hvordan samfunnet endrer seg. Pedagogisk historisk forskning retter søkelyset både mot realhistorien og idéhistorien. Der idéhistorie ser til tenkningens historie, retter realhistorien seg mot ”virkeligheten”; menneskenes virksomhet og de strukturer og systemer

som nedfeller seg. Det gir innsikt i hvordan menneskene har tenkt, hvilke oppfatninger, verdier og normer de har levd sine liv etter, og hvilke ideer, motiver og strukturer som har lagt til grunn for de institusjonene som har blitt etablert. Vi ser hva som er stabilt, og hva som er i endring. Slik får vi også et grunnlag for tolkning og refleksjon over vår egen tid.” Hans pågående prosjekt bærer tittelen: «Fra enhetsskole til kunnskapsskole – utdanningshistoriske epoker 1850 – 2012». Det handler om hvilke ideologier og motiv som avtegner seg under ulike epoker av enhetsskolens utvikling og ved overgangen til dagens kunnskapsskole. ”Prosjektet tar for seg grunnleggende trekk ved grunnskolen, den videregående skolen og lærerutdanningens utvikling fra 1850-årene fram til våre dager. I en første epoke (siste halvdel av 1800-tallet) står den nasjonsbyggende skolen sentralt. Deretter følger en epoke (> 1940) der utdanningens betydning som den sosiale og demokratisk institusjon sterkere fokuseres. Etter andre verdenskrig skulle utdanningen bli en hjørnestein for utviklingen av velferdsstaten, avtegnet i prinsippet om likhet og utviklingen av et enhetlig utdanningssystem. Under den seneste epoken (1975 – 2012) blir prinsippet om likhet utfordret av individualistiske strømninger og en ideologi som tilsa større frihet både individuelt og i utdanningssystemet. Prosjektet beskriver og diskuterer særlig hvordan man i utdanningspolitikken gjennom historien har søkt å vekte forholdet mellom individet og fellesskapet.” )LYP[/LSLUL1VOUZLU Berit er førsteamanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk, og sier at det beste ved å være medlem av denne


gruppen er ”de idéhistoriske perspektivene som oppstår i møtet mellom pedagogikk og spesialpedagogikk.” Hun har et bottomup perspektiv på sitt arbeid. Dvs at hennes hovedengasjement ligger i skolens indre virksomhet. Hennes doktorgradsavhandling var en idéhistorisk avhandling om prinsippene for en tilrettelagt opplæring i skolen for alle. Hun undres over spørsmål om hvilke bevisste og underbeviste prosesser som er med på å påvirke praktikere til å være som de er i dag. Hun er opptatt av hvordan man kan utvikle en skole for alle, som er reelt inkluderende – fordi som hun selv hevder: ”Der tror jeg vi har langt igjen.” Hun er inspirert av Julie Kristevas etiske-politiske program. ”Hun trekker inn en ny dimensjon som kan hjelpe oss å forstå hvorfor det tar så lang tid å bevege seg fra de gode intensjonene til funksjonelt inkluderende praksiser.” I praksis holder Berit på med en longitudinell studie av en enkelt klasse. Denne har hun fulgt i flere år, og hun forteller meg at hun i denne klassen stadig finner eksempler på god praksis. Når jeg spør henne om hvordan hun ser for seg humanioras vekst innenfor pedagogiske fag sier hun at de kan komme i form av stipendiaters fokus på de historiske aspektene ved faget. Under perioden da HumStud drev forskerskole i 2007-2010 fikk Brit Marie Hovland, Elisabeth Teige, Turid Løyte Hansen og Einar Sundsdal stipendiatstillinger. Einar har vært mye av drivkraften bak gruppens blogg (http://uv-blog. uio.no/mt/humanped/), og er nå

universitetslektor på NTNU i Trondheim. Turid Løyte Hansens prosjekt kan leses om i større detalj i denne utgavens stipendiatpresentasjon. Elisabeth ble nylig mor, og redaksjonen overbringer herved gratulasjoner og gode ønsker til en ny liten verdensborger. )YP[4HYPL/V]SHUK Brit Marie er stipendiat og undersøker hvordan historienarrativet i folkeskolens lærebøker endret seg fra første verdenskrig til etterkrigskrigstiden. Primærkildene for analysen er de mest brukte lærebøkene i historie for den norske folkeskolen. I første omgang analyserer hun bøkene i to ulike perioder mellom de to verdenskrigene (utgaver fra før 1920 og utgaver fra etter 1935). Hvilke deler av den norske historien endres, og hvilke deler består? Hun ser etter hvordan ulikt innhold, vektlegging og tone skaper ulike narrativ, og i hvilken grad disse narrativene er politisk styrt. Endringer i det historiske narrativet (historiens historie) må sees i sin historiefaglige, pedagogiske og politiske kontekst. Ved siden av læreplanarbeid og skoledebatt i mellomkrigstiden analyserer hun to nystiftede foreninger og fora dannet for nettopp å styre og kontrollere skolens faglige innhold: I 1911 opprettet Norges lærerforening en læremiddelkomité som ble halvoffentlig organ fra 1921 (Godkjenningsordningen som eksisterte til 2000). I 1919 stiftet

Foreningen Norden den første kjente lærebokrevisjon med eksplisitt sikte å påvirke en omskriving av historieskrivingen for en ny politisk samtid i et utvidet Nordisk fellesskap. Både Godkjenningsordningen og Foreningen Nordens lærebokrevisjoner gikk inn i mellomkrigstidens diskusjoner om endringer av det norske historienarrativet. Her ble spørsmål og konflikter rundt lærebøkene og historieskrivningen kartlagt. Brit Marie påpeker at et sterkt norsk nasjonalt narrativ utfordres og endres i tråd med historievitenskapelig og politisk utvikling i løpet av mellomkrigstiden. Ved siden av realpolitiske årsaksfaktorer, mener hun at en ny generasjon historiske materialister dreier historieskrivningen fra historismens realisme til tidlig konstruktivisme med et helt nytt fokus på kilders opphav og faglig situering. Hun vil videre se hva Paul Ricoeurs og Hayden Whites narratologi tilfører en slik analyse av eksisterende sterke narrative paradigmer som blir satt under press i politiske og/eller historiografiske brudd. ”Dette blir spennende å følge inn i okkupasjonstiden,” sier Brit Marie. ”Jeg mener også at en slik analyse av historiesyn og historienarrativ i press og endring, har merverdi utover norsk historie og pedagogisk virkelighet,” sier hun og viser til at lærebokrevisjoner med særlig vekt på historietolkninger i dag er en fredsstyrkende aktivitet som får økt fokus i postkonflikt områder. Dagens pågående rettsak setter også et søkelys og fokus på historiens narrativitet.

PEDAGOGISK PROFIL

29




Stipendiatpresentasjon

Doktorgradsprosjekt

KULTURKAMPEN OM LĂ&#x2020;REREN (=!;<90+3Â&#x2022;@;,/(5:,5

-6;6!4(02,3<04,:6.*636<9)6?

LÌrerutdanningen, spesielt i et historisk perspektiv, har hatt liten forskningsmessig status i Norge. Fortsatt framstür Torstein Harbo og Helge Dahls avhandlinger fra 1950-tallet som de viktigste bidragene til norsk lÌrerutdanningshistorisk forskning. Det er et tankekors. Ikke minst tatt i betraktning den sentrale plasseringen lÌrerne har hatt i utdanning, kultur og samfunnsliv. LÌrernes betydning for demokratiseringen av Norge er et eksempel pü det. At lÌrerne hadde en mer framtredende rolle i den norske demokratiseringsprosessen enn andre yrkesgrupper, og at den rollen lÌrerne tok kan forstüs som en konsekvens av den folkelige danningstradisjonen som institusjonelt var festet til lÌrerskolemiljøene pü slutten av 18- og begynnelsen av 1900tallet, er et etablert perspektiv i norsk historie. LÌrernes utdanning var da primÌrt et danningsprosjekt. Utdanningens formül

Turid Løyte Hansen



PEDAGOGISK PROFIL

var ĂĽ gjøre lĂŚrerne i stand til, gjennom sitt virke, ĂĽ myndiggjøre folket og utvikle deres evner til ĂĽ delta i det offentlige liv. Bare slik kunne nasjonalstaten bygges og demokratiet utvikles. Slik ble ogsĂĽ pedagogikken en premissleverandør for -, og danning en sentral grunnkategori i den norske moderniseringsprosessen. Pedagogikkens rolle i kulturutviklingen har allikevel ikke, tradisjonelt sett, vĂŚrt et framtredende perspektiv i den historiske forskningen, og heller ikke i den pedagogiske. Doktorgradsprosjektet â&#x20AC;&#x2122;Kulturkampen om lĂŚrerenâ&#x20AC;&#x2122; er et individuelt prosjekt med tilknytning til forskergruppen humaniorastudier i pedagogikk. Det tar utgangspunkt i den offentlige debatten om innholdet i og mĂĽlsettingen for folke- og grunnskolelĂŚrernes utdanning, med den hensikt ĂĽ analysere meningsdanningen â&#x20AC;&#x201C; les gjerne kulturkampen â&#x20AC;&#x201C; om formĂĽlet med lĂŚrernes virke i det moderne Norge. Denne offentlige debatten, som er bĂĽde av IDJOLJRJSROLWLVNDUWOHVHVVRPHQGHĂ&#x20AC;nisjonskamp mellom ulike interesser for og ideologiske perspektiver pĂĽ lĂŚrerne, og jeg er interessert i hvilke perspektiver som blir meningsdannende, men ogsĂĽ i hvilke perspektiver som blir skjøvet til siden. Tidsepoken jeg analyserer er

pĂĽ over 80 ĂĽr, fra tiden da lĂŚrerstandens lĂŚrerseminar gradvis endres til ĂĽ bli en akademisk utdanning for lĂŚrerprofesjonen, det vil si fra 1930, og helt fram til vĂĽr tid. En overordnet mĂĽlsetting med prosjektet er ĂĽ skrive pedagogikken inn i den norske kulturhistorien. At historisk forskning pĂĽ lĂŚrerne og lĂŚrerutdanningen kan bidra til ĂĽ utdype forstĂĽelsen av den norske moderniseringsprosessen og hva som kjennetegner denne, er doktorgradsprosjektets utgangspunkt og ambisjon. â&#x20AC;&#x2122;Kulturkampen om lĂŚrerenâ&#x20AC;&#x2122; er derfor ikke først og fremst et institusjonshistorisk arbeid slik Harbo og Dahls klassikere om norsk lĂŚrerutdanning var, og heller ikke en analyse av utdanningens didaktikk i snevert perspektiv. Debatten om lĂŚrerutdanningens innhold RJPnODQDO\VHUHVVRPHQUHĂ HNVMRQ over grunnlaget for lĂŚrernes virke som kulturell praksis. Jeg forstĂĽr med andre ord pedagogikk primĂŚrt som kulturell UHĂ HNVMRQRJ²SUDNVLVRJDQDO\VHQL dette doktorgradsprosjektet som kulturhistorisk forskning. Min tilnĂŚrming til lĂŚrerutdanningsdebattens historie, analytisk sĂĽ vel som WHRUHWLVNHUSHGDJRJLVNĂ&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;VN og nĂŚrmere bestemt danningsteoretisk. Danning er et av pedagogikkens


kjerneomrĂĽder, og i danningsteorien tematiseres spørsmĂĽlet om hvordan menneskets subjektivitet, i bĂĽde moralsk og politisk forstand, dannes i relasjon til sine kulturelle og sosiale omgivelser. Danningsperspektivet som analytisk innfallsvinkel til historien gir grunnlag for ĂĽ skrive den med et VSHVLĂ&#x20AC;NWSHGDJRJLVNEOLNNGHWYLOVL som pedagogisk historie. Som teoretisk perspektiv bidrar danningsteorien til ĂĽ kaste lys over den indre sammenhengen mellom individets- og samfunnets danning, pedagogikk som samfunnsGDQQLQJRJVRPUHĂ HNVMRQRYHUGHW samfunnet man har og ønsker seg. Metodologisk er prosjektet satt inn i en genealogisk ramme, og metodisk gĂĽr jeg diskusanalytisk til verks. Det vil si at jeg dukker ned i et omfattende teksthistorisk materiale om norsk lĂŚrerutdanning. Materiale jeg analyserer skal dekke det som kan karakteriseres som â&#x20AC;&#x2122;den offentlige debattenâ&#x20AC;&#x2122;, men dette er et for omfattende nedslagsfelt, og avgrenses derfor til sentrale dokumenter knyttet til lĂŚrerutdanningsreformer, slik som offentlige utredninger, høringsutkast- og uttalelser, stortingsmeldinger, innstillinger, proposisjoner, beslutninger, stortingsdebatter, ramme-, fag-, og studieplaner. Stortingsdebattene har vist seg ĂĽ vĂŚre spesielt rikholdige gullgruver for historiske skatter! I alle disse tekstene leter jeg etter hvordan meningsdanning skjer, og hvordan dette skaper forstĂĽelseshorisonter â&#x20AC;&#x201C; diskurser - som blir â&#x20AC;&#x2122;tatt for gittâ&#x20AC;&#x2122;. Diskursanalysen legger sĂĽ grunnlaget for ĂĽ skrive en genealogi, der maktaspektet i og med

Historisk forskning pü lÌrerne og lÌrerutdanningen kan bidra til ü kaste lys over forutsetningene for politisk danning i det norske samfunn. diskursformasjonene ogsü tematiseres, og doktorgradsprosjektet plasseres slik inn i en kritisk forskningstradisjon. Min genealogiske og Foucault- inspirerte historieforstüelse og -skriving innbefatter med andre ord et fokus pü lÌrernes sosiale og kulturelle praksis som formet av maktspill og disiplinering, men ogsü en forstüelse av at den historiske analysen kan bidra til ü gjøre motstanden mot denne disiplineringen mulig. Jeg bringer med andre ord

inn et kritisk engasjement i forskningen. Doktorgradsprosjektet â&#x20AC;&#x2122;Kulturkampen om lĂŚrerenâ&#x20AC;&#x2122; er derfor et bidrag til det som vĂĽr nytilsatte professor i pedagoJLVNĂ&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;+DQM|UJ+RKUL3HGDJRJLVN 3URĂ&#x20AC;OWLGOLJHUHLYLQWHUPHGWDQNHSn 22.juli - pekte pĂĽ som mer aktuelt enn noensinne; â&#x20AC;&#x2122;ĂĽ fortsette ĂĽ granske hvilke kulturelle tradisjoner norsk pedagogikk kan bygge pĂĽ og hvilke troll vi mĂĽ trekke fram i lysetâ&#x20AC;&#x2122;.

PEDAGOGISK PROFIL






Pedagoger i arbeidslivet

Flyktninghjelpen: 0U[LY]Q\TLK:PSQL:RLPL 0KL[[LU\TTLYL[OHY7LKHNVNPZRWYVÄS]¤Y[ i kontakt med Silje Skeie i Flyktninghjelpen som forteller om hvordan en utdannelse i pedagogikk har gjort henne i stand til å jobbe i en internasjonal organisasjon. AV: SAHAR HAJI HASSANI

-6;6!<5/*91)96<>,9

Silje Skeie


/]PSRLU\[KHUUPUNOHYK\VN]LKO]PSRLU \[KHUUPUNZPUZ[P[\ZQVU[VRK\KLUUL\[KHUUPUNLU&

7rO]PSRLUTr[LOHY\[KHUUPUNLUKPUOH[[IL[`KUPUNMVY KLUQVIILUK\NQÂĽY&

Jeg er Cand. mag fra NTNU i Trondheim og Cand.polit fra PFI ved Universitetet i Oslo. I hovedoppgaven studerte jeg UNICEF sine utdanningsprogrammer i Vietnam. I tillegg har jeg tatt noen studiepoeng i sosialantropologi ved NTNU etter at jeg begynte ĂĽ jobbe.

Utdanningen min er helt avgjørende for den jobben jeg gjør. Den har gitt meg en forstüelse for hva kvalitet i utdanning innebÌrer og hvordan tilrettelegge for dette.

/]VYHYILPKLYK\PKHN& Jeg jobber i Flyktninghjelpen (Norwegian Refugee Council, NRC). NRC er en uavhengig, humanitĂŚr organisasjon som gir KMHOSRJEHVN\WWHOVHWLOPHQQHVNHUVRPHUGUHYHWSnĂ XNWVRP IÂĄOJHDYNULJRJNRQĂ LNW9LKDUNRQWRUHURJSURJUDPPHULFLUND 20 land, primĂŚrt i Afrika, Asia og Midt-Ă&#x2DC;sten. Utdanning er en sentral del av NRCs humanitĂŚre assistanse. /]PSRLHYILPKZVWWNH]LYOHYK\& Jeg jobber som rĂĽdgiver for NRCs utdanningsprogrammer, med fokus pĂĽ Afrika. Fagfeltet er kjent som â&#x20AC;?Education in Emergenciesâ&#x20AC;? (EiE), og vi jobber i land hvor det offentlige utdanningssystemet ofte er svĂŚrt svakt og har blitt ytterligere VYHNNHWSnJUXQQDYNRQĂ LNW%nGHWLOJDQJSnXWGDQQLQJRJ kvalitet er store utfordringer. NRC jobber ofte pĂĽ to nivĂĽer; med kapasitetsbygging av utdanningsmyndigheter og det formelle utdanningssystemet, og med egne, uformelle utdanningsprogrammer for fordrevne barn og unge som ikke har tilgang pĂĽ skole. I min jobb som utdanningsrĂĽdgiver har jeg tre ansvarsomrĂĽder; støtte til NRCs utdanningsprogrammer i felt, fagutvikling og nettverksarbeid. Programstøtte innebĂŚrer ĂĽ vurdere relevans og kvalitet i de prosjektene vi driver, gi rĂĽd for forbedring og vurdere behov for oppstart av nye prosjekter. Fagutviklingen innebĂŚrer ĂĽ utvikle politikk, strategier og retningslinjer for NRCs utdanningsprogrammer. Det kan ogsĂĽ vĂŚre ĂĽ utvikle manualer for lĂŚreropplĂŚring, retningslinjer for inkluderende utdanning osv. Vi leier ofte inn konsulenter for slikt arbeid, men det er rĂĽdgiverens jobb ĂĽ kvalitetssikre arbeidet. Den tredje komponenten i jobben min er nettverksarbeid; jeg representerer NRC i internasjonale og nasjonale nettverk for organisasjoner som jobber med Education in Emergencies.

,HQà \NWQLQJHNRQWHNVWHUGHWVY UWYLNWLJnWHQNHRYHUKYDVRPHU mület med utdanningen, ettersom utdanningens innhold gjerne vil variere avhengig av om elevene skal returnere til sitt hjemland eller integreres lokalt. Med den didaktiske kunnskapen pedagogikkfaget har gitt meg er jeg rustet til ü ta disse diskusjonene. Utdanningen fra PFI har gitt meg den nødvendige faglige ryggraden til ü kunne ta tunge faglige avgjørelser, büde i møte med lokale utdanningsmyndigheter og nür jeg arbeider med kapasitetsbygging av NRCs utdanningsteam i Afrika. I ettertid ser jeg ogsü hvor verdifull arbeidet med hovedoppgaven var. Den har helt klart styrket min evne til ü skrive rapporter, fagartikler og liknende. )LZRYP]LU[`WPZRKHNWrQVII& Det kommer an pü om jeg er pü hovedkontoret eller pü feltreise. Er jeg i Oslo sü bruker jeg mye tid foran PCen i kontakt med vüre prosjektledere i felt via e-post og Skype. Det gür i innspill til utdanningsstrategier, søknader, rapporter og gi praktiske rüd for gjennomføring av utdanningsprogrammene. Jeg bruker ogsü tiden i Oslo til ü jobbe med fagutvikling. Jeg er jevnlig pü besøk til vüre ulike programland i Afrika. $UEHLGVGDJHQHEHVWnUGDRIWHDYEHV¥NLà \NWQLQJVOHLUHURJVNROHU møter med utdanningsmyndigheter og møter med NRCs lokale utdanningsteam. /HYK\UVLUNVKLYrK[PSMYLT[PKPNLWLKHNVNLY& Ha tro pü egen kompetanse! Jeg husker selv at jeg hadde problem med ü sette ord pü hva jeg hadde ü bidra med i en arbeidssituasjon. Kunnskap om lÌring er relevant i alle samfunn i büde offentlig sektor og privat nÌringsliv. Pedagoger har en unik kompetanse i sü müte. For pedagoger som ønsker ü jobbe med bistand er det helt essensielt ü skaffe seg erfaring fra prosjektarbeid.

PEDAGOGISK PROFIL




07

Tre pĂĽ tvers

Relasjonsbygging i lĂŚreryrket -VYZRUPUNWr[]LYZH]Ă&#x2026;LYLSHUKY\UK[VTP]LYKLU konstaterer det samme; noe av det mest utslagsgivende for elevers lĂŚringsutbytte i skolen er lĂŚrerens evne til ĂĽ skape gode relasjoner. Men hvordan kan slike relasjoner skapes pĂĽ LUL[PZRVNYLĂ&#x2026;LR[LY[Tr[L&=PP7LKHNVNPZR7YVĂ&#x201E;SOHYZUHRRL[ med tre studenter pĂĽ lektorprogrammet, for ĂĽ høre om hvilke tanker de har gjort seg rundt sin fremtidige profesjon. AV: SAHAR HAJI HASSANI

1



2YPZ[VMMLY/ÂĽNrZ Lektorprogrammet

FOTO: BEATE FOSSE JĂ&#x2DC;RGENSEN

Hva slags lĂŚrer vil du vĂŚre?

Jeg setter meg det hürete mület at jeg vil vÌre en lÌrer som für mest mulig ut av hver enkelt elev. Ikke bare rent faglig, men ogsü pü det personlige plan. For meg er det viktig at hver enkelt elev blir sett og fulgt opp pü best mulig müte. Jeg vil bli lÌreren som det büde er gøy og lÌrerikt ü vÌre i timene til. Jeg har tro pü at et godt sosialt miljø skaper et godt lÌringsmiljø.

2

Relasjonen mellom lĂŚrer og elev har vist seg essensiell for elevenes utbytte av opplĂŚringen. Hvordan forholder du deg til dette?

Jeg tror min sterkeste side som lÌrer ikke nødvendigvis er det faglige, men KHOOHUGHWnY UHà LQNWLOnIRUVWnRJNRPPXQLVHUHJRGWPHGHOHYHQH)RUPHJ er det en helt sentral del av undervisningen at det er en god og sunn relasjon mellom lÌrer og elev. Pü den müten vil vi som lÌrere bedre kunne tilrettelegge for god lÌring, og elevene für et trygt lÌringsmiljø og kan føle seg trygge pü at lÌreren alltid vil deres beste. En god tone mellom lÌrer og elev er alltid en fordel i min verden.

3

7rO]PSRLUTr[LVWWSL]LYK\H[77< IPKYHY[PSrÂĽRLKP[[YLĂ&#x2026;LRZQVUZUP]rTLK tanke pĂĽ danning og etikk?

PPU var uten tvil viktig for meg ved at det hjalp meg ĂĽ bli mer oppmerksom pĂĽ det. For meg personlig, var det ukene i praksis som var de mest lĂŚrerike, og da spesielt mange og gode samtaler med veilederne mine om disse temaene. I tillegg hadde jeg en svĂŚrt dyktig seminarleder i samfunnsfagdidaktikk som hadde et ekstra fokus pĂĽ danning i skolen.

PEDAGOGISK PROFIL


Merete Ligaard Lektorprogrammet



2YPZ[VMMLY4VLU/LSNLY\K Lektorprogrammet

Jeg vil bli en lĂŚrer som tar elevene mine pĂĽ alvor. Ă&#x2026; stadig gjøre en innsats for ĂĽ vekke elevenes interesse for faget, ser jeg pĂĽ som en sentral del av det. SĂŚrlig tror jeg det er viktig ĂĽ forsøke ĂĽ vise hvordan faget henger sammen med den virkeligheten elevene lever i. Siden jeg har to sprĂĽkfag, norsk og engelsk, kommer jeg til ĂĽ vĂŚre opptatt av ĂĽ vise hvordan sprĂĽk og kommunikasjon er en helt naturlig del av alt vi gjør hver eneste dag.

Dette kunne jeg kunne skrevet en avhandling om. Det korte svaret mĂĽ bli: Den som gleder seg til ĂĽ gĂĽ pĂĽ jobb hver eneste dag, hele karrieren. Jeg tror at en lĂŚrer som trives i klasserommet og med arbeidet rundt over en lengre periode, nødvendigvis ogsĂĽ skaper trivsel rundt seg. Jeg vil vĂŚre den lĂŚreren som engasjerer elevene til ĂĽ arbeide ut ifra en indre lyst (motivasjon i akademia) til ĂĽ IRUVWnRJnDQYHQGHNXQQVNDS-HJWURUGHWWHHUPXOLJLQQHQIRUGHĂ HVWHIDJRJ temaer. Det handler om ĂĽ â&#x20AC;&#x153;leseâ&#x20AC;? klasserommet, og ĂĽ handle deretter.

Det virker som om det er mange som setter det med lĂŚrer-elev-relasjon opp mot det faglige, som om man mĂĽ velge mellom ĂĽ vĂŚre en faglig dyktig lĂŚrer eller om man vil skape gode relasjoner til elevene. Kanskje noen opplever det VOLNPHQMHJV\QHVGHWHUĂ&#x20AC;QWDWGHWQnHUIRNXVSnKYRUGDQGLVVHWRWLQJHQH selvfølgelig henger tett sammen. En av de viktigste grunnene til at jeg ønsker ĂĽ bli lĂŚrer, er nettopp at jeg gleder meg til ĂĽ bli kjent med elevene som personer RJĂ&#x20AC;QQHXWKYRUGDQQHWWRSSGHO UHUEHVW8QGHUYLVQLQJYLOMRDOOWLGY UHHQ slags dialog mellom lĂŚrer og elever, og da er det klart at denne dialogen mĂĽ vĂŚre god og bygge pĂĽ gode relasjoner for at elevene skal lĂŚre best mulig.

Jeg er ekstremt enig! Tilbake til forrige svar; det handler om ĂĽ lese klasserommet, og handle deretter. Dette er imidlertid ikke noe jeg anser som uproblematisk. Noen gĂĽr godt overens, andre gjør ikke det. VĂĽre elever bør anse oss som vennlige, men ogsĂĽ profesjonelle. Dette, tror jeg, er en EDODQVHNXQVWVRPPDQEDUHPnĂ&#x20AC;QQHXWDYJMHQQRPHUIDULQJ6WLNNRUGHW EOLUUHĂ HNVMRQRYHUHJHQKDQGOLQJRJHOHYHQHVUHDNVMRQHU

'HWYDUIÂĄUVWRJIUHPVWVHPLQDUXQGHUYLVQLQJHQL338VRPĂ&#x20AC;NNPHJWLOn UHĂ HNWHUHRYHUGHHWLVNHVLGHQHYHGO UHU\UNHW-HJKDGGHHQG\NWLJ seminarleder som satt i gang diskusjoner bĂĽde i forhold til skolens danningsideal og etiske problemstillinger en møter pĂĽ som lĂŚrer. I løpet av semesteret ble jeg nok mer bevisst pĂĽ hvor viktig det er at vi som skal jobbe i skolen har som hovedformĂĽl ĂĽ utvikle elevene til ĂĽ bli selvstendige og kritisk tenkende personer.

338KDUODJWDOWWLOUHWWHIRUDWMHJKDUNXQQHWÂĄNHPLWWUHĂ HNVMRQVQLYnEnGH gjennom forelesninger samt diskusjoner i seminarer. Jeg har igjennom mitt studieløp mĂĽtte forholde meg til vanskelige â&#x20AC;&#x153;caseâ&#x20AC;? knyttet til etikk og lĂŚrerrollen, og danning har selvfølgelig fĂĽtt sin plass i opplĂŚringen. Jeg har imidlertid ikke behandlet dette temaet i noen av mine arbeider, sĂĽ jeg er nok ingen god representant for akkurat dette.

PEDAGOGISK PROFIL






Filmanmeldelse


A  Dangerous  Method (=!2,55,;/)(9,2:;,5 -6;6!:*(5)6?,5;,9;(054,5;

Hvis du er en fan av psykologi bør du se â&#x20AC;?A Dangerous Methodâ&#x20AC;? av regissør David Cronenberg. Det er hittil ikke JMHQQRPĂ&#x20AC;OPKLVWRULHQWLGOLJHUHEOLWW Ă&#x20AC;OPDWLVHUWHQKLVWRULHVnVHQWUDOWLO psykologifeltet, som hva begynnelsen av psykoanalysen er. Historien sirkler rundt relasjonen mellom de to intellektuelle tungvektskjempene Carl Jung og Sigmund Freud, spilt av henholdsvis Michael Fassbender og Viggo Mortensen. Katalysatoren er Sabina Spielrein, spilt av Kiera Knightley, som blir innlagt pĂĽ Jung´s klinikk i ZĂźrich. Hun lider av diagnosen hysteria, en reell diagnose i forrige ĂĽrhundre, og fĂĽr hjelp av Jung gjennom â&#x20AC;?den snakkende kurenâ&#x20AC;? senere referert til som psykoanalysen. Sabina blir Jungs elskerinne og senere en kollega. Samtidig utspiller det seg et komplekst trekantdrama, nĂĽr den yngre analytikeren tar steget fra en lovende

disippel til Freuds rike, til en truende rebell som har begynt ĂĽ søke interesse i mystisisme og parapsykologi. Freud til Jung -â&#x20AC;?and the moment they see us DEDQGRQWKHĂ&#x20AC;UPJURXQGRI VH[XDOWKHRU\WR wallow in the black mud of superstition, they will pounceâ&#x20AC;? Filmen er unik pĂĽ den mĂĽten at den solid fanger opp kjerneidĂŠen til klinisk psykologi. Mennesker er kapable til de mest grusomme og bisarre intermessoer, ofte selvpĂĽførte. Ikke overraskende lykkes Cronenberg, med sin evne til ĂĽ sette lys pĂĽ komplekse og primale følelser og overføre de til Ă&#x20AC;OPLnIUHPVWLOOHG\SHWDYHPRVMRQHOOH lidelser og nyansene i en av samfunnets første og mest vellykkede ekspedisjoner til psykologisk behandling. 6DQQHOLJHQDYĂ&#x20AC;OPHQVVWHUNHVWH elementer skildrer hvordan Jung og

)UHXGĂ&#x20AC;QSXVVHUSURVHVVHQL´GHQ snakkende kurenâ&#x20AC;?. Vi fĂĽr oppleve hvordan Jung gjennomfører fri assossiasjon, en metode der personer blir spurt om ĂĽ gi den første assosiasjonen som dukker opp, ved for eksempel et bestemt ord. Ved ĂĽ betrakte innhold og reaksjonstid pĂĽ svaret, kan man ifølge denne metoden fortelle noe om personens tanker, følelser og motiver. Locke var den første som brukte uttrykket om dette forholdet, men han kalte det idĂŠassosiasjoner. A Dangerous Method skildrer ikke bare noen ekstremt viktige idĂŠer om den menneskelige psyke, men det er KLVWRULHQRPWRLNRQLVNHĂ&#x20AC;JXUHUVRP var innsiktsfulle nok til ĂĽ observere det usette og modig nok til ĂĽ navigere inn i ukjente farvann av ubevisste drifter. Jung â&#x20AC;&#x201C;â&#x20AC;?what he´ll never accept i that what we understand has got us nowhere, we have to go

PEDAGOGISK PROFIL




into uncharted territory, we have to go back to the sources of everything we believe” Vi får oppleve Jung og Freud i kognitive brytekamper med det ubevisste og engasjerte i maraton-diskusjoner om drømmer, et fenomen Freud kalte ”kongeveien til det ubevisste”. De tyder symboler, linker bevisste og ubevisste ønsker opp mot hverandre og plukker fra hverandre drømmer som et rovdyr fortærer sitt bytte. Klimakset kan sies å være de historiske brevene som ble skrevet mellom Jung, Freud og Sabina, skulle bare ønske dette kom bedre frem. Freud –”whatever you do, give up any idea of trying to cure them” 3UREOHPHWPHGÀOPHQVEHXQGULQJVYHUGLJH lojalitet til historiske faktum, er at det rett og slett ikke er nok til å lage en hel fortelling ut av det. Derfor, i stedet for å nyte et drama beriket av kreativt karakterspill er vi til tider henvist til å se uengasjerende dvaske karakterer i en historieleksjon. Selv under fengslende øyeblikk, for eksempel når Jung assisterer Sabina i utagering av hennes masochistiske fantasier, blir det for tannløst og platt. Den skal ha for den tidstypiske sjargongen og de teatralske dialogene som er både faglige og morsomme. Det er kanskje utopisk å forvente at Cronenberg skal klare å dokumentere begynnelsen på den psykodynamiske æraen med en helt eksplisitt fremstilling, men han gjør et ærlig forsøk. Jung –“ I just dont want to open the door and show the patient his illness, squatting there like a toad. I want to ÀQGDZD\WRKHOSWKHSDWLHQWUHLQYHQWKLPVHOI7RVHQG him off on a journey, at the end is waiting the person he was intended to be”



PEDAGOGISK PROFIL


Freud –”whatever  you   do,  give  up  any  idea  of   trying  to  cure  them”

PEDAGOGISK PROFIL






Min master

Katharina Søderholm: Masterstudent med dypdykk ned i det kvantitative AV: KENNETH BAREKSTEN

FOTO: BEATE FOSSE JĂ&#x2DC;RGENSEN

Masteroppgave: Pü hvilke müter püvirker motivasjonelle prosesser studenters prestasjoner? Det rasler i matpakker og klirrer i glass og bestikk, i en litt klam atmosfÌre i kantina pü GS. Det er nesten som du kan lukte eimen av svett pülegg. Jeg har en lunsjavtale med Katharina Søderholm for ü snakke om masteren hennes og hva forskningen hun driver med gür ut pü. Det lille jeg har snust opp holder lovnad om at noe spennende er i gjÌre. Hun kommer inn som et frisk pust i kantina med et stort smil og setter de knallblüe i meg. Jeg føler meg som lüst fast i en laserstrüle, og av en eller annen grunn klarer jeg ikke ü se henne for meg sittende krokbøyd over originaltekstene til Herbart med et halvt rundstykke med en litt emmen skive gauda pü, men det skal vise seg at skinnet kan bedra. Jeg gleder meg til ü fü skrapet litt forsiktig i lakken til Søderholm. Møtet med Akademia, for et nervepress. Journalistutdannet og med fartstid som frilanser søkte hun seg til nye pedagogiske havner ü legge bi til. Ferden gikk til psykologi og videre derfra til pedagogikk. Hun beskriver starten som tung. Tungt ü vÌre student, mor og voksen pü en og samme tid, og hun smiler med tanke pü hva barna har opplevd opp igjennom studieforløpet. Pü slakk line med ti baller i lufta, forteller hun om en uhyre effektivitet som følge av denne tilvÌrelsen,



PEDAGOGISK PROFIL

men ogsĂĽ av mange brutte konsentrasjonsrekker. Som alt annet her i livet tilpasser man seg, og Helga Eng ble et hjem utenfor hjemmet. Før eksamen pĂĽ ped 3000 forteller hun om som en galskapens tid. Det gikk i tankekart pĂĽ størrelse med stuebordet, konsekvent insomnia nettene før eksamen og barn gjemt under haugene av papir. â&#x20AC;?Mamma, nĂĽ orker jeg ikke ĂĽ høre mer om postmodernismen. Kan ikke vi bake boller i stedet da,â&#x20AC;? utbrøt 10-ĂĽringen hennes i frustrasjon. Men bollebakingen mĂĽtte vente. Det ble postmodernismen som gikk seirende ut; sĂĽ legger hun raskt og noe skyldbetinget til, at det ble bollebaking til slutt. I sommerferien. â&#x20AC;?Det har vĂŚrt veldig mye gøy innimellom all jobbingen. Jeg føler meg privilegert som har fĂĽtt muligheten til ĂĽ studere, og fortsatt har det. Mange hyggelige mennesker, nye gode venner og faktisk ogsĂĽ â&#x20AC;&#x201C; ja tenk det â&#x20AC;&#x201C; bra festligheter i forbindelse med det ĂĽ vĂŚre student. Da jeg begynte her var vinserveringen pĂĽ Frida ĂĽpen fra klokken ti om morgenen, og bestemor sier sjelden nei til bønn om barnevakt.â&#x20AC;? Etter en bachelor i pedagogikk, ble veien frem til en master sakte men sikkert brolagt av gammel usikkerhet og nervøsitet, men ogsĂĽ med en nyvunnen trygghet pĂĽ seg selv og at pedagogikken

var retningen ĂĽ følge. Den endelige kategoriale forstĂĽelsen kom etter hun begynte som seminarleder pĂĽ masterprogrammet. En kjempemulighet som hun selv sier, men minnes ogsĂĽ med latter mye kjøpslĂĽing av tid hver gang hun følte seg avkledd av spørsmĂĽlene fra studentene. Hun hadde en perm med seg og var ofte svĂŚrt opptatt med ĂĽ bla i den. Det ble uendelig mye blafring i den permen der, ler hun. Fra nervøsitet til hygge males det frem bilder av gleden ved studentenes fremgang. Hvordan man som seminarleder pĂĽ UTVIT 1100 tar det personlig at studentene blir mer motiverte, gjør det bra faglig og trives. Det har selvfølgelig lite med seminarlederen ĂĽ gjøre, det er jo studentene som klarer dette helt selv, fortsetter hun, men gleden blir nĂŚrmest personlig likevel. Apropos, permen hun sto og blafret i Ă&#x20AC;NNKXQPXOLJKHWHQWLOnŠIÂĄUHLSHQQHQÂŞ og resultatet ble en seminarlederhĂĽndbok for UV-fakultetet vĂĽren 2011. Hun forteller at det opplevdes som en stor mulighet, men med arbeidet med seminarlederhĂĽndboken fulgte møter med sjefer i 5. etasje. Nervøsiteten synes umerkelig ĂĽ ha forduftet gestikulerer hun forklarende og slĂĽr fast faktum ved ĂĽ tenne en sigarett. â&#x20AC;?Jada. Jeg skal slutte. Snart.â&#x20AC;?


Katharina Søderholm Masterstudent i pedogogikk

â&#x20AC;?Mamma, nĂĽ orker jeg ikke ĂĽ høre mer om postmodernismen. Kan ikke vi bake boller i stedet da.â&#x20AC;? PEDAGOGISK PROFIL




At man verdsetter høyest det man

var tingen. â&#x20AC;?Det opplevdes helt ekstremt ĂĽ skulle basere en hel masterforventer ĂĽ mestre, kan forklares oppgave pĂĽ tallverdier, sĂŚrlig siden tall aldri med en mĂĽte ĂĽ bevare selvakhar vĂŚrt noe for meg. Jeg er en sĂĽnn som liker septeringen pĂĽ. Faktorer som ordâ&#x20AC;?. Muligheten til ĂĽ trenge inn i vitenskap og forventninger og verdier er viktig i akademisk tenkning pĂĽ en ny mĂĽte og faktisk forstĂĽ motivasjonssammenheng. alle de tabellene og grafene i pensum som du hoppet over tidligere i studieløpet, ble til noe hĂĽndfast og masteroppgaven begynte ĂĽ ta form. Hun forsker pĂĽ UTVIT1100-studenter og deres motivaVMRQHOOHSURĂ&#x20AC;OLUHODVMRQWLOSUHVWDVMRQHU Rundt regnet tre hundre utfylte spørreskjemaer ble plottet av kandidaten selv. Motivasjonsfremmede aktiviteter. Masterprogrammet Katharina har valgt, Motivasjonelle faktorer og possible self. heter allmennpedagogikk og gĂĽr over to Motivasjon er selve grunnmuren i ĂĽr og 120 studiepoeng. Det første ĂĽret tilegnelse av stoff, uavhengig av hvilket innebĂŚrer en rekke ulike kurs, som pedaVWnVWHGPDQEHĂ&#x20AC;QQHUVHJSnRJLPSOLgogisk teori, statistikk og metodologi. kasjonene dette medfører, avhengig Det siste ĂĽret skal brukes til masteroppav i hvilken retning motivasjonen er gaven, selve kronen pĂĽ verket. For de rettet. Dette kan ha uante konsekvenser. uinnvidde kan det opplyses at de andre Mennesker er grunnleggende aktive og masterprogrammene i pedagogikk tillater forskning pĂĽ motivasjon vil alltid dreie et halvt ĂĽrs, altsĂĽ 30 poengs oppgave. seg om i hvilken retning man skal lede denne aktiviteten. Jo sterkere motivet Det sto lenge relativt klart for henne hva er for ĂĽ oppnĂĽ suksess jo sterkere er hun ville skrive master om, det tok bare engasjementet i prestasjonsrettede litt tid før temaet fremsto som noenaktiviteter. Motivet for ĂĽ oppnĂĽ suksess lunde hĂĽndterbart. Statistikk var helt kalles derfor et tilnĂŚrmingsmotiv. uaktuelt for ĂĽ bruke som metode og hun Motsatt hvis motivet er ĂĽ unngĂĽ og hadde statistikk-kurset fra første ĂĽret pĂĽ mislykkes kalles det et unngĂĽelsesmotiv. masteren helt opp i halsen. Det kunne Prestasjonsmotivasjonen vil vĂŚre sterlike gjerne vĂŚrt skrevet pĂĽ kileskrift. SĂĽ kest nĂĽr motivet for ĂĽ lykkes er stor og Ă&#x20AC;NNKXQ5RELQ8OULNVHQVRPYHLOHGHU mislykkes svakt. Verdien av suksess og og han var klar pĂĽ at kvantitativ metode nederlag beskrives om hvor viktig det



PEDAGOGISK PROFIL

for personen og enten lykkes eller unngĂĽ ĂĽ mislykkes. Attribusjonsforskningen viser at personens tolkninger av suksess eller nederlag har stor betydning for forventninger om suksess. At man verdsetter høyest det man forventer ĂĽ mestre, kan forklares med en mĂĽte ĂĽ bevare selvaksepteringen pĂĽ. Faktorer som forventninger og verdier er viktig i motivasjonssammenheng. Gjennombruddet. â&#x20AC;?Arbeidet med selve analyse-biten skapte en viss ut av kroppen opplevelse og med sveving i det uvisse ganske lenge. Satt med SPSS og boken SPSS for Dummies og brukte lang tid pĂĽ ingenting. Heldigvis for gode veiledere som har hjulpet til med mye opp i gjennom prosessen. KjĂŚrt barn har mange navn og et av barna heter nĂĽ statistikk, alltid trygt med de familiĂŚre relasjonene.â&#x20AC;? Katharina formelig lyser nĂĽr hun forteller om oppgaven sin, og forteller raust. â&#x20AC;?Sist uke satt jeg pĂĽ $WIHUGVHQWHUHWRJĂ&#x20AC;NNHNVWUDPHWRGHveiledning av Gunnar Bjørnebekk. Der gikk vi gjennom deler av datamaterialet mitt som vi ikke egentlig trodde skulle fungere sĂĽ godt innenfor mitt prosjekt. Vi snakker her om en 2x3-modell som var ny i USA i 2011, og ikke har vĂŚrt forsøkt i Norge før. Heller ikke i Europa sĂĽ vidt jeg vet. Etter vi hadde plottet inn tallene i SPSS og ĂĽndeløst ventet pĂĽ at maskinen skulle jobbe frem resultatene, brøt vi brĂĽtt ut i vill jubel. Det fungerte perfekt. Det ble Champagnestemning i møterommet pĂĽ Atferdsenteret denne fredags formiddagen. SĂĽnn kan det gĂĽ nĂĽr du blir fanget av faget.â&#x20AC;? Hun smiler lurt til meg over kaffekoppkanten, UiO stĂĽr det pĂĽ den.


YZYMSRST½

Ta en MASTERGRAD ved Norges største institutt for pedagisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk. Master i pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike omrĂĽder innenfor det pedagogiske fagfeltet: Â&#x2C6;

Pedagogisk-psykologisk rĂĽdgivning (PPR)

Â&#x2C6;

Kunnskap, utdanning og lĂŚring (KUL)

Â&#x2C6;

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer pĂĽ fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, lĂŚring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education Master i Higher Education har to studieretninger som begge fokuserer pü endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring. Søk Higher Education og ta hele utdanningen ved Universitetet i Oslo Søk European Master in Higher Education og studer i tre ulike land. Finland, Portugal og Norge.

Comparative and International Education Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus pĂĽ kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.

PEDAGOGISK PROFIL






Studentliv

BRĂ&#x2DC;T BARRIERENE Linn Kirkefjells drømmejobb er Torshov kompetansesenter i Oslo â&#x20AC;&#x201C; men den mest verdifulle arbeidserfaringen har hun fĂĽtt utenlands. AV: LARS HELTNE

Avstanden var stor. SprĂĽket var ulikt. Likevel virket kinesiske Guangzhou som et godt sted ĂĽ tilbringe fjorĂĽrets sommermĂĽneder. Utvekslingsmulighetene kommer nemlig ikke som perler pĂĽ en snor nĂĽr en studerer spesialpedagogikk pĂĽ bachelornivĂĽ pĂĽ Universitetet i Oslo.

2VU[YHZ[LY

'HWĂ&#x20AC;QQHVMRPXOLJKHWHUPHQLNNHDOOH utvekslingsavtalene er jobbutvekslinger. Ved ĂĽ jobbe i Asia blir man virkelig dyttet ut av komfortsonen, sier Kirkefjell.

- Forskjellene fra norsk skolekultur er tydelige. Nür det er sü mange om beinet som det er i Kina, blir tiden du tilbringer pü skolen veldig viktig. Alle vil vÌre best. I tillegg er det mange som studerer like mye for foreldrenes del som for sin egen. Det er jo de som betaler for barnas utdannelse. Da kan det følge mye press, püpeker hun.

Go Teach, oppfordret AIESECs intership-program. Og det var akkurat det hun gjorde. Arbeidsoppgavene i den kinesiske storbyen, som huser over 12 millioner innbyggere, ble ü lÌre engelsk til lokale ungdommer i slutten av tenürene. Deres mül var ü begynne pü universitetet i hjemlandet eller high school i USA. Da mütte det engelske sprüket sitte. - Jeg var büde lÌrer og mentor. Det var en veldig givende opplevelse ü jobbe med studentene. Aldersforskjellen var heller ikke sü stor, sü vi ble gode venner. De virket glade for ü fü besøk fra den andre siden av kloden, og spørsmülene var mange, sier 24-üringen.



PEDAGOGISK PROFIL

6WXGHQWHQHĂ&#x20AC;NNRJVnPDQJHVSÂĄUVPnO i retur ettersom opplevelsene ble Ă HUH*MHQQRPVRPPHUHQĂ&#x20AC;NN Kirkefjell unike innblikk i hvordan den kinesiske skolehverdagen utspant seg.

Samtidig sĂĽ hun mange momenter som det norske dagliglivet trolig kunne trengt mer av.

understreker at det er viktig ü tenke seg om før en legger ut pü langtur. - En mü vÌre üpen for mye, og moden for ü dra. Kommer man rett fra kjøkkenet til foreldrene, uten erfaring fra ü klare seg selv, kan det blir vanskelig. En annen utvekslingsstudent jeg traff, hadde hjemlig kontakt hver dag. Da forsvinner noe av poenget, slür Kirkefjell fast. Personlig føler hun seg styrket som lÌrer etter sommeren i Kina. - Jeg føler jeg klarer det meste etter ü ha undervist i Asia, pü et sprük som verken er mitt eller deres. Moralen er bare ü hoppe i det og oppleve nye ting! Her hjemme er vi kanskje litt for godt vant med ü dingle med beina i oljefondet vürt, sier 24-üringen. ;HZQHUZLU

.VK[Y\Z[L[

Studentavisen Universitas slo nylig fast at studenter har en tendens til ü prioritere ned Kina nür de velger utvekslingssted. Førsteamanuensis ved UiOs institutt for lÌrerutdanning og skoleforskning, Helmer Aslaksen, hüper lÌrerstudenter griper sjansen til ü reise til asiatiske land.

Ikke alt er rosenrødt pü et internshipprogram. Pedagogikkstudenten

- Det er nok for lite slike tilbud pĂĽ bachelornivĂĽ hos oss, men det er en veldig nyttig erfaring ĂĽ ha.

- Respekt og ydmykhet er en selvfølgelighet i Kina, ogsü utenfor klasserommet. Du betaler for all del kjøpmannen med begge hender, for eksempel.


Om AIESEC AIESEC er verdens største studentdrevne organisasjon. Det handler om ü akseptere at andre gjør ting annerledes, sier Aslaksen, som har bodd og jobbet med lÌrerutdanning i Singapore i over 20 ür. Han tror mange nordmenn mener den norske skolen er den eneste veien ü gü, og dermed har en fordreid oppfatning av de utenlandske utdanningssystemene. Aslaksen mener gode resultater pü skolen i Asia kan sidestilles med statusen det medfølger ü vÌre god i idrett her hjemme. - I Norge er det lagt opp til mindre arbeid pü skolen og mer innsats hjemme. I Asia blir det tilbragt mer tid i klasserommene. Det bidrar ogsü til at de sosiale forskjellene viskes mer ut, püpeker han. Til lÌrerstudenter som vurderer et arbeidsopphold utenlands, er oppfordringen klar: - Se hvordan ting gjøres i andre land! Og ta det som en opplevelse.

Til stede i 110 land, med 60 000 medlemmer formidler organisasjonen utvekslingsmuligheter for studenter og nyutdannede over hele verden. I Norge har AIESEC 5 lokalkontor lokalisert i Trondheim, Oslo og Bergen, men internshipprogrammene er ĂĽpne for alle studenter ved høyere utdanning i Norge. AIESEC har til en hver tid over 10 000 internship muligheter i utlandet, og hjelper hvert ĂĽr VWXGHQWHUnĂ&#x20AC;QQHHQMREELHWDQQHWODQG

.V;LHJO Go Teach er en del av AIESECâ&#x20AC;&#x2122;s Global Internship Program som tilbyr profesjonelle internship til studenter. Gjennom Go Teach kan studenter jobbe i 6-24 uker som lĂŚrer i Kina, Colombia eller Russland. Mer informasjon og søknadsskjema pĂĽ aiesec.no Informasjon om hvordan man kan delta pĂĽ â&#x20AC;?Go Teachâ&#x20AC;? Ă&#x20AC;QQHVSnDLHVHFQR

PEDAGOGISK PROFIL




Boklansering: Litteraturhuset 16.mars 2012 Literacy practices in late modernity â&#x20AC;&#x201C; Mastering technological and cultural convergenses TEKST OG FOTO: KENNETH BAREKSTEN

Ny bok fyller kunnskapshull og bygger bro mellom motsetningene i dagens skoledebatt, lyder teaseren til fredagens boklansering i kjelleren pĂĽ Litteraturhuset. Det er forskningssenteret Intermedia, forskergruppene CHANGE og Transaction som sto for regien av lanseringen. Bidragsytere i antologien var blant andre Barbara Gentikow, Egil G. Skogseth og Svein Ă&#x2DC;sterud. Disse hadde ogsĂĽ hadde et forfatterinnlegg om terror, dataspill og literacy eller, som det ble hevdet, kanskje mangelen pĂĽ sĂĽdan. Partners in crime, Anton HĂśem og Christian Beck hadde benket seg pĂĽ IÂĄUVWHUDGLWLOOHJJWLOĂ HUHRSSPHUNsomme og lydhøre studenter fra PFI som hadde funnet veien ned i â&#x20AC;?den litterĂŚre huleâ&#x20AC;? denne solfylte ettermiddagen. Professor Roger SäljĂś fra GĂśteborgs universitet hadde i sin kommentar til boken et meget bra innspill til literacy standards in society. Han tok



PEDAGOGISK PROFIL

inngĂĽende for seg innholdet, utformingen og implikasjoner som en følge av dette, og startet med ĂĽ forklare the great divide â&#x20AC;&#x201C;samfunn som bruker eller ikke bruker skriftsprĂĽk. :WLHJOTHRLZ\ZO\THU SP[LYHJ`THRLZ\ZJP]PSPaLK SkriftsprĂĽket som en forløper til skolen, nevner SäljĂś, som helt essensielt. Vi ble med pĂĽ en liten reise fra GĂźtenberg og LĂźther, til cyber-literacy i det senmoderne. Literacy handler om klasseskiller og hvordan vĂŚre en kompetent bruker. Hva trenger vi for ĂĽ hevde oss i et senmoderne perspektiv? â&#x20AC;&#x201C;blir det spurt om retorisk fra talerplass. Literacy handler om spesialisering i nye tekstbegreper som transformative, digital, visual og multimedia med umiddelbar tilgang til informasjon. SäljĂś poengterte denne spesialiseringen av skriftsprĂĽket med ĂĽ vise til en liste med pokerresultater som han kalte â&#x20AC;?ikke akkurat høy-litteraturâ&#x20AC;?.

Reading, writing, watching â&#x20AC;&#x201C;challenges to habitualized literacy og political literacy ble trukket frem som betydningsfulle i antologien. Det samme ble recontextualizing knowledge â&#x20AC;&#x201C; curriculums, og the literacy of user generated artifacts. Fra stamplass blir GHWĂ&#x20AC;ORVRIHUWUXQGWKYDPHGLHQHJMÂĄU med oss i dag, og hvilke implikasjoner dette har for skolen og didaktikken. Det blir implisitt slĂĽtt fast at litterĂŚre ferdigheter fortsatt er relevant for kritisk tenking, kunsten ĂĽ skaffe overblikk og ĂĽ sortere informasjon. Man kommer selvsagt heller ikke forbi estetikken som et dannelses bidrag i literacy-begrepet. 9LKLĂ&#x201E;ULYPUNH]\[KHUUPUNLU PKL[ZLUTVKLYULLU\[]PKL[ IL[`KUPUN Hans Christian Arnseth ved PFI, spør: â&#x20AC;?Er literacy en ting eller en egenskap IRUnRSSQnVSHVLĂ&#x20AC;NNHPnOVnNDOW SXUSRVHIXOEHKDYLRXU")RUnVHHQĂ&#x20AC;OP kreves det visual literacyâ&#x20AC;? forklarer


:]LPUÂ&#x2022;Z[LY\KPUU]PLYVZZPHU[VSVNPLUTLKrMVY[LSSLSP[[VTSP[LYHJ`ILNYLWL[ZPYYNHUNLYPWLKHNVNPRRLU

han. PĂĽ kino har man kanskje popcorn og venner ved siden av deg, mens hjemme med fjernsynet har man muligens en kone med strikketøyet i fanget. Mediet er det samme, men konteksten forandres sammen med vĂĽr tilnĂŚrming. Prof. Emeritus Svein Ă&#x2DC;sterud kaster et avsluttende lys over begrepet, og gir oss en utvidet betydning av literacy som alle former for kommunikasjon. Det kan vĂŚre kroppssprĂĽk eller bilder, video eller lyd. Det handler om ĂĽ forstĂĽ symbolsystemene. Det er nye utfordringer i skolen som gjør krav pĂĽ en solid digital og kulturell kompetanse som varierer fra kontekst til kontekst. Det snakkes om ĂĽ syntetisere det dannelsesteoretiske og det formale som en form for praktisk litterĂŚr mestring pĂĽ alle arenaer. Avslutningsvis undrer jeg. Er dette det etterlengtede paradigmeskiftet i pedagogisk forstĂĽelse vi nĂĽ stĂĽr ovenfor, eller kan det ligge en overforenkling i ĂĽ totalisere hele tilvĂŚrelsen til ĂĽ omhandle tekst?

Budskapet ble godt mottatt av disse to lydhøre studentene

Dekontekstualiserte tilnĂŚrminger til det samme mediet

PEDAGOGISK PROFIL




Kunsten å jobbe med seg selv skjer i praksis PRAKSISBREV FRA ASKER PPT



PEDAGOGISK PROFIL


NĂĽ har vi vĂŚrt der ute, og vi har sett. Vi har møtt ulike fagpersoner, med ulike personligheter og mĂĽter ĂĽ jobbe pĂĽ. Jeg merker at jeg trekkes mot de menneskene som jeg tror har jobbet og fortsatt jobber med seg selv. De som kontinuerlig bĂŚrer med seg et blikk pĂĽ seg selv og sin egen virksomhet. Det er en annen verden enn studiekonteksen, teorier og rendyrka institusjonsmennesker som ofte gĂĽr imot den pedagogikk de selv misjonerer. Praksisperioden har gjort meg rolig, da jeg har funnet slike fagpersoner som jeg snakker om. Det virker betryggende og hĂĽpefult at det er mulig ĂĽ jobbe slik, og samtidig ha et juridisk og systemrettet ansvar for barn, unge og i noen tilfeller voksne. Slik jeg ser det blir man ikke automatisk en person som kan gi rĂĽd, med rett til ĂĽ se noen inn i øynene og la dem fortelle om historien sin, eller et konkret problem de har. Du har en plikt i møte med disse menneskene, en plikt som ligger utenfor rammene til Marte Meo og store ord om empati og forstĂĽelse. PĂĽ skolen lĂŚrer vi om den â&#x20AC;?rĂĽdsøkendeâ&#x20AC;?, den du som â&#x20AC;?profesjonellâ&#x20AC;? skal møte og snakke med. Hva betyr egentlig dette? Betyr det at GX VNDO Y UH KÂĄĂ LJ O\WWHQGH ha direkte øyekontakt (men husk: ikke hele tiden!), trekke frem teorier om bruk av strategier og problemløsninger som via forskning har vist seg ĂĽ vĂŚre svĂŚrt effektivt, men da pakket inn i en tilpasset og forstĂĽlig dagligtale som møter den du er i kontekst med? Alt vel RJĂ&#x20AC;QWPHQGHWJLULQJHQPHQLQJRPGXLNNHYHWKYRUGDQGLVVH tingenes essens er â&#x20AC;&#x201C; du vil bli en slags sosial frankenstein som jobber intellektuelt og ikke ut i fra deg selv. Med dette mener jeg absolutt ikke at du skal vĂŚre en emosjonell samtalepartner, jeg tror det fungerer nettopp motsatt. Om du jobber med deg selv, som menneske â&#x20AC;&#x201C; forsøke ĂĽ systematisk forstĂĽ dine erfaringer og emosjoner, og kan gi disse en plass, samtidig som du jobber som pedagog, sĂĽ vil du ha en helt annen oversikt og dimensjon â&#x20AC;&#x201C; en humanistisk avstand som gjør deg rustet til ĂĽ møte andre. Profesjonalitet er ikke ĂĽ dra pĂĽ jobb og tenke at i dag skal jeg jobbe med noen andre sitt problem, i den forstand at dette stĂĽr i avstand til deg selv. Profesjonalitet er ĂĽ tenke, i dag skal jeg jobbe med meg selv i møte med det tema som mĂĽtte dukke opp, bragt til meg av et annet menneske. Jeg vet det er mulig, for jeg har sett folk gjøre det i praksis. Det er altsĂĽ forskjell pĂĽ ulike fagpersoner, med sine ulike personligheter og mĂĽter

ĂĽ jobbe pĂĽ â&#x20AC;&#x201C; og jeg kjenner jeg trekkes mot dem som jeg tror har jobbet med seg selv, som er der ute og formidler det intellektuelle aspektet i praksis, med sin stemme, sine øyne og sitt hjerte servert pĂĽ et fat. Da blir det en likeverdig partner for den rĂĽdsøkende â&#x20AC;&#x201C; der to mennesker møtes, og ikke en â&#x20AC;?ekspertâ&#x20AC;? og en â&#x20AC;?rĂĽdsøkendeâ&#x20AC;?. Da kan det oppstĂĽ en kontakt som er genuin. NĂĽr døra gĂĽr opp klokka ĂĽtte og en person stiger inn, sĂĽ har kanskje fagpersonen allerede â&#x20AC;?snakket med seg selvâ&#x20AC;?. Kanskje har man en dĂĽrlig dag, men er bevisst pĂĽ at dette ikke skal gĂĽ utover den andre personen. Kanskje vil â&#x20AC;?rĂĽdsøkerâ&#x20AC;? ikke gi deg den informasjon du trenger for ĂĽ løse gĂĽten. Kanskje kjenner man en irritasjon? En profesjonell med selvinnsikt vil kunne gi denne følelsen en plass og gjenkjenne hva det er som trigger irritasjonen. I det du kan innrømme disse tingene og gi de en plass, blir det rom for den som sitter foran deg. Du kan fĂĽ en emosjonell avstand til ditt eget, og virkelig vĂŚre til stede i det den andre forteller. Det krever en slags simultan toveiskommunikasjon med deg selv og den andre, der du sorterer bort ditt eget slik at det blir plass for den andre. Dette er ting som det tar tid ĂĽ oppøve ut og bli komfortabel med, men kanskje aller viktigts â&#x20AC;&#x201C; det foregĂĽr langt utover Marte Meo sine rammer, teoriene og instituttets grenser. Denne jobben mĂĽ du gĂĽ inn i deg selv ĂĽ gjøre. Jeg opplever at noen fagpersoner ute i praksis har klart dette, og at det er denne biten av praksisen som er den viktigste for meg. Jeg merker at det er dette punktet jeg selv har lyst til ĂĽ utvikle meg, som inspirerer meg â&#x20AC;&#x201C; som gir meg hĂĽp om at det er mulig ĂĽ jobbe med ansvaret for sĂĽrbare mennesker. I arbeidslivet generelt tror jeg ikke det er en selvsagthet at profesjonelle har gjort dette â&#x20AC;&#x201C; mer en luksus. For det ligger timesvis av knallhard jobbing bak, noe det nok tar et liv ĂĽ bli komfortabel med. Mitt rĂĽd er: om du er i praksis â&#x20AC;&#x201C; gĂĽ inn i situasjonen og let aktivt etter de menneskene som tør ĂĽ møte den andre gjennom seg selv. Snakk med dem og lĂŚr â&#x20AC;&#x201C; for slik jeg ser det, er det der GHQYLUNHOLJHSHGDJRJLVNHULNGRPPHQRJSUDJPDWLNNHQĂ&#x20AC;QQHV SĂĽ for ĂĽ oppsummere det hele litt: sĂĽ langt har jeg funnet noen fĂĽ personer av denne sorten i praksis, men ingen av disse har vĂŚrt en dag under 50 ĂĽr â&#x20AC;&#x201C; so no pressure, Roma ble ikke bygget pĂĽ en dagâ&#x20AC;Ś.

PEDAGOGISK PROFIL






Studentartikkel

Skoleeksamen – ren roulette? En kritisk gennemgang af skoleeksamen fra et forskningsmetodologisk perspektiv AV: SEYRAN KHALILI (3,?;<-;,

FOTO: (=!<39024,0:5,9

-6;6!),(;,-6::,1•9.,5:,5

Eksamens formål er at vurdere eksaminantens kundskaber og IHUGLJKHWHULQGHQIRUHWGHÀQHUHWRPUnGHMI /29 nr 15: Lov om universiteter og høyskoler. Individuel, skriftlig opgave, skoleeksamen, er en af de mange muligheter som universitetet kan benytte sig af for at sikre en upartisk og faglig betryggende evaluering. Men har dette hold i realiteten? Måske er det mulig at undersøke hvorvidt skoleeksamen og den nuværende håndtering af denne eksamensform holder mål, sat i forhold til hensigten, ved at skifte perspektivet. For at få dette i stand introduceres en analogi ved hjælp af forskningsmetodologi.

Herfra bliver det mulig med en teoretisk indfaldsvinkel at analysere den individuelle, skriftlige opgave som en forskningsrapport. En central premis for den videre analyse er at forskningen har som et succeskriterie at den kan sandsynliggøre en høj grad af overføring eller generalisering fra udvalg til population. Dette forståes analogt med at den skrevne eksamensopgave skrives på basis af de reelt tilegnede kundskaber og færdigheder og skal sandsynliggøre den størst mulige grad af repræsentativitet med de samlede kundskaber og ferdigheder som et givent emne har givet mulighed for at tilegne sig. Graden af repræsentativitet som kan sandsynliggøres burde sluttelig blive afspejlet i den givne karakter.

Populationen skal således forståes som de samlede kundskaber og ferdigheder som et givent emne giver mulighed for at tilegne sig. Videre forståes forskningens som den reelle mængde af kundskaber og ferdigheder som en student har tilegnet inden for det respektive emne. Den færdige forskningsrapport ses parallelt med den færdige eksamensoppgave og forskningsoplægget parallelt med den stilte eksamensopgave.

En sidste bemærkning, inden scenen er sat, er at et forskningsoplæg er et dynamisk dokument som udvikler sig hele vejen gennem forskningsarbejdet blandt andet ud fra arbejdet med udvalget (Hammersley & Atkinson, 2007). Derimod er eksamensopgaven konstant og uden for eksaminantens påvirkning. Dermed stiller operationaliseringen sig både som central og som kritisk premisgiver for muligheden for succes.

Population

<K]HSN



=



$ 

Samlede kundskaber og færdigheder som et emne giver mulighed for at tilegne sig 9LLS[[PSLNULKLR\UKZRHILYVN færdigheder inden or et emne

Forskningsrapport

=

Den færdige eksamensopgave

Forskningsoplæg

=

Den stilte eksamensopgave

PEDAGOGISK PROFIL

Således rejser spørgsmålet sig hvilke teoretiske begreber som skal operationaliseres eller spurgt med andre ord; hvad er GHWVRPVNDOPnOHV"6YDUHWÀQGHVL)RUVNULIWRPVWXGLHURJ eksamener ved Universitetet i Oslo i paragraf 6 stk. 1 som RPKDQGOHUNDUDNWHUV\VWHPHW+HUVSHFLÀFHUHVDWNDUDNWHUHQ A gives for en ”fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Kandidaten viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet”.


PĂĽ det teoretiske plan jagtes pĂĽ den svĂŚrt gode vurderingsHYQHRJGHQVWRUHJUDGDI VHOYVW QGLJKHGRJLIRUĂ \WWHOVHQ til det empiriske plan efterspørges observerbare indikatorer pĂĽ nĂŚvnte begreber (Kleven, 2002). Det mĂĽ antages, at den fagligt ansvarlige for den stilte eksamensopgave har et overordentlig bevidst forhold til hvilke indikatorer som fokuseres pĂĽ samt hvordan mĂĽlingen skal gennemføres. Graden af succes PHGnGHĂ&#x20AC;QHUHUEHJUHEHUQHRSHUDWLRQHOWVDPWPnOLQJHQV kvalitet sammenfattes i vurderingen af begrebsvaliditeten. Med Kleven (2002) i hĂĽnden kan begrepsvaliditeten beskrives VRPJUDGHQDYVDPVYDUPHOORPGHQWHRUHWLVNHGHĂ&#x20AC;QLVMRQHQDY begrepet og begrepet som det er lykkes ĂĽ operasjonalisere det, hvilket ogsĂĽ omfatter fejlkilder underveis i datainnsamlingen. Kilder til fejl eller trusler mod begrebsvaliditeten deles almindeligvis i to grupper; tilfĂŚldige mĂĽlingsfejl og systematiske mĂĽlingsfejl. TilfĂŚldige fejl skyldes ikke kun tilfĂŚldigheder, men de opfører sig tilfĂŚldigt og vil udjĂŚvne sig over tid (Kleven, 2002). De kan ogsĂĽ beskrives som held og uheld, og i en eksamenssituation vil det svare til for eksempel at vĂŚre sĂŚrlig veloplagt pĂĽ eksamensdagen, at lĂŚse om eksamensemnet lige inden eksamen starter eller trĂŚkke alle ens favoritemner til samme eksamen. Systematiske mĂĽlingsfejl udjĂŚvner sig ikke over tid og kan i en eksamenssituation komme til udtryk i eksamensangst, dĂĽrligere formuleringsevne under pres eller svĂŚrt ulĂŚselig hĂĽndskrift. Disse fejl pĂĽvirker ikke konsistensen i mĂĽlingen men de vil have en gentagende, negativ pĂĽvirkning pĂĽ alle HNVDPHQHUVRPHNVDPLQDQWHQDà  JJHU .OHYHQ  TilfĂŚldige mĂĽlingsfejl udtrykkes med begrebet reliabilitet. En høj grad af reliabilitet betyder at en mĂĽling har fĂĽ tilfĂŚldige fejl og dette undersøges traditionelt med tre komponenter; stabilitet, ekvivalens og nøjagtighed (Kleven, 2002). Stabiliteten i mĂĽling kan man nĂŚrme sig ved at spørge i hvilken grad at eksamensbesvarelsens kvalitet har vĂŚret DIK QJLJDI GDJWLOGDJĂ XNWXDWLRQHU'HQDOPLQGHOLJNRQWURO af dette sker i forskning ved hjĂŚlp af retest-metoden. Dette indebĂŚrer at personen testes pĂĽ samme mĂĽde men pĂĽ forskellige tidspunkter og graden af samsvar (korrelation) mellem

...der bør vĂŚre en klar sammenhĂŚng mellem alle de stilte spørgsmĂĽl, vĂŚgtlĂŚgningen af hvert enkelt spørgsmĂĽl og valget af opgavertyper, som stĂĽr i direkte sammenhĂŚng med sammensĂŚtningen af pensum. PnOLQJHUQHXGWU\NNHVPHGHQUHOLDELOWHWVNYRHIĂ&#x20AC;FLHQW .OHYHQ 2002). Denne komponent er helt fravĂŚrende ved skoleeksamenerne! SpørgsmĂĽlet om i hvilken grad eksamensbesvarelsens kvalitet er afhĂŚngig af de konkrete opgaver som blev stillet kan tilordnes ekvivalensen. Dette aspekt af reliabiliteten kan XQGHUVÂĄJHVSnĂ HUHPnGHUEODQGWDQGHWKDOYHULQJVPHWRGHQRJ Cornbachâ&#x20AC;&#x2122;s alpha. Kleven (2002) sammenfatter det sĂĽledes: ¾DOSKDNRHIĂ&#x20AC;VLHQWHQIRUWHOOHUKYRUJRGWYLNDQJHQHUDOLVHUH fra resultatet pĂĽ de spørsmĂĽlene prøven inneholder, til hva resultatet hadde blitt om vi hadde kunnet stille hele det universitet av spørsmĂĽl som spørsmĂĽlene i prøven kan betraktes som et tilfeldig utvalg avâ&#x20AC;? (s. 128) Min pĂĽstand er at systematiske overvejelser omkring ekvivalens for eksamensspørgsmĂĽlene stort set er fravĂŚrende. Her menes bĂĽde i forhold til de enkelte spørgsmĂĽl i eksamensopgaven og de valgte opgaver i forhold til pensum som helhed. Det sidste aspekt af reliabiliteten, nøjagtighed, retter sig i denne kontekst mod vurderreliabilitet. Da de fĂŚrreste skoleeksamener har objektiv scoring er det relevant at undersøge i hvilken grad resultatet/vurderingen afhĂŚnger af hvem der vurderer. For at kunne sige QRJHWNYDOLĂ&#x20AC;FHUHWRPGHWWH

PEDAGOGISK PROFIL




kræver det mindst to vurderer (Kleven, 2002). Her møder Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo, sammen med mange andre institutioner, en uoverstigelig udfordring; på en lang række eksamener vurderes eksamensopgaven kun af en enkelt sensor! Men hverken brugen af en eller to sensorer er garanti for en kvalitativ højværdig og sammenlignbar vurdering af en eksamensbesvarelse, dertil er omfanget af tilfældige og systematiske målingsfejl alt for omfattende. Dette ses tydelig ved, at ændringsprosenten for karakterer ved klagesager på eksamen på seks af Universitet i Oslo’s fakulteter ligger mellem 22 % og 35 % (Universitas). Til denne historie hører også at den nye sonsorkommision sågar har tilgang til den påklagede karakter fra den første kommission, hvilket ikke akkurat opfordrer til en ubiaset, ny vurdering. Videre kan man spekulere i om en del af forklaringen på den svage vurdererreliabilitet på laveregrads niveau ligger i brugen af sensorer, hvor den faglige kompetence begrænser sig til fuldført mastergrad og førsteårsstipendiater. Sammenfattende for relibiliateten påståes, at der er et betydeligt forbedringspotentiale og en række lette gevinster for den som skulle ønske at nærme sig eksamensplanlægning med en mere videnskabelig systematik. Som nævnt er reliabilitetssvigt kun den ene del af mulige trusler mod begrebsvaliditeten, og fokus rettes nu systematiske målingsfejl, validitetssvigt. Validitet drejer sig om i hvilken grad at testen måler det den giver sig ud for, og gyldigheden sættes således i forhold til anvendelsen. Kleven (2002) konkretisere at systematiske målingsfejl bliver en blanding af to forhold. For det første om enkelte sider ved målingen kan være systematisk underrepræsenteret og for det andet om målingen kan være påvirket af forhold som er irrelevante for det som skal måles. Når man trækker en parallel til eksamen betyder dette, at der bør være en klar sammenhæng mellem alle de stilte spørgsmål, vægtlægningen af hvert enkelt spørgsmål og valget af opgavertyper, som står i direkte sammenhæng med sammensætningen af pensum. Dette kaldes indholdsvaliditet. Min påstand er at systematiske overvejelser omkring dette punkt stort set er fraværende, og i særlig grad med tanke på at eksamen bør lægges til rette for

52

PEDAGOGISK PROFIL

at måle eksaminantens maksimale præstation og muligheden for at vise en fremragende præstation med svært god vurderingsevne og stor grad av selvstændighed. Skoleeksamen uden hjælpemidler er ikke det oplagte valg hvis dette var ambitionen. En videre udfordring for validiteten i målingen er at den står uden sammenligningsgrundlag som går ud over den enkelte eksamens egne komponenter. Ved kun at have en enkelt afsluttende eksamen pr. emne, i modsætning til 2 eller 3 eksamener fordelt over længere tid, mister man muligheden for muligheden for at bruge kriterievaliditet henholdsvis konvergerende validitet. Førstnævnte betyder at den forgående eksamen i en vis udstrækning bør kunne predikere præstationen på den næste, og sidstnævnte indeholder en vurdering af hvordan målingen konvergerer med andre målinger som man antagelsevis ville forvente en høj korrelation med (Kleven, 2002). Disse komponenter er stort set fraværende men undtagelse af enkelte eksamener hvor vurdering sætter sig sammen af en skriftlig og en mundtlig præstation. Målestokken for graden af succes med operationaliseringen udtrykkes med begrebsvaliditeten. Kernen i denne vurdering er hvorvidt at det operationaliserede begreb opfører sig som man teoretisk ville forvente (Kleven, 2002). Sagt med andre ord; opfylder den stilte eksamensopgave kravene til en valid måling med høj reliabilitet som kan sikre en upartisk og faglig betryggende evaluering? Svaret er et rungende og entydigt; Nej! Det eneste vi ved er, at vi ved utrolig lidt om hvad vi måler samt at måling i sig selv er ustabil. En videre gennemgang af forskningsrapportens/den færdige eksamensopgaves indre og ydre validitet henfalder til det meningsløse med tanke på det forhåndenværende vurderingsgrundlag. Literaturliste Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Feltmetodikk. Oslo, Norway: Gyldendal Akademisk. Kleven, T. A. (2002). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. Unipub AS.


Minneord 3URIHVVRU.QXW7YHLW Professor Knut Tveit gikk bort 6. februar 2012, 72 ĂĽr gammel. Knut brukte hele sitt akademiske liv pĂĽ Pedagogisk forskningsinstitutt, med forskningsrĂĽdsstipend fra 1971, amanuensis fra 1976, doktorgrad i 1989 og professor fra 1993. Hans forskning foregikk med stødig kontinuitet innen norsk utdanningshistorie. Det var godt for Knut at det ble ro og tid til forskning, av dette trege og langsomme slaget som kjennetegner historiefaglig forskning, i støvete arkiver, gamle bøker, mange andres fotnoter, osv. Ut av dette stiger altsĂĽ Knut fram som en nordisk ledende autoritet innen utdanningshistorie, som kunne si noe om nĂĽr, hvordan og hvorfor barn (for sĂĽ vidt ogsĂĽ voksne) i Norge lĂŚrte ĂĽ lese og skrive. Knut ledet som pensjonist an i arbeidet med ĂĽ Ă&#x20AC;OPDWLVHUHGHQQHKLVWRULHIRUWHOOLQJHQVRPOHGGL8L2VnUVMXELOHXPRJUHVXOWDWHWYLO snart bli vist pĂĽ TV. Det er nødvendig ĂĽ framheve Knuts innsats som instituttbestyrer i en 6 ĂĽrs periode fra 1996. Nytt hus i Helga Eng, nye korridorer og irrganger, og et helt nytt fakultet der Knut neppe var den mest drevne hestehandler. PFI hadde ogsĂĽ mye historie som trengte XWOXIWLQJJDPOHNRQĂ LNWHUVRPEXUGHGÂĄ0LWWEHVWHPWHLQQWU\NNHUDWGHWWHEOHUHWWPDQQ til riktig oppgave i riktig tid, som den stødige instituttbyggeren i en universitetstid som NUHYGHP\H'HWYLVWHVHJRJVnDWKDQRJVnYDULVLWWHVVVnIRUWKDQĂ&#x20AC;NNUHJLRJUROOHYHG den minste fest eller seremonielle anledning. Dette er en anledning til ĂĽ framheve at Knuts minne vil vĂŚre koplet til denne humørfylte gledesspreder, i hverdag og fest. Kolleger er stolte av ĂĽ ha hatt Knut som kollega, bĂĽde faglig, og som en universitetsprofessor som pĂĽtok seg oppgaver pĂĽ alle nivĂĽer, og gjennomførte dem lojalt og samvittighetsfullt. Knut har ogsĂĽ de siste 10-15 ĂĽrene imponert studenter og kolleger ved ĂĽ vĂŚre i forkant i bruk av ny teknologi i studier og undervisning, og har vĂŚrt spesielt avholdt blant vĂĽre studenter. Vi lyser fred over hans minne. Ola Stafseng, instituttleder Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO




Oles frie minutt

AV OLE JĂ&#x2DC;RGEN HANSSON

Vürløsning Jeg er redd Som den kraftige isblokka Som ikke lenger klarer ü ta seg sammen I møte med varmen Og som derfor langsomt transformeres Til noe flytende Jeg er redd Som vannet i isblokka Som ikke lenger evner ü holde ut Isens faste form Isens kulde Og som derfor renner bort I smü dammer Jeg er redd Som drüpen Pü tuppen av en istapp Som plutselig slutter ü klore seg fast Til det som gjennomborrer den Og faller Jeg er redd Som det lille harde frøet Som nü venter I tørr jord Pü en drüpe vann Og som i møte med denne drüpen Vil üpne seg opp Og strekke seg Mot sola 

PEDAGOGISK PROFIL


PEDAGOGISK PROFIL

55

Pedagogiskprofil  

Nr.2 2012