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Esperienze di partecipazione giovanile. Un progetto di ricerca-azione per lo sviluppo della cittadinanza attiva di Andrea Pozzobon, Alberto Baccichetto, Serena Gheller

1. Premessa L’Area Montebellunese è un insieme di Comuni1 che dal 1997 collaborano per la realizzazione di progetti sovraterritoriali nell’ambito delle politiche giovanili e di comunità. Fino al 2003 l’azione progettuale principale è stata il progetto EmoSS2. Con l’opportunità del finanziamento del Programma Gioventù della Commissione Europea si è cominciato a riflettere (tra le altre) su una progettualità più aperta al territorio che affrontasse l’evidente difficoltà nella partecipazione attiva alla vita della comunità da parte dei giovani e degli adulti e, in particolare, lo scollamento tra le dimensioni privato-pubblico, giovaniistituzioni, persona-gruppi-comunità; un progetto che promuovesse l’espressione, specialmente da parte dei giovani cittadini, del loro potere e delle loro capacità di organizzazione, di espressione, di aggregazione anche di tipo solidaristico. Le valenze dell’espressione cittadinanza attiva sono molteplici; quelle che fondano il processo che abbiamo attivato sono innanzitutto riconducibili all’essere consapevoli che il ben-essere della persona è in stretta relazione con il ben-essere della/e comunità in cui vive; ciò vincola la crescita personale anche alla partecipazione attiva alla vita della comunità e al suo miglioramento. Cittadinanza attiva vuol dire quindi dare significato alla relazione soggettocomunità, facendo esperienze di gruppo dove ci sia la sufficiente attenzione sia ai compiti sia alle relazioni; significa dare cittadinanza a bisogni, problemi, paure, desideri dei giovani rispetto alla partecipazione (e non solo); signi1

L’Area Montebellunese nasce nel 1997 con la partecipazione di 7 realtà comunali: Montebelluna (comune capofila), Caerano di San Marco, Cornuda, Crocetta del Montello, Giavera del Montello, Trevignano, Volpago del Montello. Nel 2003 si aggregano anche i Comuni di Maser e Pederobba. Nel 2005 il Comune di Volpago è fuoriuscito dall’Area. Attualmente l’Area Montebellunese è costituita da 8 Comuni. 2 Cfr. cap. 7.

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fica fare esperienza di valori democratici e processi decisionali collettivi; significa ridare valore alla dimensione relazionale e comunitaria. Il presente lavoro mira a descrivere la successione delle fasi del progetto Cittadinanza Attiva, gli strumenti utilizzati, le modificazioni delle ipotesi di lavoro grazie alla continua circolarità con i feedback dei soggetti partecipanti.

2. La fase di metaprogettazione A partire da tali riflessioni è iniziata perciò una fase di metaprogettazione3 e di analisi territoriale che ha coinvolto, oltre all’équipe operativa4, l’équipe tecnico-politica5, al fine di verificare se ci fossero le condizioni per attivare delle azioni volte allo sviluppo della cittadinanza e della partecipazione attiva nella comunità. Sulla scorta di una semplice verifica di contesto (grazie anche alla presenza continuativa degli educatori nei territori comunali coinvolti) si sono ipotizzate/costruite tre ipotesi di intervento o modelli (cfr. scheda 1) per arrivare alla definizione di tre azioni prioritarie per lo sviluppo della partecipazione attiva dei giovani nel territorio dell’Area Montebellunese. Le domande di partenza sono state le seguenti: ci sono leader giovanili motivati ad intervenire nell’area della partecipazione? Ci sono gruppi di giovani? Ci sono leader di gruppi di adulti informali interessati a lavorare coi giovani? Come favorire la relazione giovani-adulti e giovani-istituzioni? Come identificare le principali problematiche legate alla dimensione partecipativa? 3. La scelta del modello di ricerca-azione È evidente come ognuno dei modelli ipotizzati presenti dei punti di forza e dei punti di debolezza. In particolare il modello 1 si caratterizza per una breve fase di promozione che ha il vantaggio di lavorare in tempi brevi coprendo tutta l’area territoriale, ma incorre soprattutto in un rischio di bassa efficacia dovuta alla modalità convocatoria; inoltre si lavora sui problemi sentiti solo 3 «Identificheremo l’attività di metaprogettazione come elemento indispensabile per una collocazione consapevole dell’intera équipe nella costruzione dei ponti possibili fra la situazione presente e le sue prospettive evolutive». Branca P., Colombo F., (2003), Lavorare in équipe in una prospettiva di ricerca-azione, in “Animazione Sociale”, 1, p. 51. 4 L’équipe operativa è composta da un educatore di ognuno dei Comuni coinvolti (due operatori per Montebelluna) e da un coordinatore. 5 L’équipe tecnico-politica è composta, oltre che da una rappresentanza di educatori dell’équipe operativa, dai tecnici referenti (assistenti sociali o dirigenti amministrativi) e dagli assessori alle politiche giovanili di ogni Comune.

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da una piccola parte della comunità con rischi conseguenti di scollamento con il resto della realtà. Il modello 2 ha il vantaggio di offrire la massima partecipazione, ma i rischi sono i tempi lunghi della fase di coinvolgimento, la gestione complessa dei gruppi per arrivare alla decisione e la difficoltà a passare dalla dimensione locale alla dimensione di area. I rischi legati al modello 3 sono la difficoltà ad individuare le aree problematiche e i leader, ma viene data l’opportunità ai cittadini che si fanno promotori di una maggiore responsabilità.

Scheda 1- Costruzione dei 3 modelli di ricerca-azione MODELLO 1 1. Fase iniziale:  contatti informali per la spiegazione del percorso a persone potenzialmente interessate (a livello comunale). 2. Prima assemblea di area:  lancio del progetto e validazione del percorso;  definizione partecipata di cittadinanza attiva. 3. Incontri zonali (4 incontri per ognuna delle 5 zone/gruppi):  emersione di problemi/bisogni/desideri in riferimento ai giovani e ai giovani nella comunità. 4. Seconda assemblea di area:  socializzazione dei problemi emersi nei gruppi;  definizione delle piste trasversali (con valenza sovraterritoriale). 5. Incontri zonali (3 incontri per ognuna delle 5 zone/gruppi):  definizione delle azioni in riferimento alle piste trasversali. 6. Terza assemblea di area:  confronto delle azioni scelte a livello zonale;  definizione di 3 azioni prioritarie per lo sviluppo della partecipazione attiva nel territorio dell’Area Montebellunese.

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MODELLO 2 1. Fase iniziale:  contatto di singoli/gruppi informali e gruppi formali attraverso interviste semistrutturate e/o gruppi focus al fine di far emergere problemi/bisogni/desideri in riferimento ai giovani e ai giovani nella comunità (a livello comunale);  emersione delle garanzie per partecipare al percorso. 2. Assemblea comunale:  restituzione dei dati emersi dai focus al fine di individuare le piste prioritarie a livello comunale. Modello 2/A 3/a. Si continua dal punto 4. seconda assemblea di area del MODELLO 1. Modello 2/B 3/b. Si continua con:  gruppo-leader a livello comunale che realizza e progetta microazioni promozionali per allargare il coinvolgimento e per condividere/approfondire/modificare quanto emerso con una fetta di cittadinanza più rappresentativa;  i risultati comunali di quanto emerso confluiscono nel punto 4. seconda assemblea di area del MODELLO 1.

Dopo una lettura ed un’analisi territoriale dei Comuni coinvolti nel progetto, la prima ipotesi di modello organizzativo per la fase di promozione del progetto è sintetizzata nello schema intitolato processo partecipativo (cfr. fig. 1). Il modello scelto è una specificazione del modello 2 (con prosecuzione 2/a); la base di partenza, e garanzia necessaria alla sua funzionalità, era la presenza di vari Progetti Giovani comunali nel territorio, che già avevano una relazione più o meno stabile con gruppi formali ed informali, e la possibilità di contattare nuovi gruppi e associazioni. Verificata tale condizione l’équipe operativa ha valutato che il modello fosse adatto al contesto sociale d’intervento e che in breve tempo si potesse iniziare a lavorare per il coinvolgimento dei vari gruppi allo scopo di lavorare con loro attraverso la metodologia del gruppo focus (cfr. scheda 2).

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MODELLO 3 1. Fase iniziale:  l’équipe operativa in connessione con l’équipe tecnicopolitica focalizza 3 aree di interesse sulle quali impostare il lavoro (esempi: la relazione giovani-adulti; la relazione giovani locali-giovani immigrati; la relazione giovani-politici; la relazione giovani-istituzioni);  si formano 5 piccoli gruppi (max 5 persone giovani e adulti corrispondenti ad ognuna delle 5 zone individuate), di leader naturali riconosciuti e fortemente coinvolgenti, con il compito di individuare microazioni promozionali per far emergere i problemi legati alle aree individuate. 2. Prima assemblea di area:  i leader convocano un’assemblea di area dove presentare le microazioni promozionali riferite ad ognuna delle 3 aree di interesse. 3. Realizzazione microazioni:  si ipotizza che ognuno dei 5 gruppi zonali si amplierà grazie all’assemblea; da gruppo zonale-promotore diventerà un gruppo zonale-progettuale. Ognuno di questi 5 gruppi progettuali realizzerà una o più microazioni promozionali su un’area di interesse individuata per far sì che emergano nel territorio bisogni/problemi/desideri relativi. 4. Seconda assemblea di area:  socializzazione di quanto emerso nelle microazioni promozionali in ogni zona e sottolineatura di ridondanze e differenze;  individuazione delle piste trasversali (cioè con valenza sovraterritoriale);  allargamento dei gruppi progettuali. 5. Incontri zonali:  3 incontri per ognuno dei 5 gruppi per la definizione delle azioni in riferimento alle piste trasversali. 6. Terza assemblea di area:  confronto e definizione di 3 azioni prioritarie per lo sviluppo della partecipazione attiva nel territorio dell’Area.

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Osservando la prima ipotesi di modello organizzativo6, si nota come ci siano due livelli territoriali differenti in cui la fase promozionale viene implementata. Il primo è il livello comunale (gruppi focus, assemblee comunali), mentre il secondo fa riferimento ad una dimensione sovra-territoriale che nel progetto abbiamo definito di area (assemblee di area, incontri zonali). Le situazioni-problema emerse dai vari gruppi focus avrebbero dovuto in seguito essere condivise in un’assemblea comunale, la quale a sua volta ne avrebbe indicato tre valevoli per tutto il territorio comunale. Queste tre priorità comunali avrebbero dovuto essere poi il punto di partenza di un’assemblea di area nella quale si sarebbero scelte tre situazioni-problema prioritarie individuate dai partecipanti che riguardassero e fossero condivisi in tutta l’Area Montebellunese. Con l’assemblea di area sarebbe terminato un primo microciclo dell’azione per conoscere all’interno dell’impianto progettuale generale. Attraverso degli incontri zonali7 sarebbe iniziata una prima fase di progettazione rispetto alle azioni da mettere in moto in risposta ai problemi emersi. La seconda assemblea di area sarebbe servita a definire quali fossero le tre azioni principali da realizzare nell’Area Montebellunese, sintesi delle varie proposte emerse dagli incontri zonali. In conclusione si può notare come questo primo modello della fase di promozione del progetto punti molto a valorizzare la dimensione intercomunitaria e sovraterritoriale; il risultato atteso infatti è che si formino dei gruppi di lavoro che realizzino delle azioni trasversali a tutto il territorio dell’Area Montebellunese. 4. L’avvio della fase di promozione: i gruppi focus In ogni realtà comunale, attraverso gli educatori presenti, si sono attivati i contatti con singoli, gruppi informali, associazioni al fine di attivare alcuni gruppi focus in ogni Comune. Complessivamente ne sono stati realizzati 69 con una suddivisione per lo più rappresentativa della popolazione per ognuno dei Comuni. La realizzazione dei gruppi focus comunali ha richiesto più di tre mesi di lavoro. Nella tab. 1 si può notare quale sia stato in termini quantitativi il grado di coinvolgimento in termini di persone e gruppi in riferimento anche all’ampiezza dell’area geografica interessata.

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Nel corso del progetto il modello organizzativo generale sarà modificato per tre volte. Per incontri zonali si intende la creazione di gruppi di lavoro composti per aggregazione geografica di due o al massimo tre Comuni. 7

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Tab. 1 - Quadro complessivo dati dei gruppi focus Numero Totale Età focus presenti media

≤ 34 anni

CAERANO

7

57

31

29(51%)

CORNUDA

6

49

38

24 (49%)

CROCETTA

8

78

40

30 (38%)

GIAVERA

7

63

37

26 (41%)

MASER

7

54

29

44 (81%)

MONTEBELLUNA

15

127

36

68 (54%)

PEDEROBBA

7

46

24

35 (76%)

TREVIGNANO

5

39

41

10 (26%)

VOLPAGO

7

70

40

23 (33%)

TOTALI

69

583

35

289 (49,6%)

I gruppi coinvolti sono vari per tipologia ed età; è stata fatta la scelta di coinvolgere nel processo anche gruppi di persone adulte in quanto attori direttamente in contatto con il problema della scarsa partecipazione dei giovani. I gruppi interessati sono stati per la metà giovanili e provengono dai più svariati ambiti sociali quali le parrocchie, i vari Progetti Giovani del territorio, associazioni sportive, gruppi informali. Nei Comuni in cui la metodologia di lavoro era completamente inedita, sia nei contatti sia nella realizzazione dei gruppi focus, l’accoglienza del progetto è andata ben oltre le aspettative, tanto che i partecipanti hanno colto ed apprezzato la possibilità che veniva data loro di esprimere liberamente e in contesti tutelati i problemi da loro sentiti rispetto alla comunità di appartenenza. In altri Comuni dove recentemente, pur se in altri ambiti, un processo simile era già stato realizzato o dove la realtà associativa è molto disarticolata e poco sensibile alla questione per vari motivi, il coinvolgimento dei gruppi è risultato più difficoltoso. 90


Scheda 2 – Strumenti della ricerca-azione: il gruppo focus

Abbiamo optato per un’interpretazione rigorosa del gruppo focus8 quale strumento di lavoro che, in un processo di ricerca-azione, viene utilizzato con gruppi di persone omogenei per situazione, in cui esiste già un sentimento di appartenenza. Il gruppo focus ha fondamentalmente due obiettivi: 1. l’espressione (individuale e di gruppo) e la definizione condivisa dei problemi; 2. la priorizzazione (importanza) di tali problemi per il gruppo. La metodologia prevede due momenti: una prima fase definita in gruppo e una seconda fase definita di gruppo. Nella prima viene favorita e tutelata l’espressione individuale delle situazioni-problema, mentre nella seconda si lavora sulle relazioni fra le persone e fra le persone e il gruppo. Fase 1: in gruppo Abbiamo lavorato con la seguente sequenza di conduzione:  definizione della domanda generativa di partenza. Abbiamo usato due domande leggermente differenti a seconda della tipologia di partecipanti. Con i partecipanti giovani abbiamo lavorato direttamente sui problemi sentiti con la domanda: “quali bisogni sentite rispetto alla partecipazione dei giovani nella vostra comunità?”. Gli adulti invece hanno espresso le loro percezioni partendo dalla domanda: “rispetto ai giovani e alla loro partecipazione nella comunità, che cosa mi va bene e che cosa mi va meno bene?”.

8 Cfr. Branca P. Colombo F., (2003), La ricerca-azione: strumenti per la fase di attivazione, «Animazione Sociale» , 2. La sensazione è che spesso, nella pratica sociale, per gruppo focus si intenda qualsiasi gruppo di lavoro che si incontri attorno ad un problema, indipendentemente dalla metodologia utilizzata. Attraverso questa scheda descriviamo i passaggi fondamentali a cui abbiamo fatto riferimento nella conduzione dei focus.

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 individuazione delle aree problematiche attraverso la pioggia di parole, strategia simile al brainstorming in cui il conduttore interagisce con il singolo partecipante (non vi sono interazioni fra i componenti del gruppo). A turno ogni partecipante esprime il proprio pensiero, in riferimento alla domanda proposta. In caso di difficoltà o blocco da parte di qualche partecipante o dell’intero gruppo, si possono utilizzare le seguenti domande progressive: cosa manca? cosa desiderate cambiare? Che cosa non funziona? Cos’è che non vi piace? Cosa vi fa sentire a disagio? Le varie situazioni problema vengono raccolte su un cartellone e, sempre con riferimento alle persone che le hanno indicate, si concorda la forma di espressione del problema (es: “Come sintetizzeresti il problema nel cartellone?”, “Ti ritrovi in questa forma di espressione…?). Vanno stoppati i tentativi di giudizio sugli interventi personali da parte degli altri partecipanti.

Fase 2: di gruppo Affinché il passaggio dal lavoro in gruppo al lavoro di gruppo sia efficace sono necessarie alcune azioni/attenzioni specifiche:  definizione dei problemi e socializzazione/comprensione dei problemi a livello di gruppo. Si tratta di riorganizzare i dati emersi dando la possibilità di correggere le definizioni non chiare a tutti, focalizzando le parole-chiave che esprimono la situazione-problema (eliminando i problemi uguali, ma evitando di raggruppare i problemi per vicinanza-similitudine)  prima votazione (scelta individuale) per un primo orientamento sulla priorità dei problemi. Ogni partecipante scrive su un bigliettino le sue 3 priorità (è importante suggerire al gruppo il criterio di importanza e non il criterio di fattibilità – normalmente il più gettonato – o di opportunità, di urgenza politico-istituzionale, ecc.)

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 discussione e confronto sulle priorità. Lo scopo è quello di un influenzamento reciproco in cui il conduttore stimola la problematizzazione della prima priorizzazione, recuperando i problemi segnalati nelle ultime posizioni, chiedendo conferme o mettendo in discussione i più votati, ecc.  votazione e decisione finale delle priorità. Attraverso la stessa tecnica della prima votazione, si chiede al gruppo, dopo il tempo della socializzazione, di esprimere nuovamente le 3 priorità, che questa volta saranno definitive.  verifica del consenso generale e invito al prossimo incontro. Si riflette insieme sui cambiamenti avvenuti e si verifica quanto il gruppo si ritrova su quanto emerso. Al termine dell’incontro si è invitato il gruppo a partecipare alla successiva assemblea comunale (con la partecipazione di tutti i gruppi focus).

5. Le assemblee comunali Le assemblee comunali si sono svolte in ogni Comune una volta terminati i vari gruppi focus come previsto nel modello organizzativo (fig. 1). Le assemblee avevano due obiettivi: 1. far incontrare i gruppi partecipanti ai focus promovendo la nascita di nuove partnership locali; 2. individuare tre bisogni sentiti condivisi per tutto il territorio comunale da condividere poi a livello di area. La tab. 2 ci fa notare come il dato delle 225 persone in totale coinvolte in tutta l’Area Montebellunese, se confrontato alle 583 persone che hanno partecipato alla fase dei focus, è indicatore del buon livello di partecipazione generale al progetto. Le varie realtà comunali si sono rivelate molto eterogenee per quanto riguarda il numero e la tipologia dei partecipanti, e più omogenee per quanto riguarda le categorie di problemi alle quali è stata data la priorità nelle varie assemblee. In sette Comuni su nove è stata messa in risalto la difficoltà, con tutte le sue sfaccettature, di relazione tra il mondo giovanile e quello adulto.

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Tab. 2 - Quadro complessivo dei dati sulle assemblee comunali Numero Numero Totale Totale gruppi focus presenti presenti rappresentati fatti assemblee focus CAERANO

5

7

19

57

CORNUDA

6

6

31

49

CROCETTA

6

8

40

78

GIAVERA

7

7

23

63

MASER

6

7

45

54

MONTEBELLUNA

11

15

26

127

PEDEROBBA

5

7

19

46

TREVIGNANO

4

5

10

39

VOLPAGO

6

7

18

70

TOTALI

56

69

231

583

In molte realtà si è deciso di lavorare sulle forti stigmatizzazioni culturali che ci sono nei confronti dei giovani, in altre rispetto alla mancanza di strutture, rispetto alla crisi della famiglia come primaria agenzia educativa, e in altre ancora in merito all’influenza e alla dipendenza negativa data da molti fenomeni mediatici. Le nove assemblee comunali sono state condotte con lo strumento del metodo Philips (cfr. scheda 3).

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Scheda 3 - Strumenti della ricerca-azione: il metodo Philips Il metodo Philips9 è uno strumento di lavoro che facilita i processi decisionali all’interno di un grande gruppo attraverso un processo democratico che permette l’interazione e l’influenzamento reciproco. Lavorando alternativamente in plenaria e per gruppi omogenei e di numero ridotto, le persone sono favorite nell’esprimere le loro istanze poiché il contesto non risulta minacciante. Questo metodo mira all’allargamento progressivo del processo di decisione a partire dalla dimensione individuale, proseguendo per gruppi affettivamente omogenei, poi per gruppi omogenei per ruolo (e quindi eterogenei tra loro), infine con i leader e con l’assemblea plenaria; mira inoltre all’interazione continua e reciproca fra queste dimensioni. Nel nostro caso l’assemblea comunale (in ognuno dei nove Comuni) aveva l’obiettivo di individuare, a partire dalle 3 priorità emerse in ognuno dei gruppi focus, 3 situazioni/problema indicate come prioritarie a livello comunale. Queste le fasi del processo:  presentazione del contenuto da esplorare e delle fasi del processo di lavoro;  esplorazione collettiva del contenuto e decisione individuale: nel nostro caso si è presentata una scheda con l’elenco delle priorità emerse nei vari gruppi focus comunali; abbiamo poi chiesto ai partecipanti di effettuare una decisione individuale;  formazione dei gruppi decisionali: si formano dei gruppi per aggregazione affettiva (libera associazione) con la limitazione del numero, in base ai tempi a disposizione, per facilitare la discussione e la presa di decisione in tempi ristretti; il gruppo ha il compito di decidere un certo numero di priorità (5 nel nostro caso) e posizionarli in ordine di preferenza;  assemblea di socializzazione: in plenaria i diversi gruppi presentano le loro priorità e le motivano facendo emergere anche i criteri di selezione usati e gli aspetti che hanno influenzato la scelta; chi conduce fa emergere differenze e analogie fra i gruppi, facendo notare anche qui fattori che nessuno ha preso in considerazione;  seconda formazione dei gruppi: questa volta i gruppi sono omogenei al loro interno ed eterogenei fra loro, ed hanno lo stesso compito dei gruppi precedenti; 9

Cfr. Branca P., Colombo F., op. cit.

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 leader in acquario: ogni gruppo ha precedentemente eletto un rappresentante, che in fase di plenaria dovrà decidere, confrontandosi coi leader degli altri gruppi, le priorità del collettivo (3 nel nostro caso);  assemblea di verifica: ultima fase in cui si verifica il consenso sulle scelte effettuate dai leader; qui si mettono in relazione le scelte individuali iniziali con le priorità finali, per verificare i cambiamenti avvenuti grazie all’interazione e all’influenzamento. A partire da questo impianto teorico abbiamo dovuto creare un modello specifico di lavoro sulla base dei contenuti emersi e della tipologia dei partecipanti. Infatti, data la presenza di adulti contemporanea a quella dei gruppi informali, esisteva il rischio che ogni assemblea venisse monopolizzata dal conflitto intergenerazionale. Abbiamo perciò ipotizzato due variazioni al metodo Philips. Il conduttore dell’assemblea sulla base del livello di conflitto presente che percepiva, ha scelto un modello piuttosto che un altro. A. In una situazione di massimo conflitto ha utilizzato il seguente modello: due philips separati tra giovani e adulti e breve confronto finale sulle diverse scelte. B. In una situazione di basso conflitto ha utilizzato un Philips unico:  divisione iniziale per gruppi di appartenenza o per età omogenee: vengono consegnate due schede per gruppo una indicante le priorità degli adulti e un’altra le priorità dei giovani. Ai giovani si chiede di scegliere le priorità sulla lista dei giovani confrontandosi con la lista delle percezioni degli adulti. Agli adulti viceversa;  socializzazione: si mettono a confronto le priorità scelte, si sottolineano quelle complementari e/o consonanti e si distinguono da quelle divergenti. Si può ragionare sulle categorie dei problemi, ragionare sugli effetti delle scelte;  divisione per gruppi, eterogenea se non c’è conflittualità, omogenea se il livello di conflittualità è molto alto: nuova scelta delle priorità con riferimento alla lista completa dei problemi segnalati nei focus;  acquario;  decisione e verifica finale.

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6. Il secondo modello organizzativo Terminata la prima microfase dell’azione per conoscere, come équipe operativa abbiamo riaperto un lavoro di metaprogettazione con lo scopo di valutare la coerenza del modello organizzativo con quanto emerso dai gruppi focus e dalle assemblee comunali sia in termini di contenuti, sia rispetto ai feedback dati dai partecipanti. Rispetto all’ipotesi progettuale iniziale che prevedeva l’individuazione di tre situazioni-problema relative alla partecipazione dei giovani alla e con la comunità e di tre azioni complessive per tutta l’Area, è emersa l’esigenza di una taratura del modello. La contraddizione più forte emersa è stata quella di un potenziale basso senso di appartenenza dei singoli e dei gruppi comunali alle priorità di area che avrebbero dovuto essere scelte nella successiva assemblea di area (cfr. fig. 1). C’era il rischio che la dimensione sovraterritoriale venisse sentita come spersonalizzante e che rischiasse di non affrontare direttamente i problemi sentiti di ogni specifico territorio. Inoltre tra partecipanti dei vari Comuni, non essendoci un’esperienza e una conoscenza pregressa, non c’erano le condizioni per la costituzione di partnership che potessero dare valenza comunitaria ai progetti. In tale ottica l’équipe ha riaperto l’impianto organizzativo ponendosi in una prospettiva che permettesse una ricaduta più immediata degli effetti del processo, garantendo una maggior attenzione e priorità alle dimensioni particolari e locali, così da permettere ai partecipanti di avere fin dalla fase di progettazione un alto senso di appartenenza al progetto. Il nuovo schema del processo partecipativo (cfr. fig. 2) vede perciò come nuovo elemento la definizione di una funzione diversa alla prima assemblea di area. Non sarà più infatti il momento in cui i vari gruppi comunali individueranno tre aree problematiche valide per tutta l’Area Montebellunese, ma avrà: 1. l’obiettivo di portare tutti i partecipanti a conoscenza del lavoro di emersione svolto, con una crescita della coscienza collettiva; 2. l’individuazione, da parte di ognuno dei gruppi comunali e attraverso lo strumento del problem setting (cfr. scheda 4), delle ipotesi di azione per ogni problema individuato nelle assemblee comunali. Il passaggio successivo vedrà impegnati i gruppi comunali a formulare i progetti in termini di obiettivi, risorse, azioni, che nasceranno dalle ipotesi emerse dai singoli problem setting nell’assemblea di area. Si costituirà poi una conferenza organizzativa (assemblea ristretta formata da rappresentanti di ogni gruppo comunale, dagli operatori e dagli assessori), che dovrà vagliare i vari progetti e fare da cassa di risonanza nella realizzazione delle azioni tra i vari territori comunali.

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La trasversalità del progetto verrà garantita dalla costituzione di un gruppo di lavoro composto da un rappresentante per ogni Comune e da una piccola rappresentanza di operatori che avrà il primario obiettivo di mantenere il legame tra i vari progetti, convocare altre conferenze organizzative o assemblee e promuovere delle azioni comuni in più territori dove ne venissero riscontrate le possibilità e le esigenze. Il pericolo che l’équipe operativa ha comunque avvertito nel proporre questa taratura del progetto, pur fiduciosa nelle sue valenze positive, era legato alla paura di promuovere un modello culturale di tipo distributivo (tutti possono e devono fare qualcosa sempre e comunque nel proprio orticello, così da accontentare tutti) con il grosso rischio di togliere potere al processo partecipativo nella sua dimensione sovraterritoriale.

7. La fase di attivazione: assemblea di area Nel primo modello organizzativo ipotizzato la prima assemblea di area aveva la funzione di far incontrare tutti i gruppi comunali per individuare le tre aree problematiche comuni a tutta l’Area Montebellunese. Con il secondo modello organizzativo, che si differenza dal primo per una maggior attenzione allo sviluppo dei processi locali, questa assemblea cambia completamente la sua funzione progettuale. Ora non è più la sede dove verranno prese delle decisioni comuni, ma è l’occasione nella quale tutti i gruppi comunali potranno incontrarsi contemporaneamente nello stesso luogo per determinare delle ipotesi e possibili scenari d’azione per i loro territori. Nel momento in cui l’équipe tecnico-politica ha deciso di modificare il modello di intervento, ha riaffermato la volontà di mantenere l’assemblea di area come momento comune che sottolinei l’importanza del livello di lavoro sovraterritoriale. La relazione tra livello micro (comunale) e livello macro (Area) è il nodo attorno al quale questo processo ha dovuto (e in parte saputo) mantenere l’equilibrio senza mai perdere di vista una delle due dimensioni. Così l’assemblea è divenuta l’occasione per tutte le persone che erano entrate nel processo, dai gruppi focus in poi, di conoscere i percorsi tematici e relazionali sviluppati in tutti i Comuni ed inoltre per avere un primo confronto tra politici e cittadini, in particolar modo rispetto alle risorse economiche a disposizione per l’attuazione delle azioni. Inoltre durante l’assemblea, oltre ai nove gruppi comunali formati per affinità territoriale, si sono formati due gruppi trasversali su due temi (1. difficoltà di dialogo intergenerazionale e 2. appiattimento culturale e influenza negativa dei mass media) indicati dall’équipe operativa tra i tanti emersi dalle assemblee comunali. La funzione di questi due gruppi trasversali è stata quella, in primo luogo, di far emergere delle ulteriori ipotesi di azione che poi potessero essere usate dai gruppi comunali come integrazione ai loro problem-setting; in secondo 99


luogo, di attivare dei possibili gruppi sovraterritoriali (di zona o di area) che potessero continuare a lavorare al di là dei confini comunali. All’assemblea hanno partecipato 83 persone (esclusi politici ed operatori). Di seguito riportiamo lo schema organizzativo dell’assemblea: 1) presentazione iniziale: viene presentato il lavoro (connessione passato, presente, futuro); 2) socializzazione: vengono restituite le istanze emerse nei vari Comuni realizzata da alcuni giovani rappresentanti dei gruppi comunali preventivamente incontrati dagli operatori di riferimento; 3) confronto sulle aree problematiche e emersione partnership: vengono evidenziate le priorità, viene costruita una visione complessiva della situazione suddividendo le aree problematiche e facendo emergere i problemi trasversali. Vengono esplicitate le partnership individuate nei Comuni; 4) lavoro di gruppo: vengono formati dei gruppi su due diversi tipi di aree di aggregazione: 1. gruppi a livello comunale che lavorano sui problemi emersi nel proprio Comune e 2. gruppi a tema che lavorano sulle tematiche trasversali (di area) individuate. La metodologia di lavoro utilizzata è il problem setting. L’obiettivo dei gruppi è individuare i possibili scenari di azione a partire dai problemi scelti nelle relative assemblee comunali; 5) socializzazione dei lavori di gruppo in plenaria; 6) criteri d’intervento: si verificano le condizioni di fattibilità con gli assessori referenti dei Comuni. Di seguito riportiamo la lista generale di tutte le situazioni-problema scelte nelle assemblee comunali e che sono state usate da tutti i gruppi di lavoro: a) manca una cultura della partecipazione alla vita collettiva; b) i giovani hanno più entusiasmo, coinvolgimento e convinzione nelle iniziative create spontaneamente da loro, ma tali iniziative sono poco sostenute da parte della comunità; c) non c’è accoglienza reciproca dei rispettivi linguaggi; d) difficoltà di relazione tra giovani e adulti e viceversa; e) poca espressione dei bisogni da parte dei giovani, non fanno capire le loro esigenze, non si propongono; f) manca uno spazio di aggregazione riconosciuto da tutti; g) difficoltà a relazionarsi, dialogare (mancano momenti di incontro giovani e adulti); h) mancano punti di riferimento (testimoni, momenti, tempi, luoghi); i) crisi della famiglia e mancanza di trasmissione delle priorità; j) il mondo adulto svaluta alcune dimensioni ad esempio la relazione; k) i giovani sono poco interessati (alle cose proposte dagli adulti) e non vogliono troppe responsabilità; l) i giovani non sono costanti se non ci sono amicizie nel gruppo; m) c’è troppa burocrazia per promuovere attività per i giovani, c’è qualcuno che si oppone; n) difficile coinvolgere le altre persone perché si sentono poco adatte o estranee al gruppo;

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o) problema famiglia, dialogo intergenerazionale e mancanza di tolleranza da entrambi i versanti; p) bisogno di educare alla partecipazione; q) mancanza di spazi e bisogno di sfruttare quelli che ci sono e mancanza di figure formative; r) superficialità come mancanza di senso, mancanza di finalità ultime a vantaggio di finalità immediate; s) paura di mettersi in gioco per la paura di essere etichettati; t) necessità di instaurare una relazione tra giovani e adulti; u) creare un ponte intergenerazionale (ruolo della famiglia). Chiarire le richieste dei giovani; gli adulti non si avvicinano alla mentalità dei giovani, non sostengono le idee e a volte rallentano; v) bisogno di centri di ritrovo perché ci si possa aggregare per costruire una comune responsabilità; cosa fanno i giovani per valorizzare le strutture già esistenti? Chi deve valorizzarle?; w) appiattimento culturale, influenza negativa dei mass media, cultura dell’immagine, mancanza di valori collettivi.

Scheda 4 - Strumenti della ricerca-azione: il problem setting Il problem setting10 è uno strumento utile a contestualizzare i problemi prima definiti nella fase di emersione. Si usa per trasformare i problemi già definiti in informazioni utili a orientare/prefigurare le azioni future dell’intervento (ipotesi di scenari d’azione). Può essere utile costruire un campo di forze che metta in luce come i problemi si influenzino tra loro, utilizzando un diagramma di flusso che permetta di distinguere le cause dagli effetti o risultati in riferimento alle situazioniproblema. Fig. 3 – Diagramma di flusso di un sistema

10

Branca P. Colombo F., op. cit..

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Dati di input

Dati di output

Cause

Effetti-Risultati Situazioni-problema

Di seguito descriviamo le tappe seguite nel processo di problem setting in ognuno dei gruppi comunali:  contestualizzazione e chiarimento sui problemi emersi nei gruppi focus;  lavoro di gruppo in cui, per ognuna delle situazioni-problema definite nelle assemblee comunali, si identificano le possibili cause e gli effetti tentando poi di metterle in relazione usando il diagramma di flusso (cfr. fig. 3);  individuazione di possibili scenari di intervento in base ai problemi così definiti e a partire dalle cause individuate.

Vi proponiamo di seguito l’esempio di un problem-setting su una situazione-problema realizzato durante l’assemblea di area. CAUSE I genitori hanno poco tempo per i figli Scarsa considerazione dei piccoli e degli anziani in famiglia Paura del giudizio Insicurezza legata all’età Mancanza di ascolto (presunzione di sapere già) insegnanti e genitori Intolleranza

EFFETTI Paura del giudizio SITUAZIONE PROBLEMA Difficoltà di dialogo tra giovani e adulti

Scarso collegamento tra realtà istituzionali (es. famiglia e scuola)

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Insicurezza Difficoltà dei giovani ad esprimersi Giudizi e preconcetti Chiusura dei due mondi I giovani non si prendono responsabilità per paura


Le generazioni hanno esperienze diverse tra loro Linguaggi diversi

IPOTESI DI AZIONE

  

Percorsi formativi per genitori (sui temi della relazione, imparare a giudicare l’azione non il ragazzo, avere indirizzi condivisi tra adulti) Vitalizzare il centro, le piazze come luogo di incontro e aggregazione tra generazioni Centri di aggregazione-spazi e occasioni di confronto e incontro

L’assemblea è proseguita con la socializzazione dei lavori e il confronto con la parte politica: ogni gruppo comunale, individuato un rappresentante, ha esposto in assemblea le ipotesi d’azione individuate per ogni situazioneproblema analizzata. Da qui è iniziato un interessante primo confronto coi politici presenti, i quali hanno espresso la loro soddisfazione per il progetto, la loro volontà di sostenerlo e in questo senso hanno manifestato la disponibilità di investire economicamente sugli sviluppi del progetto, garantendo quindi anche sulla fattibilità delle ipotesi di lavoro emerse, e dando un forte input alla prosecuzione del lavoro. Di fatto ogni assessore ha espresso un proprio parere in merito ai contenuti emersi interagendo con giovani e adulti presenti all’assemblea. La valutazione complessiva dell’assemblea è stata molto positiva; i partecipanti, infatti, hanno potuto esprimere grazie ad una piccola scheda di monitoraggio le loro sensazioni/opinioni rispetto al progetto. Abbiamo misurato al termine dell’assemblea le seguenti variabili: 1. il senso di proprietà rispetto ai contenuti emersi, 2. la soddisfazione rispetto alla metodologia usata, 3. il grado di disponibilità a continuare ad investire tempo ed energie nel progetto. Tab. 3 - Quadro complessivo dati assemblea di area

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Numero Totale Presenti Presenti focus presenti assemblee assemblea fatti focus comunali di area CAERANO

7

57

19

10

CORNUDA

6

49

31

12

CROCETTA

8

78

40

8

GIAVERA

7

63

23

7

MASER

7

54

45

13

MONTEBELLUNA

15

127

26

15

PEDEROBBA

7

46

19

2

TREVIGNANO

5

39

10

4

VOLPAGO

7

70

18

12

TOTALI

69

583

231

83

8. Incontri comunali La fase che si è aperta dopo la prima assemblea generale di area è quella dell’azione per progettare. Ci troviamo nel crinale tra la macrofase di promozione e quella di attivazione che si contraddistingue per la possibilità che le persone hanno di decidere quali azioni mettere in atto in un’ottica di autopromozione di risorse e competenze. In tutto questo gli operatori rivestono un ruolo chiaro di leadership in termini di conduzione del processo e di identificazione, raccolta e promozione di relazioni verso l’azione comune. L’impianto organizzativo generale prevedeva la realizzazione di tre incontri in ogni Comune dove i vari gruppi, sulla scorta degli elementi emersi dai problem setting nell’assemblea di area, potessero costruire un progetto dettagliato di una o al massimo due azioni da mettere in atto nel proprio Comune e da presentare e confrontare nella conferenza organizzativa realizzata successivamente. Ogni gruppo comunale inoltre aveva il compito di definire due rappresentanti che lo avrebbero rappresentato nella conferenza organizzativa di area che si sarebbe svolta subito dopo i tre incontri. I vari progetti oltre ad indicare gli obiettivi e le azioni strategiche correlate, dovevano indicare anche un preventivo economico necessario per la loro realizzazione che sarebbe poi stato confermato o ridiscusso dalla conferenza organizzativa. 104


Ciò che è risultato dall’assemblea di area è una situazione molto eterogenea in termini di andamento del processo dei vari gruppi. Tale valutazione è stata fatta dell’équipe operativa basandosi su tre indicatori principali: ampiezza dei gruppi in termini quantitativi, livello di partnership interna, specificità delle ipotesi d’azione emerse dai problem setting. Alla luce di queste riflessioni ogni Comune ha scelto un proprio percorso particolare per arrivare al raggiungimento dell’obiettivo comune per la conferenza organizzativa. Alcuni gruppi hanno scelto di fare due incontri, altri hanno avuto bisogno di farne quattro al fine di approfondire, specificare, calare nel concreto, incentivando l’espressione di nuove idee, le ipotesi di azione già tracciate, ma troppo generiche. Nel caso di due Comuni vi è stata una bassa presenza in assemblea tanto da non riuscire a svolgere il problem setting. Analizzati i motivi di tali assenze, c’è stata una riconvocazione da parte degli operatori delle persone coinvolte nei gruppi focus e nelle assemblee comunali che hanno dato un buon riscontro. Rispetto ai due gruppi trasversali creatisi nella prima assemblea di area che si erano aggregati sui temi del dialogo intergenerazionale e della influenza negativa dei mass-media sui giovani, c’è stato un cambiamento di rotta rispetto alla progettazione iniziale. La formazione dei gruppi era stata stimolata con la prospettiva di tenere viva la possibilità di promuovere dei gruppi geograficamente eterogenei che progettassero, e in seconda battuta realizzassero, delle azioni comuni per tutta l’Area Montebellunese. Tuttavia dopo l’assemblea di area, nonostante una discreta partecipazione ai due gruppi, pochissimi dei presenti hanno dimostrato la disponibilità ad attivarsi in termini sovraterritoriali, esplicitando altresì una chiara preferenza a tornare a lavorare nei loro gruppi comunali. Di conseguenza l’équipe operativa si è presa la responsabilità di scegliere per la chiusura di questi gruppi constatando la forte difficoltà da parte dei soggetti interessati a vivere un sufficiente senso di appartenenza rispetto all’Area nella sua interezza. Indicatore questo che ha portato l’équipe operativa a modificare per un’ulteriore volta il modello organizzativo generale.

9. La conferenza organizzativa Il modello organizzativo contrattato prevedeva la realizzazione di un’assemblea avente l’obiettivo di costituire e mettere in azione una struttura organizzativa che garantisse la realizzazione dei progetti e una trasversalità territoriale e semantica degli stessi. Tale struttura d’ora in poi diventerà il punto di riferimento generale del processo sostenendolo in diversi livelli: politico, tecnico, della cittadinanza. 105


Dopo i vari passaggi che hanno visto un’analisi situazionale nella quale sono emerse una serie di aree problematiche, la formulazione di ipotesi e possibili scenari d’azione e una prima progettazione, si è resa necessaria la creazione di una sovrastruttura organizzativa formata da cittadini, politici ed operatori. Questa conferenza organizzativa nella sua prima convocazione ha una funzione di cassa di risonanza tra progetto e progetto e di una prima valutazione collettiva di tutte le proposte d’azione. I passaggi successivi vedranno la costituzione di un gruppo di coordinamento che dovrà rendere fluida l’implementazione organizzativa dei vari progetti. Perché questo organo divenisse operativo fin da subito abbiamo deciso di porre dei criteri di rappresentanza in modo da ridurre il numero dei partecipanti così da garantire maggiore efficienza nel lavoro; in tal modo hanno partecipato gli assessori di ogni Comune, gli operatori e due cittadini per ogni gruppo comunale. Ogni Comune è stato rappresentato sia dai cittadini sia dai politici. L’incontro è stato strutturato e condotto sulla base di tre obiettivi: 1) presentazione generale di tutti i progetti; 2) definizione dei criteri comuni per la valutazione dei progetti; 3) nascita di un gruppo ristretto di coordinamento generale dei progetti. Di seguito riportiamo in estrema sintesi tutti i progetti presentati alla conferenza organizzativa. Caerano di S. Marco  Situazione-problema di partenza: non c’è accoglienza reciproca dei rispettivi linguaggi tra giovani e adulti  Obiettivi generali del progetto: 1) favorire la riflessione sulle distanze comunicative tra generazioni; 2) favorire lo sviluppo di una coscienza critica verso problematiche che riguardano le relazioni intergenerazionali (lavorare sugli stereotipi).  Azioni previste: - ciclo di quattro film, sulle tematiche individuate, gestito con una presentazione-introduzione iniziale al film; visione del film; presenza di un conduttore che dopo il film sottolinei il tema della serata; apertura del dibattito condotto da un esperto.. Il film dovrà essere da stimolo per fare emergere contraddizioni, stereotipi, difficoltà relazionali. Cornuda

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 Situazione-problema di partenza: poca espressione dei bisogni da parte dei giovani.  Obiettivi generali del progetto: 1) apertura del Progetto Giovani comunale al territorio (associazioni, gruppi); 2) progettazione comune tra giovani e associazioni del territorio; 3) recupero delle piazze cittadine come spazi d’aggregazione e socializzazione.  Azioni previste: - incontro con le associazioni presenti nel comune per presentazione del percorso svolto; - ideazione e progettazione dell’iniziativa secondo le finalità condivise del progetto e sulla base della situazione-problema di partenza; - realizzazione di più eventi nelle piazze cittadine. Crocetta del Montello:  Situazione-problema di partenza: difficoltà nelle relazione giovani- adulti, crisi delle famiglia come soggetto sociale.  Obiettivi generali del progetto: 1) favorire il dialogo intergenerazionale; 2) favorire momenti di aggregazione e socializzazione nel territorio; 3) favorire lo sviluppo di competenze espressive, educative e relazionali; 4) sviluppare la solidarietà intergenerazionale e tra famiglie.  Azioni previste: - laboratorio-concerto musicale (apertura al gruppo informale del progetto giovani del comune, coinvolgimento di gruppi musicali locali, collaborazione con la scuola musica locale); - laboratorio teatrale itinerante (coinvolgimento nel progetto di un gruppo informale di una frazione, progettazione e realizzazione spettacolo teatrale che sarà incentrato sui temi del dialogo intergenerazionale); - laboratorio di cucina (lavoro di progettazione con i giovani promotori dell’iniziativa, contatto e coinvolgimento con le mamme e adulti disponibili a gestire il laboratorio che dovrà avere una forte ricaduta comunitaria). Giavera del Montello

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 Situazione-problema di partenza: i giovani sono poco interessati alle cose proposte dagli adulti e non vogliono troppe responsabilizzazioni.  Obiettivi generali del progetto: 1) mettere in rete le associazioni/gruppi del territorio; 2) promuovere una nuova relazione tra i giovani e le associazioni del territorio.  Azioni previste: - redazione di un giornalino locale costituito da brevi articoli sintesi di interviste che i ragazzi del Comitato faranno a gruppi e associazioni del Comune di Giavera del Montello. L’intervista ha lo scopo esplicito di acquisire informazioni circa le diverse realtà territoriali (che gruppi ci sono, cosa fanno di solito e cos’hanno in programmazione), facendo particolare attenzione ad esplicitare non solo quello che le associazioni vogliono dai giovani, ma anche cosa vogliono i giovani dalle associazioni. La direzione del processo avrà come finalità ultima il cambiamento delle organizzazioni per permettere l’ingresso e l’influenzamento da parte dei ragazzi. Maser  Situazione-problema di partenza: c’è troppa burocrazia per promuovere attività per giovani, c’è qualcuno che si oppone.  Obiettivi generali del progetto: 1) aumentare lo scambio di informazioni tra associazioni e la conoscenza degli iter burocratici; 2) dare spazio ad un lavoro di rete tra le diverse realtà associative di Maser.  Azioni previste: - costituzione consulta comunale delle associazioni; - raccolta di materiale informativo sulle associazioni di Maser (referenti, indirizzi, numeri utili, ecc.); - raccolta di materiale burocratico e modulistica occorrente alle associazioni; - incontri di formazione per le associazioni e non, su temi di volta in volta richiesti dai membri della consulta. Montebelluna  Situazione-problema di partenza: bisogno di educare alla partecipazione  Obiettivi generali del progetto: 108


1) organizzare momenti di aggregazione tra giovani e adulti, favorendo l’incontro tra generazioni; 2) valorizzare i quartieri meno visibili; 3) promuovere e stimolare l’incontro tra i diversi quartieri.  Azioni previste: - tornei sportivi non competitivi tra i vari quartieri; - laboratorio teatrale itinerante con una compagni composta da giovani da più quartieri; - passaggi strategici: lavoro di ricognizione nei quartieri per individuare i leader significativi nel territorio (referenti di gruppi, associazioni, comitati, ecc.) e convocazione di un incontro con gli stessi; allargamento del gruppo di lavoro. Pederobba  Situazione-problema di partenza: superficialità come mancanza di senso, mancanza di finalità ultime a vantaggio di finalità immediate.  Obiettivi generali del progetto: 1) apertura del gruppo promotore a realtà formali ed informali delle tre frazioni comunali molto divise tra loro; 2) promozione di microprogetti nelle singole frazioni/località del comune.  Azioni previste: - serate di presentazione del progetto e dei problemi emersi all’interno delle varie sagre comunali estive. Trevignano  Situazione-problema di partenza: difficoltà di coinvolgere giovani del territorio nelle iniziative e associazioni composte principalmente da adulti.  Obiettivi generali del progetto: 1) far rivivere il parco comunale di Musano come spazio informale d’incontro e di partecipazione democratica; 2) promuovere l’aggregazione e la socializzazione tra i giovani in base ai loro bisogni, sensibilizzarli alle tematiche ecologiche/ambientaliste.  Azioni previste: - apertura del gruppo promotore a coinvolgere altri giovani all’interno dell’organizzazione;

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- condivisione progetto e progettazione azioni per rivitalizzare il parco della frazione di Musano. Volpago del Montello  Situazione-problema di partenza: difficoltà nella relazione giovani-adulti.  Obiettivi generali del progetto: 1) integrare i giovani del territorio nelle varie associazioni di volontariato; 2) riconoscere e legittimare le istanze portate dei giovani tra le varie associazioni di volontariato.  Azioni previste: - costituzione di un gruppo intergenerazionale di rappresentanti delle varie associazioni e di gruppi informali di giovani; - condivisione dell’esistente e delle contraddizioni interne alle associazioni e nel rapporto tra associazioni; - progettazione di attività comuni dove giovani e adulti siano protagonisti attivi. Nella Conferenza organizzativa, oltre alla presentazione dei progetti, si è lavorato in sottogruppi per individuare i criteri valutativi comuni secondo i quali poi modificare ogni singola progettualità. Ciò da una parte garantisce l’autonomia dei singoli progetti comunali, dall’altra ne riconduce il senso a livello di area. Di seguito sono riportati i criteri valutativi individuati; ad ogni gruppo progettuale sono state segnalate dai partecipanti alcune modifiche di cui tener conto a partire da tali criteri: 1) budget a disposizione per progetto da € 2000 a € 4000; 2) prospettiva di apertura e coinvolgimento di nuovi “attori” di cui almeno il 50% giovani; 3) presenza di elementi progettuali che garantiscano la continuità (e verso l’autonomia del progetto e del gruppo); 4) la presenza di indicatori di valutazione in ogni progetto; 5) valenza formativa in termini di senso; 6) sviluppo di partnership interne ed esterne ai gruppi. Nell’incontro non ci sono stati tempo ed energia per lavorare alla costituzione di un gruppo di coordinamento; abbiamo deciso di rinviare la formazione del nuovo gruppo per qualche mese così da dare la possibilità ai singoli gruppi comunali di investire maggiore energia nel primo microciclo di realizzazione dei progetti.

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10. Due esempi di progettualità attivate

10.1 Premessa Dopo la conferenza organizzativa il progetto ha visto i gruppi comunali passare ad una fase realizzativa sulla scorta delle indicazioni date nelle varie assemblee. Per lo più i gruppi si sono rivelati anche in questa fase molto eterogenei nei tempi di sviluppo e nel livello di presa in carico dei progetti. Nella maggior parte dei Comuni sono emerse delle buone prospettive di lavoro per il futuro; in alcune realtà sono già state individuate delle partnership di lavoro sulle azioni da progettare e da mettere in moto nei vari contesti territoriali. In alcune situazioni, due in modo particolare, ci sono delle grosse difficoltà nel passaggio di ruolo dei gruppi da gruppi promotori a gruppi di coordinamento, tanto che i progetti sono in crisi (situazioni prevedibile in ambiti di ricerca-azione). Le strade che stiamo percorrendo sono di riapertura delle fasi promozionali e di coinvolgimento. Di seguito riportiamo in breve l’esperienza di due gruppi comunali.

10.2 Gruppo comunale di Cornuda Nel Comune di Cornuda le tre priorità emerse riguardavano la difficoltà di relazione tra giovani e adulti, la difficoltà dei giovani nell’espressione dei loro bisogni e la mancanza di uno spazio aggregativo riconosciuto da tutti. Il gruppo ha quindi lavorato su queste azioni con un problem setting durante l’assemblea di area e negli incontri successivi ha ipotizzato delle azioni su ognuno dei problemi per poi andare a scegliere su quale area problematica focalizzarsi, definendo i criteri di fattibilità dei progetti. Si è così ideato il progetto “Titolo…”, con l’obiettivo di creare un momento comunitario di coprogettazione di un evento in piazza con le associazioni. Il percorso per arrivare alla realizzazione di questo evento si sarebbe dovuto configurare come un momento di incontro, confronto e dialogo tra le diverse realtà che operano nel territorio. Un vero e proprio processo di costruzione di significati comuni rispetto alla partecipazione e al dialogo. Da questo percorso, iniziato non senza difficoltà e ritardi dovuti ai diversi impegni dei soggetti impegnati nel processo, si è comunque arrivati a condividere l’idea di una festa in piazza con un tema trasversale (il gioco) e con l’obiettivo di dare uno spazio di espressione ai bisogni/desideri dei giovani del territorio. Il gruppo ha lavorato al progetto per obiettivi strategici, cercando di valutare i pro e i contro di diverse ipotesi di azioni da attuare. Uno dei temi che ha 111


caratterizzato il percorso è stato il ruolo dell’oratorio parrocchiale, una questione sempre presente fin dalla fase di promozione del progetto quando i ragazzi hanno espresso il loro bisogno di viverlo come uno spazio per i giovani, essendo anche un luogo dove già venivano organizzate delle loro attività (tornei di calcio e basket del Progetto Giovani). Un chiaro indicatore che il processo è servito ad approfondire il dialogo tra la realtà del Progetto Giovani e il Comitato dell’Oratorio è stato l’invito fatto da quest’ultimo ai giovani del Progetto Giovani ad intervenire nella discussione del regolamento dell’orato-rio stesso. Altro tema importante è stato il rapporto di collaborazione tra le associazioni che si è venuto a creare con l’organizzazione di questa festa, che ha messo in relazione diverse realtà nella costruzione di un evento comune. L’unica difficoltà che il progetto non è riuscito ad affrontare è stato il coinvolgimento in fase di progettazione di alcuni gruppi marginali del territorio (gruppi informali di strada); si cercherà di coinvolgerli nella festa in un momento di dibattito (tra i giochi del pomeriggio e il concerto della sera) nel quale i ragazzi potranno visionare i messaggi lasciati nel videobox e saranno invitati a discutere sui loro bisogni e le modalità di espressione degli stessi.

10.3 Gruppo comunale di Caerano di S. Marco Le priorità individuate nel Comune di Caerano riguardavano la mancata accoglienza reciproca dei rispettivi linguaggi tra giovani e adulti, la mancanza di una cultura della partecipazione alla vita collettiva e il fatto che i giovani hanno maggior entusiasmo, coinvolgimento e convinzione nelle iniziative create spontaneamente da loro, ma tali iniziative sono poco sostenute da parte della comunità. Il tema su cui il gruppo ha deciso di lavorare è stato quello del linguaggio nella relazione tra giovani e adulti. Il gruppo di lavoro ha contribuito con la sua eterogeneità (un cospicuo numero di giovani, alcuni adulti oltre i 45 anni, alcuni giovani rappresentanti della parrocchia e degli scout, rappresentanti di diverse associazioni sportive) ad un buon livello di analisi della situazioneproblema. Nell’ipotizzare delle azioni si è scelto di orientarsi verso la realizzazione di un cineforum sul tema dei linguaggi, così da utilizzare l’immagine e il linguaggio dei film come medium delle difficoltà comunicative tra generazioni: nonostante le iniziali perplessità rispetto a questo strumento (che in passato era stato usato, ma non aveva avuto grandi riscontri), il gruppo ha deciso di adottare la visione dei film in primo luogo all’interno del gruppo per lo scambio di riflessioni e per l’approfondimento del tema individuato. Il processo più interessante è avvenuto proprio in questa fase di autoformazione, quando i vari soggetti si sono confrontati sul significato dell’uso dell’immagine nella 112


società moderna e sull’impatto che questa ha dal punto di vista comunicativo, relazione e comunitario. La riflessione poi si è spostata sulle modalità di proposizione e discussione dei film e, successivamente, sulla scelta dei film da proiettare: le diverse provenienze dei membri del gruppo ha creato un vivace dibattito sui criteri di scelta dei film. Il gruppo ha visionato e discusso insieme una dozzina di film. Questa parte del processo ha permesso al gruppo stesso di affrontare in prima persona la tematica da cui era partito il progetto: accogliere i rispettivi linguaggi, in questa fase, è stato un passaggio delicato per il gruppo e l’emergere di alcune tensioni al suo interno ha permesso il confronto e il dibattito che si è fatto vivace e costruttivo. La realizzazione dell’attività “Costruendo il partecipare – proiezioni confronto sulla diversità del linguaggio” ha riscosso un buon successo nel territorio comunale, coinvolgendo nelle cinque serate oltre duecento cittadini giovani e adulti che hanno partecipato attivamente anche al dibattito post-proiezione. Ora il gruppo, che nel frattempo ha visto l’entrata di nuovi ulteriori cittadini, sta valutando gli esiti dell’iniziativa e si avvia ad un nuovo microciclo di ricerca-azione.

11. Conclusioni Ad oggi la maggior parte dei gruppi comunali sta realizzando tutte le azioni strategiche previste dai loro progetti. Come si può notare i punti centrali e critici di questo progetto sono i cambiamenti apportati al modello organizzativo generale. Tali cambiamenti infatti hanno messo in risalto la difficoltà nel progettare e promuovere progetti contemporaneamente su livelli territoriali diversi, ma con gli stessi attori. Il progetto si alterna sinuosamente tra il macro e il micro sulla base dei climi relazionali presenti nei vari gruppi di lavoro e nelle varie assemblee. Il modello messo a punto dall’équipe tenta in più modi di rispondere ai feedback provenienti dai partecipanti e dai politici che sostengono la progettualità. L’alternarsi del lavoro progettuale tra la dimensione comunale e la dimensione di area caratterizza anche l’attuale situazione del progetto, soprattutto in termini di difficoltà di sviluppo/promozione della dimensione sovraterritoriale. Infatti se la maggior parte dei progetti sono nel pieno dell’azione per cambiare a livello comunale, stiamo faticando non poco a ridare rilevanza ed importanza ad una nuova costruzione organizzativa a livello di area. La strada su cui stiamo lavorando è quella della costituzione di un gruppo di coordinamento generale ristretto con dei ruoli precisi che, in continua connessione con la conferenza organizzativa, funga da cassa di risonanza tra i vari progetti e possa garantire un sostegno organizzativo ai progetti in difficoltà. 113


La sfida che ci attende è sicuramente quella di incentivare una nuova attenzione alla dimensione sovraterritoriale come risorsa per il locale e viceversa. Il percorso del progetto Cittadinanza Attiva si propone come un’esperienza innovativa di partecipazione soprattutto per il tentativo, tuttora in corso d’opera, di coniugare il locale e l’area attraverso un processo di ricercaazione. Inoltre tale esperienza sta producendo una ricaduta significativa sul modello culturale operativo nel nostro territorio. Infatti oltre all’area geografica di competenza, in altri territori limitrofi si sono attivate e si stanno promuovendo ricerche-intervento similari che stimolano scambi esperienziali e confronti sui modelli di lavoro che sicuramente avranno effetti generativi sul futuro delle politiche giovanili, familiari e di comunità.

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5. Tra il coinvolgimento e la partecipazione c’è la socializzazione. Riflessioni aperte sugli Spazi Aggregativi di tre Progetti Giovani dell’Area Montebellunese di Andrea Conficoni

L’articolo1 nasce dall’esigenza di riflettere e confrontarsi, come operatori, sulla dimensione di zona di attraversamento degli Spazi Aggregativi2 (SA) con la loro funzione promozionale dei gruppi giovanili all’interno della comunità. Nello specifico, l’analisi, intesa come apertura di focus di riflessione, verterà sul fatto che questo attraversare lo SA vede sempre più protagonisti ragazzi e giovani di nazionalità straniera3. 1. Lo SA come spazio promozionale e progettuale Quando ci siamo posti l’obiettivo di considerare i processi che facilitano la trasformazione degli SA da spazi di attraversamento a spazi promozionali e progettuali, una prima finestra si è aperta sulla strutturazione dello stesso spazio. Come nascono gli SA? Quali mandati ricevono? Come si inseriscono nella rete dei servizi presenti nel territorio? Queste sono domande preliminari importanti per considerare il contesto operativo degli stessi SA e per considerare le dinamiche facilitanti una loro funzione promozionale e progettuale all’interno del territorio.

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Si utilizzerà la dicitura Spazio Aggregativo (SA) e non Centro di Aggregazione Giovanile (CAG) per non confondere i lettori rispetto ai significanti. L’esperienza degli operatori che hanno pensato a questo contributo sembra indicare che gli spazi di lavoro al centro delle riflessioni siano diversi da quelli, per esempio, della Lombardia, ai quali molta letteratura si riferisce. Usare il significante CAG risulterebbe quindi fuorviante. Un sinonimo usato sarà quello di Spazio Giovani (SG) o Centro Giovani (CG), appellativi dei tre spazi dove gli operatori lavorano. 3 Lo schema del contributo segue il percorso di riflessione compiuto: in questo senso le domande in corsivo che il lettore troverà mostrano i passi di meta-riflessione che lo hanno caratterizzato e ri-significato al momento della stesura.

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1.1 Educatori nell’aggregazione o animatori dell’aggregazione? La progettualità che sostiene gli SA si delinea nell’intreccio fra il mandato politico (dell’Amministrazione Comunale da cui i nostri CG dipendono) e l’intenzionalità educativa che noi operatori (con la cooperativa per cui lavoriamo o a cui apparteniamo come soci) portiamo. Le direzioni date da politici e educatori sono muri portanti dell’identità dello SA, le quali determinano la forza o la fragilità dello stesso nel territorio. Queste intenzionalità si possono, infatti, esprimere in forme e direttrici anche differenti; dobbiamo essere consapevoli che sia i momenti di sintonia che quelli di distonia fra le direzioni sono cruciali nella legittimazione dello stesso SA all’interno del territorio e della sua comunità. I risultati di questi ricami di volontà e progetti hanno fatto nascere gli SA come luoghi per l’aggregazione, connotandosi all’inizio più come fucine di iniziative di e per giovani. In questo senso gli spazi si sono riempiti di strumenti attraenti, tipo calcio-balilla, tavoli da ping-pong, giochi da tavolo, playstation e computer. Questo insieme di strumenti soprattutto ludici costituisce la struttura principale di richiamo; a questa si affianca quella data dalla possibilità di entrare in e stare dentro lo SA. Si attiva allora un Centro Giovani come spazio libero, aperto. In tale contesto noi operatori siamo chiamati a costruire un progetto educativo e formativo che darà significato a questo spazio libero, aperto, all’entrare e allo stare. Se pensiamo che la progettualità negoziata fra politici e operatori si situa all’interno di un più ampio approccio alla condizione giovanile, i Centri Giovani possono essere complementari ad altre azioni. In questo senso se una precedente attivazione di progetti di educativa di strada ha portato all’apertura dello SA, la progettualità sull’entrare e sullo stare nello SA porta con sé un valore ancora più ricco. L’intenzionalità educativa che stiamo cercando di portare avanti è quella che ci permette di assumere un ruolo che non si fermi a quello dell’animatore, ma che si sappia esprimere in quello dell’educatore. Più concretamente, se si vuole perseguire la direzione di uno SA come spazio promozionale e progettuale, in primo luogo dobbiamo considerarci educatori all’interno dello SA e non meri gestori (anche con funzioni animative, pur sempre legittime) dello stesso. La scelta, con le sue forme operative, non è scontata; la volontà personale a volte viene dribblata dalla complessità delle situazioni. Molte volte in cuore sentiamo la spinta ad agire come educatori e poi invece ci comportiamo, sic, come animatori-gestori. Possiamo dire allora che lo Spazio Aggregativo si può connotare in due grandi contenitori espressivi:  spazio di attraversamento, dove i ragazzi vengono quando ne hanno voglia. In questo caso, come operatore, cerco di trovare qualche rete per catturare più gente possibile, visto che il flusso della presenza rende poco definibile il gruppo dei frequentatori. Sotto questa prospettiva si può avere 116


uno SA promotore di iniziative, dove i ragazzi trovano una scelta più o meno ampia di attività cui possono aderire, iniziative che possono alzare il loro livello di voglia di entrare-stare. C’è il pericolo che le attività più o meno estemporanee si costruiscano in processi di coinvolgimento guidati dalla necessità di creare sempre interessi nelle persone, trattate più come consumatori, come «oggetti da coinvolgere»4;  spazio per il coinvolgimento promozionale, dove i ragazzi e gli operatori possono progettare e strutturare delle attività insieme, riconoscendo e legittimando alcuni bisogni ed interessi espressi all’interno dello SA. In tali condizioni si legittimano i presupposti per la co-progettazione (con una conseguente – e sana – ridefinizione dei ruoli all’interno delle attività o dello stesso SA tra ragazzi e operatori5) o, più in là, per la co-gestione del Centro Giovani. Nella quotidianità lavorativa sentiamo che il nostro operare rischia di rafforzare la dimensione dello SA come spazio di attraversamento, spazio trasformabile a seconda di quello che è più attraente per i ragazzi; in agguato ci sono però derive difficili da gestire per la costruzione di relazioni educative significative, come quando lo SA è più una sala-giochi che uno spazio per incontrare qualcuno. Le due connotazioni (spazio di attraversamento e per il coinvolgimento promozionale) non sono però escludenti: ognuno dei tre SA (con le sue attività) rientra in una di esse. A nostro avviso, pur ritenendo la seconda come educativamente significativa in un’ottica di sviluppo di comunità, anche la dimensione di attraversamento dello SA ha la sua importanza: essa riguarda l’attrattività e il grado di apertura che esso dimostra per chi abbia voglia di conoscerlo. Non si può nascondere però che, in questo caso, la dimensione di attraversamento ha una sua strumentalità: serve per andare oltre. 1.2 Lo SA all’interno del territorio comunale Un’espressione della relazione fra mandato politico e educativo si mostra nel riconoscimento dello SA sia all’interno della struttura dei servizi comunali, sia all’interno della comunità territoriale. Se il Centro o lo Spazio Giovani risulta uno spazio dedicato alla gestione del tempo effimero dei ragazzi (magari di quelli stranieri perché così non vanno a dare fastidio in giro) oppure uno spazio dove si riescono a promuovere iniziative a partire dai bisogni espressi e condivisi dei giovani, questo porta con sé differenti ricadute in ter4 Cfr. Branca P. (1996), “Il potere della comunità locale tra coinvolgimento e partecipazione”, in AA.VV., Il lavoro di comunità: la mobilitazione delle risorse nella comunità locale, Quaderni di Animazione e formazione, EGA, Torino, p. 84. 5 La ridefinizione dei ruoli e delle funzioni all’interno dello SA viene considerata un indicatore significativo di empowerment.

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mini di identità dello SA nel territorio e nella comunità. L’identità si definirà dunque su tratti diversi a seconda dei casi: uno spazio di cui quasi non si conosce l’esistenza, oppure un centro da dove partono iniziative interessanti ed utili per la comunità. L’immagine che lo SA si conquista o quella che subisce, dipende anche da molti fattori strutturali – quasi geografici – che possono permettere o meno che l’identità convenuta possa essere rimessa in gioco, negoziata collettivamente, riconosciuta e valorizzata sotto un più ampio raggio di punti di vista. Se pensiamo alla semplice collocazione del Centro Giovani nel territorio comunale andiamo a considerare un dato di non poco conto: se lo SA si trova rintanato dentro una scuola, oppure a lato di qualche struttura ben frequentata il discorso muta. Guardando ai Centri Giovani dove operiamo abbiamo tre casi differenti:  il Centro Giovani di Montebelluna prima si trovava nello stesso stabile della Biblioteca Comunale, molto frequentata dagli adolescenti e dai giovani. Quando la Biblioteca è stata trasferita in una nuova sede sia il numero sia la tipologia di ragazzi e ragazze che frequentano il Centro Giovani hanno mostrato sensibili cambiamenti;  il Centro Giovani di Giavera del Montello due anni fa si trovava in un’aula interna alla Scuola Media; da un anno, pur trasferendosi in un altro spazio dello stabile scolastico, ha un ingresso indipendente che si affaccia su un luogo di passaggio sempre più movimentato, anche per la costruzione di un nuovo polo abitativo nelle sue vicinanze;  lo Spazio Giovani di Crocetta del Montello si è trasferito da poco da una posizione centrale (a lato del Municipio) ad una più periferica; questo ha diminuito per un po’ la frequentazione, ma può dimostrarsi strategicamente importante in futuro perché si trova accanto alla sede della Biblioteca Comunale, del Museo e della Scuola Media. Essere in una posizione strategica facilita l’accesso allo SA, anche solamente visivo; la gente potrà sbirciare dentro il Centro Giovani o entrarci, sentire o toccare cosa si propone. Nella situazione in cui, per esempio, il Centro Giovani sia tacciato di essere uno spazio frequentato solo da sfigati o cannati, la visibilità può mostrare alla gente qualcos’altro. L’intreccio di vari fattori e condizioni (fisiche e oggettive, politiche e operative) accompagna dunque la definizione di un primo tratto identitario dello SA6. La sua valenza più o meno promozionale, la sua posizione più o meno marginale, il suo riconoscimento come servizio all’interno della comunità, incidono in maniera significativa nella vita dello SA e nelle condizioni di lavoro al suo interno.

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D'altronde l’identità è un sistema complesso di rappresentazioni che dipendono da tali fattori e condizioni, pulsanti all’interno come all’esterno dello SA.

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2. Lo SA e le identità che lo attraversano e lo vivono Riflettere sull’identità dello SA ci porta a guardare all’influenza di altre identità, quelle di chi lo attraversa. Gli spazi di aggregazione, riferendosi a ragazzi adolescenti e giovani, si confrontano primariamente e necessariamente con delle identità deboli. Usiamo questo aggettivo per considerare un insieme di soggetti anche molto differenti, le cui caratteristiche richiedono precise competenze educative, oltre allo sviluppo di particolari sensibilità. A scanso di equivoci non intendiamo connotare la debolezza in termini deficitari; essa si caratterizza nel fatto di riguardare sia alcuni processi di costruzione della personalità ancora in atto in chi frequenta lo SA (e quindi tutto ciò che accompagna il periodo dell’adolescenza), sia gli effetti che hanno su di loro alcune dinamiche più estese come per esempio l’accettazione o meno della presenza di stranieri (tema comunque centrale nel nostro territorio trevigiano) e il processo di integrazione attivato dalla comunità territoriale. Chi entra nei nostri SA? Le identità deboli che conosciamo sono raggruppabili nel seguente modo:  gli adolescenti (la debolezza rimanda alla particolare fase di vita);  gli adolescenti e giovani non-autoctoni, italiani e stranieri (la debolezza rimanda al loro livello di integrazione nella comunità)7. L’obiettivo che ci spinge a scrivere questo contributo ci richiede di riflettere soprattutto sui giovani e adolescenti non autoctoni. Perché sempre più sono gli adolescenti e i giovani non autoctoni (soprattutto stranieri) che frequentano i nostri Centri Giovani? Le risposte che ci siamo dati considerano aspetti diversi. Quando un ragazzo o un giovane arriva in un nuovo Comune, se intende usufruire di uno spazio aggregativo presente nel territorio, viene attratto maggiormente da quelli meno connotati a priori, da quelli che richiedono meno requisiti. Pensiamo per esempio che un Centro Giovani sia percepito da un musulmano come uno spazio più accogliente rispetto ad un oratorio parrocchiale. O forse è più facile avvicinarsi ad uno SA che ad una società sportiva. Il Centro Giovani, crediamo, si connota come uno dei primi spazi possibili di appartenenza al nuovo territorio, sia che i ragazzi arrivino dal Marocco o dalla Calabria. In questa prospettiva lo SA mostra una grande potenzialità: sembra rivelarsi attraente in un iniziale processo di radicamento nel territorio. Lo SA si rivela uno dei primi spazi possibili per provarsi, percepirsi appartenenti al nuovo territorio; in questo senso il Centro Giovani è uno spazio attraversato da persone in cerca di inediti contesti di socialità dopo il cambiamen7 In una riflessione più ampia tra noi operatori ci sembra utile considerare il fatto che nei Centri Giovani, in termini assoluti, la presenza femminile è sensibilmente minore, e quindi dobbiamo chiederci anche “Chi non entra nei nostri SA?”.

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to vissuto. In queste condizioni la progettualità educativa dello SA può inserirsi nella volontà di riconoscimento e valorizzazione di chi lo frequenta. Possiamo immaginare lo SA come un ponte per raggiungere e conoscere il nuovo territorio: se il ponte riesce (con l’intera comunità) a valorizzare chi lo attraversa, questi raggiunge l’altra sponda con un’identità riconosciuta, per mezzo di un’interazione funzionale alla valorizzazione di aspettative, bisogni ed interessi. Se il ponte si costruisce come uno spazio per rifugiati, semi-clandestini (con la negazione di un’interazione paritaria con la comunità territoriale), le identità in ingresso avranno risposte comunitarie che vanno dall’accoglienza emergenziale alla mera ghettizzazione. Quando lo SA è già frequentato da un certo numero di persone di nazionalità non italiana, i ragazzi italiani possono esprimere più o meno marcatamente il modo di agire stereotipato dominante della comunità adulta. Si riscontrano dunque delle dinamiche che cercano più l’evitamento e lo scontro che l’incontro e il confronto. Possiamo leggere sotto questa prospettiva il progressivo svuotamento dei ragazzi e delle ragazze italiani nei Centri Giovani dove si registra una presenza significativa di persone di altra nazionalità. È il sistema di relazioni fra identità culturali e religiose, che si rivelano più o meno facili e che si esprimono nella facilità o meno di condivisione degli spazi all’interno del Centro Giovani. Lo stesso discorso deve inoltre comprendere la relazione fra comunità straniere: la presenza di una richiama o allontana la presenza di un’altra. Come muoversi in queste situazioni, in queste fasi di cambiamento della nostra società locale? Noi operatori degli SA ci troviamo a lavorare in luoghi percepiti come proprietà sottratte da alcuni ad altri, tra stanze che magari vengono suddivise nell’uso per nazionalità («lì ci sono gli italiani, laggiù più i marocchini e gli albanesi»). 3. Dall’aggregazione alla socializzazione Lo scoramento che le nuove condizioni producono in noi operatori si rafforza nel fatto di sentirci spaesati; siamo disorientati e a volte impreparati ad affrontare le nuove sfide relazionali che i contesti di oggi pongono. Ragazzi che quasi non parlano italiano, formazione di gruppi che per le loro differenti identità culturali e religiose vivono gli SA per lo più in forme isolate, stereotipi prodotti nella realtà locale che si riflettono nel micro-contesto del Centro Giovani. Tante situazioni che fanno sentire noi stessi operatori identità deboli, indecisi nella progettualità in cui siamo inseriti. Ci sentiamo sopra un confine e non capiamo da che parte stare, dove andare. Sono nondimeno emozioni che si trasformano in indicatori utili per il cambiamento: ci sembra possibile proprio qui vedere il problema trasformarsi in risorsa, come fonte di voglia di cambiamento. Il percorso è lungo e parte 120


dal nostro operare nel e sul contesto relazionale degli SA. La stesura dei progetti comprende sempre frasi come «facilitare la nascita di relazioni significative dal punto di vista educativo»; probabilmente però si dimostra un obiettivo che con innocente presunzione si dichiara presto raggiunto e si perde sotto la marea di iniziative che lo Spazio Aggregativo deve comunque produrre per il suo appeal, per portare qualcosa di concreto in mano all’assessore, o per rientrare nei progetti con finanziamento regionale od europeo. Sentiamo che le difficoltà operative e molti dei problemi che a volte esplodono negli SA, svelano come la dimensione relazionale sia da noi e dalla progettualità generale poco gestita o gestita male, oppure che debba essere riconsiderata alla luce delle nuove condizioni. Per noi operatori è più facile considerare e fantasticare sulla strutturazione hardware dello SA, sulla sua collocazione all’interno delle reti territoriali. La funzione promozionale nasce da un’ingegneria pensata più a tavolino che nata dai vari processi relazionali attivati; le sfide attuali, però, ci mettono varie volte in scacco la struttura presente, incapace di modellarsi sotto le nuove spinte, mantenendo una direzione di sviluppo di comunità8. Lo SA deve potersi esprimere come spazio nel quale vengono affrontate le dinamiche relazionali, le abitudini di riconoscimento come quelle di negazione presenti all’interno come all’esterno, per farne contenuto di confronto e di riconoscimento fra le identità. La funzione promozionale e progettuale dello SA si andrà necessariamente ad esprimere nella promozione e attivazione di processi di legittimazione e valorizzazione delle diverse identità, dei gruppi come dei singoli. Lo SA potrà sperimentarsi come contesto per forme innovative di connessione fra persone e gruppi, che a livello macro non sono ancora legittimate o sono addirittura represse. La socializzazione faciliterà l’appartenere dei ragazzi e delle ragazze ad un nuovo soggetto plurale, il noi dei giovani dello SA. Nella valorizzazione della dimensione relazionale e della sua valenza territoriale, la socializzazione che può avvenire e avviene all’interno dello SA è la chiave per il passaggio fra coinvolgimento e partecipazione, fra l’aprire il Centro Giovani come spazio da attraversare e il farlo percepire e vivere come spazio legittimante, promozionale. «Il coinvolgimento può assumere il significato di un processo che fornisce l’opportunità ai diversi soggetti del territorio di riconoscersi e di essere legittimati nei loro problemi e nelle loro potenzialità. In questo senso il coinvolgimento assume la valenza di una condizione necessaria per promuovere la partecipazione come un’azione di influenzamento e decisione collettiva fra soggetti della comunità, per soddisfare i bisogni e risolvere i problemi della comunità»9. 8 Branca P., (2000), Organizzare la partecipazione o partecipare l’organizzazione?, «Animazione Sociale», 3, p. 47-56. 9 Branca P., (1996), cit., p. 90.

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È qui che lo SA si trasforma da spazio per il tempo effimero a spazio per la socializzazione e l’incontro. La valenza promozionale nel territorio si esprimerà anche nelle iniziative generate: esse sapranno esprimere l’innovazione e la ricchezza dei sistemi relazionali legittimati all’interno dei Centri Giovani. Questo ci viene richiesto dalla presenza dei nuovi scenari identitari della società: lavorare nelle relazioni.

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6. La Sala Prove come palestra di democrazia partecipativa di Lucia di Palma, Franco Marchiori1, Marco Emilio2, Oscar Durante3

In questo articolo vengono presentate tre esperienze diverse rispetto alla gestione partecipata di una Sala Prove Comunale rivolta ai giovani del territorio. La specificità è legata al fatto che degli operatori dei Progetti Giovani locali, connettendosi con i giovani per una co-gestione partecipata della Sala, garantiscono l’attivazione e lo sviluppo di processi di cittadinanza. Verranno quindi messi in luce dei percorsi legati alla nascita, allo sviluppo, alla gestione quotidiana della Sala Prove. Non sono, comunque, sottovalutati quei nodi critici dai quali partire per una progettazione che possa creare dialettica tra le diversità presenti all’interno della Sala Prove. 1. Progetto Giovani e di Comunità del Comune di Montebelluna (TV) 1.1 Premessa storica Per comprendere appieno il lavoro educativo che stiamo facendo con i ragazzi della Sala Prove è bene conoscere, quantomeno a grandi linee, la storia della Sala e del gruppo di ragazzi che la gestiscono. Nel presente articolo abbiamo preso in considerazione gli ultimi tre anni di lavoro (2002-2005) ma la Sala Prove di Montebelluna ha visto la luce nel 1998. L’obiettivo di questo paragrafo introduttivo è quello di raccontarne i primi quattro anni di vita e, nel farlo, abbiamo pensato di dar voce ai ragazzi che in tutti questi anni si sono impegnati nel gestirla e farla crescere, lasciando a loro il compito di raccontare la loro esperienza.

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Lucia di Palma e Franco Marchiori sono gli autori del paragrafo 1. Marco Emilio è l’autore del paragrafo 2. 3 Oscar Durante è l’autore del paragrafo 3. 2

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Nel ‘98 alcune bands musicali si riuniscono al Centro Giovani di Montebelluna per realizzare il solito vecchio obiettivo: trovare ed organizzare uno spazio in cui poter fare musica. Nasce così una collaborazione tra le bands, il Progetto Giovani e il Comune di Montebelluna, il quale concede l’uso di una vecchia aula e partecipa alle spese per l’acquisto dei primi beni di necessità: un impianto voce e una batteria. Fin dall’inizio il coordinamento della Sala viene deciso, in vivaci ed interminabili riunioni che si tengono il giovedì sera (da prima una al mese poi settimanalmente) al Centro Giovani. Le riunioni danno i loro frutti: si istituisce una cassa comune e viene scritto il primo regolamento. Le bands aumentano di numero e si costituisce un gruppo di riferimento formato dai rappresentanti dei vari gruppi e incaricato non solo degli aspetti tecnici/organizzativi ma anche di quelli relazionali. Finalmente, come spesso succede, dalla Sala alla piazza nel ‘99 vengono organizzati i primi concerti, grazie ai quali i gruppi hanno l’opportunità di dimostrare il loro talento e scatenarsi sul palco. Tale è il successo di questa iniziativa, che dall’anno successivo il Comune mette a disposizione la piazza principale e offre la possibilità di organizzare almeno due concerti l’anno. Nel frattempo la strumentazione della Sala Prove cresce: batteria e impianto voce vengono affiancati dai primi amplificatori per chitarra e basso, comprati con i soldi della cassa comune e messi a disposizione di tutti i gruppi che suonano. Anche l’insonorizzazione è migliorata: all’inizio si è provveduto incollando alle pareti gli ormai classici “cartoni delle uova”, oggi grazie anche agli sforzi del Comune, la Sala vanta un’insonorizzazione di tutto rispetto. Negli ultimi tempi, è stato acquistato un secondo impianto voce per dar modo ai gruppi di potersi esibire nei locali del montebellunese. E per finire è stato attrezzato un piccolo studio di registrazione in cui è possibile registrare dei demo per farsi conoscere in giro, dalle cui piste è nata nel giro di poco tempo la prima compilation della Sala accompagnata da un librettino con descrizione, foto e riferimenti dei vari gruppi. Insomma, non prendiamoci in giro: la Sala Prove non è soltanto un “contenitore” dove si suona e si parla di musica, ma è un luogo di incontro e aggregazione dove un centinaio di giovani hanno la possibilità di lavorare e crescere insieme. 1.2 Linee progettuali Due sono le riflessioni che danno senso ad una progettualità educativa in ambito musicale: 1. la prima dimensione riguarda la musicalità individuale, cioè quella dimensione del musicale che è potenziale di ogni persona; 124


2. la seconda dimensione interessa invece il significato sociale dell’esperienza della musica, intesa come evento sociale e culturale in grado di contribuire alla costruzione di identità collettive e come espressione di tali identità. Questa idea della musica come fenomeno umano sociale sviluppa la relazione persona-musica all’interno del più ampio rapporto musica-comunità4. La finalità è quella di promuovere esperienze musicali in grado di sviluppare i potenziali di espressione, relazione e comunicazione tra le persone, i gruppi e di favorire uno sviluppo nella qualità delle relazioni persona-musica e musica-comunità. In quest’ottica la Sala Prove è uno spazio comunale, a bassa soglia, destinato a tutti i ragazzi del Comune di Montebelluna, interessati a suonare o più in generale alla musica. L’aspetto musicale vuole essere un tramite per sostenere la crescita dei singoli ragazzi e dei vari gruppi, con particolare attenzione alla relazione educativa, al lavoro di gruppo e allo sviluppo di processi che favoriscano la relazione tra giovani-istituzioni e comunità. 1.3 Modello interpretativo Queste parole, se da un lato risultano efficaci per descrivere le linee progettuali, dall’altro non riescono ad esprimere tutti i processi di cittadinanza che si possono generare a partire da una Sala Prove Comunale. Analizzando, infatti, l’andamento della dinamiche all’interno della Sala Prove e tutto l’aspetto gestionale ad essa legato, si possono notare come siano continue le tensioni tra forze di mantenimento e cambiamento e forze di appartenenza e potere. Per approfondire una riflessione sullo sviluppo dei processi intersoggettivi legati alla Sala proponiamo di seguire un modello ciclico che a partire dall’analisi del contesto evidenzi i nodi problematici per passare alle domande meta-operative ed ipotesi strategiche evidenziando infine gli indicatori di cambiamento (vedi fig. 1).

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Cfr. Vitali M., (2000), Appunti e spunti di animazione musicale, «Animazione Sociale»,

8/9.

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Fig. 1 - Modello ciclico del cambiamento NODI PROBLEMATICI EVIDENZIATI

ANALISI DEL CONTESTO

DOMANDE META-OPERATIVE

IPOTESI E STRATEGIE OPERATIVE

INDICATORI DI CAMBIAMENTO

1.3.1 Analisi del contesto (situazione a gennaio 2002) L’attuale gestione a livello operativo inizia a gennaio 2002. Due nuovi operatori del Progetto Giovani del Comune di Montebelluna diventano i referenti per seguire la progettualità educativa legata alla Sala Prove. In maniera non del tutto formalizzata tutti i giovedì i rappresentanti di ogni band si incontrano assieme seguiti dagli operatori del Progetto Giovani per discutere delle proposte, della gestione quotidiana, degli acquisti della strumentazione, delle difficoltà ecc. legate alla Sala Prove. Questo gruppo non è definito chiaramente. Due persone, Marco e Giovanni5, che non suonano in Sala Prove vengono visti e si pongono come i leader del gruppo giovani della

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Tutti i nomi delle persone scritti in questo articolo sono inventati.

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Sala. Sono due giovani che hanno circa 28 anni, sono tra i fondatori della Sala Prove e tra i più vecchi del gruppo. Durante le riunioni, con bassa affluenza di rappresentanti dei vari gruppi della Sala, c’è poca discussione e spesso le decisioni vengono prese per maggioranza e minoranza, senza un reciproco influenzamento. Le riunioni vengono spesso condotte da Marco e Giovanni e si percepisce un senso di confusione e di poca attenzione da parte dei partecipanti (lavoro in gruppo più che lavoro di gruppo6). Marco, oltre ad essere un giovane molto competente dell’aspetto tecnico e musicale, ha anche la totale gestione della cassa (potere economico) del gruppo della Sala Prove. L’andamento della cassa non viene reso pubblico, solamente ogni tanto a livello verbale Marco aggiorna sul totale economico; questo ovviamente nell’immaginario collettivo porta a creare dei fantasmi e delle voci di corridoio non sempre chiare. È cristallizzata la dinamica per cui Marco dice di essere sovraccaricato di responsabilità, ma nessuno si offre per aiutarlo. Dinamica chiusa: “non delego perché nessuno è in grado di prendersi la responsabilità!”. Non si può non riconoscere, comunque, come la presenza di Marco e Giovanni sia stata fondamentale per l’apertura della Sala e continui ad essere un motore per lo sviluppo della Sala a livello musicale. 1.3.2 Nodi-problema e individuazione di strategie operative A questo punto cosa fare? Da dove partire per poter scardinare alcune dinamiche precedentemente descritte? Sicuramente non si può iniziare una lotta contro i due rappresentanti né stravolgere un modello di lavoro abituale e riconosciuto dai ragazzi. Quali passaggi attivare per dei micro-cambiamenti che non creino lacerazione? Bisogna inoltre chiedersi: a quali bisogni risponde questo gruppo, con queste modalità di lavoro? C’è la necessità di entrare in contatto sia con i leader che con gli altri ragazzi ed approfondire meglio le dinamiche legittimate e non legittimate all’interno di questo gruppo. L’ipotesi iniziale è stata quella di lavorare su due livelli: con i due leader da un lato e con gli altri giovani dall’altro, in particolare nella riunione del giovedì. È da sottolineare come anche tra tutti gli altri ragazzi vi sia una divisione da loro in seguito così esplicitata: “i filo Marchiani e gli altri”. Sempre di più si stavano formando i due schieramenti così definiti: chi è sostenitore del leader riconosciuto dal gruppo e chi è visto come antagonista. 6 Cfr. Branca P., La relazione tra efficienza ed efficacia e gruppo, dispensa del corso “Metodologie e tecniche del lavoro di gruppo” - Corso di laurea in Scienze dell’educazione - Università di Padova, A.A. 1999-2000.

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Con Marco e Giovanni sono stati realizzati degli incontri, in separata sede, per raccogliere le loro visioni ed orientamenti della Sala e per dare loro degli strumenti di gestione delle riunioni e di quei ragazzi da loro definiti “caotici”. Per quanto riguarda la riunione, la conduzione viene progressivamente presa in mano dall’operatore che costruisce con i presenti l’ordine del giorno, fa girare la discussione, tenta di dare la parola anche a chi non sempre viene preso in considerazione. Sempre durante le riunioni si tenta di problematizzare il fatto di dividersi le responsabilità ed i compiti e di discutere sulla valenza di questi incontri. È stabilita e attiva una modalità di voto condivisa per cui ogni gruppo ha a disposizione un voto. Anche Marco, Giovanni e l’operatore del Progetto Giovani hanno la possibilità di dare un voto a testa. È capitata, in quel periodo, anche l’occasione di consigliare a qualche ragazzo della Sala di partecipare ad un corso di formazione a bassa soglia sulla comunicazione, la relazione educativa, la conduzione di gruppi, ecc. Tre ragazzi della Sala, tra cui Marco e Giovanni, hanno partecipato a questo percorso formativo. 1.3.3 Indicatori di cambiamento Il primo indicatore visibile di un cambiamento è stata la gestione della cassa da parte dell’operatore. Lavorando con tutto il gruppo del giovedì si è arrivati alla riflessione che sarebbe stato utile rendere più trasparente la gestione della cassa aggiornando mensilmente le varie bands sulle entrate ed uscite. Non è stata semplice la discussione con il gruppo su questo punto e soprattutto all’inizio Marco ha letto la situazione come un mettere in discussione la propria serietà e affidabilità. Una buona socializzazione su questo ha permesso di arrivare ad una co-gestione della cassa tra Marco e l’operatore: Marco tiene la cassettina con i soldi, ma insieme all’operatore prepara i rendiconti finali e i calcoli per presentare regolarmente agli altri ragazzi un consuntivo mensile. Il fatto di scrivere su di un cartellone l’ordine del giorno della riunione concordato con tutti i partecipanti e la conduzione della riunione sempre di più da parte dell’operatore, ha permesso un fluidificarsi della comunicazione e della discussione negli incontri del giovedì. Aumentano quindi le proposte emerse dai ragazzi (esempio mettere una bacheca in Sala dove poter scrivere le decisioni prese, le comunicazioni, ecc.), non più solo da parte dei leader e dal gruppetto a loro legato; in parallelo si verifica anche un aumento delle presenze alla riunione del giovedì. Sembra strano, ma quando si mettono in moto delle nuove modalità di lavoro, automaticamente il gruppo comincia a legittimare nuove forme di organizzazione sia rispetto alla gestione della Sala che rispetto alla relazione con l’esterno. Viene stabilita, infatti, una divisione di compiti e delle responsabili128


tà, si decide una riorganizzazione per la gestione delle chiavi e anche in relazione al Comune si pensa ad una collaborazione finanziaria per la realizzazione dei concerti. Se inizialmente i costi per i concerti della Sala Prove vengono interamente sostenuti dal Comune, in seguito si passa ad un contributo economico anche sostanziale da parte della cassa Sala Prove. 1.3.4 Analisi di contesto (situazione a fine 2003) Giovanni non fa più parte del Gruppo Sala Prove, in seguito a scelte di vita indipendenti dalla Sala. Il leader continua ad essere Marco affiancato in particolare da Simone, Carlo e Gianna con qualche altro ragazzo che però partecipa in maniera più altalenante. Continuano però ad esistere nell’immaginario collettivo i filo marchiani. Le riunioni sono sempre più complicate da gestire per l’elevato numero di presenti che varia dalle 15 alle 20 persone e comincia a non essere più chiara la differenza tra chi propone e chi decide. Le persone presenti alle riunioni non sono sempre le stesse quindi rimandare degli argomenti da una riunione all’altra risulta quasi impossibile. Per esempio c’è la necessità di ridefinire il regolamento della Sala, ma con un gruppo così ampio di persone è improponibile. Sempre di più la Sala Prove viene vissuta non come uno spazio comunale rivolto ai giovani del territorio, ma come uno spazio del gruppo che la gestisce. Il Comune, che in questo caso è rappresentato dagli operatori del Progetto Giovani, viene visto come minaccia perché sottolinea l’importanza di aprire maggiormente la Sala a nuovi gruppi, di dare spazio ai più giovani, ecc. Queste istanze non sono mai state imposte dagli operatori, ma ogni qualvolta vengono ricordate, nei ragazzi c’è un senso di chiusura che si esprime ribadendo, in termini difensivi, le molteplici attività da loro realizzate negli anni per la cittadinanza (es: corsi di utilizzo strumentazione, concerti, ecc.). 1.3.5 Nodi problema e individuazione strategie operative Si apre quindi un nuovo ciclo. Fino a che punto il senso d’appartenenza che si sta sviluppando in questo gruppo non rischia di diventare un eccessivo senso di proprietà/potere? Come garantire un buon lavoro di gruppo che favorisca l’influenzamento e la presa di decisioni con un numero elevato di persone? Se esiste la possibilità che la confusione venga vissuta inconsciamente come un modo per mantenere il potere cristallizzato, allora da dove partire per dare una svolta? Un’ipotesi potrebbe essere quella di pensare ad un gruppo di rappresentanza o ad un consiglio direttivo eletto che discuta e faccia poi delle proposte a 129


tutti i rappresentanti degli altri gruppi. Bisogna comunque valutarne la fattibilità a partire dal contesto esistente. Una prima ipotesi concreta emersa dagli operatori è quella di andare ad incontrare i singoli gruppi che suonano in Sala Prove per raccogliere le varie difficoltà e le nuove proposte in relazione alla Sala. Questa proposta viene subito bocciata dal gruppo del giovedì, forse perché è troppo minacciante o forse perché è troppo lontana dalla cultura di questo gruppo. Si fa allora l’ipotesi che un gruppo di lavoro composto al massimo da una decina di persone (non per forza coincidente col gruppo di gestione) pensi ad un nuovo regolamento e ad una nuova proposta di gestione della Sala. Prima di formare questo gruppo si tenta comunque di discutere sulle possibili ipotesi di un consiglio o gruppo di gestione, ecc. Emerge una forte difficoltà nel riconoscere il valore della rappresentanza e della delega a qualche eletto. Sono state accese le discussioni sul senso di democrazia, sulla differenza tra proporre e decidere, sul valore di avere dei rappresentanti eletti, sul concetto di cariche a termine. Tra le righe è evidente la paura di perdere il controllo e il potere. Emergono, infatti, due forze discordanti: per qualcuno il criterio di rappresentanza è vissuto come una possibilità di cambiamento, per altri è visto come un ostacolo al potere. In un clima abbastanza confusionario nasce il gruppo che lavorerà sulla proposta di un regolamento e di una nuova forma di gestione. Ovviamente in questo gruppo ci sono anche Marco, Simone, Carlo e Gianna. Si ragiona assieme sulle nuove norme per il regolamento e si formula la proposta di un Consiglio Direttivo di nove persone, elette tra i disponibili, che rimanga in carica per sei mesi. Rimane comunque valida la riunione dell’ultimo giovedì del mese con tutti i rappresentanti delle varie bands per votare sugli acquisti superiori ai 300 € (per quelli più bassi può decidere autonomamente il Consiglio Direttivo) e per decidere sulle varie proposte/prospettive/problemi ecc. Viene fatto, a conclusione del percorso, anche un incontro con l’Assessore alle Politiche Giovanili e di Comunità per ridefinire il contratto e la relazione tra gruppo Sala Prove e Comune/Progetto Giovani, che risulta essere molto efficace e chiarificatore. 1.3.6 Indicatori di cambiamento In un’assemblea allargata a tutte le bands musicali, passa la proposta del nuovo regolamento e del Consiglio Direttivo di 9 persone elette in carica per sei mesi. Questo è un grosso indicatore di cambiamento, visto che anche solo il concetto di un gruppo attivo per un tempo determinato, all’inizio, era stato messo in discussione. Il Consiglio Direttivo si incontrerà tutti i giovedì con gli operatori del Progetto Giovani ed è aperto anche ai ragazzi che non ne fanno parte e che vo130


gliono parteciparvi in veste di uditori. Si raccolgono quindi i nominativi dei giovani che vogliono candidarsi per l’elezione del Consiglio Direttivo. Il peso di anni di una gestione con cariche non decise per elezione, ha portato ad avere però solo sette candidati tra cui il gruppetto dei “Marchiani”. Non mancano anche nuove figure, poco legittimate e tra le più confusionarie del gruppo, che rappresentato comunque un inizio di apertura. 1.3.7 Analisi di contesto (ottobre 2004-aprile 2005) Oltre ad una difficoltà legata alle candidature, si è evidenziata anche una difficoltà per la scelta dei criteri e le modalità di voto. Si decide di votare ugualmente i sette candidati (anche se i posti a disposizione sono nove) per vedere l’andamento dei voti e per capire il grado di rappresentatività degli eletti. Ogni persona presente all’assemblea ha la possibilità di esprimere due preferenze: tutti i candidati entrano a far parte del Consiglio Direttivo, ma è chiaro che la tendenza dei voti è rivolta verso le forze più storiche e conservatrici. Il Consiglio comincia a trovarsi e a pensare ad una nuova distribuzione di compiti e ruoli: si sviluppa una, seppur timida, apertura verso i nuovi componenti del Direttivo, ai quali vengono affidati incarichi anche rilevanti. È da sottolineare come nei primi due mesi anche delle persone esterne al Consiglio Direttivo continuino a partecipare alle riunioni del giovedì. Bisogna arrivare a gennaio 2005 per avere un buon equilibrio tra incontri del consiglio e riunione con tutti i rappresentanti delle varie bands. Ad aprile, scaduti i sei mesi di mandato, si ripropone la questione di rieleggere il nuovo Consiglio Direttivo. Si cominciano a raccogliere i nominativi e in contemporanea gli operatori vanno ad incontrare i gruppi nuovi per fare la proposta della candidatura. Questa strategia porta così a due grossi risultati: 10 candidature e soprattutto nomi nuovi di ragazzi giovani e da poco tempo presenti in Sala. 1.3.8 Indicatori di cambiamento La votazione, tenutasi negli ultimi giorni di aprile, ha portato a dei risultati inaspettati. I ragazzi meno conosciuti prendono tanti voti quanto Simone e Carlo; Marco addirittura prende solo un voto e riesce di striscio a rimanere nel Consiglio. Al di là della delusione del singolo è evidente un forte bisogno di cambiamento. Il ghiaccio è stato rotto: ora è chiaro a tutti che non ci sono persone che a vita hanno il compito di gestire la Sala e che il Consiglio Direttivo non è un gruppo chiuso e autoreferenziale.

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C’è da notare comunque che alla votazione erano presenti maggiormente i nuovi gruppi rispetto ai gruppi che da anni utilizzano la Sala. Questo dato ha probabilmente influito nelle votazioni. È ipotizzabile addirittura che i gruppi storici abbiano dato un valore inferiore alle votazioni (“tanto non cambia nulla”), rispetto ai gruppi nuovi che hanno voluto far valere il loro diritto di esserci e di contare alla pari degli altri. 1.3.9 Conclusioni Se l’obiettivo generale è quello di democraticizzare la gestione della Sala, si può affermare che grossi passi in avanti sono stati fatti:  c’è una gestione trasparente della cassa;  è stata fatta una divisione dei poteri, non c’è più un unico gruppo che ha sia il potere legislativo sia quello esecutivo;  il Consiglio Direttivo viene democraticamente eletto ed ha una durata limitata nel tempo. Ma quali sono i rischi corsi per arrivare a questo? Fino a che punto è giusto stimolare le forze riformiste a discapito di quelle più conservatrici? Perché ci sia una sana dialettica fra queste due forze c’è bisogno di un loro sostanziale equilibrio, non basta quindi scardinare un sistema per renderlo democratico. Ora c’è bisogno di imparare a lavorare assieme: portando nuove energie da un lato e mettendo sul tavolo anni d’esperienza fatta sul campo dall’altro. Valorizzando sia le posizioni più idealistiche sia quelle più pragmatiche. Come si può notare, a questo punto, potrebbe aprirsi un ulteriore ciclo di lavoro. Questo a testimonianza del fatto che processi intersoggettivi all’interno di gruppi di lavoro che cambiano nel tempo, per essere vitali, non possono rinunciare ad un senso di circolarità dando spazio e dialettica alle continue tensioni tra forze di mantenimento e forze di cambiamento. 2. Progetto Giovani e di Comunità del Comune di Cornuda L’esperienza della Sala Prove di Cornuda, strettamente collegata a quella della Sala Prove di Montebelluna, si è sviluppata negli ultimi due anni e ha messo in luce nodi significativi per lo sviluppo di processi partecipativi dei giovani all’interno della comunità locale. I due aspetti centrali possono essere sintetizzati nella domanda: come le esperienze di partecipazione giovanile in ambito musicale presenti nel territorio possono svolgere una funzione di contagio e traino rispetto ad altri contesti giovanili già presenti? Qual è il ruolo della relazione intergenerazionale

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per la promozione di un processo di partecipazione giovanile nella comunità locale? 2.1 Contesto Il processo di attivazione della Sala Prove per gruppi giovanili di Cornuda nasce verso la fine del 2003, quando alcuni giovani del territorio entrano in contatto con l’operatore del Centro Informagiovani Comunale esprimendo il bisogno di uno spazio per effettuare le prove musicali del proprio gruppo. La richiesta, durante una serie di incontri, ha raccolto la disponibilità ad essere supportata da parte dell’Amministrazione Comunale nella persona dell’Asses-sore alle Politiche Giovanili. Una volta individuate le risorse, anche economiche, messe a disposizione da parte dell’Amministrazione, si è sviluppato un percorso in cui il gruppo di giovani musicisti si è reso attivo nell’individua-zione della strumentazione musicale necessaria, nel suo reperimento e, specialmente, nel pensare ad un modello di gestione dello spazio. Fin da questa fase è emerso anche un aspetto peculiare della Sala Prove che andava costituendosi: due gruppi di adulti (un coro e l’Associazione Filarmonica Cornudese) avevano manifestato nei confronti dell’Amministrazione Comunale, in un periodo precedente, il medesimo bisogno dei giovani di uno spazio in cui suonare e di un supporto per l’attivazione delle proprie realtà musicali. Lo spazio che quindi si utilizzava per le prove musicali, si veniva a configurare come fruito da più soggetti, adulti e giovani. 2.2 Come si sono presentati i nodi problematici progettuali Le questioni che si sono presentate sono state fondamentalmente due: come permettere alle diverse bands giovanili di coordinarsi e di dare una gestione partecipativa degli spazi orari concessi? Che tipo di relazione costruire con i gruppi di adulti che avrebbero utilizzato la Sala? Un terzo nodo più ampio si è poi pian piano delineato: che valore dare per la comunità di Cornuda ad una presenza di gruppi musicali giovanili e di uno spazio a loro concesso per le prove musicali? Tutti questi nodi si sono intrecciati nella domanda di fondo di progettazione: come poter far sì che l’esperienza musicale giovanile diventi un’esperienza di partecipazione giovanile reale che abbia anche un valore per la comunità locale?

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2.3 Strategie e ipotesi di lavoro attuate Per dare risposta alla prima questione si è cercato di lavorare sulla costruzione di un dispositivo di gestione condiviso della Sala Prove. Ognuno dei gruppi ha delegato uno o più rappresentanti per discutere e delineare un regolamento condiviso in ogni articolo. In questo passaggio diversi elementi di contesto hanno favorito il processo. Per la formazione del dispositivo di gestione si è usato come stimolo di partenza il regolamento di gestione della Sala Prove di Montebelluna. Questo è stato possibile grazie al fatto che alcuni dei rappresentanti dei gruppi avevano già utilizzato la Sala Prove presente a Montebelluna facendo parte anche del Consiglio Direttivo. Inoltre il fatto che i Progetti Giovani di Cornuda e di Montebelluna cooperino all’interno del Progetto Area Montebellunese ha permesso di consolidare una collaborazione tecnica a progettuale per lo sviluppo della Sala Prove di Cornuda. Un passaggio ulteriormente importante è stato il rapporto con la parte politica: il dispositivo di gestione della Sala Prove è stato condiviso e discusso con l’Assessore competente che lo ha presentato e fatto approvare in giunta comunale. Quindi un sistema di gestione, con strumenti di rappresentanza, condizioni e sanzioni, progettato da un gruppo di giovani musicisti è stato legittimato dalla parte politica e amministrativa dell’ente locale. Al termine di questo processo, che si è svolto prima che i gruppi abbiano cominciato concretamente a provare nella Sala messa a disposizione, si è formato un comitato direttivo, composto da un rappresentante per ogni gruppo musicale giovanile, per la gestione degli spazi concessi ai gruppi giovanili. Un comitato formalmente riconosciuto all’interno del dispositivo di gestione approvato. Fino a questo punto dello sviluppo della progettualità la relazione tra i gruppi di adulti e i gruppi musicali giovanili era rimasta in secondo piano: era stata effettuata fondamentalmente una suddivisione da parte dell’Amministrazione Comunale sia degli spazi sia degli orari della Sala Prove. La convivenza all’interno di uno stesso spazio con l’utilizzo delle stesse risorse ha, però, presto fatto emergere micro-conflitti intergenerazionali, specialmente per l’utilizzo della strumentazione, scontri che hanno provocato la nascita di un clima di sottile ostilità tra le parti giovane e adulta. A questo punto la domanda progettuale è stata: come far evolvere questa situazione conflittuale in una possibilità di dialogo intergenerazionale? Nel frattempo un altro elemento del contesto era mutato. In virtù delle elezioni i referenti politici erano cambiati, era quindi necessario attivare strumenti per coinvolgere anche questi nuovi componenti nel processo già avviato. L’ipotesi progettuale che ci si è proposti è stata quella di attivare una cogestione di tutti gli aspetti (tecnici e burocratici) della Sala Prove tra i gruppi di adulti e di giovani. Si è così costituito un gruppo di referenti dei diversi

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gruppi di giovani e di adulti, un gruppo di cui fanno parte anche i nuovi amministratori. È stato qui proposto di ripartire dal regolamento condiviso dai giovani (e che valeva fino a quel momento solo per loro) per formulare un dispositivo di gestione comune (che ha abolito il precedente) come percorso di lavoro su cui muoversi assieme. Questa strada ha permesso un po’ alla volta di superare i pregiudizi reciproci, di legittimare i bisogni di suonare di tutti i soggetti all’interno dello spazio e di dare risposta a questi bisogni nello stile culturale proprio di ogni soggetto nella condivisione di una cornice di gestione comune. Questo processo, che, va sottolineato, è tuttora in corso e lo sarà anche in prospettiva, sta permettendo di superare sensi di proprietà parziali della Sala Prove e in contrapposizione rispetto agli altri soggetti, dove la Sala Prove non è di questo o quel gruppo di adulti o giovani, ma si è definita chiaramente come uno spazio comunale, e quindi comune, che viene gestito e promosso con e da tutti i soggetti della comunità locale che lo utilizzano. Questa evoluzione ha fatto sì che i gruppi musicali giovanili, con gli obiettivi di rafforzare il proprio potere contrattuale, la propria gestione interna ed il reperimento di risorse economiche, si stiano costituendo in associazione musicale di promozione sociale. Anche qui i passaggi per lo sviluppo di una chiara dinamica partecipativa hanno implicato la condivisione, nel gruppo dei referenti dei gruppi musicali, di uno statuto e di un atto costitutivo e la definizione e la condivisione di incarichi e responsabilità. 2.4 Valutazioni Come valutare il processo avviato e gli esiti fin qui ottenuti in un’ottica di promozione della partecipazione giovanile? Possiamo prendere in esame alcuni indicatori di cambiamento che ci possono dare la direzione del cammino percorso. Un primo indicatore rilevante nella valutazione del processo è la progressiva presa in carico da parte dei giovani di responsabilità anche tecniche (ad esempio la gestione della strumentazione o la gestione della cassa dell’autotassazione) inerenti la Sala Prove. Rispetto a questo indicatore di crescita di responsabilità nella partecipazione nella gestione della Sala è significativo anche lo sviluppo in direzione dell’associazione dove il gruppo si dà una forma e delle regole condivise anche formalmente. Un secondo indicatore interessante è il passaggio da una situazione di spartizione delle risorse tra i soggetti adulti e giovani ad una situazione di confronto e di co-gestione, in cui i giovani sono per gli adulti dei soggetti che portano con sé proposte, bisogni e potere negoziale, soggetti sempre più alla pari nel contrattare la gestione delle stesse risorse. 135


Un terzo aspetto importante, che abbiamo brevemente delineato identificando i nodi problematici, riguarda la crescita di consapevolezza rispetto al proprio ruolo di giovani musicisti all’interno della propria comunità locale. La forte vicinanza con gruppi adulti musicali che si esibiscono costantemente ha incentivato i gruppi giovanili a cercare di esprimersi pubblicamente attraverso i concerti, tentando sempre più di comunicare anche la propria specificità. Ma, ed è l’aspetto maggiormente significativo, ha fatto sì che i giovani musicisti cerchino di esibirsi all’interno di manifestazioni della comunità (come ad esempio il carnevale locale) comunicando alla cittadinanza, attraverso materiale informativo, il percorso fatto all’interno della Sala Prove Comunale. È un aspetto su cui si sta lavorando, ma possiamo affermare che le riflessioni sulla valenza dell’esistenza di gruppi musicali giovanili per la comunità è uno dei fuochi principali all’attenzione del progetto. 2.5 Riflessioni complessive e conclusioni Tentando di sviluppare delle riflessioni complessive per rispondere alle due domande che abbiamo posto all’inizio, siamo convinti che le esperienze di partecipazione giovanile in ambito musicale possono essere contagiose sia permettendo di catalizzare delle situazioni locali, sia indicando strade da percorrere in ambito partecipativo; alla condizione che siano supportate da progettualità che siano in collegamento e condividano una medesima filosofia d’azione. In secondo luogo il confronto-dialogo con la parte adulta implica un forte stimolo per i giovani e permette di affrontare nel vivo i conflitti intergenerazionali proponendo modelli per la comunità di gestione dei conflitti. Si sperimenta così nel micro ciò che succede nella comunità, dove gli adulti sono presenti e si relazionano ai giovani specialmente nella gestione delle risorse comuni. La relazione adulti-giovani fa riflettere anche sul ruolo dell’operatore come mediatore intergenerazionale per la promozione della partecipazione giovanile e comunitaria. 3. Progetto Giovani del Comune di Pederobba Il progetto relativo alla Sala Prove di Pederobba è nella fase iniziale. I fattori che hanno dato vita all’interessamento diretto da parte del Progetto Giovani sono stati:  la richiesta esplicita di uno spazio da parte dei giovani sfrattati dal posto in cui si trovavano;

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 il collegamento con le riflessioni emerse dal progetto Cittadinanza attiva: da esse emergeva il collegamento diretto tra mancanza di partecipazione dei giovani e mancanza di strutture per i giovani. La richiesta esplicita dello spazio è giunta da parte di un leader significativo del territorio che giunge in rappresentanza di alcuni gruppi musicali; a causa dello sfratto, dovuto alla demolizione dello stabile in cui ha sede la Sala Prove usata già da alcuni gruppi, la richiesta era urgente. Il percorso, sostenuto dall’operatore, si caratterizza per la ricerca di una risposta provvisoria, ma sufficiente al bisogno impellente del momento. La soluzione è così quella di suonare per un anno in un locale concesso dalla parrocchia. Terminata l’emergenza, si procede ad una semplice fase promozionale di ricerca-azione: si convoca un’assemblea invitando, attraverso le relazioni esistenti, tutti i giovani musicisti del territorio per fare emergere il problema della ricerca di uno spazio comune in cui suonare e la gestione dello stesso. Tale assemblea è l’occasione per far emergere i loro bisogni e individuare delle ipotesi di soluzione. Emerge chiaramente il desiderio di attivare delle iniziative per approfondire l’utilizzo degli strumenti e degli impianti, nonché la voglia di conoscere ed entrare in contatto con gruppi che nel loro territorio hanno raggiunto l’obiettivo di dare vita ad una Sala Prove (Montebelluna, Cornuda). È evidente che il progetto Sala Prove è ancora in una fase embrionale a Pederobba e il processo partecipativo è solo all’inizio. Tuttavia, considerando il numero di soggetti coinvolti, la risonanza avuta nella comunità e l’entusiasmo dei partecipanti si può immaginare come le aspettative siano alte e come ciò possa essere un fattore determinante per la nascita di un nuovo soggetto comunitario.

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7. EmoSS 2000/05: la partecipazione come prevenzione di Giovanna Bandiera e Stefania Visentin

a Paola e Beatrice

Quando nell’ottobre del 2000 l’équipe del Progetto Area Montebellunese iniziò a progettare un percorso formativo per adolescenti negli Istituti Superiori di Montebelluna, non immaginavamo di giungere agli sviluppi che ora tenteremo di raccontare con questa sintesi di cinque anni di lavoro intorno al tema della prevenzione primaria. Due erano i mandati delle parti tecnica e politica dei sette comuni associati (poi divenuti nove) nei confronti dell’équipe operativa: la formazione in ambito scolastico con gli studenti e la connessione scuola-territorio. Due anche le finalità: la prevenzione di comportamenti a rischio connessi all’uso di sostanze psicoattive, attraverso la promozione di fattori protettivi dei singoli e dei gruppi, e la promozione di una maggiore connessione tra figure educanti all’interno della comunità-scuola e tra figure educanti della comunità territoriale (famiglia, associazioni sportive, parrocchie, Progetti Giovani comunali, associazioni) al fine di individuare e condividere una direzione educativa unitaria. Per anni la prevenzione all’uso di sostanze psicotrope si è centrata sul contrasto ai fattori di rischio come il disagio familiare, la devianza, la prossimità alle sostanze, con un approccio spesso prevalentemente informativo. Noi siamo partiti dalla convinzione che porti più beneficio lavorare sui fattori di protezione, ovvero su quelle dimensioni che, se sviluppate e consolidate, permettono, di fatto, una vita relazionale sana e una protezione o una capacità di allontanamento dall’uso di sostanze. Attivare un progetto di prevenzione, per noi, ha significato essenzialmente promuovere un progetto educativo. I fattori protettivi che potevano essere considerati erano molteplici: noi abbiamo scelto l’intelligenza emotiva1. Si 1 Per l’individuazione dell’intelligenza emotiva quale fattore protettivo alle dipendenze abbiamo fatto riferimento principalmente a: Goleman D., (1995), Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano; Gottman J., De Claire J., (2001), Intelligenza per un figlio, Rizzoli, Milano; D’Urso V., Trentin R., (1988), Psicologia delle emozioni, il Mulino, Bologna; Evans D., (2002), Emozioni. La scienza del sentimento, Laterza, Roma-Bari; AA.VV., (2002), Il culto dell’ emozione, Vita & Pensiero, Milano; Ledoux J., (1999), Il cervello emotivo, Baldini e Castoldi, Milano, 1999; Pietropolli Charmet G., (1995), Un nuovo padre. Il rapporto padre-figlio nell’adole-

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intende, con questa espressione, porre l’accento sull’integrazione mentecorpo-spirito, sull’espressione globale della persona, sulla capacità di ascoltare (e accogliere) le emozioni che si vivono, dare loro un nome, gestirle soprattutto nell’ambito delle relazioni più significative (famiglia, scuola, gruppo di pari); sull’essere consapevoli e responsabili sia del nostro stato d’animo sia dei nostri pensieri su di esso. Molte ricerche hanno dimostrato che il Quoziente Intellettivo di una persona non ci dice nulla sulla probabilità di successo personale sia da un punto di vista produttivo (studio, professione) sia da un punto di vista relazionale e affettivo. L’intelligenza emotiva sviluppa altresì le probabilità che una persona ha di essere efficace, consapevole e contento della propria vita. «Una concezione della natura umana che ignorasse il potere delle emozioni si dimostrerebbe deplorevolmente limitata. La stessa denominazione della nostra specie, Homo sapiens – la specie in grado di pensare – è fuorviante quando la si consideri alla luce delle nuove prospettive che la scienza ci offre per valutare il ruolo delle emozioni nella nostra vita»2. EmoSS centra le attività specifiche formative in particolare sullo sviluppo di questa consapevolezza e di queste capacità, consci che moduli di 10 ore di lavoro possono solo stimolare dei microcambiamenti in questo senso. La partecipazione non è stato il nostro focus iniziale. Era forse già nelle nostre teste come modalità di lavoro, come patrimonio culturale dell’équipe che si costituiva, come intenzionalità di fondo non esplicitata. Non è stata mai codificata ma, nel tempo, con lo svilupparsi del progetto, la partecipazione è diventata, di fatto, il fattore protettivo principale del nostro intervenire, in quanto premessa perché l’esperienza formativa potesse esistere. Ma vediamo di procedere gradualmente e…fare subito qualche passo indietro. 1. Prevenzione di comunità Per noi la prevenzione rivolta alla fascia adolescenziale è stata da subito un progetto di comunità, il quale implicitamente richiedeva un’adesione, e quindi una partecipazione attiva, da parte di tutti i soggetti coinvolti ed una forte sistemicità. Un intervento a scuola, proposto da figure esterne ad essa, che non veda un collegamento fattivo con gli insegnanti e i genitori dei ragazzi rischia di essere scarsamente efficace; allo stesso modo poco efficace sarà un intervento partecipato a scuola, ma isolato dal contesto della comunità territoriale (in primo luogo la famiglia e le agenzie educative principali). Il punto di forza del progetto è stato il nostro duplice ruolo nell’aggancio con i ragazzi: formatori in classe, ma anche operatori di Progetti Giovani e di scenza, Mondadori, Milano; Plutchik R., (1995), Psicologia e biologia delle emozioni, Bollati Boringhieri, Torino. 2 Goleman D., (1995), op. cit..

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Comunità sul territorio. Infatti ognuno di noi dell’équipe di lavoro era anche soggetto di riferimento nei Comuni dell’Area Montebellunese e quindi ricontattabile dai ragazzi come figura adulta significativa, dopo l’incontro a scuola. Il progetto EmoSS, Emo come emozioni, S come a scuola e in strada (cioè territorio), vuole essere uno dei possibili percorsi nel contesto locale che si caratterizza per una fondata idea di prevenzione-educazione e per una sempre maggiore connessione tra le diverse agenzie educative del territorio, nei percorsi scolastici, nei percorsi territoriali (siano essi comunali e/o di Area) e nei percorsi integrati scuola-territorio. Per facilitare il racconto divideremo i brani per soggetti coinvolti (gli insegnanti, i genitori, l’équipe, la cittadinanza e i ragazzi) anche se questi hanno viaggiato in connessione, su binari paralleli ma con scambi continui (e qualche inversione di rotta). Fig. 1 – Percorso evolutivo:soggetti coinvolti, parallelismi e connessioni

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Tab. 1 – Dati sugli interventi dall’A.S. ‘00-’01 all’A.S. ‘04-’05 NUMERO ISTITUTI COINVOLTI: 5 EMOSS RAGAZZI numero classi complessive: 205 numero ragazzi incontrati : 4.446 EMOSS GENITORI numero percorsi di formazione: 14 numero genitori partecipanti: 157 EMOSS INSEGNANTI numero insegnanti referenti coinvolti: 55 circa numero percorsi di formazione: 4 numero insegnanti in formazione: 58 NUMERO OPERATORI: 11 e un coordinatore

2. Gli insegnanti Fin dai primi colloqui avuti con gli insegnanti più disponibili, era chiaro per noi che il primo obiettivo fosse quello di rompere quella diffidenza che spesso si coglie nella scuola verso figure educative diverse dagli insegnanti. Il dialogo e l’ascolto sono stati alla base del nostro entrare in relazione, accanto a chiarezza di obiettivi e concretezza nell’intervenire con i ragazzi. Secondo obiettivo è stato quello di far capire la nostra ottica di lavoro rispetto alla prevenzione: da quelli della droga (si legga quelli che informano rispetto agli effetti dell’uso di sostanze psicoattive) ad una proposta che, in un’ottica educativa, sviluppi esperienze di promozione dell’agio lavorando con i ragazzi su fattori protettivi e non di rischio. Il primo anno alcuni insegnanti hanno preferito rimanere in classe per capire in che modo lavoravamo, pur essendo noi propensi alla non presenza degli insegnanti durante il percorso formativo. È stato molto importante per questi insegnanti diffidenti partecipare dal di dentro; alla lunga si sono dimostrati i più attenti cooperatori nei percorsi formativi. Se inizialmente abbiamo incontrato un generale clima tiepido da parte degli insegnanti, negli anni si sono sviluppate delle relazioni significative: alcuni insegnanti hanno aderito e collaborato così bene con noi da divenire figure significative di confronto e collaborazione ed altre i nostri più acerrimi osteggiatori (come avviene spesso nei progetti che hanno una discreta efficacia e che promuovono il cambiamento). Questo è avvenuto anche a livello generale degli Istituti: su cinque coinvolti, alcuni hanno sostanzialmente sviluppato una forte collaborazione, altri 142


un po’ meno ed uno sta procedendo solo grazie alla convinzione di pochi insegnanti referenti. Un ulteriore passaggio è avvenuto nell’anno scolastico 2004/5. Per il progetto EmoSS 3 gli insegnanti sono stati richiedenti e promotori del percorso: hanno raccolto il bisogno espresso dai ragazzi di poter fare un percorso formativo di classe, hanno partecipato alla sua progettazione sin dall’inizio, in itinere e in fase di verifica. Negli anni siamo arrivati ad individuare un procedimento necessario perché il percorso si sviluppasse correttamente in termini evolutivi. Riportiamo di seguito un grafico che riassume ed illustra i vari passaggi che seguiamo ora nella relazione con gli insegnanti. Fig. 2 – Procedimento di sviluppo del percorso con gli insegnanti

Ogni Istituto individua un insegnante referente, con questo si tiene un primo incontro per illustrare il progetto e condividere le modalità con cui scegliere le classi. Un secondo passaggio coinvolge il referente dell’Istituto e tutti i colleghi referenti per le singole classi: in questo incontro si presenta nel dettaglio il progetto con obiettivi e strategie e si esplicita il ruolo di coordinamento tra operatori del progetto e consiglio di classe che l’insegnante referente è chiamato a svolgere. Il terzo passaggio si ha prima di avviare la realiz143


zazione dei percorsi, ogni coppia di operatori incontra l’insegnante referente della classe per uno scambio rispetto ai ragazzi, al clima del gruppo e a bisogni particolari eventualmente rilevati. Si svolgono poi i cinque incontri formativi con i ragazzi. Al termine di questi si tiene un incontro di restituzione tra operatori e referente di classe per chiudere poi, quando tutte le classi dell’Istituto sono state realizzate, con un ultimo incontro con tutti i referenti di classe e con il referente di Istituto. L’obiettivo è fare una valutazione complessiva dell’esperienza e far emergere elementi utili per la riprogettazione del lavoro nell’anno successivo. 2.1 La formazione In questi anni è accresciuta la consapevolezza da parte nostra e degli insegnanti di dover sviluppare momenti di confronto e condivisione più forte. Questa riflessione si è concretizzata inizialmente nella proposta di sviluppare un percorso formativo studiato ad hoc per gli insegnanti. Il percorso di primo livello vedeva come obiettivo principale quello di far sperimentare agli insegnanti la nostra metodologia e introdurli ad alcuni contenuti, in particolare relativi all’intelligenza emotiva. Il piano degli incontri era più nei termini di un’informazione/formazione. Nostra cura è sempre stata quella di sviluppare con loro un livello alto di confronto e una verifica partecipata, cosicché è sorta successivamente la voglia di continuare con un secondo livello di approfondimento. È nato, quindi, EmoSS 2 Insegnanti, sei incontri a cadenza mensile durante l’anno scolastico 2003/4 che vedeva sviluppare alcuni contenuti educativi emersi dal gruppo di insegnanti stesso. Dalla verifica e dalla riprogettazione di quest’esperienza si è sviluppata l’idea di realizzare l’anno successivo l’EmoSS 3 insegnanti. Costituito dall’unione di due gruppi di professori di due annate successive, è ripartito facendo emergere aspettative e desideri formativi dei presenti attraverso un focus group. A partire dalle priorità emerse si è organizzato il terzo percorso. Il processo avvenuto con questo gruppo di insegnanti è stato per noi molto significativo per più motivi. Il tipo di relazione di fiducia e collaborazione instauratosi è stato via via più intenso e significativo, le sinergie sviluppatesi nel confronto tra figure educative diverse hanno dato modo di riflettere, porre qualche dubbio, mettere in opera alcuni cambiamenti. La richiesta formativa ha portato nel tempo a specificarsi sempre più, dimostrando consapevolezza e intenzionalità educative sempre più radicate e fondanti, una piattaforma comune condivisa che possa portare ad agiti efficaci e coerenti.

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3. I genitori e la cittadinanza Analogo processo è avvenuto con i genitori: inizialmente coinvolti solo per un percorso informativo/formativo, in seguito hanno espresso il desiderio di approfondire e sviluppare alcuni temi educativi. Nella prassi del percorso con i ragazzi è stato inserito un invito scritto ad incontri formativi per i genitori consegnato da noi e promosso dagli stessi insegnanti referenti. Dopo il secondo livello formativo, si è costituito un gruppo di formazione permanente che si ritrova durante tutto l’anno scolastico con cadenza mensile, si pone degli obiettivi, esprime aspettative e decide i temi da affrontare. Agli incontri sono sempre presenti due formatori dell’équipe operativa che conducono facilitando il confronto e offrono stimoli di riflessione. Interessante il rapporto con i genitori, soprattutto quando è diventato continuativo e approfondito: per alcuni è stata una proposta organica e significativa, anche nel tempo, in particolare per i genitori con figli che hanno partecipato al percorso EmoSS Junior nella scuola media e successivamente l’EmoSS alle Scuole Superiori. In tal caso anche gli adulti hanno avuto l’opportunità di vivere per cinque anni in un gruppo di riferimento nel quale confrontarsi e sviluppare competenze, in una fase della vita dei propri figli ricca di cambiamenti critici e determinanti. Interessante, inoltre, la presenza di situazioni dove i genitori stessi ci hanno colto come una risorsa per i loro figli, come figure educanti in grado di intervenire in alcune situazioni difficili. Un esempio forte è stato il caso di una classe nella quale i genitori rappresentanti ci hanno chiesto di proporre un percorso di rinforzo ai ragazzi e nel fare questo è stata coinvolta un’insegnante referente e restituita l’esperienza a tutto il consiglio di classe compresi i genitori. 4. Le équipe coordinate ed integrate Fin dall’inizio si è costituita un’équipe operativa formata dagli operatori dei Progetti Giovani e di Comunità dei sette Comuni (poi nove) promotori del Progetto e da un coordinatore. La progettualità è stata da subito condivisa con i rispettivi assistenti sociali o referenti tecnici dei Comuni, costituendo così anche l’équipe tecnico-operativa. Si sono definiti tempi e luoghi per questa costante interazione e condivisione di scelte e responsabilità. Anche il livello politico è stato coinvolto con una tempistica più dilatata ma con altrettanta intenzionalità di condivisione e partecipazione. L’équipe allargata, composta da operatori/formatori, assistenti sociali o referenti tecnici e politici, è stata il consesso più ampio, diremmo quasi un’assemblea del progetto stesso.

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Fig. 3 – Équipes coordinate ed integrate

Data la difficoltà nel far circolare liberamente ed efficacemente le idee con un gruppo così numeroso (circa una trentina di persone), i politici hanno fatto emergere l’esigenza di creare un gruppo di politici che, in separata sede, potesse consultarsi. È nata l’équipe politica che, per non scollegarsi con le altre realtà, ha al suo interno una rappresentanza dell’équipe tecnico-operativa (il coordinatore del progetto e un tecnico a rotazione annuale). Per sviluppare senso di appartenenza e partecipazione attiva al progetto si è cercato di condividere tutti i passaggi importanti della progettualità nei diversi piani. Consapevoli che questo lavoro non è sempre stato facile ed efficacemente realizzato, sentiamo che ha dato la garanzia affinché non avvenissero strappi direttivi in nessuno degli ambiti decisionali e affinché il clima fosse fondamentalmente collaborativo. 146


5. I ragazzi: EmoSS 1 Data la finalità del progetto, ci siamo focalizzati da subito sulle classi prime e seconde del biennio delle Scuole Superiori, ritenendola una fascia d’età più delicata e bisognosa di interventi di rinforzo. Il nostro percorso si è poi sviluppato con una certa scioltezza in quanto la nostra esperienza di educatori nei Centri Giovani, piuttosto che nell’Operatività di Strada, ci portava a progettare delle esperienze di gruppo partecipative, attive, significative, sulle quali riflettere. La metodologia utilizzata dal Progetto EmoSS è di tipo attivo ed una delle condizioni fondamentali che i formatori/operatori richiedono ai ragazzi, nella fase del contratto formativo, è la collaborazione e la partecipazione da parte del gruppo classe. Le attività proposte sono, infatti, degli stimoli che funzionano in modo proporzionale a quanto ciascuno accetta di mettersi in gioco e di dare il proprio contributo, sia nel creare un clima positivo di ascolto e di non giudizio (cosa non sempre facile e per niente scontata), sia nel portare le proprie esperienze, vissuti, opinioni e posizioni. Con l’esperienza ci siamo resi conto che gli obiettivi del progetto erano raggiungibili solo se in primis eravamo in grado di creare un clima di fiducia reciproca e questo era possibile solo sviluppando condizioni di ascolto, coinvolgimento, partecipazione. Per fare ciò, nel corso degli anni abbiamo modificato le attività e man mano che cresceva la consapevolezza della necessità di darsi dei modelli e delle tecniche più efficaci per sviluppare partecipazione, via via si andava anche riadattando tutto l’impianto progettuale. Il percorso formativo ha acquistato maggiore efficacia quando è diventato per i ragazzi un’occasione positiva per sperimentare la possibilità di incidere sul benessere individuale e complessivo della classe, essendo i soggetti attivi della presa di consapevolezza e del possibile cambiamento. «L’empowerment come strategia di sviluppo di comunità competenti consiste proprio nel favorire la crescita della natura empowering della comunità e dello stato empowered dei suoi membri, a partire dai più semplici processi di micro-pedagogia della partecipazione sociale come pratica di libertà»3. 5.1 Il contratto formativo Un esempio significativo di strumento usato per rendere partecipi e responsabili i ragazzi, nato in itinere dal fallimento vissuto in una classe e dalle difficoltà emerse in altre, è l’attività iniziale del contratto formativo.

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Branca P, Colombo F., (2003), La ricerca-azione come metodo di empowerment delle comunità locali,«Animazione Sociale», 1.

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Dopo aver spiegato le finalità e gli obiettivi del progetto chiediamo ai ragazzi le loro aspettative rispetto al percorso. Questo ci dà modo di cogliere subito la reazione a caldo della classe, le resistenze e gli interessi. Successivamente si ragiona sulle garanzie che vogliamo darci in questi incontri, sia noi come formatori, sia i ragazzi nei nostri confronti, ma anche i ragazzi tra loro. Tutto ciò viene formalizzato nel contratto. A questo punto i formatori escono dalla classe e lasciano i rappresentanti gestire una breve assemblea, in cui poter decidere insieme se fare o meno questo percorso e perché. Nasce così in ogni classe una contrattazione sempre diversa che ci orienta nel nostro procedere successivo. C’è la possibilità inoltre per i ragazzi di scegliere di fare o non fare questo percorso, senza che questo porti a ripercussioni sul piano scolastico. Questo è stato un passaggio difficile da far capire e condividere con gli insegnanti, ma a nostro avviso fondante rispetto alla riuscita di una reale partecipazione dei ragazzi, a concepire la formazione come scelta per sé e per il gruppo, vero strumento di cambiamento. Questo ha anche voluto dire trovarsi in situazione di forte conflitto con ragazzi resistenti e dover fare alle volte scelte difficili (qualche caso di ragazzo fuori a fare lezione con l’insegnante o casi di osservatori che immancabilmente a metà percorso si inserivano di buona voglia…). Ha voluto anche dire chiudere anzi tempo qualche percorso formativo perché il contratto, e quindi le condizioni per lavorare, venivano continuamente non rispettate. Questo però ci ha permesso di porci come facilitatori di un processo e non soggetti direttivi esterni, realizzatori di cambiamenti forzati. Anche la valutazione partecipata con gli studenti si è definita nel tempo. Abbiamo previsto un momento di verifica dove le aspettative venissero riprese e analizzata la soddisfazione del risultato e del processo (attraverso delle attività animate coinvolgenti) e una scheda anonima di gradimento e di analisi di alcuni elementi di efficacia. 6. Come nasce EmoSS 2 La scelta di attivare un percorso di approfondimento è frutto dell’elaborazione e della connessione tra le analisi fatte dagli operatori, i bisogni espressi dai ragazzi incontrati in classe e dagli insegnanti. Nell’anno scolastico 2001-2002 l’équipe operativa elabora l’EmoSS 2 da proporre, nel secondo anno d’attività, alle classi incontrate l’anno precedente attraverso l’EmoSS 1. Questo tipo di strutturazione permette che la stessa coppia di operatori incontri un gruppo classe per due anni consecutivi, garantendo così una continuità forte all’esperienza e la possibilità di approfondire alcuni contenuti. 148


La progettazione del percorso è stata fatta dall’équipe cercando di soffermarsi sui punti nodali che erano emersi nella relazione con i ragazzi, così da proporre delle attività centrate su temi per loro significativi. Nella costruzione dell’EmoSS 2 i ragazzi hanno giocato un ruolo importante, seppur in modo indiretto, in quanto le loro reazioni, i loro desideri e le difficoltà portate, sono state la base per la definizione di contenuti e azioni. Il Progetto EmoSS complessivamente si è sviluppato sempre più su questa modalità di lavoro (ascolto dei feedback) sia a livello macro, nella progettazione dei percorsi di approfondimento (come ad esempio EmoSS 2), sia a livello micro, cioè nella riprogettazione e ritaratura delle singole attività, nella revisione costante dei percorsi, oltre che nel tentativo di modificare e adattare il percorso al singolo gruppo classe, laddove emergevano problematiche specifiche. La valutazione partecipata che veniva fatta con i ragazzi e, in modo diverso, con gli insegnanti, è ritornata costantemente dentro al circolo a spirale della progettazione e ri-progettazione. Fig. 4 – Progettazione, valutazione, riprogettazione: macro e micro

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6.1 La scelta: pista A o pista B? Due sono i fuochi principali dell’EmoSS 2: da una parte le dinamiche del gruppo classe, dall’altra la relazione dei giovani con gli adulti significativi. La relazione con i compagni, il desiderio di far gruppo, o il vissuto di frammentazione e divisione della classe sono i problemi che i ragazzi portano con più forza e il loro bisogno è quello di lavorare sul clima del gruppo, oltre che sulla conoscenza reciproca. Il rapporto con gli adulti, in particolare con genitori e insegnanti, è un altro tema molto sentito, cui si dà già voce nel primo livello (attraverso il teatroforum), ma sul quale i ragazzi necessitano di lavorare e fare approfondimento. Nell’ultimo anno (2004-2005) si è rivisto il progetto dando ai ragazzi la possibilità di operare a metà percorso una scelta di direzione. Dopo una prima parte comune per tutti, in cui si lavora sulle dinamiche del gruppo classe, la classe è chiamata a prendere una decisione condivisa rispetto a due possibili piste di lavoro: la pista A che prevede si approfondisca il tema delle relazioni in classe, la pista B che invece apre sulla relazione con gli adulti. Questa scelta operativa è stata dettata dalla necessità, che si è evidenziata negli anni, di garantire ai gruppi particolarmente in difficoltà nelle relazioni interne alla classe, di sviscerare i problemi col sostegno di figure esterne, che facilitino la comunicazione su questi temi. È chiaro che di fronte a questo bivio i ragazzi hanno il potere di incidere sull’andamento del percorso e di scegliere per sé. Non è da trascurare il fatto che la decisione di lavorare sull’interno implica la disponibilità, da parte di tutti, a mettersi in gioco ad un livello profondo e ad abitare il conflitto o il disagio con l’obiettivo di individuare possibili soluzioni. 6.2 Dalla “giungla” al problem solving: modi e livelli diversi di partecipare Si entra nel vivo di EmoSS 2 con la giungla, attività psicomotoria che permette di lavorare sulle dinamiche della classe, in particolare sui poli della collaborazione e del conflitto, attraverso le valenze simboliche del gioco psicomotorio, con momenti di piccolo e grande gruppo. Attraverso semplici consegne, che i ragazzi hanno la libertà di interpretare, il conduttore guida il gruppo e stimola l’emersione delle dinamiche del gruppo classe. Alcune fasi dell’attività offrono spunti di riflessione e di osservazione particolari:  l’invito alla classe a dividersi in due tribù evidenzia i sottogruppi interni alla classe;  la richiesta di costruire una tana per ogni tribù permette l’osservazione del livello di collaborazione reciproca;  la segnalazione della possibilità che una tribù attacchi l’altra può permettere lo sfociare di conflitti. 150


In questo primo tempo ciascuno è chiamato a lasciarsi andare e a buttarsi nell’esperienza secondo il proprio sentire e la propria disponibilità. L’elemento più interessante è che il singolo, attraverso il gioco (contesto protetto), rende presente e sperimenta la sua modalità di stare e di essere nella relazione con gli altri. Ciò significa che i ragazzi, rileggendo i comportamenti assunti durante l’attività, possono aumentare la propria consapevolezza rispetto al ruolo che essi assumono nella realtà, quando si trovano in un contesto di gruppo. Ognuno può valutare se il suo è un atteggiamento di isolamento o di passività, da gregario, da protagonista, da leader e riflettere sul modo in cui contribuisce alla vita di un gruppo, di conseguenza sul suo livello di partecipazione e di attivazione. Il passo successivo porta dalla consapevolezza alla ricerca del cambiamento. A questo punto si inserisce il momento della scelta di direzione di cui abbiamo parlato nel paragrafo precedente. Se i ragazzi scelgono la pista A, perché sentono per loro importante approfondire le intuizioni avute attraverso l’attività della giungla, si utilizzano alcuni strumenti che facilitano l’emersione e la priorizzazione in gruppo delle tematiche da affrontare. In un primo passaggio individuale ognuno scrive tre situazioni che sente essere problematiche per la vita del gruppo classe. Segue un momento in piccoli gruppi in cui si deve scegliere, tra le priorità dei singoli, le tre priorità condivise del sottogruppo. L’ultima fase prevede che ogni gruppo individui un rappresentante e che i rappresentanti decidano insieme le tre priorità condivise (strumento dell’acquario nel metodo Philips)4. Gli aspetti principali del partecipare su cui si lavora in questa fase ci sembrano due: la presa di decisione in gruppo e la rappresentanza. È interessante osservare, ad esempio, come i ragazzi raggiungano l’accordo in sottogruppo, con che grado di soddisfazione da parte di tutti i membri, secondo quali criteri individuino i rappresentanti e quali difficoltà incontrino le persone che sono investite di questo ruolo. La tappa successiva è il momento più complesso in cui si cerca di progettare con i ragazzi il cambiamento. Per ciascuna delle priorità individuate, dove è possibile, o per una di esse, il gruppo elabora una serie di ipotesi di lavoro che consentano di attuare dei micro-cambiamenti rispetto alla situazione problema. L’operatore in questa fase sostiene il gruppo, per garantire la concretezza delle azioni ipotizzate, la loro fattibilità, la possibilità e le modalità di monitorarne gli sviluppi da parte del gruppo stesso. Questi passaggi non sono di semplice realizzazione e richiedono un grosso investimento da parte dei ragazzi: per questo, alle volte, i ragazzi raggiungono solo in parte tali risultati. Dove però si riesce a condurre il gruppo attraverso questo percorso, si attivano dei processi estremamente interessanti, che stimolano nei ragazzi la re4

Branca P., Colombo F., (2003), La ricerca-azione: strumenti per la fase di attivazione, «Animazione Sociale», 4.

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sponsabilità di prendersi cura di sé e del proprio gruppo, con l’obiettivo di aumentare il benessere collettivo, dandosi piccoli compiti concreti e misurabili su cui verificarsi, o comunque individuando delle zone su cui intervenire per migliorare il clima e la vita del gruppo. Qualora il gruppo scelga di affrontare la pista B, cioè il tema del rapporto con gli adulti significativi, le modalità utilizzate non si discostano molto da quelle descritte sopra. C’è anche in questo caso una prima fase di emersione e raccolta di immagini, idee, desideri, difficoltà, bisogni, su cui poi si cerca di lavorare per individuare insieme strategie di miglioramento. 7. EmoSS 3: partecipazione e co-progettazione Nell’ambito del progetto Giovani partecip-attivi nelle nove comunità, finanziato dal Programma Gioventù della Comunità Europea, sono state previste una o più azioni volte allo sviluppo della partecipazione attiva all’interno della scuola. È così che nell’estate 2004 l’équipe dell’Area Montebellunese, dopo un contatto con un’insegnante referente di un Istituto Superiore della città, ha discusso e definito insieme alcune linee progettuali per l’anno scolastico 20042005. Tra gli argomenti affrontati vi era uno stimolo nuovo, vale a dire la richiesta di estendere il progetto EmoSS, in modo sperimentale, ad alcune classi terze. L’idea ha suscitato subito molto interesse e si è iniziato a riflettere in équipe su come accoglierla. In questo breve racconto vogliamo fissare alcuni passaggi significativi che hanno portato, nell’aprile del 2005, alla realizzazione del Progetto EmoSS con due classi terze dell’Istituto Einaudi. Alcuni ragazzi, dopo aver vissuto l’esperienza dell’EmoSS 1 e 2, confrontandosi con i loro insegnanti, avevano espresso il desiderio di poter proseguire il progetto anche l’anno successivo. Per l’Istituto Tecnico la classe terza è l’anno della scelta di indirizzo e questo prevede che le classi del biennio si smistino, costituendo di fatto nuovi gruppi che proseguono poi fino alla quinta. I ragazzi in questa prospettiva sentivano l’EmoSS come un supporto in più per affrontare il cambiamento e per poter socializzare e lavorare col nuovo gruppo classe. Gli insegnanti si sono fatti carico del bisogno espresso (seppur in modo informale) dai loro alunni e hanno cercato il contatto con la nostra équipe che ha intravisto, in questa situazione, la possibilità di fare un salto a livello progettuale. Uno degli obiettivi più ambiziosi del Progetto è quello di poter sviluppare le condizioni per evolvere gradualmente verso modalità di progettazione partecipata con tutti gli attori coinvolti. Fin dall’avvio della progettualità (2000) questa tensione progettuale si è tradotta nell’attenzione ai feedback dei vari attori, nel coinvolgimento progressivo di questi, nella costruzione di relazioni 152


di fiducia e di partnership forti con le realtà scolastiche del territorio, in un’ottica di riconoscimento reciproco. La possibilità di fare questo salto si inserisce ora in questo contesto: c’è un Istituto che raccoglie ed esprime un bisogno dei ragazzi e la richiesta, nata dentro al Progetto EmoSS, costituisce una novità sia per l’équipe operativa sia per la scuola. Si tratta in pratica di uno sviluppo non previsto, che viene dalle riflessioni dei ragazzi, che parte dall’interno della struttura scolastica. L’équipe rilancia alla scuola, proponendo di lavorare insieme per costruire il percorso, stimolando la partecipazione attiva degli insegnanti e soprattutto dei ragazzi. Ci si confronta con l’insegnante referente su tale ipotesi, che è accolta positivamente. Si definisce così un accordo e una disponibilità di massima da entrambe le parti, sulla quale ritrovarsi a lavorare dopo i primi mesi di scuola. A metà anno scolastico viene riavviata la contrattazione con l’Istituto: vengono definiti dapprima i criteri per individuare le classi con cui attivare il processo. Si fissano alcune condizioni necessarie, tra queste in particolare la disponibilità degli insegnanti a collaborare e la presenza nel gruppo di un buon numero di ragazzi che abbiano vissuto l’esperienza dell’EmoSS 1 e 2. Vengono scelte due classi terze del corso IGEA (ragioneria); l’insegnante referente individuata per le due classi è la medesima e con lei si tiene un primo incontro di conoscenza e di condivisione rispetto al percorso svolto fino a quel momento e si raccolgono alcune informazioni rispetto ai due gruppi. Si cerca inoltre di far emergere la percezione dell’insegnante sul clima del gruppo e sui bisogni dei ragazzi. Il confronto con l’insegnante si centra poi sulle modalità con cui far entrare attivamente i ragazzi dentro al processo, perché la progettazione dell’intervento possa davvero dirsi partecipata. Si decide di creare le condizioni perché i ragazzi siano protagonisti del percorso e possano sviluppare da subito un senso d’appartenenza rispetto ad esso: quindi si dà loro il potere di scegliere il tema su cui lavorare negli incontri formativi. Si fissa un incontro con ciascuna delle due classi e si lavora con loro per la decisione condivisa di un tema (cfr. par. 7.1). In accordo con l’insegnante referente si avvia una riflessione in équipe per impostare gli incontri. L’accordo con il gruppo classe è che ci si incontri nuovamente con i rappresentanti per classe (i tre leader dell’acquario) per presentare le attività previste nel percorso e la sua articolazione e per confrontarsi su questo. Dopo questo passaggio con la rappresentanza si passa alla fase della realizzazione del percorso con le due classi, al termine del quale è previsto un momento di valutazione partecipata, che dia indicazioni anche per un’eventuale ri-progettazione.

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7.1 Come arrivare ad una decisione condivisa? Una coppia di operatori conduce due ore di lavoro insieme alla classe con l’obiettivo di scegliere il tema su cui centrare il progetto EmoSS 3. La metodologia seguita è quella della priorizzazione progressiva del tema, attraverso un graduale passaggio dall’espressione individuale alla decisione in gruppo. Prima fase: si chiede a ciascun ragazzo di scrivere su un foglietto tre temi che sente importanti per lui e che desidera affrontare. Non si socializza nel grande gruppo dopo ogni round: l’influenzamento reciproco, variabile non trascurabile nel processo di decisione di gruppo, avviene durante le progressive fasi di aggregazione e di confronto. Seconda fase: si chiede ai ragazzi di mettersi a coppie scegliendosi liberamente. A partire dall’espressione individuale, il compito della coppia è di decidere le tre priorità condivise da entrambi. Terza fase: si chiede alle coppie di unirsi liberamente a due a due formando sottogruppi da quattro. Il clima di tranquillità dei gruppi di lavoro creati in tal modo, ha favorito maggiormente lo scambio. Anche qui il mandato è quello di decidere in quattro le tre priorità condivise tra le sei totali. Quarta fase: i gruppi di quattro persone si aggregano tra loro, costituendo tre sottogruppi da otto. Ogni gruppo porta le sue tre priorità e il compito è quello di scremare ulteriormente, cercando di trovare le tre in cui tutti si riconoscono. È chiaro di volta in volta il grado di complessità della decisione aumenta perché il numero delle persone che devono confrontarsi e arrivare all’accordo è maggiore. Alla fine ad ogni gruppo viene chiesto di individuare un rappresentante. Quinta e ultima fase: i leader in acquario. A questo punto si hanno nove priorità in tutto e l’obiettivo è quello di individuare la priorità del gruppo classe. Disponiamo allora i tre leader a triangolo e dietro loro i membri dei rispettivi gruppi. Si socializzano le priorità scelte e si avvia la discussione durante la quale può parlare solo il leader, mentre il gruppo dietro può chiedere time-out (intervallo) e confrontarsi col proprio rappresentante, condividendo la strategia e le idee da portare in acquario. Ogni leader cerca di portare con convinzione le priorità del gruppo: si avvia così un processo di costruzione del consenso che si gioca sull’influenzamento reciproco e porta alla decisione finale del tema su cui lavorare. Definito il tema, viene svolta una verifica con i ragazzi per capire il loro grado di soddisfazione rispetto alla scelta e cerchiamo di far emergere eventuali paure o perplessità rispetto ad essa. Ne emerge un sentimento di sorpresa e di forte coinvolgimento rispetto alla metodologia proposta, la quale secondo i ragazzi è stata efficace in quanto ha permesso loro di costruire gradualmente una decisione unanime.

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7.2 Il gruppo come luogo di espressione e partecipazione Il percorso EmoSS 3 si articola in quattro incontri di tre ore ciascuno. Il tema scelto dai ragazzi è l’affettività, da loro declinato in amicizia, amore, sesso: si dedica un incontro ad ognuno di questi temi, raccordandoli tra loro e si inserisce un momento, curato da un esperto, sul tema dell’identità di genere e sulla differenza tra maschile e femminile nel vivere l’affettività. Si utilizza una metodologia attiva, contrattando con i ragazzi la loro disponibilità a mettersi in gioco all’interno del gruppo classe e valutando insieme le condizioni che possano favorire l’espressione dei singoli. Nel corso degli incontri si alternano momenti e livelli diversi di partecipazione da parte dei ragazzi: si passa da un livello personale, in cui ciascuno porta le proprie esperienze e i propri vissuti, ad un tempo, nel piccolo gruppo, in cui i membri lavorano insieme e condividono idee e riflessioni ed infine ad un livello più ampio, nel grande gruppo, di scambio e costruzione di significati collettivi. Il racconto di una delle azioni del percorso può aiutare a comprendere il tipo di attivazione che è chiesto ai ragazzi e il ruolo che essi giocano nel percorso: al termine del primo incontro si chiede loro di preparare del materiale; in sottogruppi i ragazzi dovranno fare delle brevi interviste a delle coppie di fidanzati o di sposi indagando alcuni aspetti del loro stare insieme. Questa raccolta di esperienze e opinioni sarà lo stimolo iniziale nell’incontro dedicato al tema dell’amore, ovvero la base per il lavoro successivo. Su tale proposta i ragazzi si sono entusiasmati, perché vi hanno letto un’opportunità di scegliere alcune persone per loro importanti da intervistare e di essere protagonisti di un’esperienza accattivante e curiosa. Si tratta di un costante scambio di esperienze prima attraverso i racconti degli altri, per poi arrivare a dire qualcosa di sé nel gruppo e a condividere e discutere insieme alcune posizioni e idee. I ragazzi, in questa delicata fase adolescenziale, hanno bisogno di spazi di espressione su queste tematiche, ma non risulta loro facile esporsi nel grande gruppo, portando il proprio sentire o il proprio dissenso e disagio. Uno dei fuochi centrali di questo percorso diventa il passaggio continuo tra piccolo e grande gruppo, per poter fare esperienza di cosa significhi prendere decisioni insieme, elaborare idee, fare scelte, con l’obiettivo di aiutare i ragazzi a riconoscere e valorizzare le potenzialità del lavoro di gruppo, pur nella consapevolezza delle difficoltà che a volte ciò implica. La possibilità che i ragazzi hanno avuto nell’EmoSS 3 di essere parte attiva del progetto fin dall’inizio, è stata fonte di grande soddisfazione e ha contribuito senza dubbio a sviluppare in loro la consapevolezza di poter contare e incidere nella propria vita e nei processi di gruppo. Sarà ora interessante vedere quali ulteriori novità potranno scaturire da tale esperienza e come gestirle in un’ottica di crescita e di empowerment di comunità. 155


8. Alcune considerazioni finali Lo sviluppo che il progetto EmoSS ha avuto in questi cinque anni ci sembra evidenziare la forza generativa di alcuni processi che si attivano con la comunità, in altre parole la forza di muovere, di costruire relazioni che aprono al cambiamento e alla crescita reciproca, in una disponibilità al nuovo e all’imprevisto. Ciò è anche stimolato dall’approccio metodologico che è stato utilizzato: si è, infatti, lavorato in un’ottica di sviluppo di comunità, seguendo il modello della ricerca-azione, con la costante attenzione al ruolo che progressivamente prendevano gli attori coinvolti. Il progetto EmoSS, che pur non nasce centrato sui temi della partecipazione, di fatto si è sviluppato in continua dialettica con questa dimensione. Ci sembra di cogliere due livelli principali, tra loro in connessione, in cui si esprime la partecipazione: da una parte l’evoluzione del rapporto con la comunità territoriale e, dall’altra, il lavoro sviluppato con i ragazzi in classe. Il primo livello ha visto la costruzione progressiva di relazioni col territorio, nel caso specifico con la scuola, e ha portato alla nascita di partnership importanti, fondate sul riconoscimento reciproco in una dialettica di scambio e valorizzazione di competenze e risorse. Da un iniziale coinvolgimento dei singoli Istituti, attraverso la nostra proposta di un percorso formativo per i ragazzi, si è gradualmente costruita una relazione più forte sul piano della corresponsabilità e della collaborazione e si è costituita una rete sempre più ampia e diversificata tra i soggetti, la quale ha aperto all’esperienza della coprogettazione. Il secondo livello vede la partecipazione come possibilità dei ragazzi di incidere sul proprio ben-essere singolo e di gruppo. Se intendiamo la classe come una micro-comunità, il progetto EmoSS rappresenta un’occasione in cui sperimentarsi nella gestione di ruoli, nell’esercizio del potere decisionale proprio e di gruppo, nella gestione costruttiva del conflitto, nel co-progettare e realizzare azioni finalizzate ad accrescere il senso d’appartenenza e lo star bene collettivo. I ragazzi, all’interno della propria classe, hanno modo di lavorare sui nodi problematici e sull’espressione del disagio, per giungere insieme alla costruzione di ipotesi di cambiamento. Tale acquisizione di competenze relazionali e sociali ci sembra un forte fattore di crescita e di protezione, che è di certo mutuabile anche nella vita extrascolastica. EmoSS rappresenta un’occasione per sviluppare con le persone coinvolte processi che incidano sulla qualità della vita scolastica, ma anche nella vita in genere dei singoli, dei gruppi e della comunità.

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8. Genitori: da “oggetti” a “soggetti” della formazione. Dalla prevenzione nella scuola al lavoro di comunità: un’esperienza nel comune di Trevignano di Silvia Marton e Oscar Durante

Trevignano, dal punto di vista geografico, è compresa fra il Montello, il fiume Piave e la città di Treviso. Il comune ha una popolazione di 9500 abitanti e copre una superficie di circa 26 kmq. È diviso in quattro frazioni: Trevignano, Falzè, Musano e Signoressa. Sono presenti quattro scuole elementari, una per ogni frazione, e una scuola media che conta circa 300 ragazzi. Non sono presenti, invece, scuole superiori. Dal 1998 è operativo il Progetto Giovani comunale, ora Progetto Giovani e di Comunità, che condivide gli spazi anche del servizio Informagiovani, nato nello stesso anno. La collaborazione tra Scuola Media e Progetto Giovani inizia nell’anno scolastico 1999/2000 con il progetto formativo “Io e l’altro”. Nell’anno scolastico 2002/2003, grazie al finanziamento della legge 285/97, per due anni viene realizzato il percorso preventivo/formativo EmoSS Junior (Emozioni a Scuola e in Strada) nelle scuole medie dei 6 comuni dell’ex distretto sanitario n°3 di Montebelluna; nel Comune di Trevignano vengono realizzati cinque percorsi in cinque classi diverse. Il progetto EmoSS Junior mira a coinvolgere principalmente i ragazzi delle classi 2^ e 3^ media, gli insegnanti e i genitori degli stessi. L’idea di prevenzione alla base del progetto è fondata su alcuni presupposti di base:  un progetto preventivo è, innanzitutto, un progetto educativo, ritenendo insufficiente il fornire esclusivamente informazioni per attuare un’azione preventiva;  un progetto educativo non è tale se non è comunitario, sottolineando quanto siano importanti gli aspetti della sistemicità e della socialità nella realizzazione di un progetto. EmoSS Junior è un progetto di prevenzione del disagio attraverso la promozione di alcuni fattori protettivi della persona (in particolare l’intelligenza emotiva). Le attività che i formatori propongono agli studenti sono delle opportunità per riflettere sulle proprie potenzialità, sui propri cambiamenti, sui vissuti e sul proprio mondo emotivo; in particolare attraverso l’ascolto le e165


mozioni che si vivono, nel dare loro un nome, nel gestirle soprattutto nell’ambito delle relazioni più significative (famiglia, scuola, gruppo di pari, ecc.). Fra le finalità del progetto vi è anche quella di stimolare una maggiore connessione tra le figure educanti all’interno della comunità scuola (tra insegnanti, tra genitori e insegnanti) e tra le figure educanti della comunità territoriale (scuola, famiglia, associazioni sportive, parrocchie, Progetti Giovani comunali, associazioni) al fine di condividere una direzione educativa unitaria. Fig. 1 - Connessione scuola territorio

COMUNITÀ SCUOLA

AZIONI EDUCATIVE UNITARIE FAMIGLIA E COMUNITÀ TERRITORIALE

Concretamente il percorso EmoSS Junior è strutturato in 5 incontri di 2 ore ciascuno, di solito a cadenza settimanale, ai quali partecipa un insegnante coinvolto nella progettazione, realizzazione e valutazione del percorso. Con i genitori degli studenti coinvolti nel progetto sono previsti un incontro iniziale ed uno finale al fine di informare, confrontarsi e condividere il lavoro fatto con i loro figli. Durante le serate, mediante semplici tecniche animative, si offre l’opportunità ai genitori di sperimentarsi in attività similari a quelle proposte in classe. Partendo dai contenuti che emergono dai genitori e collegandoli all’esperienza dei loro figli, si sviluppano alcuni temi-chiave quali la ricerca di autonomia, lo sviluppo dell’autostima, la relazione educativa con i figli preadolescenti. Nel corso dell’incontro si dà inoltre lo spazio ai genitori per prendersi cura di sé, delle proprie paure, delle soddisfazioni e delle fatiche che comporta essere genitori di figli preadolescenti. È da questi incontri formativi con i genitori che nasce il progetto di partecipazione oggetto di questo articolo.

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1. La costruzione di una partnership promozionale Nel corso del 2003/2004 il progetto EmoSS Junior ha coinvolto nell’Istituto Comprensivo di Trevignano cinque classi: quattro terze e una seconda. Presto si intuisce la possibilità di attuare una feconda connessione tra la Comunità-Scuola e la Comunità Territoriale e di passare quindi da un progetto di prevenzione rivolto ai ragazzi della scuola media inferiore all’attivazione di un processo allargato alla comunità. Emerge, infatti, in modo costante da parte dei genitori presenti alle riunioni serali il loro desiderio di:  ritrovarsi per parlare e confrontarsi con altri genitori o figure di riferimento rispetto a tematiche riguardanti la genitorialità;  approfondire i temi dell’intervento educativo ed ampliare il bagaglio di strumenti in loro possesso;  rimettersi in gioco come genitori che sono attivi e riflettono; discutere e cercare nuove strade per essere efficaci nella relazione coi loro figli;  affrontare queste tematiche in una modalità che sia fruibile ad un largo target di genitori, non troppo impegnativa in termini di tempo e di energia (bassa soglia di accesso). Come coppia di operatori ci siamo interrogati sul peso delle istanze portate dai genitori ed abbiamo valutato come porci rispetto ad esse. Il confronto su quanto percepito come bisogno da parte dei genitori degli alunni della scuola media si è allargato così in sede di equipe operativa del Progetto Giovani e all’interno dell’équipe integrata (operatori, assessore e tecnico comunale). Dopo aver individuato le risorse e le proposte già presenti nel territorio e dopo aver verificato con i genitori la non corrispondenza al desiderio dell’accesso a bassa soglia, i genitori hanno deciso di attivare un processo con il sostegno degli operatori del Progetto Giovani. In prima battuta è stato importante verificare se l’ipotesi generativa sia una specificità espressa solamente dai genitori incontrati (interesse), oppure se si tratti effettivamente di un bisogno sentito più diffusamente. Solo conseguentemente ci si sarebbe attivati per costruire una risposta ad un bisogno sentito. L’equipe operativa ha condiviso questa istanza con gli altri attori coinvolti nel progetto: il dirigente scolastico, l’insegnante referente dell’Istituto comprensivo. In questo tavolo di lavoro si è ipotizzato di coinvolgere anche altri genitori per verificare l’ipotesi generativa, in particolare i genitori rappresentanti di classe. Si è organizzata perciò un’assemblea dei genitori nella quale, presenti 37 genitori, attraverso alcuni brevi focus group, sono emersi i principali bisogni formativi; nel ritorno in plenaria, dopo una fase di socializzazione, i genitori hanno priorizzato i bisogni formativi e abbozzato temi, tempi e modalità di un ipotetico percorso formativo. Nella fase conclusiva dell’assemblea è stata 165


chiesta ai genitori la disponibilità a far parte di un gruppo di lavoro che gestisse l’avvio della fase di attivazione del percorso. Si è così costituito il gruppo di lavoro (5 famiglie) e molti dei genitori che non hanno aderito hanno chiesto di essere informati sulla continuazione dei lavori. 2. Attivazione I genitori del gruppo di lavoro non si conoscono tra loro; è necessaria perciò una fase di conoscenza reciproca tra genitori, tra genitori e operatori, tra gruppo e l’Amministrazione comunale che promuove il progetto. Non è facile inizialmente superare la cultura della delega per cui i genitori si sentono comunque fruitori di un servizio e non soggetti attivi in grado di attivare nella comunità dei processi partecipativi, pur sostenuti dall’Ente locale in un’ottica di sussidiarietà promozionale. La costruzione di un nuovo soggetto collettivo richiede tempo, relazioni, obiettivi comuni, modalità di interazione e di integrazione adeguate. Un indicatore di cambiamento diventa evidente quando un genitore del gruppo porta una proposta di lavoro (esito di una semplice ricerca nel territorio provinciale di proposte formative e disponibilità di esperti) e su tale proposta il gruppo comincia a progettare a grandi linee il percorso formativo. Si procede ad incontrare la formatrice individuata al fine di co-costruire il progetto (definizione dei temi, metodologia utilizzata, tempi). Da un semplice momento di evaluation con il gruppo di lavoro emerge un alto grado di soddisfazione per le decisioni prese e per il processo fin qui realizzato. Un indicatore importante è anche la costanza nella presenza alle riunioni e il grado di partecipazione e condivisione del progetto. 3. Attivazione degli incontri formativi Ulteriore indicatore è la forte attivazione che il gruppo ha dimostrato nella fase di promozione e di pubblicizzazione degli incontri sia attraverso la rete mediatica e informativa solita (volantinaggio, lettera del direttore didattico, articoli sui giornali) sia attraverso la rete relazionale tra famiglie. Dopo il primo incontro formativo (che ha visto la presenza di circa 25 genitori) il gruppo di lavoro si è incontrato per un primo monitoraggio del percorso. È emersa una soddisfazione molto alta in riferimento alla metodologia utilizzata dalla formatrice, del suo modo di coinvolgere i partecipanti attraverso piccole tecniche animative e dell’ampio spazio lasciato al confronto di gruppo. Grossa delusione, invece, è derivata dal numero di partecipanti all’incontro: i genitori del gruppo, infatti, si aspettavano una cifra doppia di presenze. A partire da questo sentimento di delusione si è sviluppato un confronto tra i genitori e noi operatori che abbiamo riportato, invece, sia la nostra 165


soddisfazione per il numero di genitori, sia quella della formatrice che ha espresso la valenza importante di lavorare con un numero di genitori tale da permettere il confronto di esperienze e l’apporto formativo. Il confronto ha rincuorato il gruppo e immesso nuova energia per il proseguo del percorso. Negli ulteriori incontri di verifica permane la soddisfazione per come sono condotti gli incontri, ma nonostante ciò il numero dei partecipanti diminuisce (con la conseguente delusione del gruppo). Il risultato di gradimento da parte dei genitori che hanno partecipato al percorso è positivo. Si cercano, però, feedback da altri genitori, dal territorio, con i tecnici e i politici del Comune per dare significato alla bassa presenza e quindi per ipotizzare azioni di taratura in fase di ri-progettazione. Emerge, tra le altre, più di qualche segnalazione sull’informazione che è circolata poco, probabilmente poco sostenuta da una rete relazionale familiare un po’ sfilacciata. D’altra parte si rileva il fatto che le stesse persone che hanno segnalato la cosa si sono fatte carico di sviluppare il circolo informativo, segno di un interesse e di un’attivazione legati più ad una dimensione di partecipazione che non ad una semplice azione di coinvolgimento. 4. Conclusioni Il gruppo, in connessione con la scuola media e con l’Amministrazione comunale, ha svolto una seria valutazione cercando sia di analizzare gli elementi deficitari del percorso (basso numero di presenze) sia le potenzialità da sviluppare (soddisfazione e suggerimenti fattivi dei partecipanti). Il processo attuato è stato percepito dal gruppo di lavoro come un passo importante per passare dal semplice coinvolgimento dei genitori ad una loro partecipazione attiva. Un dato significativo che emerge è la disponibilità di altri genitori a far parte del gruppo di lavoro. Tutti i membri del gruppo, inoltre, confermano il loro desiderio di continuare a progettare azioni che abbiano una valenza comunitaria in un’ottica progressiva di sviluppo della dimensione sociale e educativa della famiglia.

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