Pedagogiskprofil nr.3 2014

Page 1

N r . 3 / 2 0 1 3 / 2 0 . å r g an g Pedagogisk filosofi Kritikk av Udir Pedagogisk sosiologi Inter vju av Dr. William Flores og Dr. Ira C. Colby Filmanmeldelse Hannah Arendt ”Hennes tanker forandret verden”


28 06 42

38


innhold Pedagogisk filosofi

6

Hva skal vi med et Utdanningsdirektorat? Pedagogisk sosiologi

12

Et motsetningsfylt samfunn – kriteriet for inkludering

14

Inkludering fremfor integrering? – i debatt med samfunnsengasjerte bidragsytere

20

An American perspective on inclusion and higher education

Stipendiat presentasjon

24

Læreplan i Norge og Finland: læreplaner som styringsverktøy for grunnskolen

Skole og barnehage

26

Om å legge en strategi En omtale av dokumentet; Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014-2020

28

Unges utdanningsvalg og samfunnets kompetansebehov

Tre på tvers

34

Inkludering, hva er det i grunnen?

Studentliv

36

Mangfold i fokus i Akademia – et tilbakeblikk

Filmanmeldelse

38

Hannah Arendt (1906-1975): «Hennes tanker forandret verden»

På kanten

42

Kan vi komme oss på sporet av den tapte tid?

Oles frie minutt

44

Muntlig eksamen


leder

D

et er blitt høst og støvet begynner

i Mangfoldhuset. Vi har også fått innsiktsfulle kommentarer fra

å legge seg i maktens korridorer etter en

blant annet Christiane Seehausen og Akhtar Chaudhry i hva

massiv koboltblå detonasjon. Kontrasten

det vil si å skulle inkluderes eller å være inkludert. Spesielt spen-

blir nesten påfallende uvirkelig der jeg

nende kan det være å lese dette komparativt med spalten tre

vasser rundt i røde tårer fra lønn og eik

på tvers. Det kan virke som om man ikke kommer utenom de

på nedre Blindern. Sist vi hadde en ren borgerlig regjering var

felles grunnleggende verdistrukturene som ligger nedfelt i oss

i jappetiden på 80-tallet; er vi nok en gang på vei inn i en sma-

alle. Vi er på rett vei hevdes det kategorisk i en stortingsmel-

kløshetens syntese? Som en analogi tenker jeg på Ezra Pound

ding. Hvem sin vei er det de snakker om, hva slags konstruksjon

og diktet In the station of the Metro. Hvor treffende føles ikke

har den og har alle mulighet til å ferdes på den? I artikkelen

denne distansetematikken akkurat nå? The apparition of these

Hva skal vi med et Utdanningsdirektorat er det nettopp disse

faces in the crowd; // Petals on a wet, black bough. Det som er

tankene som ligger på skjærefjøla. Og som det seg hør og bør

sikkert er at det er mange spørsmål og færre svar for øyeblik-

skal være, er det er da også en kvesset

ket, og det er kun tiden som vil kunne tilby siste sides fasit. Et-

filosofisk penn som har

ter hvert som det redaksjonelle arbeidet nærmet seg dødlinja,

utført dissekeringen.

så vi at det ville utkrystallisere seg frem en klar sammenheng

Jeg ønsker dere

mellom motiv og rød tråd. Spesielt rundt de ulike mangfolds-

med dette en riktig

og inkluderingsperspektivene som dukket opp. Vi har fått inn

god høst og god

bidrag fra både Houston University og deltatt på seminarer

lesning! Kenneth, redaktør profil-red@ped.uio.no

redaksjonen Rikke Aaserød Øisang journalist

Seyran Khalili journalist

Jon Øgaard Schjelderup journalist

Julie Lund journalist

Sana Ali økonomiansvarlig

Cathrine Andresen Partapuoli journalist


5

Pedagogisk Profil – for 10 år siden Tekst Cathrine A. Partapuoli

Nr. 4/2003 Tema: kompetanse

glemme det som dreier seg om ferdigheter

Dette nummeret forsøker å svare på spørs-

selvinnsikt. «For å utvikle gode ferdigheter

målene: Hva er egentlig kompetanse? Hva

og utøve god pedagogikk er det […] viktig

er forholdet mellom kunnskap og ferdighet?

med kunnskap om seg selv.»

når en snakker om kompetanse. Kompetanseutvikling henger dessuten sammen med

Kompetanse blir belyst fra mange interessante vinkler. Etter å ha lest dette nummeret

Kompetanse er et vidt begrep som favner

må jeg si at kompetanse er et like aktuelt

mange områder. Asbjørn Birkemo definerer

tema i dag som det var for 10 år siden.

sosial kompetanse «som individets evne til å mestre sosiale situasjoner slik at det oppnår

Gerd B. Salen skriver om lesekompetan-

sine mål og blir verdsatt av andre.» I dette

se og leselyst. I sin artikkel trekker hun

ligger det en tosidighet; på den ene siden

fram samfunnets stadig økende krav til

dreier det seg om å kunne motta noe fra en

kompetanse i lesing og skriving. Lesing og

gruppe, mens det på den andre siden dreier

skriving er viktige verktøy for å nå målene

seg om å være en bidragsyter innenfor

i Læreplanverket, samtidig er de viktige

gruppen. Definisjonen favner dessuten om

verktøy for å mestre den stadig økende

et tredje element; «den enkelte må kunne

informasjonsflyten som preger samfunnet

fremme sine oppfatninger selv om disse går

vårt. Salen skriver at lesekompetansen på

på tvers av det allment aksepterte.»

den ene siden har å gjøre med funksjonell

Innledningsvis skrev jeg at kompetanse er

leseferdighet, på den andre siden har den

et like aktuelt tema i dag som det var for

med leselyst å gjøre. Det er jo klart at med

10 år siden. Etter å ha lest flere tidligere

funksjonell leseferdighet følger ofte leselyst

utgaver av Pedagogisk Profil sitter jeg igjen

og med leselyst følger den motivasjon og

med et inntrykk av at vi aldri helt kan gjøre

innsats som skal til for å oppnå

oss ferdig med begreper som for eksempel

funksjonell leseferdighet.

kompetanse, inkludering og danning. Hvorfor? Ethvert begrep blir formet av de dis-

Kompetanse – kunnskap og ferdigheter? En

kurser og paradigmer de eksisterer innenfor.

betraktning om kompetanseutvikling. I den-

Kanskje har et begrep som kompetanse

ne artikkelen spør Heidi Mjelve om hvilken

et annet innhold i dag enn for 10 år siden.

sammenheng det er mellom kunnskap og

Men for å forstå et begrep i nåtidens lys kan

ferdigheter. Mjelve skriver at det er lett å

det være en hjelp å lete i fortidens skygger.



Pedagogisk filosofi

7

Hva skal vi med et Utdanningsdirektorat? Du er ikke nødvendigvis en god lærer selv om du «danser etter pipa» til Direktoratet. Utdanningsdirektoratets vir ksomhet bygger på antagelsen om at man kan ta stilling til hva en god lærer er, uten å ta stilling til hvem eleven er. Pedagogisk praksis er relasjoner mellom individer, noe som for utsetter tilstedeværelse. Utdanningsdirektoratet deltar ikke i den pedagogiske praksis og er utenfor de praktiske pedagogiske relasjoner. I denne ar tikkelen skal jeg gjøre noen pedagogiske filosofiske refleksjoner. Jeg kunne gått dypere inn i det politiske styrings-hierar kiet, men må nødvendigvis «touche» innom det. Tekst Anne Line Martinsen Illustrasjon Shane Colvin

Opptakten til Kunnskapsløftet

av et marked som evner å omstille seg raskt

Påstand: «Utdanningsteknologiens forma-

om utdanningssystemet er et system som kan

lisme gir grunnlag for å profesjonalisere

eller bør styres som et marked. Er det mulig

utdanningsplanlegginga, dvs. At andre enn de

å effektivisere skolen og samtidig legge til

fagkunnige og dei som studerer faget kan

rette for en danningsfremmende utdanning til

utforme utdanningsopplegget. Planlegginga

demokratisk deltakelse?

og finne nye løsninger. Spørsmålet er bare

vert ein ekspertise og eit “departement” for seg» (Hellesnes 1975:151).

Da Kristin Clemet ble utdanningsminister i 2001 skulle derfor en ny praksis få prege

Kunnskapsløftet som utdanningsreform ble

utdanningspolitikken i Norge. Mens Hernes

innført i 2006 og var i sterkere grad enn

ønsket å heve nivået i skolen ved å introduse-

tidligere inspirert av internasjonale trender.

re et felles nasjonalt pensum - eller en kulturell

Dette innebar at skolen ble knyttet nærme-

kanon - skulle Clemet satse på å effektivisere

re opp til vitenskap, teknologi og næringsliv.

skolen gjennom mål- og resultatbasert styring

Et eksempel på dette er «New Public

i form av standardiserte tester av elevenes

Managment» - en økonomisk inspirert

læring (Østerud 2012). Kunnskapsløftet er

styringslogikk i retning av mer desentrali-

derfor knyttet til et større fokus på resultat

sering, markedsorientering, konkurranse,

som må forstås i sammenheng med kunn-

effektivitet, resultatstyring og individualisme

skapssamfunnets økende behov for kompe-

under slagordet: «Accountability» (Langfeldt

tanse. Videre hadde reformen et siktemål om

2008). Det kan være lett å la seg inspirere

å skape et større handlingsrom for lærerne


8

Pedagogisk filosofi

og samtidig gi skoleeier et tydelig ansvar. At

Grunnleggende ferdigheter er et sentralt

for dialektisk dannelse. Dannelsesprosessen er

nasjonale myndigheter ønsket å redusere den

element i Kunnskapsløftet. De grunnleggende

alltid innfelt i denne helheten. Økt instru-

statlige detaljstyringen fremkom av St. Meld. nr.

ferdighetene kan ifølge Dale (2008) forstås

mentalisering av kunnskaper og ferdigheter

30 (2003-2004) Kultur for læring med følgen-

som kommunikasjonsforutsetninger som

innebærer derfor en fare for at dannelsen

de formulering: «Forestillingen om at staten

utgjør et viktig grunnlag for aktiv deltagelse,

uteblir (Dale 2011). Samtidig kan rammever-

kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom

der ulike måter å beherske språket på blir et

ket tolkes dithen at staten legger føringer på

elevenes aktiviteter i klasserommet (Karseth m.fl 2013). I etterkant av reforminnføringen

Å invitere til dialog og reelle ansikt-til-ansikt-møter er et teknokratisk virkemiddel for å «humanisere» styringen av utdanningssystemet, men denne humaniseringen seiler under falsk flagg

ser vi at staten stadig tar nye «stryringsgrep»

detaljregulering og -styring, erstattes med tillit

redskap for å kunne delta i undervisningen.

til at den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier

Men en slik form for kommunikativ kompe-

Accountability

selv har de beste forutsetningene for å vite

tanse er avhengig av innhold for å utvikles

hva andre skal stå til ansvar for, der staten trer

hvordan god læring kan skapes og gjennom-

- ikke et konkret eller spesifikt innhold, sagt

frem som den instansen som stiller andre til

føres, innenfor rammen av nasjonale mål» (s

på en annen måte: Elevenes dannelse skjer

ansvar. Logikken i dette hierarkisk system inne-

25). Et sentralt element for å realisere mål- og

i møte med fagene, men er avhengig av at

bære at: Kunnskapsdepartementet og Direkto-

resultatstyring var å etablere et nasjonalt

elevene mestrer vår tids kommunikasjons- el-

ratet har ansvar for å utvikle styringssystemet,

system for kvalitetsvurdering (NKVS), etablert

ler kulturteknikker. Kulturteknikker innebærer

fylkesmennene kontrollerer systemet i praksis

i 2003. Med dette fikk vi en rekke tester med

da ikke mestring av ferdigheter i rent teknisk

og skoleeier har ansvar for kvaliteten i skolen.

ulike formål – både kartleggingsprøver, forstått

forstand, men at elevene bruker kulturtek-

Skolen står videre til ansvar overfor skoleeier

som tidlig innsats for å avdekke elever under

nikker kommunikativt – det vil si at elevene

og læreren står til ansvar overfor skoleledel-

en kritisk grense, og nasjonale prøver. Når

utvikler kompetanse til å fortolke, skape og

sen. Innebærer denne logikken at elevene står

elevenes resultater på nasjonale prøver blir et

formidle mening (Østerud 2012). Elevenes

til ansvar overfor lærerne? Det ligger ifølge

mål på skolens kvalitet bekrefter dette «acco-

kommunikative kompetanse er videre en

Langfeldt (2008) et dogme eller en ureflektert

untability» som styringssystem. Dette skulle

forutsetning for å delta i et deliberativt de-

oppfatning i denne tenkningen – i form av

bidra til å sikre nasjonal styring, gi offentlighe-

mokrati. Når Direktoratet gjennom ramme-

en overbevisning om at elevenes resultater

ten innsikt i skolens kvalitet og gi skoleeiere

verket beskriver grunnleggende ferdigheter,

reflekterer skolens kvalitet. Skolens kvalitet er

og skolene informasjon om tingenes tilstand

relativt uavhengig av faglig innhold, er dette

avhengig av flere forhold, som for eksempel

(Langfeldt 2008). Videre har vi fått en rekke

kritikkverdig. Mer presist: Dersom økt fokus

sosioøkonomiske faktorer, læringsmiljø og ikke

justeringer av lover og forskrifter og diverse

på ferdighetstrening fører til at den skolefag-

minst læreren. Videre: Vil økt fokus på resulta-

tilsynsordninger. Man kan spørre seg om ikke

lige substansen blir uklar og dermed går på

toppnåelse nødvendigvis motivere elevene til

disse tiltakene tilsammen utgjør en sterkere

bekostning av innsikt, er dette kritikkverdig.

økt innsats? Det er nærliggende å tro at økt

statlig politisk styring enn 90-tallsreformene,

Innsikt og forståelse forutsetter at kunn-

fokus på resultater kan forsterke opplevelsen

og om ikke Kunnskapsløftet dermed bryter

skaper og ferdigheter knyttes til elevenes

av nederlag for de av elevene som har proble-

med ett av sine viktigste premisser, nemlig å

kulturelle selvforståelse i en intersubjektiv

mer med å henge med. I så fall kan fellessko-

bidra til å øke det profesjonelle handlingsrom-

sammenheng – det vil si elevenes forståelse

len, med fokus på likeverd og demokrati, virke

met? Dette har videre blitt problematisert

av sin livsverden, der ulike livsproblemer

ekskluderende for enkelte elever, selv om :«[...]

etter at Direktoratet utviklet et rammeverk

inviterer til refleksjon og diskusjon. Poenget

den pedagogiske autoriteten fortel kor stor-

for de fem grunnleggende ferdighetene i 2010

er: Når undervisning og oppdragelse utgjør

veges og gildt alt skal bli når systemet er fullt

(Karseth m.fl 2013).

en enhet er pedagogisk praksis et medium

utbygd» (Hellesnes 1999:31). Et fullt utbygd

som begrenser det lokale handlingsrommet, ikke bare ved å tre over kommunegrensene, men også innenfor skoleporten. Derfor er det ganske paradoksalt at staten øker sin styring og samtidig kaller det desentralisering. Hvem skal egentlig holdes til ansvar for hva?

Ansvarstyring innebærer at noen bestemmer


Pedagogisk filosofi

9

«accountability-regime» der skoler, lærere og

Økt standardisering og sterke former for sty-

nologi enn den jeg har fremstilt? Til det har jeg

elever utsettes for økt resultatpress, innebærer

ring som tilsyn og «accountability» fører ikke

følgende kommentar: Å invitere til dialog og

en fare for å disiplinere i retning av «teaching

nødvendigvis til at aktivitetene i klasserom-

reelle ansikt-til-ansikt-møter er et teknokratisk

to the test» og andre etisk forkastelige løs-

met oppleves som verken meningsfulle eller

virkemiddel for å «humanisere» styringen av

ninger. Å ruste elevene med sosial kapital bør

berikende, men skaper heller et trangere

utdanningssystemet, men denne humanise-

også innebære en form for omsorg for eleve-

rom og en begrenset forståelse av kunn-

ringen seiler under falsk flagg. Å skape tillit

ne som går utover den paternalistiske formen

skapssamfunnets kompleksitet. Kompleksitet

på denne måten er en strategi for å dempe

som er preget av kontroll (Vaage 2004). Vi skal

fordrer refleksjon i et rom med «luft å puste

motstand og frustrasjon hos deltakerne, det vil

derfor dvele litt ved dette:

i». Poenget er: Styring kan ikke bare bygge på

si sektorn i Autoritetens egen språkbruk, for å

kontroll, det handler i stor grad om å skape

øke innsats og effektiv «out-put». Denne pro-

Hva er den viktigste faktoren i skolen? Ifølge

tillit. Frihet til å velge kan ikke erstattes med

duksjonsprosessen innebærer videre et ensidig

Langfeldt (2008) har vi alltid visst svaret

frihet til å tilpasse seg andres parametre

fokus på ferdighetstrening og kompetansemål

på dette spørsmålet - at skolen i hovedsak

som reduserer lærerne til leverandører for

som staten kan måle via nasjonale prøver. Den

avhenger av kvaliteten på den enkelte lærer,

et test- og resultatorientert utdanningsby-

«myke» eller «humane» varianten har derfor

og ikke på all verdens målformuleringer og

råkrati (Østerud 2012). Frihet til tilpasning

en større manipuleringseffekt, eller sagt med

rammevilkår. I det pedagogiske handlings-

har dessuten svært lite med danning å gjøre,

Hellesnes (1975): «Utviklinga fra «hard» til

rommet – i relasjonen og dialogen mellom

eller som Hellesnes (1999) ettertrykkelig

«mjuk» utdanningsteknologi er ei utvikling i

lærer og elev – skjer det uventede ting, det

har påpekt og nærmest harselert over: «Når

retning av det verre» (s.156).

vil si det oppstår situasjoner som inviterer til

tankane om danning kjem nær utdannings-

spørsmål som verken kan planlegges i forkant

teknologien, døyr dei» (s. 31).

Hvorfor pedagogikk?

Forholdet mellom individualitet og fellesskap

eller besvares med empiri, men som krever overveielser av filosofisk art. Dette bringer oss

Når jeg i dette avsnittet har belyst pedago-

er i stadig endring. Økt individualisering går

over i pedagogikkens grunnproblemer. Det er

gikkens grunnproblemer og fremhevet de

sammen med økt standardisering (Langfeldt

ikke nødvendigvis slik at stadig mer kontroll og

relasjonelle aspektene ved pedagogisk praksis

2008). Dette er et mentalitetsskifte man bør

ytre regulering ivaretar takten og dynamikken

er det derfor spesielt interessant å lese

være oppmerksom på, da det griper inn i de

mellom lærer og elev, eller bidrar til at lærer-

at statlige strategier i form av nettverk og

mellommenneskelige relasjonelle aspektene.

dialogbaserte relasjoner mellom sentralt og

Relasjonelle begreper som tillit, toleranse,

lokalt nivå har medført positive endringer på

solidaritet, medmenneskelighet, dannelse

skolenivå. Noen vil muligens kritisere meg for

og demokrati forutsetter at vi tilhører et

ikke å være tilstrekkelig oppdatert på Utdan-

fellesskap som igjen utgjør den konteksten vi

ningsdirektoratets nasjonale satsinger: «Bedre

definerer og problematiserer disse begrepene

nes praksis forbedres. Den taktfulle handlingen følger ingen regel, men beskriver et tillitsforhold basert på gjensidig anerkjennelse, respekt og følsomhet for andres verdighet. Takt er en variant av dømmekraft som kan forfines i samtale med andre – en form for sensitiv tilstedeværelse som innebærer refleksjon over den konkrete situasjonen, som alltid er utgangspunktet (Løvlie 2011). Tillitsforholdet mellom lærer og elev utgjør undervisningens primære etikk og er en forutsetning for den sekundære etikken – at elevene tilegner seg ferdigheter og kunnskaper (Skjervheim/Dale 2011). Når det settes stramme rammer for bestemte aktiviteter hindres andre i å oppstå, som for eksempel tid til samvær der man utdyper temaer og utveksler meninger. Samtidig signaliserer ytre regulering og kontroll en begrenset tillit til at skolene selv kan velge og prioritere innenfor skolens samfunnsmandat.

En viktig oppgave for pedagogikken er å ha et kritisk blikk for den kulturelle og samfunnsmessige sammenhengen utdanningssystemet inngår i vurderingspraksis» og «Vurdering for læring».

ut ifra. Det er fristende å spørre: Hvem skal

I disse satsingene har byråkrati, skoleeier,

vi stå til ansvar for når tilhørigheten viskes

skoleledere, lærere og fagpersoner fra ulike

ut? Økt individualisering og standardise-

kompetansemiljøer vært samlet med fokus

ring innebærer også et økt tilpassingspress.

på dialog og erfaringsdeling, både for generell

«Eit skolesystem som er lagt til rette for

informasjon og kompetanseheving. Står vi

å sosialisere individ slik at dei vert tilpassa

derfor overfor en «mykere» utdanningstek-

«eit moderne samfunn», er eit skulesystem


10

Pedagogisk filosofi

som fremjar «avdaning» og avpolitisering.

debatt og utfordrer oss til å reflektere og

betegnes som et skille mellom undervis-

Danande og politiserende oppsending

tenke annerledes. De store samfunnsinsti-

ningens primære og sekundære etikk og

inneber å gi born tillit til si eiga fornuft ved

tusjonene former våre liv og derfor bør vi

argumentert for hvorfor det er grunnleg-

til dømes å vise at saker og ting er diskuta-

holde oppe en offentlig samtale om deres

gende viktig å opprettholde bevisstheten

ble» (Hellesnes 1992). I konkret skolepo-

innflytelse. Og er ikke nettopp det pedago-

i utdanningssystemet om dette skillet.

litisk sammenheng innebærer dette ifølge

gikkens grunnleggende oppgave?

Utdanningsdirektoratet deltar ikke i

Hellesnes: «[....] nei til normerte prøver og programmert undervisning og ja til reelt skule- og elevdemokrati» (s.147). Å oppfordre til pedagogisk refleksjon over slike grunntemaer er å vekke ettertanken.

Hva vil det si å ta ansvar?

Avsluttende kommentarer

den pedagogiske praksis og er utenfor de praktiske pedagogiske relasjoner. For å avslutte med å gjenta ordlyden i

En viktig oppgave for pedagogikken er

stortingsmeldingen - På rett vei, kan det

å ha et kritisk blikk for den kulturelle og

stilles spørsmålstegn ved om virksomhe-

samfunnsmessige sammenhengen utdan-

ten er tilstrekkelig selvkritisk, dersom det

ningssystemet inngår i. Denne artikkelen

ikke er rom for skepsis og tvil om hvor vi

har særlig problematisert det som kan

er på vei.

Ansvar kan forstås på flere måter: Ansvar kan for eksempel innebære en forpliktelse til å rapportere eller å inspisere. Ansvar kan også innebære å delta i meningsfulle aktiviteter innenfor et sosialt fellesskap. Pedagogisk praksis kan innebære formell kontroll gjennom nasjonale prøver. Pedagogisk praksis kan også innebære en form for samvær – der vi er tilstede for hverandre og engasjerer oss om et felles tema. Er ikke slike pedagogiske spørsmål verdt å dvele ved? Bør vi ikke kunne etterspørre det Vaage (2004) kaller en humanitær ansvarsfølelse - en motvekt mot fremveksten av ulike former for teknokrati og fundamentalisme - uten at den pedagogiske kritiske røsten blir oppfattet som enten naiv eller moraliserende? Helga Eng hevdet i 1937 at utdanning handler om å lære mennesker å leve sammen, men at denne oppdragelsen står i fare for å bli forsømt: «å oppdra menneskene til å leve mer for andre, å bestemme sin opførsel under hensyn til hvordan den griper inn i andres liv, å styre sine handlinger så de er til gagn ikke bare for dem selv, men for andre mennesker og for samfundet» (s.173). For å avslutte: Pedagogisk virksomhet innebærer vanskelige verdivalg og avveininger som til stadighet inviterer til

Dale, Erling Lars (2008) Fellesskolen – skolefaglig læring for alle. Oslo: Abstrakt Forlag Dale, Erling Lars (2011) Utdanningsvitenskap og pedagogikk. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Eng, Helga (1937) «Eksperimentalismen - En retning i Nutidens pedagogisk filosofi». Festskrift til Anthon Aall. Oslo: H. Aschehoug & Co Hellesnes, Jon (1975) Sosialisering og teknokrati – Ein omfattande studie og kritikk av dei ulike former for å «tilpassa» dagens menneske. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Hellesnes, Jon (1992): «Tilpassings-ideologien sosialiseringa og dei materielle ordningane». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi Hellesnes, Jon (1999). «På veg mot ein tilstand utan danning?» I: Ø. Andersen (Red.): Dannelse – humanitas – paideia. Oslo: Sypress Forlag Karseth, Berit. Møller, Jorunn. & Aasen, Petter (2013): Reformtakter – Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget Langfeldt, Gert (2008) Ansvar og kvalitet. Oslo: Cappelen Løvlie, Lars (2011): «Dannelse og profesjonell tenkning». Oslo: Dreyers Forlag. I: Hagtvet & Ognjenovic (red): Dannelse – tenkning, modning, refleksjon Meld. St. nr. 20 (2012-2013): På rett vei – Kvalitet og mangfold i skolen. Kunnskapsdepartementet NOU 1988:28: Med viten og vilje Skjervheim, Hans (1992): «Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi». Oslo: Ad Notam Gyldendal. I: Dale, Erling Lars (red.): Pedagogisk filosofi St. Meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet Vaage, Sveinung (2004) «Introduksjon til den norske utgaven». Oslo: Abstrakt Forlag. I: Hargreaves, Andy (red): Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet. Utdanning i en utrygg tid. Østerud, Svein (2012): «Har IKT forandret skolen?» I:Vettenranta, S & Frantzen, F (red.) Mediepedagogikk - Refleksjoner om teori og praksis. Trondheim: Tapir Akademisk Forla


Gå ikke glipp av muligheten.

Reis på utveksling Begynn planleggingen nå.

Søknadsfrist 15. september og 15. februar uv.uio.no/studier/utland


12 Pedagogisk sosiologi

Et motsetningsfylt samfunn – kriteriet for inkludering I Norge har det vært en kraftig økning

som utfyller individets jakt etter å balansere

Tekst Seyran Khalili

i andel med minoritetsbakgrunn siden

selvet og den sosiale identitet. Hvem er jeg

Illustrasjon Ksenia Nazaryeva

årtusenskiftet. Det er slik at det finnes både

– her? Kultur er et sentralt begrep i denne

unge og voksne som forlater sine opprinne-

sammenhengen, og kan utdypes med å

lige hjem med det håp å sikre seg og sine en

basere begrepet på en forståelse av kultur

bedre fremtid. Å emigrere innebærer en brå

som ”det menneskeskapte i tilværelsen; det

forandring i livet. Migrasjonsforandringene

betegner en nærmere angitt menneske-

varierer samtidig som personlige faktorer

gruppes livsform”. Spørsmålet som stilles

også påvirker hvordan individet responde-

understreker at kultur i dag kan forstås

rer til de utfordringene som migrasjonen

som en gjensidig dynamisk prosess mellom

medfører. En fellesnevner er at man skal

individet og omgivelsene.

tilpasse seg et annerledes hverdagsliv, nye klimaforhold, et nytt språk og nye kulturelle

Den flerkulturelle dimensjonen som sam-

koder som må løses.

funnet står ovenfor, de demografiske forandringene i Norge, har ført til store endringer i

Som en dynamisk prosess i det komplek-

levesettet, kulturelle begrep, nye tenkemåter

se samspill mellom kultur og ens sosiale

og av dette – nye utfordringer samfunnet

identitet foreligger bestanddeler og kilder

må ta ansvar for. I følge St.meld.nr. 49, så har


Pedagogisk sosiologi

13

Som en dynamisk prosess i det komplekse samspill mellom kultur og ens sosiale identitet foreligger bestanddeler og kilder som utfyller individets jakt etter å balansere selvet og den sosiale identitet

man i dag nye måter å være norsk på. Det

Spørsmålet om hvem man er – hvor man skal

for hybridisering tar utgangspunkt i at kultur

og hva man skal – er universale. Samfunnets

møtes og smeltes til nye enheter. I dette

struktur tillater åpen og utforskende iden-

dannes nye former som beriker samfunnet og

kultur man vil høre til. En ser ingen problem

titetssøkning. Blant annet oppfordres det til

forandrer mennesket i takt med de struk-

i å ha tilknytning til ulike kulturer – det sies ja

annerledeshet og nye måter å være ”norsk” på

turelle endringene. Spørsmålet er da hvor

til mangfold og en har for lengst anerkjent at

i stortingsmeldinger og offentlige utredninger.

mye ønsker man? Hybridisering forutsetter

Norge er et flerkulturelt samfunn.

Spesielt etterkommere av innvandrere står i

at universalistiske og liberale tanker om

skal være frihet til å velge hvordan man vil leve, hvilket språk man vil snakke og hvilken

en særstilling på det at de skal holde fast til sin

samfunnets enhet blir satt på utfordring, den

Mangfoldighet eller flerkulturalitet?

egen kultur eller innta en resosialisering. I det

økte differensialiseringen krever hybridise-

kan vi se likheter og paralleller til den tolknin-

ring – det foreligger polare grenser som den

Det flerkulturelle samfunnet har derimot blitt

gen som står mellom hybridisering eller det

oppvoksende generasjonen inkluderende og

lagt under lupen, en stiller spørsmål ved om

å holde fast ved det gamle. Den nye formen

ekskluderende blir del av.

ikke samfunnet er preget av mangfoldighet, i motsetning til flerkulturalitet. I dag er ikke lenger det særnorske særlig konstant lenger, hva som er det særegne norske har blitt kritisert for å også være en egen kultur i mangfoldet av ulike spenningsforhold. Det er dette professor Kamil Øzerk betegner som å leve i et motsetningsfylt samfunn. Moderniseringen og de radikale trekkene har ført til at man ikke lenger har faste grenser, samfunnet består av grenser mellom vidt forskjellige spenningsforhold. Ønsker vi pluralitet eller mangfold? Likhet eller annerledeshet? Skal kollektivet eller individet komme først? Ulike

Eklund, Monica: Interkulturellt lärande i skolan. I: Lära om lärande av Eva Alerby, Pertti Kansanen & Tomas Kroksmark (red) , 2000. ISBN: ISBN: 91-44-01693-x, h.. Lund, Studentlitteratur. Hall, Stuart & Paul du Gay (1996): Questions of cultural identity. London: Sage. Kapittel 1 Integrerings- og mangfoldsdirektoratet (2008): VI og DE. En håndbok om kommunikasjon på tvers av kulturer. Oslo: Integrerings- og mangfoldsdirektoratet. Mead, George Herbert (1974): Mind, self and society. Chicago: University Press. Kap 10, 19, 20 og 22 St.melding nr. 49: Mangfold gjennom inkludering og deltakelse - Ansvar og frihet, 2003-2004, s. 10-40 Varvin, Sverre (2002): Flukt og eksil: Traume, identitet og mestring. Oslo, Norge: Universitetsforlaget. Kap 10 (s.163-216)

dimensjoner har ført til en revidering av sam-

Øzerk, Kamil: Interkulturell danning i en flerkulturell skole. -Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner, 2008. I:

funnets danningsdimensjoner, bedre introdu-

Arneberg, P. & Briseid, L.G. (red.): “Fag og danning - mellom individ og fellesskap”, s. 209-228. Bergen:

sert som interkulturell danning. Ifølge Øzerk forutsetter en interkulturell danning en interkulturell undervisning som tar sikte på å behandle slike motsetningsfylte polariteter og møte dem i fellesskap. Gjennom demokratisk og rasjonell handling vil en kunne ta vare på freden.

Fagbokforlaget. (20s.). Øzerk, Kamil: Likhetsbegrepets pedagogisk sosiologiske aspekter, 1993. I: Øzerk, Kamil (red.): “Temaer i minoritetsrettet pedagogikk”. Side 26-47 (20s.). Elektronisk hos. Nasjonalbiblioteket. Aasen, Joar (2003): Flerkulturell pedagogikk. Vallset: Opplandske bokforlag. Kapittel 4.


14

Pedagogisk sosiologi

Inkludering fremfor integrering? – i debatt med samfunnsengasjerte bidragsytere Seminar under Bollywood Festival 2013 Hvorfor bruke begrepet inkludering og ikke integrering? Hva vil det si å være inkluder t og hvordan kan man oppnå/skape en følelse av inkludering? l hvilken grad avgjør personlig valg at man kan lykkes med å bli inkluder t samt til hvilken grad kan samfunnet i enda større grad legge til rette? Hvordan blir mangfoldet utviklet fremover og hvordan blir disse individene inkluder t i samfunnet, ikke minst hvordan kan individer med minoritetsbakgrunn synliggjøre seg mer i samfunnsdebatten – det og skulle bli en inkluder t medborger? Disse spørsmålene var hovedfokuset under årets Bollywood Festival Norges seminar. Hver t år arrangerer Bollywood Festival Norge et tematisk seminar under den 8-dagers lange festivalen, som i år tok plass på Lørenskog Hus-Kino. Jeg fikk æren av å koordinere dette seminaret sammen med festivalsjefen, Nasrullah Qureshi. Etter å ha diskuter t lenge om en rekke innsiktsfulle og tankevekkende tema om mangfoldet, det medmenneskelige vi har til felles og ikke minst de samfunnsmessige utfordringene det måtte bringe, sier Qureshi; ”Flere med minoritetsbakgrunn deltar på viktige arenaer i arbeids- og kulturlivet, mens andre ikke føler seg inkluder t. Nettopp derfor er temaet ”Mangfold og inkludering” et meget aktuelt tema i Norge hvor befolkning med forskjellige bakgrunn øker. For noen år siden var vi bare 4.mill – i dag er vi 5.mill hvor den høyeste økning av disse er befolkning med forskjellige bakgrunn.”

Tekst og foto Seyran Khalili

DELTAKENDE I PANELET •

Akhtar Chaudhry; Vise-President på Stortinget (SV)

Christiane Seehausen; seniorrådgiver på Nansen Fredssenter

Mala Wang-Naveen; journalist i Aftenposten

Gulale Samiei; bystyrerepresentant (Ap) i Stavanger, og kåret til «årets rivjern» i 2007

Ivan Ali; aktivt styremedlem i Det Norske Råd for Kurdernes Rettigheter og Ap.

GJESTER •

Åge Tovan, Ordfører Lørenskog kommune

Ajit Rai, journalist og filmkritiker fra India.


Pedagogisk sosiologi

15

Transkribert debatt fra seminar under Bollywood Festival Norge 10/09-2013 Christiane Seehausen

endre seg og samfunnet må åpne seg for disse

dårlig i utgangspunktet. Da oppstår det et gap

(Seniorrådgiver Nansen Fredssenter)

endringene. Jeg har gjennom disse dialogmøte-

mellom den som kommer og den som tar

For meg har disse to begrepene veldig

ne (dialogmøter i regi av Nansen Fredsssenter,

imot. Utfordringen på vår side er at man er

forskjellige betydning. Inkludering betyr at

PP 1-2012), som Chro Borhan (debatt leder)

naturlig som menneske til det som er frem-

storsamfunnet og menneskene som har

nevnte opplever jeg så ofte liten vilje til den

med. Dessverre ser vi at utfordringene går

vært derfra, har ansvar for å inkludere de

åpningen for de endringene som må til for

begge veier. Påfallende så er det her i Norge

som kommer. Inkluderings begrepet legger

at dette her skal bli et flerkulturelt samfunn.

at man som menneske er naturlig skeptisk til

et større ansvar på de som er her fra før og

Inkludering; vi har et større ansvar for de som

det man ikke kan om, vet om eller forstår noe

de må være villig til å inkludere dem som

er her fra før og de legger også et ansvar for

om – det som er fremmed. Utfordringene går

kommer. For hvis ingen inkluderer deg, så

den som kommer hit. Det individuelle ansvaret

begge veier. Jeg syns det er påfallende hvordan

blir du ikke inkludert. Så spørsmålet om ”Er

legger også på at det er plass til meg – vilje til

ressurssterke minoritetsrepresentanter er

du inkludert?” ”Ja men hvis ingen inkluderer

å bli inkludert, men også en vilje for at stor-

veldig raske med å moralisere og plassere

meg, så kan jeg ikke bli inkludert”. Jeg mener

samfunnet skal være inkluderende.

ansvaret hos våre egne, ”minoritetene”, at de

at det ansvaret å påminne minoriteter på at de er en minoritet, blir minnet på hver eneste dag og hvert eneste sekund fordi

Mala Wang-Naveen

må skjønne for eksempel at velferdsstaten ikke er noe annet enn en sikkerhetsnett, slike

(Journalist, Aftenposten)

opplagte ting som vi som er oppvokst her

man har en bevissthet rundt det og man

For meg handler det om målet og midlet.

vet. Men det kan ofte være moralisering for

tar det alltid med seg. Men, det norske stor-

Når du blir inkludert som et individ, blir du

døve ører, fordi man egentlig ikke har erkjent

samfunnet, som skal inkludere de andre, må

inkludert i din familie, i forskjellige sammen-

eller forstått det helt inni seg selv at det er slik

være klar over at Norge er et innvandrings-

henger vil det også gro frem et eget ønske

det fungerer. Det har med det skrittet som

land og at de menneskene som kommer

om å bli integrert. Jeg er enig i Seehausens

kommer med inkludering å gjøre – at det

hit enten for å jobbe, fordi de har flyktet,

perspektiv. Man snakker om en svak og en

må to parter til for at det skal fungere – og

søker asyl – de menneskene skal bli her og

sterk part. Den svake parten som ankommer,

et ønske om å bli inkludert. Som det indiske

at det betyr at dette samfunnet kommer til å

ofte også da i ressurssvake part, stiller veldig

ordtaket sier, man klapper ikke med en hånd,


16

Pedagogisk sosiologi

det må to parter til for at det skal fungere. Paradoksalt nok så skjer ikke det, hvert fall ikke

Gulale Samiei

orker ingen å snakke med deg – sånn er det

(Ap /Bystyret Rogaland)

bare. Jeg kan heller ikke bare være hjemme og

i de kretsene jeg er i, for eksempel jeg ser at i

Når vi snakker om inkludering, går det på

bli sykemeldt eller være uføretrygdet fordi jeg

den norske kultureliten hvor jeg holder til står

menneskeverd. Alle her i dag, noen kjenner

har ingen venner, det er bare dårlig. Men det

det dårligst til av alle kretser.

noen, men når jeg kom inn døren, så var alle

er mange av våre nye landsmenn, våre kvinner,

så imøtekommende. Noen kom bort til meg

som er syke døgnet rundt. Men jeg vil at de

Ivan Ali

og spurte, skal du på seminar? Da følte jeg

skal lære seg norsk og etablere seg. Når det

(Ap / RKR – Det Norske Råd

meg inkludert og etablert med åpent hjerte.

gjelder integrering så det lovmessig at du skal

for Kurdernes Rettigheter )

Det var veldig hyggelig. Takk for at dere var

lære om dine plikter og dine rettigheter. Sånn

Jeg er enig og litt uenig i det som blir sagt her.

så imøtekommende. Jeg følte at jeg var godt

er det. Og jeg er veldig enig med alle dere

Når man snakker om de to begrepene og hva

integrert og imøtekommet, og det var her i

også men vi er forskjellige – ser dere mine

det betyr for meg, integrering når det mulig

dette seminaret at jeg kjenner bare noen og i

fingre? De er ikke like. Vi har

for meg, så er det mulighet for det. Men det er

det landet jeg har kjempet for. Fortsatt er jeg

forskjellige bakgrunn.

individuelt Derfor mener jeg at inkludering har

et forbilde for mange kvinner som kommer og

mer med individualitet å gjøre. Hva er ønsket,

er like slitne som meg og som starter på nytt

hva er ditt eget mål for å komme i det sam-

igjen med håp. Når jeg har klart å komme fra

funnet. Det kan være et veldig vanskelig ord

å være geriljasoldat som har kjempet for mine

I Stortinget slik jeg har beregnet, er det 169

for folk å høre ordet ”integrering”, folk tror

og andres rettigheter, tror du at lille Norge

stortingsrepresentanter, av 169 stortingsrepre-

det handler om å komme deg vekk fra alt og

kan stoppe meg? Selvsagt blir jeg sterkere. Jeg

sentanter så (hvis min beregning stemmer) så

lære seg alt på nytt og komme seg inn i et nytt

måtte bare kjempe for å etablere meg i dette

er vi opp til tre representanter med mino-

samfunn, men det er ikke det. Det er derfor

lille landet.

ritetsbakgrunn. Dere kan da beregne hvor

Akhtar Chaudhry (SV/Vise-President Stortinget)

mange prosent disse tre stortingsrepresen-

viktig at vi skal forstå ordet riktig. Ordet betyr ikke at vi skal legge opprinnelsen bak oss, men

Her bor jeg og jeg vil ikke mer høre om inte-

tantene blir i landet. Bortimot 12 % av landets

ta med oss hva som er viktigst inn i det nye

grering eller inkludering, for det er min plikt å

befolkning har minoritetsbakgrunn, vi er tre

samfunnet man bor i. Jeg jobber på flere ste-

ta imot nye som kommer til landet mitt. Jeg

stortingskandidater som representerer det.

der og har mye forskjellig å gjøre i forhold til

har kommet her, og har blitt tvunget til å bo

Det viser at landet som system, landet som

integreringsordet. Noen mener at integrering

her. Men når jeg først er her, skulle det bare

nasjon, landet som samfunn fortsatt ikke er

kun handler om barnas oppvekst og oppdra-

mangle at jeg har lært meg norsk. Det er nøk-

kommet så langt at minoriteter blir inkludert

gelse, men det handler også om å være på

kelen til samfunnet, hvis du ikke kan norsk så

på det nivå der hvor vi etter 40 år burde vært.

jobb, være på skole, sitte på et bord sammen med kollegaer og ikke føle seg fremmed – det betyr å være inkludert i det samfunnet. Når det gjelder å bli påminnet om sin opprinnelse, så stemmer det at man blir aldri fratatt sin opprinnelse. Så lenge man jobber i et sted og gjør det man skal, så kan man likevel ikke legge fra seg hårfargen eller hudfargen din. Jeg har en jobb som vann- og avløpsingeniør og det er ikke så vanlig for kvinner, spesielt ikke med en minoritetsbakgrunn. Hver eneste dag blir jeg spurt, hvordan klarer du å være her? Hver eneste dag så blir jeg spurt fra en ny entreprenør om det spørsmålet. Folk har et annet syn om de med minoritetsbakgrunns og om de inkluderer seg i det samfunnet eller ikke.


Pedagogisk sosiologi

17

Det er den ene biten. Men jeg har lært å se på andre deler av bildet også, og det er hvor høy stemmerate det var blant minoritetene. 82 % av Frogner befolkningen stemmer, på østsiden av Oslo ligger det på 42 %, hvorav det er både minoriteter og etnisk norske. Men vi vet at blant minoriteter, er stemmeandelen enda lavere. Så på den ene siden kan vi gjerne skylde på samfunnet, at vi ikke er gode nok til å inkludere, men vi må være store nok til å åpne armene. Jeg har lært at vi også må gjøre vår del av jobben, vi må gjøre leksen vår. Ja, det er diskriminering i dette landet. Det er det jeg prøver å fortelle mine barn. Og jeg prøver å fortelle dem alle sammen. Ja, det er

noen andre det. Og du må søke det derfra. De

dette huset, ja det er diskriminering, ja det er

diskriminering i dette landet. Det er således

som har det, gir det ikke fra seg den uten at du

sågar rasisme; men jeg har ingen annet valg

rasisme i dette landet. Både åpent og skjult.

krever eller kjemper for det. Og hvis du hele

enn å legge det bak meg for å så gå videre

Både individuelt og i systemet. Det som ligger

tiden går og tenker ja det er diskriminering, ja

og søke innflytelse i samfunnet.

i systemet, er langt verre enn det som skjer

det er rasisme i dette landet, ja jeg får det ikke

individuelt. Ingen prøver å si noe til meg eller

til – da får du ingenting! Jeg vil fortelle en liten

Mala Wang-Naveen (journalist, Aftenposten)

Christiane Seehausen

avsluttende anekdote:

(Seniorrådgiver Nansen Fredssenter)

i dag, men det som ligger inngrodd i systemet

‘Tenk deg at du inviterer en snekker hjem til deg.

Det er fint å få så engasjert blikk i hvordan

det er det som hindrer minoriteter i å kom-

Du skal fikse garasjen din. Snekkeren kommer

innvandrere skal te seg for komme seg inn

me til stortinget. Flere enn 3. representanter?

på døren tidlig på morgenen og du ønsker ham

i samfunnet. Men jeg tenker at man kan ha

Det som ligger inngrodd i institusjonene,

velkommen. Hva gjør du da? Du viser hvor han

to tanker i hodet samtidig, og et inklude-

som politiske partier, det er det som hindrer

skal jobbe, hva han skal jobbe med og hvor han

rende samfunn er et ansvar som to parter

minoriteter i å komme på stortinget. Men

skal skifte ( – kanskje i garasjen?), hvilket toalett

har. Det er ikke bare innvandrere som har

så sier jeg, ja det er diskriminering og det

han skal bruke og gir ham en kopp kaffe der hvor

et ansvar for å bli inkludert. Jeg har gjerne

er rasisme, men hva skal vi gjøre med det?

han sitter, og det er dét det er. Tenk nå – denne

lyst å komme inn på det som Mala var inne

Skal vi begynne å si ja det er diskriminering i

snekkeren kommer tilbake om 6 måneder. Nå

på, at det er ulike nivåer her – det er ulike

dette landet og det er rasisme i dette landet

har han fått et forhold til din datter. Han har

maktnivåer. Selvfølgelig er det vi som har

så skal vi trekke oss tilbake i sofaen og se

forlovet seg med denne jenten. Samme snekker.

oppvokst her, som har bestemor og bestefar

på Bollywood filmer? Holder det? Nei, det

Banker på døren. Hva skjer nå? Du åpner alle

her i dette landet, som har en helt annen

gjør det ikke. Ja det er diskriminering, ja det

dører. Du inviterer ham inn i stuen. Inn i kjøkkenet.

tilgang til makten enn nødvendigvis de som

er rasisme, men vi er nødt til å kjempe for å

Gir ham tv-kontrollen til den beste teven du har.

er nykommere. Ja man skal ikke la seg stoppe

komme inn i dette samfunnet. Da kommer

Han tar en helt annet plass nå i ditt hjem. Sam-

av diskrimineringen, men noen ganger kan

ansvaret til å være en del av minoritetene

me hjem, men han har endret posisjon fra å være

det bli for mye. Jeg skal fortelle en histo-

for og søke makt og innflytelse. Jeg har

snekker til å være en del av ditt liv. Vi minoriteter

rie fra dialogmøtene (PP 1-12, s.43-45).

kanskje 40 års erfaring fra et helt annet nivå,

er nødt til å ta plassen fra å være snekker til å bli

Under dialogmøtene som heter ”Living in a

ja jeg søker makt og innflytelse på vegne av

del av dette huset. Det er da kjøkkenet vil åpne

multicultural society”, samler vi mennesker

minoritetene. Ja jeg mener at minoriteter må

seg for oss’.

fra grasroten. Det var mange organisasjoner, både etnisk norske organisasjoner og organi-

søke makt og innflytelse i dette landet. Fordi makt er slik at hvis ikke du har det, så har

Ja, jeg er enig. Det er trangt å komme inn i

sasjoner startet opp av innvandrere.


18 Pedagogisk sosiologi

Idet vi sitter i en samlet sirkel så sitter en

ønsker oss. Og da er jeg helt enig med deg

en norskpakistansk jente prydet et norsk co-

dame ovenfor meg fra de etnisk norske

– at man som innvandrer ikke kan sette seg

ver bilde i et norsk kvinnelig moteblad. Disse

organisasjonene og sier rettet til meg: «De,

tilbake og si ”Ok, det er så mye diskriminering

menneskene er forbilder og de er viktige fine

disse, de får jo ikke lov å gå ut av huset». Så

her, men hva skal jeg gjøre med det?” Men

forbilder for oss å ha.

spør jeg: hvem da? Så sier hun: «du vet disse

jeg vil si at de fleste innvandrere som jeg

der, de innvandrer kvinnene. De muslimene.

treffer, gjør nettopp ikke det. De gjør akkurat

Høyere utdanning? Vi presser veldig våre barn

De får jo ikke lov, det er derfor de ikke kan

det som kreves av dem, de tar utdanning

til å ta høyere utdanning. ”Dere må bli leger,

delta i frivillig arbeid». Dialogmøtets hensikt

og ikke bare en mastergrad men også to

advokater og ingeniører” – alle statusyrkene.

var å snakke om hvordan man kunne få

mastergrader, de lærer seg ikke bare et språk

Det er en fin ting, men innenfor det som er

en mer inkluderende sektor. Heldigvis for

men kanskje flere språk. Fortsatt kan de ha

forsvarlig skal vi oppfordre våre barn til og bli

henne, så satt det rett ovenfor henne en

problemer med å skaffe seg en jobb. Så det

å ta en høyere utdanning. Vi skal ikke presse

somalisk kvinne med hijab og tradisjonelle

er noe med at vi må se begge partene, hvis

dem inn i noe de ikke ønsker, vi skal ikke

lange klær, velutdannet, og ikke en taper som

vi ikke klarer å gjøre det samtidig, så klarer

presse dem til å gjøre ting bare for prestisjens

ikke ønsket å bli inkludert. Jeg sier jeg til den

vi heller ikke å skape et godt

skyld. Jeg fikk høre fra en anekdote fra tannle-

norske damen: «kan du ikke spørre henne om

inkluderende samfunn.

gehøyskolen her forleden, hvor en professor

hun føler seg undertrykt og ikke får lov å dra hjemme fra?» Så ble det helt stille. For det var ikke i hennes tanker å spørre henne, selv

Mala Wang-Naveen

rett og slett var oppgitt fordi veldig mange av studentene hadde minoritetsbakgrunn, han

(Journalist Aftenposten)

syns at deres faglige nysgjerrighet var mindre

om hun satt rett ovenfor henne. Heldigvis

Jeg syns du penset inn på noe som er ganske

enn deres forkjærlighet for penger og interes-

var den somaliske kvinnen såpass våken og

interessante Det er den sosiale kontrollen og

sen for å komme inn i statusyrker. Det er så

talefør at hun begynte å bare snakke; ”Jeg er

den interne kontrollen, som jeg tror kanskje

trist at vi viser en side av oss selv som er en

enslig mor, jeg både studerer og går på norsk

hvert fall jeg vet noe om fra det norskin-

side av integreringen som ikke er noe fin. Det

undervisning. Derfor har jeg ofte ikke tid å være

diske og norskpakistanske miljøet, det er en

er fin ting å oppmuntre barna til å gjøre det

med i frivillige aktiviteter”.

sånn egen evne vi har perfeksjonert. Vi er

beste ut av det når de kommer med til verden

veldig flinke til å kontrollere andres døtre,

og kanskje prøve å optimalisere alt sammen,

Det er veldig interessant å snakke om

andres sønner, og hverandre ikke minst. Det

men jeg tror ikke at det viktige er å presse

systemnivå og alt som blir tilrettelagt. Og

er derfor det for meg i min jobb har vært

barna til å gjøre dem til å bli forbilder.

selvfølgelig vet jeg, jeg har jobbet såpass mye

veldig viktig å løfte opp forbilder. I dag på

med mange minoritetsgrupper i Norge, at

Aftenpostens (10.09.2013) kultur innleggs

også innad i disse miljøene er det veldig

forside har vi bilde av Deepika som mer

mye rasistiske tankegang, diskriminerende

eller mindre flyktet fra Norge fordi hun som

tankegang og begrensinger. Men her snakker

artist her i Norge ikke hadde det så enkelt.

jeg om storsamfunnet versus

Familien og hun mottok trusler, rett og slett

minoritetssamfunnet.

fra det norskpakistanske miljøet kom det en del hets som hun på ingen måte fortjente.

Det som jeg hører gjennom alle disse

På to sider forteller hun sin historie, som

dialogmøtene vi har hatt gjennom ti kom-

ikke er ukjent egentlig for noen av oss her

muner, det er noen holdninger som jeg tror

i Norge, men det minner meg til at broren

gjenspeiler litt det valget vi nettopp har vært

hennes Adil som jeg også har løftet frem, da

gjennom. For det finnes holdninger i dette

han spilte advokat i en serie nå nylig. Dette

samfunnet som ikke er inkluderende, og

minner meg også om Hadia Tajik som nylig

som ikke har den åpenheten som vi kanskje

stilte opp på en forside i nå, som første gang

www.bollywoodfest.com www.bollywoodfest.com/index.php/ programme-2013/ct-menu-item-9/ seminar-2013.html


Pedagogisk sosiologi

19

Kommentar fra Akthar Chaudhry SV/Vise-President Stortinget HVA VIL DET SI Å VÆRE INKLUDERT? Det å være inkludert, etter mine begreper, er at man opplever at man er velkommen som medmennesker, med sine styrker og svakheter. At man i utgangspunktet er akseptert som medmenneske, men må selv jobbe for tillit og innflytelse. Enkelt kan man si at å være inkludert betyr det motsatte av å bli ekskludert i utgangspunktet. HVORDAN BØR INKLUDERING PRAKTISERES OG INNEBÆRER INKLUDERING AUTOMATISK EKSKLUDERING? Her har de som sitter med makt, midler, muligheter og definisjonsmakt som har det største ansvaret. Den som vil bli inkludert kan gjerne, og bør gjerne, ta første skrittet, men det forventes at de som sitter med makt, midler, muligheter og definisjonsmakt gjør det. Dersom de ikke tar et initiativ kan dét bli opplevet som et forsøk på å ekskludere.

Kommentar fra Christiane Seehausen Seniorrådgiver Nansen Fredssenter HVA VIL DET SI Å VÆRE INKLUDERT? Å være inkludert er en subjektiv følelse hos den enkelte personen. Med det mener jeg at også etnisk norske kan oppleve at de ikke føler seg inkludert i storsamfunnet. Hvis vi tenker på grupper som for eksempel Blitzfolkene. De er i opposisjon til det storsamfunnet står for, selv om de fleste som tilhører denne bevegelsen er av etnisk norsk opprinnelse. I tillegg tror jeg at det å føle seg inkludert handler om at de du møter, møter deg med likeverd. At du har en opplevelse av at du er like mye verdt som dem selv. At du kan mene andre ting, kle deg annerledes, ha ulik hudfarger, en annen religion, et annet statsborgerskap og fortsatt vil du bli møtt med likeverd. Og at de likeverdige møtene resulterer i at du er likestilt, når det kommer til boligmarked, jobbmarked og utdanningssituasjonen. HVORDAN BØR INKLUDERING PRAKTISERES? Inkluderingen bør praktiseres gjennom at alle (minoriteter og majoriteter) som bor i dette samfunnet bør tenke over hvordan de kan bidra til å skape et inkluderende samfunn. Tenker over sine fordommer, sine antakelser om de andre, om sine verdier og holdninger. Det bør skapes reelle møteplasser, hvor man kan snakke åpen og ærlig sammen, hvor man kan ta opp vanskelige spørsmål, hvor man kan utfordre hverandre. INNEBÆRER INKLUDERING AUTOMATISK EKSKLUDERING? Det er ingen automatikk i at inkluderende samfunn, skaper ekskludering. Men det ligger i menneskenes natur og være ekskluderende overfor enkeltmennesker eller grupper av mennesker, som vi ikke liker, som er veldig annerledes, som virker skremmende. Å være inkluderende er veldig utfordrende. Det krever mye av den enkelte. Det krever raushet, åpenhet, en god selvfølelse, en utviklet evne til refleksjon og selvkritikk. For å si det enkelt det er lettere å være ekskluderende enn inkluderende.


20

Pedagogisk sosiologi

An American perspective on inclusion and higher education Interview with Dr.William Flores, President of Houston Downtown University and Dr. Ira C. Colby, Dean Graduate College of Social Work, University of Houston Tekst Seyran Khalili & Julie Lund

Foto Mangfoldhuset, Oslo

In recent years, higher education has expanded its horizons due to the massification of knowledge, diver sity and innovation. As such, the higher education systems, being a foundation for society, plays a key role in establishing these communities of knowledge and disciplines in a unified and balanced system - a paradox which both pushes and pulls to enhance the welfare of society. We were given the unique oppor tunity to attend a seminar at Mangfoldhuset in Oslo were Dr.William Flores, President of Houston Downtown Univer sity and Dr. Ira C . Colby, Dean Graduate College of Social Wor k, Univer sity of Houston were present. Dr. William Flores spoke about “Immigration, Integration and Inclusion” and Dr. Colby presented his thoughts about “Social politics and higher education: An American experience”. As reporter representatives from Pedagogisk Profil, we questioned if higher education plays a key role in the process of inclusion?


Pedagogisk sosiologi

21

Interview with Dr.William Flores, President of Houston Downtown University 1. HOW SHOULD INCLUSION BE PRACTICED IN HIGHER EDUCATION? We live in a global society with immigrants and refugees from around the world. The influence and contributions of varied nationalities and races help form the backbone of higher education today, and diversity is a cornerstone of our strength. The U.S. also is home to all religions and higher education offers an ideal venue to discuss both our differences and our similarities, leading to enhanced cultural, spiritual and racial under-

Dr.William Flores (left), Dr. Ira C . Colby (center)

standing. When students graduate from the Univer-

2. WHAT IS THE ROLE OF THE INDIVID-

passionately about a certain cause and take

sity of Houston-Downtown (UHD), where

UAL IN THE INCLUSION PROCESS?

proactive steps to educate others and make

I serve as president, I want them to be fully

Individuals can make a tremendous difference

positive changes on campus and throughout

equipped with 21st century skills that will

in promoting inclusion. The U.S. Declara-

Houston. What these students learn about

enable them to thrive in the workplace or

tion of Independence includes the phrase,

working in teams and uniting to further a

in competitive graduate programs. Among

“Where all men are created equal…” As so-

shared cause, they can then apply off-campus

these important skills, students need to gain

ciety is made up of individuals, when citizens

in their support of non-profits and political

an understanding of other cultures and a

make an effort to promote diversity in the

or community organizations.

changing global economy. The classroom is

community and set the stage for equal rights

a microcosmos of society and, therefore, it

for all, regardless of race, religion, nationality,

3. IS INCLUSION A PERSONAL OR

gender, etc…, they lay the foundation for

COMMUNITY RESPONSIBILITY?

enhanced civil liberties for the entire society.

I believe that inclusion is both a personal and

is an excellent setting to impart the value of inclusion and diversity on a larger scale. UHD’s Center for Diversity, Equity and Inclu-

sion seeks to foster a supportive and inclusive environment for all students. The Center also helps to extend UHD’s reputation as one of the most diverse universities in the nation. Of the approximately 2,500 colleges and universities in the United States, UHD ranks 33rd in the country for graduating Hispanic students with bachelor’s degrees and 37th in the country for graduating African-American students with bachelor’s degrees. Much of our strength lies in our diverse student body, which is composed of individuals from 28 states and 65 countries.

individual responsibility. Individuals play a key

UHD is home to nearly 30 student or-

role in creating a sense of inclusion by inviting

ganizations, led by individuals who feel

others into their homes, neighborhoods or

The classroom is a microcosmos of society and, therefore, it is an excellent setting to impart the value of inclusion and diversity on a larger scale - Dr.William Flores


22 Pedagogisk sosiologi churches. At the same time, communities need to play similar roles, welcoming newcomers and helping them transition into society. 4. DOES INCLUSION ALSO AUTOMATICALLY INVOLVE SOCIAL EXCLUSION? By definition, inclusion cannot “exclude”. However, it may create discomfort for those who are not ready for or oppose inclusion. As more and more individuals stand up for equal rights for all and help to educate others about the importance of listening to differing viewpoints and beliefs, society becomes stronger in the process. I believe that universities must serve as repositories of acceptance and encourage safe and balanced discussions on the vital role that diversity plays in the prosperity of our society at large. 5. WHICH TOOLS CAN BE USED TO ENHANCE THE POTENTIAL OF INCLUSION IN A MULTICULTURAL SOCIETY?

Dr.William Flores (center), Dr. Ira C . Colby (back)

Acceptance and dialogue are key components of inclusion. We come to understand

Interview with Dr. Ira C. Colby, Dean Graduate College of Social Work, University of Houston

a privilege, should university attendance be

derstand others’ experiences by attempting

1. HOW SHOULD INCLUSION BE PRAC-

study? Or, as a gratuity, should higher edu-

to see life from their perspective. When

TICED IN HIGHER EDUCATION?

cation be provided only to those who have

I was at a previous campus, we encoun-

Inclusion always carries a dichotomous side;

done something; that is, attending a university

tered some resistance about investing in

that is, exclusion. Standards are commonplace

is provided if you worked for the state?

wheelchair ramps for the handicapped. To

for “admission” to a program; we also see

overcome their hesitation, we asked campus

“eligibility requirements” that open the door

2. WHAT IS THE ROLE OF THE INDIVIDU-

leaders to spend a day in a wheelchair –

for participation in a given activity. Such crite-

AL IN THE INCLUSION PROCESS?

and also walk campus blindfolded – to best

rion in fact exclude or deny others the same

I firmly believe that each person has a set of

understand the daily challenges of students

opportunity. Essentially, “inclusion-exclusion”

gifts and these differ from person to person.

or visitors who are disabled. Following this

models are not based on a model of equality,

Each person is responsible for developing his/

exercise, all agreed on the importance of

entitlement, or equity. But your question is

her gifts to their fullest potential; some, how-

supporting all students and improving ac-

focused on higher education, which raises, at

ever, are not able to maximize their potential

cess and safety for everyone on campus. In

least for me, another question: is higher educa-

due to any number of reasons that range

doing so, we became a more inclusive cam-

tion a right, a privilege, or a gratuity? That

from the psycho-social to the broader macro,

pus, just as we must work hard to become

is, as a right – should everyone be allowed

economic structures. I recognize there are

a more inclusive, multicultural society.

to attend a university of her/his choice? As

some people who have no idea where they

each other by first getting to know one another and discussing our similarities and differences. I believe role-play also is an excellent tool, as it allows individuals to un-

reserved for only those few who meet certain standards; should we expect that every person has the ability to succeed in university


Pedagogisk sosiologi

23

will sleep tonight (maybe on a bench or in

age as myself; he clearly has a number of

and secure; and so on. I have yet to meet one

an available doorway) or when their next

mental health issues. He doesn’t make eye

person who doesn’t agree to these ideas. We

meal might be. For me, and maybe yourself,

contact with people and rarely speaks with

discover that we have much more in common

this is not an issue. I do not think about or

people but, for whatever reason, he talks

than we might have originally thought. From

wonder if I will have a safe place to sleep

with me. I have tried to get him to go to

thoughtful, open, and honest conversation we

tonight, tomorrow night, or next year; nor

various shelters and clinics but he doesn’t

do I fret about my next meal. As a result, I

want to. I could easily ignore this gentleman

can focus on other matters related to self

(his name is Herman) and walk by him, not

in particular those areas that help me be a

“seeing” him, in the park every day. But 15

better, stronger person in my community.

years ago I chose to do otherwise. I buy

Maslow discussed this in his theory around

him clothes every few months and make

the hierarchy of needs. Maslow identified

sure he has place to go on the cold or hot

five broad need areas, one building on the

nights and days; but most important I talk

other; one could not progress through the

to him, say ‘hi’ and treat him with a sense

hierarchy until each level is satisfied, that

of dignity. In my small way, I am trying to

is no thought given to the particular area.

“include” Herman in my community.

Maslow rightly contended that it is impossible to move to the next tier unless you

4. DOES INCLUSION ALSO AUTOMATI-

have fully stratified the preceding level(s).

CALLY INVOLVE SOCIAL EXCLUSION?

For example, we cannot expect someone

Unfortunately yes. My response to question

to find a job if she/he is unable sleep in a

1 pretty much addresses this point.

safe secure place with three meals provided on a daily basis (and add to this concerns

5. WHICH TOOLS CAN BE USED TO

for one’s partner and children if they too

ENHANCE THE POTENTIAL OF INCLU-

are homeless); this person’s primary focus is

SION IN A MULTICULTURAL SOCIETY?

where will I sleep.

Often times we exclude others based on misconceptions and fear. People might say

3.

IS INCLUSION A PERSONAL OR

“they do this” or “they all look alike” and

COMMUNITY RESPONSIBILITY?

so on. Understanding “otherness” and

Building from the previous question there

recognizing that community vibrancy and

is a personal responsibility but at the same

strength grows from understanding and

time the individual has a responsibility to

appreciating diversity. This involves a great

others. We must, for example, work to cre-

deal of risk, however. Opening one’s self to

ate laws that are “just” and “fair”; we must

difference is hard to do as it means that

work to stop discriminatory policies and

you, as individual, might need to change

help others understand that diversity opens

your way of thinking and behaving. And

up opportunities for a stronger community.

change is the hardest thing a person can do.

At the same time we must be careful in not

There is no magical formula or secret tool

doing something for someone who is able

for developing an appreciation of diversity

to complete the task or activity him/herself.

– all one has to do is sit down with others

This does not mean that I would not help

and talk with them. We soon discover that

someone but I need to make sure that I am

there is much in common: generally we love

not doing something the individual can and

our families; we appreciate our friends; we

should do. Let me give you an example. I

hope that our children will have greater

live near a park and there, some 15 years

opportunities and live healthy, happy lives;

ago, I met a homeless man about the same

we want our neighborhoods to be safe

can begin to work with each other on com-

munity projects of joint interests. There are many possibilities that can result from a simple face-to-face dialogue.

“Is higher education a right, a privilege, or a gratuity? - Dr.Ira C.Colby


24

Stipendiat presentasjon

Læreplan i Norge og Finland: læreplaner som styringsverktøy for grunnskolen artikler. I den første artikkelen ser vi på hvor-

av ønskede resultater av læring beskrevet

dan læreplanen er konstruert som styrings-

som mål for hvilken læring som skal oppnås

verktøy for grunnskolen i Norge og Finland.

(Andrich, 2002). Vi prøver å finne ut av hvor

”Curriculum as a governing instrument – A

man finner læringsutbyttebeskrivelser i den

comparative study of Finland and Norway” er

norske og finske læreplanen for grunnskolen

min første artikkel, skrevet sammen med min

og hvordan de er med på å styre i lærepla-

biveileder (Mølstad & Hansén, Forthcoming

nen. Vi ser dermed på hvordan formål, mål,

2013). Denne artikkelen kommer i desember

innhold og vurderingskriterier er skrevet opp

i tidsskriftet Education Inquiry. Vi ser her på

i læreplanene og hva som gis størst betydning.

læreplanen som et dokument konstruert av

Når man ser hvilken kategori som blir gitt

aktører på sentralt nivå, men også som et

størst tyngde, gir det en pekepinn på hva man

dokument som brukes til å styre skolene.

ønsker skal være mest styrende eller det som

Dette er gjort forskjellig i Norge og Finland.

blir mest styrende. Vi har et læreplanteoretisk

Ved å bruke rammefaktorteori (Lundgren,

perspektiv i analysen hvor vi både lener oss

1972) fant vi at læreplanene har en juridisk

på begreper fra kontinental læreplanteori

status i begge land, og som dermed har gitt

og didaktikk (Gundem & Hopmann, 1998;

koblinger mellom målsystem og det juridiske

Künzli, 2000) og den Anglo-Saksiske tradisjon

system. Analytisk har man tidligere definert

for læreplan (Westbury, 2000). I den norske

læreplaner som en del av målsystemet. Den

læreplanen ønskes en sterk styring gjennom

juridiske statusen har konsekvenser for

læringsutbyttebeskrivelser skrevet opp som

Egentlig skulle min PhD handle om vurde-

hvordan læreplanene styrer. Mye tyder på at

kompetansemål, mens det i den finske lære-

ring i Norge og Finland som en videreføring

man i Norge oftere benytter seg av rundskriv

planen også vektlegges brede læringsmål

av min masteroppgave (Mølstad, 2008), men

enn man gjør i Finland. Dette innebærer at vi

og innholdsbeskrivelser.

så begynte jeg å lese læreplanteori og ble

i Norge i større grad får en mellomtolkning

veldig fanget av feltet. Det som engasjerte

fra direktoratet, eksempelvis gjennom ”Udir-

Til artikkel tre har jeg gjort intervjuer i Kunn-

meg var alle funksjonene læreplanen har

1-2010 – Individuell vurdering i grunnskolen

skapsdepartementet og Utdanningsdirekto-

i forhold til samfunnet. Den skal ikke bare

og videregående opplæring etter forskrift

retat i Norge og tilsvarende nivå i Finland.

beskrive innholdet i skolen, den skal også

til opplæringsloven kapittel 3” (Utdannings-

Denne analysen har jeg ikke begynt på ennå,

for eksempel speile samfunnet samtidig som

direktoratet, 2010). Dette rundskrivet er i

men jeg tenker at forskjeller i implemente-

den skal informere om verdier og styre

følge Utdanningsdirektoratet et oppslagsverk

ringsstrategier i Norge og Finland vil være et

(Gundem, 2008). På grunn av dette ble hele

for tolkning av bestemmelsene i forskrift til

sentralt tema her. I tillegg til de tre vitenska-

prosjektet mitt endret. Dermed oppsto

opplæringsloven kapittel 3.

pelige artiklene skal jeg skrive en «kappe».

Tekst Christina Elde Mølstad, Stipendiat ved Institutt for Pedagogikk, UiO Foto Shane Colvin

temaet: hvordan ser den norske grunnsko-

I kappen skal jeg sammenfatte og diskutere

lens læreplan ut som styringsinstrument

I artikkel to skriver jeg sammen med min

de problemstillingene jeg tar opp i artiklene.

sammenlignet med

hovedveileder, professor Berit Karseth. Her

Dette gjør at avhandlingen blir en helhet.

den finske?

analyserer vi læringsutbyttebeskrivelsene i læreplanene. Læringsutbyttebeskrivelser

Slik som Afdal (2012) forsøker jeg å belyse

Jeg skriver en artikkel- basert avhandling,

er læringsresultater elever kan vise til ved

hvordan utdanning foregår i Norge og

det vil si at jeg skal skrive tre vitenskapelige

slutten av en læringsperiode, og beskrivelser

Finland. Gjennom mitt prosjekt ønsker jeg å


Stipendiat presentasjon

bidra til økt forståelse av hvordan læreplaner kan fungere som styringsverktøy. Hvilket format en læreplan har påvirker hvordan den styrer, hvilket har innvirkning på hvordan læreren kan bruke læreplanen. Lærerperspektivet kan dessverre ikke mitt prosjekt ta inn, men jeg mener at en analyse av læreplanen som styringsverktøy gir viktig kunnskap om hvordan læreplanen vil kunne fungere. Læreplanens oppbygging og innhold har også konsekvenser for hvor mye tillit som gis til læreren, og henger derfor sammen med

25

Afdal, Hilde. (2012). Policy making processes with respect to teacher education in Finland and Norway. Higher Education, 1-14. doi: 10.1007/s10734-012-9527-2 Andrich, David. (2002). A Framework Relating Outcomes Based Education and the Taxonomy of Educational Objectives. Studies in Educational Evaluation, 28, 35-59. Gundem, Bjørg Brandtzæg. (2008). Perspektiv på læreplanen. Bergen: Fagbokforlaget. Gundem, Bjørg Brandtzæg, & Hopmann, Stefan (Eds.). (1998). Didaktik and/or curriculum: an international dialogue. New York: P. Lang. Hopmann, Stefan. (1991). Retracing curriculum theory: the multiple realities of curriculum making. In B. B. Gundem, B. U. Engelsen & B. Karseth (Eds.), Curriculum work and curriculum content: theory and practice: contemporary and historical perspectives : conference papers : University of Oslo, Institute forEducational Research, 10-12 October 1990 (Vol. 5/91, pp. 49-98). Oslo: Instituttet. Künzli, Rudolf. (2000). German Didaktik: Models of Re-presentation, of Intercourse, and Experience. In I.

lisensiering av lærerprofesjonen. Lisensie-

Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Teaching as a reflective practice: the German didaktik tradition

ring handler om en eksplisitt differensiering

(pp. 41-57). Mahwah, New Jeresy: Lawrence Erlbaum Associates.

av ansvar for innhold og metode. Denne differensieringen gir læreren tillit til at læreren har den metodekompetansen som et hvert innhold krever (Hopmann, 1991). Mitt argument er at denne metodefriheten kan påvirkes av læreplanens konstruksjon og innhold. Et eksempel på dette er hvor mye aktiviteter og innhold læreplanen beskriver for fagene. Dette går direkte inn på hvordan lærere til daglig planlegger sin undervisning. Dermed er denne type forskning også viktig for lærerne.

Lundgren, Ulf P. (1972). Frame factors and the teaching process: a contribution to curriculum theory and theory of teaching. (PhD), Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg. Mølstad, Christina Elde. (2008). Teacher education in Norway and Finland compared: what can Norway learn from the Finnish teacher education about curriculum, recruitment and attitude to globalization? (Master), University of Oslo, Oslo. Mølstad, Christina Elde, & Hansén, Sven-Erik. (Forthcoming 2013). Curriculum as a governing instrument A comparative study of Finland and Norway. Education Inquiry, 4(4). Utdanningsdirektoratet. (2010). Udir-1-2010 – Individuell vurdering i grunnskolen og videregående opplæring etter forskrift til opplæringsloven kapittel 3. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Westbury, Ian. (2000). Teaching as a reflective practice: What might Didaktik teach Curriculum? In I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Teaching as a reflective practice: the German didaktik tradition (pp. 15-39). Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.


26 Skole og barnehage

Om å legge en strategi En omtale av dokumentet; Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014-2020 I utgangspunktet hadde jeg tenkt til å skrive en saklig å god anmeldelse av regjeringens strategi og tiltak for økt kompetanse i barnehagene. I mangel på både strategi og tiltak ser jeg det imidler tid mer hensiktsmessig å gjøre en komparativ analyse. En sammenlignende studie av mitt ønske om reduser t magemål, og den avtroppende regjeringens mål om økt kompetanse i barnehagene.

Jeg har nemlig en litt større mage enn jeg vil.

meg selv om å søke mer innsikt i treningsfor-

For å redusere magen skal jeg derfor legge

mer som styrker magemuskelregionen.

en strategi bestående av en rekke tiltak. Men hovedtiltaket, se det er å synliggjøre de mulig-

Det som likevel bremser reduksjonen av

hetene jeg allerede har for å

magen min er at det ikke settes inn mer innsats

redusere magen.

for å gjøre noe med det opplagte ved dens eksistens. Det som gjør at magen i det hele tatt

TEkst Morten Solheim

Så la meg se hva jeg har på plakaten av tiltak

har livets rett. Dette kan skisseres i to hoved-

jeg allerede gjør. Jeg går til jobben en gang i

punkter: Antallet halvlitere og antallet poser

blant. Jeg går vanligvis trappene opp til konto-

med usunt snacks. Jeg velger å utelate disse

ret. Jeg spiser fisk et par ganger i uken. Videre

faktorene, når jeg skal synliggjøre mulighetene

velger jeg vann i stedet for brus, slik samfun-

for å redusere magemålet mitt gjennom en

net har lagt til rette for.

stilig progresjonsmodell.

Utover det jeg allerede gjør har jeg andre mu-

Min strategi for å redusere magen er omtrent

ligheter. Jeg kunne syklet til jobb dersom jeg

lik som den rødgrønne regjeringens (heretter:

kjøper en sykkel. Jeg kunne trent på trenings-

regjeringen) siste kraftanstrengelse for å heve

studio om jeg kjøpte medlemskap. Og jeg

kompetansen i barnehagene. Se bare her:

kunne løpt fire ganger rundt Sognsvann etter jobb. Jeg kan også og legge et mildt press på

Regjeringen ser at det er for dårlig kompe-


tanse i barnehagene. For å øke denne legges en strategi bestående av en rekke tiltak. Men hovedtiltaket, se det er å synliggjøre alle de mulighetene som allerede finnes for å øke kompetansen i barnehagen. Så hva har regjeringen på plakaten som de allerede gjør. De utdanner barnehagelærere gjennom ulike utdanningsløp. Innimellom er det også en og annen barnehagelærer som tar videreutdanning, master eller doktorgrad, slik det ligger til rette for. Assistentene kan utdanne seg til barne- og ungdomsarbeidere eller ta andre kompetansehevingskurs, selv om de verken har rett eller plikt til verken eller. Utover det regjeringen allerede gjør, finnes det andre muligheter. De kan tilby etter- og videreutdanning og barnehagebasert fagbrev i flere fylker, dersom de velger å bruke penger på det. Om det er rom for det i budsjettene kan de tilby basiskurs for assistenter og veiledning for nyutdanna barnehagelærere. De kan også legge et mildt press på barnehageeierne om å sørge for at alt personale uten barnefaglig utdanning får en innføring i barnehagens samfunnsmandat. Det som likevel bremser regjeringens mål om økt kompetanse i barnehagen er at det ikke settes inn mer innsats for å gjøre noe med det opplagte ved dens mangel på eksistens. Det som gjør at kompetansenivået i norske barnehager faktisk er for dårlig. Dette kan skisseres i to hovedpunkter: Antallet pedagoger og antallet dispensasjoner. Regjeringen velger å utelate disse faktorene, når de skal synliggjøre mulighetene for å øke kompetansen i framtidens barnehage gjennom en stilig progresjonsmodell. For en mer saklig redegjørelse av den avtroppende regjeringens strategi for økt kompetanse i framtidens barnehager, henstilles leseren å lete med lys og lykter i dokumentet som her har vært omtalt.

Skole og barnehage

27

Min strategi for å redusere magen er omtrent lik som den rødgrønne regjeringens siste kraftanstrengelse for å heve kompetansen i barnehagene


Skole og barnehage

Unges utdanningsvalg og samfunnets kompetansebehov TEkst Ingrid telebond Foto colourbox

Ingrid Telebond, Samfunnsviter og Master i Utdanningsvitenskap, UiO. Studieleder og Seniorrådgiver, ved Nasjonalt utdanningssenter for samfunnssikkerhet og beredskap. Skribent om samfunnsendring og kompetanseutfordringer i Ukeavisen Ledelse. Seminarleder Iped.

Hver vår skjer det. Store kull med elever i videregående skole, velger hva de skal bli – hva de skal bruke livet sitt til. I media formaner næringslivet dem til å bevisstgjøre seg sine valg. Til å stille seg spørsmål som: hva de vil bli, og hvem de vil bli? Viktige valg, må også bli riktige valg. For den enkelte. Og for samfunnet. Er de unge beredt til å besvare disse spørsmålene?


Skole og barnehage

29

Det vises til at søkingen til høyskolenes MNTfag (matematikk, naturfag og teknologi) er for lav til å kunne dekke både næringslivets og offentlig sektors behov for arbeidskraft i fremtiden. SSB rapporter om fremtidige kompetansebehov mot 2025, bekrefter også samfunnsbehovet for realister i årene som kommer – spesielt ingeniører. Rapportene poengterer i tillegg behovet for sivilingeniører vil flate ut etter hvert som veksten i Nordsjøen stopper opp. I kompetanserapporten fra SSB, sies det videre, at etterspørselen etter universitetsutdannede, både på et høyere og lavere nivå, vil øke. I årene som kommer, vil etterspørselen etter samfunnsvitere og jurister øke – spesielt i offentlig sektor. Når det videre gjelder arbeidstakere med lavere utdanningsnivå fra universitet og høyskole, ser det ut til at etterspørselen øker mer enn tilbudet. Behovet for sysselsatte innen alle utdanningsgrupper øker, men man er forsiktig med å definere de ulike utdanningsgruppene – samt graden av økning innen hver gruppe. Det som imidlertid sies svært tydelig, er at det innen lærerutdanningene og behovet for pedagogisk kompetanse, den største gruppen innenfor universitets- og høyskoleutdannede, Både i media, reklamer for høyere utdan-

næringslivets og samfunnsvekstens behov. I

ningsinstitusjoner, og hos store samfunnsaktø-

NHOs utdanningsutredning, er hovedbudska-

rer som NHO og Abelia, leser vi kloke reflek-

pet enkelt: landets viktigste utdanningspolitiske

sjoner og formidling av særinteresser, på vegne

utfordring, er å sørge for at norsk ungdom

av institusjoner og samfunns- og næringsliv.

fullfører en utdanning som kvalifiserer til arbeidslivet.

De unge lokkes, smigres, påvirkes, og veiledes i mangfoldige retninger av aktører som anven-

«Norsk næringsliv vil ha stort behov for

der alle virkemidler for å oppnå sine mål om å

arbeidstakere med realfaglig utdanning i årene

fylle opp sine studiekvoter og budsjetter.

som kommer. Allerede i dag ser vi for eksem-

Politikk og næringsliv er opptatt av at massene

pel et underskudd på ingeniører med relevant

velger den riktige utdanningen i forhold til

bakgrunn», sier kompetanseenheten i NHO.

fremdeles vil være stor etterspørsel. Denne vil også øke i stort omfang frem mot 2025, innen det igjen snur. Den tredje og siste gruppen, der det etter SSBs vurderinger vil forekomme et vekstbehov, er innen helse, omsorg, og pleie. Årsaken sies hovedsakelig å være, hovedforklaringen gjennom mange år, aldringen i befolkningen. Hvis vi retter blikket fra scenarier i fremtiden, og ser tilbake til kompetanseartikkelen i NHO,


30

Skole og barnehage

sies det videre at vi trenger mennesker med

opplegg og sosiale arrangementer.

realfagskompetanse og kreative, kunnskaps-

gjennom utdanningsløpet skal ha frihet velge selv og ansvar for egen læring, tydeligere nedfelt

rike, reflekterte arbeidstakere med vilje og

De skal vite hvem de er, hva de kan, og hvor-

enn noen gang tidligere. Men er de unge i stand

evne til å utvikle ny viten og nye løsninger på

dan de vil virke gjennom sitt livsløp. Jeg har

til dette i praksis?

samfunnets utfordringer.

lyst til å uttrykke det slik: Hvordan samfunnet

Hva betyr egentlig dette? Hvordan legger vi

skal kunne bruke de som virkemiddel innen

Har planverkene, i tillegg til sine både filosofiske

vekst og utvikling.

og materialistiske læringsmål, et bevisst forhold

til rette for dette behovet i utdanningsløpet? Lykkes vi? Disse spørsmålene skrives i samme ånde-

til den «pedagogiske metoden» som best Budskapet i artikkelen til NHO er; «Når du

tilrettelegger for at ungdommen er utrustet til

nå skal ta et valg – tenk på hva det er etter-

å håndtere utvidet frihet i løpet av barne- og

spørsel etter. Hva er det lurt å velge?».

ungdomsårene? Har lærerne både rom og

drag, og med samme tydelige krav og for-

kompetanse til å ta med seg dette perspektivet?

ventning, som når næringslivet formaner til

Spørsmålet er om de unge, i sin kontekst

de unge til å bevisstgjøre seg sine rasjonelle

og virkelighet her og nå, er i stand til å ta

Samtidig som stramme og mange kompetan-

nytteorienterte valg videre i livet. Når de

inn over seg budskapene? Er de motivert

sekrav og mestringsmål i planverkene – og i

stiller spørsmål om hva de vil bli.

og interessert? Har de den riktige balasten i

praksis i skolen – kanskje er mer målstyrt enn

sekken? Får de den riktige informasjonen og

de noensinne har vært i praksis, så er det eksis-

Men næringsliv og aktører nøyer seg ikke

veiledningen de trenger for å foreta de riktige

tensielle filosofiske målet på vegne av individet,

med det. De utvider sine mandater til også

valgene under skoleløpet? Både på vegne av

den ultimate selvbestemmelse og friheten.

å tillate seg å spørre om hvem de unge vil bli.

seg selv som menneske – og som samhand-

Summen av nettopp disse to fundamentale

lende og ansvarlig samfunnsborger.

spørsmålene, på vegne av individet, er svært

Har de unge i realiteten denne friheten og muligheten til å velge selv? Er samfunnet organisert

komplekse. Det kan være grunn til å reflek-

Om jeg nå skulle være så forutinntatt og

med dette som mål? Har de en formings- og

tere over om ungdommen, i nåtiden, er klare

frigjort, at jeg i mine antakelser tenker at de

modningsprosess i dagens samfunn, både hjem-

til å svare på disse spørsmålene.

som går ut av videregående skole, i sin hver-

me og i skolen, som gjør de rustet til å mestre

dag, er mest opptatt av russefeiringen. Og at

ansvaret for egen læring og frihet til å velge fa

Formaninger og oppfordringer, skrives i en

ungdommen videre, gleder seg over at 13 års

ung alder?

kontekst hvor de unge, skal reflektere og

«tvungen» skolegang er over. Ta jeg feil?

ta inn over seg budskapet deres. Budskapet

De unge møter samfunnets politiske- og

om at det er nå de skal velge veien videre.

Tar jeg feil ved å tenke at de unge i stor grad

næringslivets krav i tidlig alder. I sin sosialisering

Foreta valg, ta ansvar og velge retning. Både

er opptatt av – og fokuserer på mulighete-

på ulike arenaer, og ikke minst via lærerplane-

kunne svare på hva de vil – og ikke minst

ne – som her og nå ligger i «friheten» som

ne og deres læringsmål. De møter kravet om

hvem de er.

åpenbarer seg? Etter de mange barne- og

prestasjoner på et høyt nivå tidlig i skoleløpet.

ungdomsår med stram læringsstruktur og

De møter ønskene og interessene fra samfunn-

De skal velge fornuftig og faktaorientert,

tykke rammeverk med mer eller mindre de-

saktører og politikere i planverkene, hvor alle

etter SSB strategiske beregninger.

taljstyrt substans, kan de endelig foreta egne

samfunnsaktørers interesser ivaretas. De skal

valg og ønsker.

introduseres tidligere og tidligere i skoleløpet.

Som utdanningsfilosof tenker jeg at noe av

Men er det rom til å ivareta individets interes-

virkeligheten er slik. I læreplanene http://

ser i praksis? Er det rom for hver enkelt lille

De skal velge de beste studieordningene,

www.udir.no/Lareplaner/ ligger den politis-

menneskes tanker og følelser som menneske?

etter høyskolene og universitetenes studie-

ke forankringen og målene om at elevene

Er den «pedagogiske metoden» refleksjon, og

De skal velge samfunnsnyttig, etter de ulike yrkesgruppenes markedsorienterte behov.


Skole og barnehage

31

de riktige rammevilkårene for refleksjonen også tilstede i praksis? Klarer man å ivareta menneskets essensielle og eksistensielle interesser som menneske? Til både å styre og fylle sitt eget livsløp? Ta ansvar. Oppnå frihet. Eller blir konsekvensen av dagens oppvekstmiljø og planverk, det motsatte? Streng styring av både familiehverdagen,

Tar jeg feil ved å tenke at de unge i stor grad er opptatt av – og fokuserer på mulighetene – som her og nå ligger i «friheten» som åpenbarer seg?

læringen i skolen, og ikke minst den stadig strengere kampen om tiden, kan bidra sterkt

interesser, evner, og ikke minst ta seg inn igjen

egen læring? Utvikle seg til et selvstendig

til nettopp å hemme menneskets evne til å ta

etter å ha blitt utbrent gjennom de massive

tenkende vesen?

både ansvar for seg selv, og til å kunne håndte-

kravene gjennom skoleløpene.

re målet om frihet.

Har vi gått for langt i våre nytteorienterte Har nytteorienteringen og den instrumentalis-

tilnærminger og krav i utdanningsforløpet,

Det stilles krav til at elevene både skal tilegne

tiske tenkningen gått for langt? Uttrykker lære-

hvor vi skaper produksjons-maskiner i en

seg og praktisk mestre kompetanse, meninger

planverkene så høye krav og forventninger til

prestasjonsorientert perfekt verden? Videre

og diskusjoner på både det teoretiske, praktis-

menneske som perfekt, komplekst og helhetlig

slik at de unge ikke får tid til å utvikle sin indi-

ke og filosofiske plan – på et nivå som voksne

vesen, at gapet til virkeligheten blir for stort?

vidualitet, sine evner og interesser? Til faktisk

mennesker ofte ikke alltid mestrer.

Hva gjør i tilfelle dette med de unge?

å kunne velge selv og påvirke eget innhold i

Krever vi for mye av de på et tidlig nivå?

egen lærings- og utviklingsprosess i skolen?

Trenger elevene gjennom utdanningsløpet å

Er de komplekse perfekte korrekte læreplan-

Til å bli kjent med, prøve å feile og velge, på

få mere plass og rom til og nettopp utvikle en

målene egentlig mulig å nå i praksis? Kan det

realistiske egne premisser – og ikke andres?

bevissthet – over tid – i forhold til egne evner,

som en konsekvens av et slikt gryende per-

interesser og personlighet? Er det denne

spektiv, tre frem en forståelse for nettopp det

I forhold til SSB analyser trenger blant

friheten vi forsøker å uttrykke i generelle

rom individualiteten trenger, ulikheten og det

annet samfunnet både mer kompetanse

ordelag, men ikke evner å tilrettelegge for – og

faktiske situasjonsbestemte som bor i hvert

og arbeidskraft innen pedagogikk, helse, og

plassere i praksis – og gjerne på bekostning av

enkelt menneske forutsetninger og behov som

omsorg i årene som kommer. Norske unge

virkemidlet?

samfunnsaktør? Kan det der igjen, tilrettelegges

velger i stor grad ikke lenger utdanning innen

for en ny norm i skolen, hvor det gis større

disse sektorene.

Kan nettopp en slik mulighet, en pedagogisk

rom for individet til å uttrykke og utvikle sin

tilrettelegging og rom for refleksjon og samta-

essens i en balanse med de ulike samfunnsa-

De unge velger ikke lenger ideelle yrkes-

ler, føre til et bedre grunnlag for individet til å

renaers krav og forventning – blant annet og

veier, på vegne av det sosialistiske felles

svare på disse spørsmålene – gjøre at de unge

som fundament i skolen?

samfunn og i en sen-moderne kommunistisk

som skal foreta de «fornuftige» valgene –

ånd. Vi kan ikke klandre dem. Vi har selv,

enda flere fornuftige valg på andres premisser

Jeg håper det. Jeg håper den erkjennelsen trer

gjennom planverk og praksis i skolen, på en

– er i stand til å gjøre nettopp dette også på

frem. For hvor stor plass har de eldre elevene

instrumentalistisk og nytteorientert måte,

vegne av seg selv som menneske?

i dag rom for å gjøre det de filosofiske grunn-

gjennom år, vektlagt produksjon, økonomi, og

leggende verdiene i læreplanverkene legger

måleresultater.

Slik at de ikke etter 13 års skolegang, aller

føringer for? For å velge selv, og foreta egne

mest trenger et friår for å puste ut, begynne

prioriteringer og valg i forhold til fag, interesser,

De velger ikke lenger sin «livsgjerning» i

å tenke selv, reflektere over egne ferdigheter,

og evner? Frihet til å velge selv? Ta ansvar for

sektorer som gir de lavt utbytte og liten grad


32

Skole og barnehage

av individuell anerkjennelse og markedsverdi

videregående, er frustrerte over manglende

Utvikling og modning fordrer refleksjon –

– i en verden hvor verdier blir målt i penger

individuell veiledning og rådgivning for veien

læring krever refleksjon. Bevisstheten tren-

og vellykkethet. Kan vi endre belønningssys-

sin videre. Som har blitt sett som klasse,

ger tid og rom hos de aller fleste mennes-

temet, slik at denne verdien igjen heves? Kan

gruppe, eller trinn – ikke som individ – ikke

ker. Er tiden inne for den alltids eksisterende

effektene av drøftingen over, hvor menneskets

med individuelle behov – ikke ved individu-

nåtids diskusjon, om å gjøre endringer i

egen verdi og det eksistensielle fundamentet

elle ferdigheter.

læreplanverkene, slik at dualismen mellom

om frihet og ansvar i eget liv gis mere rom

kompetansekrav og samfunnsbehov på den

og plass i oppdragelse og utdanningsløp, være

De unge etterspør tid og rom til individuelle

ene siden, balanseres med menneskets be-

med på å endre dette?

råd, profesjonell analyse av egne ferdigheter,

hov for tid og rom til refleksjon over egne

og informasjon om både utdanningsmulighe-

modnings-, utviklings-, og læringsprosesser?

Et sentralt spørsmål, ved siden av oppdra-

ter og ikke minst de behovene som trengs i

gelses- og læringsmålene, og som er sentralt

samfunnslivet. Kaster vi blikkene over til våre

Har vi endelig utviklet denne dualismen til

gjennom videregående skole, er hvor godt

naboland, eller til noen europeiske standar-

ytterkantene, og dermed ser det større og større gapet i virkeligheten? Kan de endelig opptre som komplementære og likeverdige?

Har vi gått for langt i våre nytteorienterte tilnærminger og krav i utdanningsforløpet, hvor vi skaper produksjons-maskiner i en prestasjonsorientert perfekt verden?

Med det målet som perspektiv, trer kanskje også endelig det pedagogiske oppdraget tydelig frem igjen. Pedagogikkens rolle, metode og hensikt, i møte mellom samfunnet og individet. Så kan vi videre spørre oss, om slike endringer i planverkene vil resultere i færre selvmord blant de unge som ikke finner meningen med livet, og som ikke lenger orker alle kravene som alle stiller rundt de om vellykkethet og høy måloppnåelse? Hvor

utviklet og tilrettelagt rådgivningstjenesten og

der, kan det være grunn til å spørre seg om

meningsløsheten tar overhånd, og skille

yrkesveiledningen faktisk er.

rådgivningstjenestens plass og profesjonali-

mellom det offisielle bilde og den erkjente

Hvor mye kunnskap og praktisk bevissthet har

tet i den videregående skolen, i dag, er der

virkelighet hos hver enkelt blir for stort.

disse tjenestene på vegne av de unge – og

den burde være?

deres valg og muligheter? Hvor mye rådgivning

Vil det resultere i at unge som dropper

får egentlig hver enkelt elev i videregående

Får de unge individuelle utviklingssamtaler,

ut av videregående skole, likevel mestrer

skole? Hvor mange psykologiske prosesser,

anvendes de verktøy og metoder som be-

denne, og finner motivasjonen med å full-

verktøy, og metoder anvender de i sin profe-

nyttes til personlighetsutvikling, får de den

føre også på egne premisser – og dermed

sjonalitet i veiledningsprosessen? Når starter

informasjonen og de rådene de trenger?

reduserer den økende gruppen unge i NAV

denne? Hvor mye tid får den enkelte elev i

Har vi nok rådgivere, med den riktige kom-

systemet? Den voksende gruppen unge

denne viktige prosessen? Ha rådgiverne den

petansen? Har de tid? Jeg mener vi i den

mennesker, som i starten på livet, ikke kjen-

nødvendige kompetansen, og rom til

norske praksis innen dette feltet, har mye å

ner noen grad av livsmestring og mestrings-

sin gjerning?

lære. Vi har mye å utvikle og implementere

motivasjon for veien videre? De som forblir

i planer og praksis – på vegne av eleven. Vi

«navere». De som blir fler og fler.

Som tidligere veileder og trener innen arbeids-

trenger denne nye praksisen som aldri før.

og karriererådgiving, har jeg snakket med

Den investeringen, kan medføre at køen av

Vil det resultere i at de som kommer i

utallige unge, som i sine avsluttende faser i

unge «navere» reduseres.

gjennom – enn så lenge de aller fleste – har


Skole og barnehage

et mer bevisst forhold til egne preferanser,

nytteorienterte samfunnsaktørene om, i sine

valg, og evner – og kan tydeligere svare på

oppfordringer til de unge. Legg til «hvorfor»,

formaningene fra nærings- og samfunnsliv:

sier jeg.

Hva skal jeg bli og hvem ønsker jeg å være?

Svarene, og kanskje aller mest selve refleksjonene som ligger til grunn for disse tre

Vil det resultere i at færre trenger et hvi-

enkle spørsmålene, er viktige for individets

leår etter videregående grunnet utbrent-

livsmestring, videre for samfunnet, og ikke

het? Vil de som trenger å stoppe opp for

minst for produksjonen og næringslivet.

å begynne å kunne tenke selv, de som trenger psykologisk bistand og alternative

Still disse essensielle grunnleggende spørs-

skoleopplevelser, og behov for å gjøre noe

målene til de unge tidligere, underveis, og

helt annet enn å gå på skole og lære? Det

ofte i utdanningsløpet. Rydd tid og rom til

er vanskelig å svare på nettopp

refleksjon og diskusjon i skolehverdagen,

dette spørsmålet.

og gi elevene mulighet til å bli seg bevisst egne evner, viljer og ønsker på et tidligere

Men, kanskje det kan være grunn til å anta,

stadium. Gi de en mulighet til å prøve det

at nettopp det å få refleksjon, diskusjon

ut i praksis underveis i utdanningsforløpet

og utprøving i praksis inn i skolehverdagen

– ofte. Gi de ikke minst den rådgivningspro-

– både i rådgivningstjenesten og i fagene

sess de trenger – på et individuelt grunnlag

– over egen utvikling, frihet til å velge selv,

i planenes filosofiske verdi ånd –

og rom for å teste egne evner og viljer, vil

individuell tilpasning.

kunne medføre en motivasjon og bevissthet – på et annet plan – for mange av de

Resultatet vil kanskje være, at vi nettopp

som nå går ut av videregående skole.

slipper formaningen når de er på vei inn i russetiden. At de allerede da er seg bevisst

Kanskje nettopp slik samfunnslivets

sin ønskede fremtid – at de er motiverte –

aktørenes krav uttrykker – og ønsket

og ikke minst i et samfunnsøkonomisk per-

gjennom de målfokuserte kompetanse-

spektiv, har sine valg og livsdrømmer klare!

kravene i læreplanverkene – opp gjennom utdanningsforløpet. Kanskje effekten til

Om mine spørsmål og antagelser har særlig

slutt hadde blitt mere hensiktsmessig for

relevants, kan bare de unge selv svare på.

både kompetansebehov og økonomisk

Jeg håper og tror, utallige gode pedagogiske

nytteorientering, og ikke minst for indivi-

forskningsprosjekter nettopp handler om å

det selv – elevens – fornuftige og bevisste

undersøke og spørre barn og ungdom om

valg om sin egen fremtid – sitt eget liv. Sin

deres virkelighet. Deres opplevelse. Deres

egen livsmestring. Kanskje endelig også for

behov. Hvor de blir lyttet til, og tatt hensyn

behovene for psykisk helsebistand i årene

til, i en balanse til det allerede eksisterende

som kommer, og for å hindre den stadig

samfunnets krav og forventninger.

voksende listen av unge «navere» til å utvikle seg ytterligere.

Jeg tror det er slik vi både legger til rette for, og skaper, fremtidig bærekraftig innovasjon

For å slutte av der jeg startet: «Hvem

og utvikling av både mennesker, økonomi

vil du bli?» – «Hva vil du bli?» spør de

og produksjon.

33


34

Tre på tvers

Tre på tvers

Inkludering, hva er det i grunnen? Tekst og foto

Jon Øgaard Schjelderup

Inkludering shminkludering. Ordet er lett å ty til i læreplaner, Stortingsmeldinger og lover. Alle vil ha det. Alle er for det. Men hva er det? Hvordan oppnår vi det? Hva koster det oss? Vi vil gjerne dvele litt ved inkluderingsbegrepet, og har spurt tre studenter ved UV-fakultetet om hva de mener inkludering er og hvordan det bør praktiseres, og om inkludering uten ekskludering er mulig.

1. Hva vil det si å være inkludert?

Yakob Dahl Changezi

3. år på Bachelor i Pedagogikk

Å være inkludert vil si å være velkommen. Det er snakk om et felleskap der det i stor grad handler om å gi og å få. I tillegg vil det å være inkludert handle om å bli godtatt på tross av forskjeller og mulige forutsetninger. Inkludering er svært viktig for å opprettholde et mangfold. Gjensidig respekt er helt klart en rød tråd i det å være inkludert.

2. Hvordan bør inkludering praktiseres?

Inkludering burde praktiseres på den måten at man i sterk grad stiller til start med åpne armer. Man skal ikke være redd for å ta i et tak når forskjellene spriker. Jeg har troen på de enkelte menneskene som tør å møte det som kan virke ukjent eller annerledes på en måte som vekker interesse og som får alle med. Inkludering bør rett og slett praktiseres ute på dansegulvet, der en må tørre å by opp til dans og ikke være redd for å drite seg ut.

3. Innebærer inkludering automatisk ekskludering?

Dette forholdet hviler veldig på hvorvidt man faktisk tar høyde for forskjeller i inkluderingen. Om man evner å inkludere ved å la mennesker være seg selv, og bevare en persons rettigheter, vil jeg si at inkludering ikke nødvendigvis automatisk vil føre til ekskludering. Det kan dog ende i den andre enden dersom man inkluderer gjennom tvang eller ved å presse inkluderingen på. Dette bør være en naturlig prosess som på mange måter bør komme av seg selv. Det er klart at dette er et motsetningsforhold som avhenger av dem som deltar. Et sentralt spørsmål som ligger i bunn er jo om man faktisk har lyst til å være inkluderende eller ikke? Utgangspunktet er derfor avgjørende for hvor man ender opp.


Tre på tvers

Ingrid Holmedahl

2. år på Bachelor i Pedagogikk

35

Enzo Rossi

1. Year, Master of Philosophy in Higher Education

Ved inkludering tenker jeg på likestilling, men ikke nødvendigvis likhet.

To me, being included is when, regardless of who you are, you feel

Den vanskelige delen ved inkludering er at alle har ulikt utgangspunkt.

empowered and able to participate in whatever situation you are in.

Derfor blir ikke lik behandling av alle inkludering – snarere ulik behand-

It’s when your background, culture, appearance or any aspect that

ling, for ulike behov. Likeverdighet tror jeg derfor er en sentral verdi, noe

may differentiate you from the rest, are not considered an obstacle

jeg i stor grad tror handler om aksept av forskjellighet. Kanskje en kan si

to participation.

at det å være inkludert er å være akseptert av andre i samfunnet?

Synet på inkludering har gått fra en tanke om likhet til en tanke om

Inclusivity needs to be embedded in the practitioners culture in

likeverdighet. Inkluderingen av spesialskolen med Mønsterplanen i ‘74 er

order to be effective. To me most organisations should have inclusion

et eksempel på hvordan tanken om likhet preget tanken om inkludering,

as one of their core strategic values. That will ensure that all activity

men ikke vitnet om en aksept av individet. Om en ser på inkludering

planning will take time to consider how to make it as inclusive as

heller som aksept av forskjeller enn læring av likhet, tenker jeg at tilpas-

possible. You cannot expect an inclusive situation to happen magically,

set opplæring er et godt verktøy og begrep for mangfold og inkludering

it needs to be planned and encouraged. When inclusivity is a value

i skolen. På denne måten kan en heller ha fokus på tilpasning til hver

that is often discussed and reflected upon, this will generate a shift

enkelt elevs kunnskap og bakgrunn, enn å gi alle ”lik” behandling, som vil

in thought and action. It is important to consult with groups about

kunne gi ulikt utslag.

HOW they want to be included and not assume that one size fits all.

Vanskelig spørsmål. Med dagens forståelse av begrepet tror jeg ja.

The easy answer would be that if something that aims to be inclusive

Statsborgerskapet er et eksempel på hvordan inkluderingen automatisk

actually excludes an individual or collective, then it wasn’t really

fører til at noen må bli holdt utenfor. Allikevel tenker jeg at dersom en

inclusive to begin with. In practice however, there may be occasions

snakker om inkludering som aksept av hvert enkelt individ, og tilpasning

when in order to include someone, others need to be excluded.

fra den enkeltes ståsted, skal det ikke være nødvendig å sette krav en

For example I would have no qualms on excluding people that may

må oppfylle for å være inkludert, og da vil heller ingen bli stengt utenfor.

be a threat to others safety or wellbeing, but it would be quite sad

Om en for eksempel heller snakker om verdensborgere – enkeltmen-

to exclude people because of logistic reasons. It can be a difficult

nesker, og ikke statsborgere – vil ikke inkludering automatisk innebære

balancing act.

ekskludering. Dette vil for øvrig kreve noen paradigmeskifter – både rundt statsborgerskap og forståelse av begrepet inkludering.


36 Studentliv

Mangfold i fokus i Akademia – et tilbakeblikk I Pedagogisk profils nummer 3_2011, skrev vi en ar tikkel om Mangfold i Fokus i Akademia, MiFA, hvor vi for talte om et pilotprosjekt ved UV. Prosjektet var et samarbeid mellom MIFA og UV-fakultetet, og skulle treffende nok hete Veiledning i akademisk skriving, og går ut på å tilby veiledning i akademisk skriving til studenter ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet som har et annet mor smål enn nor sk. Det utdanningsvitenskapelige fakultet har et høyt internasjonalt nivå, og det er viktig for fakultetet at vi har et fler kulturelt studiemiljø hvor studentene trives og får tett oppfølging.

Tekst Vibeke Lindahl Kronstad, prosjektkoordinator for Veiledning i Akademisk Skriving og Kenneth Bareksten, Pedagogisk profil Foto Alex Tufte

Det var knyttet stor spenning til oppstarten,

morsmål kan ha særlige utfordringer. Gjen-

Vi har også intervjuet en av de tidligere

og vi lovet våre lesere å følge opp prosjektet

nom dette arbeidet får de tett oppfølging

deltakerne, Ashti Ghadani, som deltok på

for å kunne gi dere tilbakemelding på om

av en veileder – studenter med lang fartstid

prosjektet høsten 2012. Hun har kurdisk

det var en suksess eller ei. Vi kan nå trygt si

på Universitetet – som gir tilbakemeldinger

som morsmål, og avsluttet nylig sitt andre år

at dette var en suksess. En stor suksess, og

på tekst og form slik at en lærer hvordan å

på bachelorprogrammet i pedagogikk

prosjektet er i skrivende stund i gang med

besvare en oppgave av akademisk karakter

ved UV-fakultetet.

runde tre. Da veiledning i akademisk skriving

her i Norge.

ble tilbudt som pilotprosjekt høsten 2011,

Ashti forteller at hun var svært fornøyd med

fikk 20 studenter tilbud om plass. Året etter

Ved gjennomgang av tilbakemeldinger fra

veiledningen hun fikk. Hun forteller om en

var interessen så stor at vi doblet antall tilbud.

tidligere deltakere, er vi stolte over å vise til

veileder som ga råd om hvordan hun skulle

Denne høsten har vi fått inn 100 søknader og

svært positive resultater. Hele 90 % av delta-

forbedre tekstmaterialet ytterligere, i tillegg

har fått æren av å tildele hele 45 studenter

kerne sier de var fornøyde med veiledningen

til at hun ga rom og fleksibilitet i en travel

plass på prosjektet.

de mottok, og 80 % sier de i stor grad fikk

hverdag. Hun er svært takknemlig for hjelpen

nytte av det de lærte til eksamen og innleve-

hun mottok og fikk mer enn forventet ut av

Konkret handler Veiledning i Akademisk Skriving

ringer. Kommentarer fra tidligere deltakere

veiledningene. Samtidig som; ”Måten det ble

om et tilbud til studenter med et annet mors-

har vært blant annet; ”Veiledning i akademisk

lagt frem på var veldig forståelig, og det fikk

mål enn norsk. Prosjektet ønsker å bidra til økt

skriving er et fantastisk, svært hjelpsomt tilbud

meg til å tenke litt lenger enn som så. Det var

gjennomstrømning, økt studieselvstendighet

for oss med annet morsmål”, ”Det hjalp ikke

akkurat det jeg trengte.”

og til at det å være minoritetsspråklig ikke skal

bare med skrivingen, men også til å kunne stole

være et hinder for studier og fullførelsen av

på den norsken jeg kan”, ”Veiledningen ga trygg-

På spørsmål om veiledningen har gjort noe

disse. Mange studenter kan ha behov for litt

het og selvtillit”, og ”Jeg kunne ikke ha skrevet

med hennes nåværende studiesituasjon,

starthjelp når de skal lære å skrive akademisk,

mine oppgaver så godt hvis jeg ikke hadde del-

svarte hun at den nå er mer organisert,

og en del av de som ikke har norsk som

tatt på dette prosjektet”. – for å nevne noen.

hun har funnet strategier for å komme seg


Studentliv

gjennom pensum og at den har lettet litt på eksamensstresset. Hun meddeler fornøyd at hun har lært mye om seg selv og innrømmer samtidig at hun tidligere kan ha vært noe urealistisk med målene hun satt for seg selv. Nå har hun lært på hvilken måte hun må jobbe for å oppnå de resultatene hun ønsker. Videre sier hun at veiledningen absolutt har bidratt til å utvikle hennes ferdigheter innen akademisk skriving. ”Før tenkte jeg ikke så mye på hvordan jeg skrev, skrivemåte og formulering, nå er jeg veldig oppmerksom på det. Før hadde aldri noen fortalt meg at jeg måtte fokusere på akkurat dette”. Nå er hun mer oppmerksom på hvordan hun bygger opp en tekst både til semesteroppgaver og som eksamensbesvarelser. For et år siden hadde hun ingen klart svar på hva akademisk skriving egentlig er, men nå har hun oversikten og føler seg rett og slett bedre rustet som student etter veiledningen, sier hun.

jeg fått A på eksamen hadde det vært

til både venner og medstudenter. Hun av-

en soleklar tier”, forteller hun og ler. Hun

slutter med et ønske om en lys fremtid for

oppnådde meget gode resultater det samme

prosjektet; ”Jeg håper at dette prosjektet

semesteret hun fikk veiledningen og sendte

føres videre og vokser enda større, slik at

en e-post til sin veileder etter sensuren falt

alle som har behov for det kan ta

for å takke så mye for all hjelp. Veilednin-

nytte av det”.

37

Det hjalp ikke bare med skrivingen, men også til å kunne stole på den norsken jeg kan

gen var absolutt med på å påvirke hennes

Høres dette ut som et tilbud du kunne hatt

resultater, og veiledningen har gitt henne

nytte av? Følg med på nettsidene våre for mer

et solid grunnlag for hennes videre studier,

informasjon om når neste runde settes i gang;

forteller hun.

www.uv.uio.no/studier/admin/veiledningakademisk-skriving.html

Ashti anbefaler denne type veiledning til alle studenter som kan benytte seg av tilbudet.

Originalartikkelen fra Pedagogisk profil kan

På en skala fra 1-10 hvor stor nytte hun hadde

Hun mener at det gjør mye med ens studie-

lastes ned i sin helhet fra www.uv.uio.no/

av veiledningen gir hun en klar nier. ”Hadde

hverdag, og har snakket varmt om prosjektet

livet-rundt-studiene/pedagogisk-profil


38


Filmanmeldelse

39

Hannah Arendt (1906-1975) «Hennes tanker forandret verden» Regi: Margarethe von Trotta (2013) Drehbuch: Pamela Katz, Margarethe von Trotta

Tekst Helgard Mardt

I Filmen utspiller seg i perioden 1961-1964 da Arendt reiste til Jerusa-

venninner Mary McCarthy og Lotte Köhler, og selvsagt med Heinrich,

lem for å følge rettsaken mot Nazi krigsforbryteren Adolf Eichmann

leverer Arendt endelig sitt manuskript.

Filmen åpner faktisk med to tause scener:

Publikasjonen – fem deler fra 16. februar til 16. mars 1963 – utløser

1.

Pågripelsen av Adolf Eichmann i mai 1960 i Argentina av den

umiddelbart en skandale i Amerika, i Israel og snart i hele verden.

israelske hemmelige tjenesten og bortføring til Israel. Arendt

Arendts beskrivelse av Eichmann, hans samarbeid med flere jødiske

(Barbara Sukowa) tilbyr tidsskriftet The New Yorker å skrive om

ledere og selve tesen om «ondskapens banalitet» kom ut i bokform

rettssaken. Sjefredaktøren William Shawn griper anledningen og

under tittelen Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil

sender Arendt som på dette tidspunktet er kjent og respektert

for nøyaktig 50 år siden, i 1963. Boken er blitt en milepæle i forskning

for sine klare standpunkter og skarpe analyser, til Jerusalem.

om Holocaust og nazismen. Ingen kommer forbi denne boken. Dette

Hannah Arendt som ligger på sofaen og røyker og tenker.

gjelder også for historikeren David Cesarani som i 2002 kom ut med

2.

boken Eichmann: His Life and Crimes. Arendts «tribe», fremfor alt ektefelle Heinrich Blücher er skeptisk, han frykter at prosessen kaster hans elskede Hannah tilbake i «mørke

Dikteren Robert Lowell kalte Arendts bok «a masterpiece», andre

tider». Men Hannah må dit; det er, skriver hun, hennes siste mulig-

derimot så på Arendt som selvhatende jøde. Nesten enhver intellek-

het å se en sentral nazi i kjøtt og blod. I april 1961 reiser Hannah til Jerusalem. I rettssalen er hun til stede og i samtalene med Kurt Blumenfeld, hennes politiske venn fra gamle tider i Berlin, skjerper hun sitt standpunkt. Tilbake i New York starter hun å diskutere sine teser om Adolf Eichmann. Mens hele verden er enig i å se i Eichmann et bestialsk monster – die Inkarnation des Bösen – synes hun at han er «terribly and terrifyingly normal». Etter to år med tenkning, research og mange diskusjoner med sine

Etter at hun oppdaget tankeløsheten hos Eichmann brukte Arendt sitt liv til å reflektere over tenkning


40 Filmanmeldelse tuell i New York valgte side i noe som Irving Howe kalte «a civil war»

Det er ikke vanskelig å forstå utfordringene som ligger i ideen å våge en

blant New Yorks intellektuelle. Eichmann kontroversen var den første

spillefilm om en politisk tenker som i tillegg beskyttet sin privatsfære mot

og mest bitre disputt blant intellektuelle om Holocaust, den utløste en

den offentlige sfæren. Spørsmålet var derfor: «Sie ist eine Denkerin. Wie

flodbølge av publikasjoner og varte nesten 3 år.

können wir sie dabei zeigen?» 5

1

2

For å unngå den voldsomme offentlige oppmerksomheten da artikkel-

Det gikk 10 år fra ideen om å lage en film til ferdig produkt, ti år hvor de

serien kom ut, trakk Arendt seg tilbake på landet. Ikke bare Hans Jonas,

to filmskaperne leste Arendts bøker og korrespondanser, reiste til New

studievenn fra Marburg-tiden tar avstand, også Kurt Blumenfeld og en

York og hadde samtaler med Jerome Kohn, Elisabeth Young-Bruehl og

del universitetskollegene kritiserte henne. Hun fikk brev som inneholder

Lotte Köhler, oppholdt seg i Paris og Jerusalem, endret manuset under-

trusler, også fysiske, hennes akademiske karriere er i fare, og Mossad, den

veis, ble konfrontert med angsten om ikke å nå opp til kvinnen som de

israelske hemmelige tjenesten prøver å påtvinge at hun trekker tilbake

ville portrettere. Løsningen ble å fokusere på de fire årene rundt hennes

publiseringsplaner om den i dag til de grader berømte boken Eichmann

mest misforståtte bok Eichmann i Jerusalem. 6

i Jerusalem. Resultatet er overbevisende vellykket. Etter en lang fase av forskning og Virkelig støtte opplevde hun i denne perioden kun fra Mary McCart-

granskning av eget ansvar overfor det mennesket som von Trotta og

hy og Lotte Köhler, og selvsagt Heinrich – (og jeg kunne supplere at

Katz ville portrettere, har de levert vellykket dramatisering av den men-

mentalt støttet også Karl Jaspers henne; Jaspers var Arendts doktorveile-

tale aktiviteten tenkning. De viser Hannah Arendt som en lidenskapelig

der og ble en venn livet ut, men Margarethe von Trotta og Pamela Katz

tenker og som en usedvanlig modig kvinne som leverte et betydnings-

mistet ham «auf unserem Weg zu einem endgültigen Drehbuch»). 3

fullt intellektuelt bidrag til å forstå vår mentale aktivitet av tenkning på en ny måte. Samtidig blir Arendt synlig som et sårbart menneske med

Blumenfeld døde uten at han og Arendt kom til forsoning. Men når

følelser som overlevde hatbølgen med hjelp av sine nærmeste venner.

Arendt foreleser er auditoriene overfylte. Det er de unge studentene

Hun som havnet to ganger i eksil, først i Tyskland og deretter i Frankrike

som med stor interesse følger Arendts skarpe analyser og hennes modi-

opplevde en tredje gang sammenstøtt med eksil: da hatbølgen i Amerika

ge konklusjoner.

toppet seg syntes hun at tanken om igjen å måtte pakke kofferten var uutholdelig. 7

II Etter at hun oppdaget tankeløsheten hos Eichmann brukte Arendt sitt

Endelig viser Eichmann-årene også vennskapets betydning i Arendts liv.

liv til å reflektere over tenkning. Kunne tenkning bevare de fleste fra

På en eller annen måte var mange av Arendts venner involvert i pole-

å delta i byråkratisk organisert ondskap slik som den administrative

mikken rundt hennes reportasje, og vi som tilskuere blir etter hvert kjent

utryddelsen av seks millioner jøder? Roger Berkowitz – og jeg er enig

med en rekke mennesker som var viktig i hennes liv: Mary McCarthy,

med ham – mener at for Arendt er tenkning vår mentale aktivitet som

Hans Jonas, Lotte Köhler, Kurt Blumenfeld og Heinrich Blücher, hennes

innebærer et potensiale for å minne oss om vår menneskelige verdighet

ektefelle. 8 Ingen av disse er perfekte. Det var f. eks. kjent at Heinrich

(dignity) og for å befri oss fra vår underdanighet. Det var hos filosofen

Blücher var en «womanizer», og filmen er ikke taus om det, men

Martin Heidegger hun hadde lært å tenke. En stund hadde von Trotta

samtidig formidler filmen også at kjærligheten som Heinrich og Hannah

en idé om å re-iscenesette hans Freiburger rektoratstale, men ideen ble

hadde for hverandre var en bærebjelke som under ingen omstendighe-

forkastet siden hun ikke ønsket å lage en film om Hannah Arendt preget

ter vaklet. Det samme gjaldt for noen venner, mens hun mistet andre

av et Tyskland under hakekors. 4

som Kurt Blumenfeld og Gershom Scholem.

1 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times.

5 Pam Katz, «Aber sie ist eine Denkerin», i: Martin Wiebel, “Hannah Arendt“, 60.

2 Anson G. Rabinbach, «Hannah Arendt und die New Yorker Intellektuellen», i: Hannah Arendt Revisited : “Eichmann in Jerusalem“ und die Folgen, red. av Gary Smith, Frankfurt am Main: Suhrkamp 2000, 33.

6 Margarethe von Trotta im Gespräch mit Martin Wiebel, i: Martin Wiebel, “Hannah Arendt“, 56.

3 Margarethe von Trotta im Gespräch mit Martin Wiebel, “Über die Königin des Neuanfangs im Angesicht der Abgründe“, i: Martin Wiebel, Hannah Arendt, Ihr Denken veränderte die Welt, München/ Zürich: Piper 2013, 57. 4 Margarethe von Trotta im Gespräch mit Martin Wiebel, “Über die Königin des Neuanfangs im Angesicht der Abgründe“, i: Martin Wiebel, “Hannah Arendt“, 58.

7 Sml. Pam Katz, «Aber sie ist eine Denkerin», i: Martin Wiebel, “Hannah Arendt“, 64. 8 Ibid., 67.


Filmanmeldelse

Med dette komplekse stoffet er det klart at man kan kritisere

Sassen-intervjuet i 1960 som Arendt kjente til. Etter lektyren

enkelte ting, for eksempel er det i filmen ingen jødisk person som

konkluderte hun likevel: “The longer one listened to him, the more

forsvarer Arendt. Det gir et falsk inntrykk, som om enhver jødisk

obvious it became that his inability to speak was closely connected

intellektuell var blind for hennes innsikter. Dessuten tillot Trotta seg

with an inability to think, namely to think from the standpoint of

et par dramaturgiske friheter som scenen hvor Arendt får besøk

someone else.” 16 Hans onde handlinger var motivert av tankeløs-

av Siegfried Moses som er en venn tilbake til den tiden da Arendt

het som hverken var dumhet eller bare byråkratisk lydighet, men en

arbeidet for den tyske sionistiske organisasjonen og som på det

forbløffende mangel på å kunne se verden hinsides Nazi klisjéer. 17

9

tidspunktet han besøker henne på landstedet er et medlem av Israels regjering. Han kom fra Sveits for å be henne å holde bokpubliserin-

Cesarani i sin bok «Becoming Eichmann» bruker de nyeste

gen tilbake. Besøket hans er iscenesatt som en sterk trussel – noe

dokumenter og skriver: «It is a myth that Eichmann unthinkingly

som ikke får medhold i kildematerialet. 10 Men det er som Berkowitz

followed orders, as Hannah Arendt argued.» På samme linje ligger

sier en marginal kritikk i forhold til den vellykkete filmen 50 år etter

historikeren Deborah E. Lipstadt når hun skriver at Eichmanns

Eichmann-boken kom ut. Jeg deler hans håp at filmen setter i gang

nylig publiserte memoarer «reveals the degree to which Arendt

den seriøse debatten som boken ikke fikk, da den kom ut.

11

Dét har

boken og den modige tenker Hannah Arendt fortjent.

was wrong about Eichmann. It is permeated with expressions of support for and full comprehension of Nazi ideology. He was no clerk.» 18

I 1963 utløste boken som sagt «a civil war» blant New Yorks intellektuelle. I dag kommer opp en ny kritisk konsensus. Den

Problemet med denne konklusjon er bare at Arendt aldri påsto at

argumenterer med at Arendt hadde rett i sin generelle vurdering at

Eichmann simpelthen fulgte ordre. 19 Tvert imot, hun framhevet at

mange mennesker som gjør onde handlinger er normale, men hun

Eichmann var aldeles stolt av at han tok initiativet til jødedepor-

tok feil med det konkrete eksempel: Eichmann. Som Christopher

tasjonen og han var stolt over sin egen beslutning om å sabotere Himmlers ordre i 1944 «om at jødene skulle behandles godt».

R. Browning nylig oppsummerte i The New York Review of Books: “Arendt grasped an important concept but not the right example.”

20

12

Roger Berkowitz peker på mange som har gjentatt denne tradisjo-

Under rettsprosessen sa Eichmann at han ville ha myrdet sin egen

nelle visdom: Elke Schmitter i Der Spiegel, Saul Austerlitz i The New

far om det ville ha vært ordre – men bare hvis faren ville ha vært

Republic, Fred Kaplan i The New York Times,

13

som skrev “Arendt

en forræder. Arendt fremhevet dette punkt for å vise at Eichmann

misread Eichmann, but she did hit on something broader about how

ikke simpelthen handlet på grunnlag av ordre, men også ut fra sin

ordinary people become brutal killers.”

tro. Derfor er det feil, konkluderer Berkowitz, å påstå at Arendt be-

14

nektet at Eichmann var en overbevist Nazi eller at hun så Eichmann Bak den nye konsensus ligger forskning om Eichmanns tid i Argen-

som byråkrat. 21

tina før israelske agenter fanget ham, blant det materialet er hans upubliserte memoarer «The Others spoke, Now Will I Speak» og

Det er godt mulig at leserne kan tro – og Arendt bærer noe

et intervju med Nazi-journalist og krigsforbryter Willem Sassen.

ansvar for det – at boken Eichmann i Jerusalem er en enkel og grei

15

Den nyere argumentasjon lyder at Arendts vurdering av Eichmann

reportasje av rettssaken i Jerusalem og derfor lett å forstå. Men, er

simpelthen var feil fordi hun ikke hadde tilgang til alle fakta.

det en lett bok? Eller kan den muligens være slik som Jerome Kohn antyder, nemlig at boken er like så krevende som alt annet hun

Men disse fakta er ikke nye. Life Magazine publiserte et utdrag av

har skrevet? 22

9 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. For eksempel forsvarte Alfred Kazin offentlig Hannah Arendt. Som han selv sa i et intervju i 1976: „I did it (for) Hannah as a friend”.

16 Hannah Arendt, “Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil”, New York: Penguin Books 2006, 49.

10 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. 11 Fred Kaplan: «For her ideas Arendt was pilloried as a self-hating Jew. The Anti-Defamation League sent out letters urging rabbis to denounce her on the High Holy Days. Jewish organizations paid researchers to peruse her book for errors.» 12 Christopher R. Browning, “How Ordinary Germans Did It”, i: The New York Review of Books, June 20, 2013. 13 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. 14 Fred Kaplan, “The Woman Who Saw Banality in Evil”, i: The New York Times, May 24, 2013. 15 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times.

17 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. 18 Sitert etter Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. 19 Ibid. 20 Hannah Arendt, “Eichmann i Jerusalem”, Bokklubben 2000, 144. Se også Berkowitz. 21 Roger Berkowitz, “Misreading ‘Eichmann in Jerusalem’”, July 7, i: The New York Times. 22 Jerome Kohn, “Arendt’s Eichmann: Murderer, Idealist, Clown”,

41


42

Kan vi komme oss på sporet av den tapte tid? Tekst Kenneth Bareksten foto Trinity College Library

Jeg vil rette et blikk mot tiden. Mer presist;

skal man ikke overse det faktum at antall

mellom linjene. Man blir ganske enkelt vàr en

et blikk mot tiden som idé og konsekvens.

sykemeldinger basert på lettere psykiske

stillstand, eller en mangel på tid som en helt

Litteraturen har egenskaper til å kunne trekke

plager og utbrenthet, har økt fra 16358

sentral tematisk figur. Det er nesten som om

tiden tilbake, dvele ved den og muligens også

tilfeller i 2001, til 38608 i 2011 (NAV: 2013).

man med det blotte øyet kan se Flauberts

å reparere den, men først: hva er denne tiden

Har klisjeen blitt den reelle

digressive parabler brette seg ut i rommet,

egentlig? Vi lever i den og etter den, noen gan-

sykdomsmarkøren?

vandre spørrende rundt mens det med stilistisk

ger for sent og andre for tidlig. Man kan spørre

nøyaktighet kun passivt observerer omgivelsene.

seg om vi noen gang kommer tidsnok eller har

For 2500 år sider sa den førsokratiske

Temporaliteten er med andre ord i absolutt

tid nok? Hvem husker vel ikke sine barndoms

filosofen Heraklit at livet er som en elv; man

nåtid; den skjer her og nå, mens du leser og ikke

baderoms-besøk, undrende tittende ned på

kan ikke stige ned til den samme elven to

et sekund for sent.

panelovnen der det sto EI SAA PEITTÄÄ som

ganger, fordi både du og elven vil ha foran-

om det skulle være den helligste av skrifter.

dret dere i mellomtiden. Noen århundrer

[…] ikke Charles heller. Et drag i luften som kom

Senere i livet finner man ut at betydningen

senere postulerte den franske filosofen og

fra undersiden av døren virvlet opp litt støv over

naturlig nok var at den ikke skulle tildekkes;

matematikeren Descartes: Jeg tenker, derfor

gulvflisene; han så hvordan det danset bortover og

ja ovnen altså, ikke meningen, men der og da

er jeg. I hans tilfelle dreide det seg om å tvile

hørte ikke annet enn blodets pulsslag i hodet, og

skapte setningen endeløse tanker og glimt inn

ned til den minste substans, men også like

i det fjerne kaklet en høne som la et egg et eller

i nye og ukjente verdener. Nå skal vi helst ha

mye om refleksjon – det å kunne forstå hva

annet sted på gården” (Flaubert)

rukket å ha gjennomført dagens planer, som

som foregår, følge prosessrekker og deretter

egentlig var gårsdagens planer fra dagen før

trekke slutninger på bakgrunn av premisser

Den lange tre-leddede setningen, som er en

innen lønsjtider, når middagen endelig blir satt

og spørsmålstegn.

personlig observasjon Charles gjør der han

på bordet kan det være det har blitt veldig

sitter henfallen i egne tanker, er en undring over

sent. Samtidig som man over rødvinsglasset i

Da Gustave Flaubert ga ut Madame Bovary

tingenes naturlige bevegelse fra et sted til et

helgene snakker om tidsklemma som en klisjé,

(1857) var det lett å oppdage tidsestetikken

annet. Utenom det visuelle i det virvlende stø-


På kanten

43

vet og det auditive i den kaklende hønen som

nen av den tidsstyrte virkeligheten; en kamp

klasseromskontekst. I det store og det hele

legger et mulig egg, forgår observasjonen ute-

etter den perfekte lineære kausaliteten som

koker det banalt nok ned til muligheten til å få

lukkende innenfor Charles refleksive univers.

Proust så mesterlig og abrupt stikker som en

tatt noen solide magedrag oksygen.

Den intetsigende og begivenhetsløse ferden

kjepp inn i eikene på hamsterhjulet vi befinner

støvkornet foretar seg forandres først fra å

oss i ved å gi oss litterære universer vi kan få

I Jeg forbanner tidens elv skildret Per Petterson

ha en romlig og ekstern karakter til å passere

boltre oss i, dvele ved, undres over og le av.

valgene man gjør eller de man ikke gjør, men

et indre mentalt busstopp, før den igjen farer

Kort sagt; for å få tiden til å stanse.

skulle ha gjort. Det handler om små avgjørelser

ut og forsvinner ut på gården i et jevnt og

med store konsekvenser eller omvendt, alltid i

sedat tempo. Det er en meningsløshetens

”Jeg moret meg med å betrakte disse karafle-

bevegelse, alt henger sammen; fortid, nåtid og

undring, men likevel er den viktig for å forstå

ne som landsbyguttene pleide å senke ned i

fremtid veves inn i et intrikat mønster man kan

handlinger man selv foretar seg i det daglige.

Vivonne for å fange små fisk; fordi de både var

kalle livet. Spør deg selv; hva har jeg egentlig å

Hva gjør vi, hvorfor gjør vi det og hvor lang tid

fylt av elven og samtidig selv var nedsunket i

tape på å vise tiden fingeren akkurat nå? Her

vil det ta og løse det vi eventuelt skal gjøre?

den, fordi de på én og samme tid var beholdere

kommer jeg til mitt poeng: jeg finner mitt opp-

Ofte er det de enkleste ting som forkludres

med gjennomsiktig sider som av stivnet vann og

merksomme nærvær i litteraturen, det være

ved at sammenhengen går tapt i den

innhold som var dykket ned i en større beholder

seg skjønnlitteratur eller sakprosa, dikt eller

økende arbeidsfrekvensen.

av flytende og rinnende krystall[…]

dithyramber; og kanskje det er slik at man rett

(Proust: 2010)

og slett må tilbake inn i estetikken for å få en

I år er det hundre år siden Proust ga ut første

pause. Av helsemessige årsaker viser nettopp

bind av På sporet av den tapte tid, og der

Det hele gis da også en ekstra dimensjon når

empirien at den senker både hjertefrekvensen

er tiden i høy grad er i fokus. Både som den

man vet at Proust skrev alle kapitlene samtidig.

og åndedrettet, men mer viktig er at tiden

rent fysiske realiteten i de nesten tre tusen to

Han kunne altså finne på å redigere avslutnin-

forandrer karakter og det mentale rommet

hundre sidene, men også den selvbiografiske

ger på kapitler sent i boken samtidig som han

strekkes ut og åpnes opp. Noen vil kanskje

livssyklusen som blir beskrevet nitidig. Prousts

endret på åpninger et annet sted. Fullstendig i

kalle meg håpløst filologisk, en romantiker

hovedverk kan sees på som en erindring

kontroll; over tiden og over seg selv.

med cellulose på hjernen uten begge føttene

flytende nedover tidens elv; et desillusjonert

Det er en barnlig naivitet og nysgjerrighet

plantet i virkelighetens rasjonalitet. Mye mulig

blikk på noe som ikke lar seg repetere, eller

i det å sette tiden på vent. Det og bare

fremstå, i samme fordums prakt det en gang

å registrere øyets eller tankenes lek over

skinte av. Og det er dette jeg finner så fascine-

omgivelsene uten å ville endre på noe, men

rende med å lese Proust; han har satt seg fore

bare observere. I de siste årene har det

å skulle oppløse selve tidens struktur eller, om

dukket opp ulike former for oppmerksom-

mulig, innskrenke dens sjanser til utstrekning.

hetstrening – mindfulness – det og skulle ha

Han bruker lange setninger og digresjoner for

en bevisst tilstedeværelse eller et oppmerk-

å beskrive øyeblikket mellom to sekundviseres

somt nærvær i hverdagen. Jon Kabat-Zinn

slag; som om sekundviseren på lommeuret

introduserte denne typen meditasjon for

skulle ta et skritt frem bare for å hoppe tilbake

tretti år siden, basert på gammel buddhistisk

å bli stående fristilt i midten. Han setter ned

praksis. Den er livssynsnøytral og handler om

tidens puls til adagio, bremser ned sansingene

å leve i øyeblikket. Det er gjort utallige studier

og lar oss oppleve en hendelse mens den

over positivt og negativt stress, utskillelsen av

skjer, svært detaljert og nøye beskrevet. For-

kortisol og adrenalin og hva slags virkninger

fatteren og dramatikeren Samuel Beckett sier

det har på organismen. Samtidig som man kan

følgende om Proust: ”Med hans impresjonisme

dokumentere tilfredsstillende resultater ved

mener jeg hans a-logiske forhold til fenome-

å implementere mindfulness som en del av

nene med hensyn til deres persepsjonsrekke-

terapien ved psykiske lidelser, er det ikke noe

følge og nøyaktighet. Han opplever dem før

mer annerledes utenfor de kliniske rommene.

de er blitt forvrengt og gjort forståelig for å

De samme teknikkene og prinsippene de

kunne presses inn årsaks- og virkningskjeden”

bygger på, kan like gjerne benyttes i familie-

(Beckett: 1930). Og det er dette som er kjer-

kontekster som mindful parenting eller i en

er jeg det også, men samtidig tenker jeg; er det så galt det da? Så dermed kaller jeg til apologi; en apologi for organiske medier som hverken sier bip eller går tom for strøm.

Spør deg selv; hva har jeg egentlig å tape på å vise tiden fingeren akkurat nå?


44 Oles frie minutt


teskst Ole Jørgen Hansson Illustrasjon trine Arneng

Muntlig eksamen Vennligst stopp meg om jeg begynner å bevege meg for langt inn på områder som faktisk interesser meg og som gjør meg oppglødd og lystig innstilt overfor livet som et endeløst mysterium det er ikke derfor jeg er her det er ikke for å sette mitt eget liv i sammenheng med menneskene som har formet teoriene kjenne på den evige gløden som vandrer gjennom menneskenes historie som en gjentatt opplevelse av flakkende lys mot en mørk mør k himmel … Vennligst stopp meg om jeg begynner å snakke om livets egentlighet som et solsystem og lærdommen vi får med oss fra skolebenken som små små måner i alt dette gigantiske svimlende Vennligst stopp meg da

45


Neste utgaves tema:

menneskerettigheter “Alle mennesker er født frie og med samme menneskeverd og menneskerettigheter. De er utstyrt med fornuft og samvittighet og bør handle mot hverandre i brorskapets ånd” FNs menneskerettskonvensjon fra 1948 artikkel 1


Nr. 3 / 2013/ 20. årgang

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo Tlf: 48131235 E -post: profil-red@ped.uio.no Kontor/Besøksadresse: 1.etg i Helga Engs Hus (innerst i kantina) Grafisk Design: Shane Colvin Forsidefoto: Colourbox Trykkeri: Interfacemedia Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra: Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO) www.uv.uio.no


uv.uio.no/pfi uv.uio.no/iped

48

Ta en

ved Norges største institutt for pedagogisk forskning Institutt for pedagogikk tilbyr masterprogramer med stor faglig bredde Pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet: •

Pedagogisk-psykologisk rådgivning

Kunnskap, utdanning og læring

Allmenn studieretning

Kommunikasjon, design og læring

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Begge studiene tilbyr praksisperiode. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education Master i Higher Education fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring. Higher Education tilbyr et internasjonalt undervisningsog studiemiljø.

Comparative and

International Education Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.