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Sergio Dunstan • Laura Frade • Julio Pimienta • Sergio Tobón

Elementos esenciales para la elaboración de exámenes en la educación básica


Coordinación General del Proyecto Sergio Martínez Dunstan Autores Sergio Martínez Dunstan Laura Frade Rubio Julio Herminio Primienta Prieto Sergio Tobón Tobón Coordinadores de Grupos de Trabajo: . Lilia Bermúdez García, Preescolar Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Primaria Baja Mtra. Laura Irene Dino Morales, Primaria Alta Mtra. Salvador Rodríguez Alfaro, Secundaria Mtra. Lucía Teresa García Córdova, Especialistas Coordinación Editorial: Lic. Ana María Manzano Vivanco Dise

Publicacion Dunstan 2

interiores: D.G. Edgard Zafra A.

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Dr. Sergio Mart铆nez Dunstan Coordinador General Dra. Laura Frade Rubio Investigadora Dr. Julio Pimienta Prieto Investigador Dr. Sergio Tob贸n Tob贸n Investigador

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Agradecimientos

Detrás de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos se corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas ideas y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa anticipada de los nombres omitidos consider necesario mencionar : En plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes fungieron como Coordinadores de Grupo: . Lilia Bermúdez García, Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtro. Salvador Rodríguez Alfaro y Mtra. Lucía Teresa García Córdoba. Para la elaboración de las Matrices Analíticas-Curriculares y los Mapas Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia y



el



profesionalismo



de



especialistas



en







educación,



 su



 perfil



 tan diverso permitió enriquecer el presente trabajo. Externamos nuestra



 gratitud



 a



 este



 gran



 grupo,



 entre



 quienes



 figuran: Lic. Claudia Teresa Corona Rodríguez, Mtra. Nadia Guadalupe Vázquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Román Jiménez, Mtra. Gloria Margarita Panduro Loera, Mtra. María de los Ángeles García Arévalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Pérez Moya, Mtra. Verónica Flores Fernández, Profra. María Imelda Oyervidez Treviño, Mtro. Víctor Manuel Hernández Jiménez, Profr. Óscar Baños Huerta, Mtra Armida María Cruz Dorantes, Profra. María del Carmen de la Rosa Mendoza, Profra. Araceli Hernández Martínez, Mtro José Juan Jerónimo Chávez, Mtra. Silvia Castro Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernández Salazar, Mtro. Javier Huerta Sánchez, Mtra. Verónica Silvia Mosqueda, Mtra. Ma. De la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana María Mayoral Romero,

facilitó sus instalaciones para la realización de los trabajos. Tuvimos la atención personalizada de la Lic. Martha Elena Eyzaguirre Ordóñez, Jefa del Departamento de Cooperación Internacional; del Departamento de Informática, donde el Ing. Lenin López Fernández de Lara, Ing. Verónica Mesa Ávila, Lic. Luis Rey Flores Pérez, Clemente Cuadros Domínguez, Luis Daniel Hernández Olivos, José Humberto Elías Equihua y Miguel Banderas Ramírez nos asistieron en la resolución de problemas técnicos. De igual manera, hacemos público nuestro reconocimiento a María Elena Tapia Esquivel, de la Dirección de Administración, al Profr. José Luis López Pérez y Edgardo Orozco González Gerente y Subgerente; a todo el personal de intendencia. En todos ellos encontramos un trato cálido, cordial y respetuoso. Además de las personas anteriormente mencionadas, contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores, el C. P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logística y Relaciones Públicas; la Lic. Ana María Manzano Vivanco, Coordinadora Editorial; Mtra. María del Carmen Hernández Bernal; D.G. Edgard Zafra, Diseñador Editorial; el Lic. Miguel Ángel Sierra Ferrer y Miguel Márquez de la Consultoría Dunstan. De igual manera, agradecemos a la Lic. Marilú Vargas Cedillo de Calidad Educativa Consultores. Asimismo, al Centro de Investigación en Formación y Evaluación, y a la Corporación Universitaria de Investigación y Formación. Para



 finalizar,



 y



 no



 por



 ello



 menos



 importante,



 reconocemos



 a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto, por su comprensión, pues padecieron la ausencia de sus seres queridos por largos periodos para conseguir la consolidación de esta obra. Sergio Martínez Dunstan, Laura Frade Rubio, Julio Herminio Pimienta Prieto y Sergio Tobón Tobón

México, D. F.

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del 201 .

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Índice

Capítulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala - - - - 15 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.





Capítulo II

Conceptos básicos del Acuerdo 592, base del diseño de una prueba ENLACE Concepto de competencias Los estándares curriculares Aprendizajes esperados Niveles de logro Análisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseño de una prueba ENLACE distinta Referencias



bibliográficas

Metodología de construcción de la - - - - - - - - - - 51 Matriz Analítica - Curricular y Mapa Reticular. Para la evaluación de Aprendizajes a gran escala alineada al currículum en el Sistema Educativo Mexicano

2.1.

Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica 2.2. Los estándares de calidad para la elaboración de pruebas objetivas 2.3. El rediseño de la prueba ENLACE y sus implicaciones técnicas desde el currículum 2.4. Breviario de teoría, método, técnica e instrumentación para la elaboración de las pruebas objetivas alineadas al currículum. 2.5. La reticulación como estrategia para el análisis curricular en



 definición



del



referente



de



la



evaluación



de



la



prueba



ENLACE.



 2.6. La Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular productos del proceso de reticulación. La Propuesta Técnica. 2.7. Elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices Analíticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares 2.10



 Referencias



bibliográficas

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Capítulo III

Matriz Analítica-Curricular y Mapas Reticulares - - - 74

3.1.1. Preescolar 3.1.1.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.1.1.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.1.1.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.1.1.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.2. Primaria baja 3.2.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.2.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.2.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.2.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.3. Primaria alta 3.3.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.3.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.3.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.3.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.4. Secundaria 3.4.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.4.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.4.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.4.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 4. 5.

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Recomendaciones Anexos

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Introducción

E

n México, desde el año 2006, se implementó la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este es un ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se aplican exámenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria y de los tres grados de secundaria. Los resultados se hacen públicos y se desagregan por unidades administrativas (grupo, escuela,



 zona,



 sector)



 y



 geográficas



 (municipios,



 entidades



 federativas,



 nacional).



A



 partir



 de



 dichos



 resultados



 se



 infiere



 el



 nivel académico de los estudiantes de educación básica, incluso se concluye que la educación ofertada por el estado mexicano es de baja calidad. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, ha emprendido una reforma curricular en diversos momentos y fases, así en el 2004, se impulsa la de preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia la de



 primaria,



 la



 cual



 finalizó



 junto



 con



 el



 periodo



 escolar



 2010-­ 2011. Esta Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) plantea no sólo otro modelo educativo, sino el diseño de un modelo



pedagógico



distinto,



define



otra



visión



de



la



enseñanza



 y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa sustentada en la renovación pedagógica que incluye campos de formación, estándares curriculares, aprendizajes esperados, competencias para la vida y disciplinarias, entre otras categorías conceptuales relevantes. En el diseño de las pruebas empleadas en las evaluaciones nacionales a gran escala, los temas y los contenidos de los programas de estudio son el punto de partida, sin considerar los



 principios



 pedagógicos



 en



 lo



 global



 y



 específicamente



 la



 orientación curricular. A partir de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se valoran los sistemas educativos, nacional y de cada una de las entidades federativas, emitiendo juicios de valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se diagnostica la educación básica mexicana considerando las visiones pedagógicas rebasadas en el currículo actual.

curriculares, puesto que, una reforma debe traer consigo nuevos referentes para ser tomados en cuenta en las evaluaciones nacionales. Esto implica que dichos referentes deben transitar desde la perspectiva disciplinar hacia el enfoque pedagógico hoy propuesto, además de considerar también la factibilidad de ser evaluados desde la pertinencia y relevancia de lo que resulta evaluable, sobre una base curricular común a través de los exámenes ENLACE . Lo anterior resulta indispensable porque dentro de la reforma se establece un enfoque formativo que incluye la posibilidad de generar procesos de aprendizaje a partir de la evaluación. Es



decir,



la



evaluación



no



en



un



fin



en



sí



mismo



sino



un



medio



 para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos y la formación de los ciudadanos. En este sentido, un análisis reticular para las evaluaciones de los aprendizajes estudiantiles a gran escala en concordancia con las recientes reformas curriculares en la educación básica, por periodos y niveles de desempeño, es de gran de utilidad para los diseñadores de los exámenes nacionales. El objetivo es la elaboración de los referentes para estas evaluaciones por niveles educativos, campos de formación, grados, aprendizajes esperados, estándares de aprendizajes y competencias con sus respectivos estándares de evaluación. Los productos resultantes serán la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular. La elaboración de la retícula servirá como base para la migración de ENLACE hacia una evaluación, cuyos referentes sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados en relación con el Acuerdo 592 emitido el 19 de agosto de 2011, el cual establece la articulación de la educación básica desde preescolar hasta secundaria.

Por parte del docente, se privilegia sólo el dominio de aquellos temas y contenidos considerados en la prueba, dejando en segundo término otros de mayor relevancia para la formación de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al otorgar un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en dicho examen en el escalafón horizontal.

La metodología para el análisis curricular propone utilizar la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares, como representaciones



 gráficas



 de



 la



 relación



 entre



 los



 diversos



 componentes curriculares para los exámenes a gran escala, es decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado hasta ahora:



la



evaluación



por



temas



y



contenidos



definidos



en



saberes,



 los



 cuales



 reflejan



 en



 cierta



 medida



 los



 conocimientos



 del



 estudiante o su memorización establecida a priori. Esto implica la necesidad de conocer el desarrollo de las competencias para la vida establecidas en dicho Acuerdo, así como las competencias disciplinares



 finales



 estipuladas



 mediante



 las



 metas



 específicas



 intermedias,



 que



 identifican



 los



 logros



 de



 los



 estudiantes



 en



 su proceso de adquisición (los estándares curriculares y los aprendizajes esperados).

En este contexto, se detecta la necesidad de adecuar estos exámenes en concordancia con los recientes enfoques

Para lograr el propósito de diseñar un instrumento de evaluación en exámenes a gran escala en concordancia con los Planes y

Desde esta perspectiva, se perciben dos riesgos: Reducir el currículo a las prescripciones de un examen Sesgar el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo hacia la resolución de exámenes.

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Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto, además de la articulación básica, está orientado hacia el desarrollo de las



 competencias



 para



 la



 vida



 en



 los



 estudiantes;;



 para



 este



 fin,



 se diseñó una metodología para la elaboración de una Matriz Analítica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes de la medición del logro de los estudiantes a través de la recopilación



de



evidencias,



concentrándose,



tal



y



como



lo



define



 el artículo VIII de la sección de transitorios del mismo Acuerdo: “la migración de ENLACE hacia una evaluación centrada en los estándares curriculares y los aprendizajes esperados” (Acuerdo 592:630). Dicha metodología se sometió a prueba por un grupo de expertos y especialistas. Consiste en dos tareas: Un análisis curricular que organice la información en dos instrumentos: Una



 Matriz



 Analítica-­Curricular



 en



 la



 cual



 se



 especifique



 la



 relación entre estándares, aprendizajes esperados, contenidos y estándares de evaluación demostrables en evidencias de producto



y



un



Mapa



Reticular



en



donde



se



muestre



gráficamente



 la síntesis de los componentes curriculares. La validación de contenido mediante juicio de expertos.

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En este documento, en el Capítulo I, se busca la comprensión sobre las competencias: cómo se desarrollan, cómo se evalúan y cómo se pueden evaluar con un instrumento como ENLACE tomando en cuenta las metas intermedias para lograrlas, es decir, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. En el Capítulo



 2,



 se



 definen



 las



 categorías



 subyacentes



 en



 la



 Matriz



 Analítica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensión de ir más allá del enfoque empleado actualmente en la elaboración de los reactivos, aquí se incluye la metodología para su elaboración, así como la validación de contenido de la misma. Se busca transitar de una retícula elaborada sobre la base de los temas y los contenidos hacia una evaluación que considere a los estándares curriculares en la resolución de casos y problemas de la vida, reflejando,



de



esta



manera,



el



proceso



de



logro



hacia



el



desarrollo



 de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del Capítulo 3, donde también, se presenta la retícula con sus dos herramientas, la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular. Para



 finalizar,



 se



 emiten



 una



 serie



 de



 recomendaciones



 a



 considerarse para el rediseño psicométrico de las pruebas objetivas alineadas al currículo. Esperando sea de utilidad, pertinencia y relevancia lo que aquí se ha desarrollado, la idea no es sólo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en la



 mesa



 de



 discusión



 algunas



 ideas



 para



 definir



 el



 referente



 curricular en las evaluaciones a gran escala.

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CapĂ­tulo I

Las evaluaciones estandarizadas a gran escala


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Las Evaluaciones Estandarizadas a Gran Escala

Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad importante de recursos, es natural esperar que de estas inversiones se produzcan contribuciones importantes al desarrollo económico y social de la naciones; pero, en reciprocidad, los sistemas educativos deben rendir cuentas de la utilización que realizan de tales recursos, entendiéndose además, que en ello se encuentra inmerso el dar cuenta de los resultados que consiguen. La evaluación educativa, producto de lo planteado anteriormente, ha tenido un auge inusitado, provocando la expansión de los sistemas nacionales de evaluación en los países latinoamericanos durante la última década. (Tiana, 2011).

una muestra representativa de la población del país; a su vez, la Secretaría de Educación Pública aplica anualmente la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de una manera casi censal.

Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los años cincuenta, desde hace casi dos décadas diversos estados latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a gran escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios llevados a cabo por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la Oficina



Regional



para



América



Latina



y



el



Caribe



(ORELAC)



de



la



 UNESCO, llevó a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE); también, desde 1997, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aplica el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Todas estas evaluaciones dan cuenta en alguna medida del estado actual de los sistemas educativos nacionales. (Roca, 2011)

El currículo aplicable en la educación básica a partir del 2011, se establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto del presente año por la Secretaria de Educación Pública. Por otra parte, uno de los objetivos de ENLACE es dar cuenta en qué medida se cumplen los propósitos del mencionado currículo. En este sentido, si ENLACE



tiene



como



referente



el



currículo,



al



modificarse



éste,



 es esperable transformar la prueba.

A continuación detallamos la participación de México en estos estudios (Ferrer, 2011):

En diversos países latinoamericanos, algunos profesores se quejan de la importancia excesiva que tanto padres como autoridades educativas asignan a este tipo de pruebas, por lo que



 se



 ven



 impulsados



 a



 planear



 tiempos



 específicos



 para



 el



 entrenamiento de los estudiantes en la resolución de ejercicios similares a los que se plantean comúnmente, cuestión que en algunas



ocasiones,



ha



resultado



sumamente



benéfico,



tal



es



el



 caso de Chile, por ejemplo.

● ● ● ● ● ● ●

1995:



 en



 Third



 Internacional



 Mathematics



 and



 Science Study (TIMSS), de la AIE. 1997:



 en



 el



 Primer



 Estudio



 Internacional



 Comparativo del LLECE. 2000:



en



PISA. 2003:



en



PISA. 2006:



en



PISA. 2007:



 en



 el



 SERCE



 Segundo



 Estudio



 Internacional Comparativo del LLECE. 2009:



en



PISA.

Como podemos apreciar, México se ha caracterizado por mostrar una evidente preocupación por la calidad del sistema educativo, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 es una prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005 los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), mismos que se basan en pruebas estandarizadas aplicadas a

Publicacion Dunstan 15

La prueba ENLACE se aplica en México como instrumento estandarizado, tiene la intención de mostrar en qué medida el sistema educativo del país está cumpliendo con las intenciones educativas que se expresan en el currículum, pero con la necesaria aclaración de que una evaluación de este tipo, no únicamente sería adecuada para la valoración global de la calidad de un sistema educativo nacional.

Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de implicaciones interesantes, por ejemplo, el que sus resultados sean



utilizados



con



fines



para



los



que



no



han



sido



creados.



Una



de



 las utilidades podría ser el que los profesores dirijan sus acciones formativas



hacia



lo



que



específicamente



evalúan



en



este



tipo



de



 exámenes; pero descuidando otros aspectos considerados en el currículo; se vislumbra entonces, que se podrían redirigir las intenciones educativas, quiéranlo o no las autoridades.

Con lo anterior, nos podemos percatar de que los exámenes a gran escala, como instrumentos para medir los aprendizajes, podrían



permitir



valoraciones



con



fines



formativos



y



sumativos,



no



 debiendo



olvidarse



que



la



evaluación



posee



un



fin



instrumental



y



 ésta no tiene razón de ser sino es para contribuir a la mejora del “objeto” evaluado, puesto que, a partir del juicio que emitamos, mismos que han tenido como base la comparación de una realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando los



 aspectos



 de



 validez



 y



 confiabilidad



 de



 los



 instrumentos,



 con



 una serie de pautas claramente establecidas, se podrán tomar decisiones que impacten favorablemente las políticas educativas. (Pimienta, 2008).

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Sin



embargo,



se



vislumbran



algunos



riesgos



de



la



evaluación,



por



ejemplo,



el



que



se



utilicen



fácilmente



los



resultados



para



fines



 cuyos propósitos no fueron los que pretendía el diseño evaluativo. Una evaluación estandarizada con carácter censal, tiene la potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente a los estudiantes que han participado; así también, aunque con cierta cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intención de impactar en las políticas educativas de un país, porque para ello, se encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra representativa de la población y se diseñan con características muy



 especiales.



 Como



 diría



 el



 refrán,



 cada



 quien



 a



 su



 oficio,



 toda



 evaluación



 debe



 servir



 al



 propósito



 para



 el



 cual



 ha



 sido



 creada



 y



 para la que se ha preparado un determinado diseño evaluativo. No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental: la evaluación puede responder fundamentalmente a quienes la han encargado



o



financiado



y



se



dejen



a



un



lado



los



intereses



de



otras



audiencias



implicadas. Para cerrar este aspecto, como bien plantea Tiana (2011:26), “existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las políticas educativas no estén completamente de acuerdo con las políticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas”. Es por ello, que abiertamente consideramos que ENLACE debe transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que plantea el currículo de la educación básica en el Acuerdo 592. Además del cuidado que se debe mostrar en la medición de la realidad, la cual será objeto de evaluación, Martínez Rizo (2011) plantea la importancia de tomar en cuenta que una evaluación deberá poseer otras características:

Finalmente,



todos



los



análisis



e



informes



publicados



serán



útiles



en



la



medida



en



que



no



solamente



clasifiquen



los



logros



de



los



 estudiantes en diferentes grupos, principalmente socioeconómicos, sino también, cuando permitan presentar los resultados de estudios que muestren el aporte de la escuela o valor agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer, 2011). De ahí que se deba: a) Evaluar lo que se espera alcanzar en el currículo, es decir, deber existir una coherencia y adecuación entre lo que se planea curricularmente, lo que se hace en la escuela y lo que se evalúa. b) Más allá de conocer los resultados emitidos por el sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma el Acuerdo 592 para evaluar, es así que, ENLACE debe contribuir a los procesos de retroalimentación para lograr el aprendizaje y la mejora continua, esto implica rediseñar el resultado que se emite, de manera que, tanto el estudiante, como el docente, los directivos y los padres, madres y tutores obtengan información sobre cómo pueden mejorar y qué deben hacer para lograrlo. c) Se debe continuar incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los trabajos de investigación que puedan explicar



la



influencia



de



tales



factores



en



el



logro



de



los



estudiantes



y



por



ende,



contribuir



al



diseño



de



políticas



que



incidan benéficamente



a



nivel



escuela



y



no



sólo



a



nivel



sistémico. Para



lograr



estas



modificaciones



se



debe



llevar



a



cabo



un



proceso



de



cambio



que



incluya:





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17

A continuación determinaremos los referentes necesarios para lograr esos cambios. 1.1 Conceptos básicos del Acuerdo 592. Base del diseño de una nueva prueba enlace El Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica plantea los planes y programas de estudio desde preescolar hasta secundaria, así como una serie de programas, actividades y reformas curriculares, institucionales y administrativas que,



desde



un



análisis



teleológico



del



propio



documento,



busca



finalmente



que



se: “… responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua”. (Acuerdo 592:10) Meta que se logrará mediante: “Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la



 vida



 y



 el



 logro



 del



 perfil



 de



 egreso,



 a



 partir



 de



 aprendizajes



 esperados



 y



 del



 establecimiento



 de



 Estándares



 Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.” (Acuerdo 592: 9) Desde una visión pedagógica emerge la pregunta: ¿Cuál es la razón por la que se busca desarrollar competencias para la vida a partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estándares curriculares? ¿Por qué se retoman estos referentes como metas clave del proceso educativo y no otros, cómo pudieran ser el dominio de conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente se ha esperado? ¿Qué implicaciones tiene esto en el proceso educativo en términos de trabajo áulico, de la planeación, ejecución y de evaluación del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por parte de los estudiantes y la evaluación sistémica? Para



 responder



 a



 estas



 preguntas



 es



 necesario



 llevar



 a



 cabo



 un



 análisis



 conceptual



 que



 permita



 identificar,



 tanto



 la



 necesidad



 del cambio requerido por los planes y programas de estudio como en la planeación y evaluación que se desprende, y con ello, la aplicación posible en el aula y los resultados obtenidos. Un



 análisis



 conceptual



 implica



 establecer



 una



 metodología



 para



 hacerlo,



 la



 cual



 permita



 definir



 los



 marcos



 teóricos



 subyacentes



 que los explican para determinar el punto de partida, la postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde ahí comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos. Esto



implica



partir



de



la



propia



definición



y



conceptualización



de



los



referentes



que



resultan



clave



en



el



Acuerdo



592,



entre



ellos:



 competencias, estándares curriculares, aprendizajes esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes conceptuales de



los



diferentes



autores



para



clarificar



las



implicaciones



de



estos



conceptos



en



el



currículo



que



se



ha



diseñado.



 Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se encuentra inserto en un momento sociohistórico dado por la coyuntura actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos necesarios



que



sustentan



tanto



los



fines



como



las



razones



y



las



acciones,



las



cuales



justifican



las



decisiones



tomadas



en



el



mismo.



 Por esto, el análisis conceptual sistematiza las aportaciones que, desde diversos ámbitos, autores y condiciones se han elaborado sobre los mismos. Con



el



fin



de



sistematizar



la



información



obtenida



de



una



manera



ágil



y



posterior



al



trabajo



analítico



realizado



por



el



Equipo



Técnico,



 a continuación se emplea la estrategia de la Cartografía Conceptual propuesta por Tobón (2004) para la comprensión, análisis y aplicación



 de



 conceptos



 académicos



 y



 científicos.



 Esta



 estrategia



 propone



 el



 abordaje



 de



 cada



 concepto



 con



 base



 en



 siete



 ejes



 mínimos, los cuales son: análisis nocional, análisis categorial, análisis de caracterización, análisis de diferenciación, análisis de subdivisión,



análisis



de



vinculación



y



análisis



de



ejemplificación,



en



donde



se



distingue:





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En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede empezar por el análisis de ejemplos y otras veces por el análisis nocional. En el ámbito académico o de la investigación lo más común es hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a continuación. Es importante aclarar que no se pretende elaborar un análisis exhaustivo, sino brindar elementos básicos que permitan comprender la metodología de trabajo de análisis curricular propuesta, que podría servir de insumo en la elaboración de la prueba ENLACE, lo que incluye la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular que se proponen en los siguientes capítulos. 1.2 Concepto de competencias 1.2.1. Análisis nocional Las competencias en el Acuerdo 592 para la articulación de la Educación básica se abordan como la base del modelo educativo que se propone para la educación mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener



 acceso



 a



 un



 mayor



 bienestar



 y



 contribuyan



 al



 desarrollo



 nacional”



 (SEP,



 2011:2),



 con



 el



 fin



 de



 que



 los



 programas



 de



 estudio



 estén dirigidos efectivamente a desarrollar competencias, de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en mejores resultados educativos, se tiene como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo. Las competencias así propuestas se articulan con los estándares, aprendizajes esperados y metas de desempeño. En



 el



 Acuerdo



 592



 se



 definen



 las



 competencias



 así:



“Una



 competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (2011:22). Lo anterior tiene correspondencia con lo que proponen diferentes autores: Perrenoud



 (2004)



 define



 las



 competencias



 como



 la



 movilización



 de



 saberes



 (aprender



 a



 ser,



 aprender



 a



 conocer,



 aprender



 a



 hacer



 y



 aprender



 a



 convivir)



 para



 el



 enfrentamiento



 eficaz



 de



 situaciones



 similares,



 con



 eficacia,



 rapidez,



 conciencia,



 pertinencia



 y



 creatividad. Para



Frade



(2007),



una



competencia



es



una



capacidad



adaptativa,



cognitivo,



conductual



y



emocional



específica



que



se



despliega



 para responder a la demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociohistórico y cultural. Es un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, más competente se



 es.



Además,



 una



 competencia



 es



 desempeño



 específico,



 que



 un



 sujeto



 despliega



 frente



 a



 una



 demanda



 para



 resolverla



 (Frade,



 2011b). Entendiendo por demanda cualquier situación compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el individuo tiene la necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y 2011). Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y 2011b), se va apreciando una evolución del constructo, desde ser considerado solamente



un



“conjunto



de



conocimientos,



habilidades,



destrezas



y



valores



en



un



contexto



socio-­histórico



específico,



que



permite



a



 la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un desempeño



eficaz



que



implica



 a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los desafíos de la vida dentro de un contexto ético. (2011b) Para



Tobón



 (2010a;;



 2010b;;



 2011a,



 2011b),



 las



 competencias



 son



 actuaciones



 o



 desempeños



 integrales



 para



 identificar,



 interpretar,



 argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso ético y mejoramiento continuo mediante la metacognición, integrando el saber ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta concepción implica considerar en las competencias tanto el proceso de formación de saberes como su movilización articulada en torno a los problemas, de tal forma que los saberes no se aborden de manera separada, sino en relación con la actuación humana ante el contexto, mediante casos, problemas y proyectos de complejidad creciente.

Publicacion Dunstan 18

25/1/12 18:29:52


19

En



suma,



el



Acuerdo



592



define



las



competencias



en



concordancia



con



lo



que



diversos



autores



han



definido



como



tales,



haciendo



un



 énfasis



específico



en



la



capacidad



para



resolver



y



enfrentar



situaciones.



 1.2.2. Análisis categorial Históricamente las competencias emergen de la psicología educativa como capacidades humanas que se visualizan en los procesos adaptitvos que realizan los seres humanos, es una necesidad intrínseca de los mismos para manejar el entorno (White, 1659). Además, las competencias también son capacidades humanas que sólo poseen los seres humanos y que los distinguen del resto de los



 seres



 vivos,



 tal



 como



 la



 competencia



 lingüística



 (Chomsky,



 1966),



 o



 bien,



 capacidades



 con



 una



 localización



 cerebral



 específica



 de



las



que



emanan



ciertas



características



de



operación



propia



como:



la



competencia



matemática,



la



competencia



gráfico



espacial,



la



 competencia interpersonal, la competencia intrapersonal, la competencia musical, la competencia cinética (Gardner, 1981) ó bien, la competencia educativa como una capacidad que se deriva de este tipo de inteligencia (Frade, 2004). Por otra parte, las competencias pertenecen al área general de la gestión del talento humano, que implica la formación, evaluación, promoción



y



certificación



de



las



personas



para



hacer



frente



a



los



diversos



desafíos



en



diferentes



contextos.











 De acuerdo con Tobón (2010c), la gestión del talento humano consiste en buscar que las personas estén en un continuo desarrollo de todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de sí mismos, comprensión del entorno, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y conocimientos, dimensión espiritual, entre otros aspectos), por medio de la autoformación, la mediación de otras personas y el trabajo colaborativo con pares, para así alcanzar la plena realización humana y contribuir al tejido social, el desarrollo socioeconómico y el equilibrio y sostenibilidad del ambiente ecológico. 1.2.3. Análisis de caracterización Las características centrales de las competencias son las siguientes: F  Las competencias son un desempeño integral que implican la articulación de tres saberes: saber hacer, conocer y saber ser.



Esto



significa



que



la



educación



ya



no



se



puede



centrar



en



un



único



saber,



como



ha



sido



la



tendencia



tradicional,



o



en



 abordar cada saber por separado, sino que debe propender para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada campo de formación. F  Para que un aprendizaje se considere competencia es preciso que integre los tres saberes. Esto también es muy relevante tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusión y se consideran habilidades o actitudes como competencias. F  Para Frade (2007, 2008a), las competencias, además de incluir: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, incluyen todos los recursos que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la intuición, percepción y creencias. Esto muestra que las competencias son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseño y aplicación de casos y problemas reales, puesto que, obligan al sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se tienen. F  Toda



competencia



implica



estar



en



condiciones



de



responder



a



diferentes



situaciones.



Por



lo



tanto,



no



es



suficiente



 poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal,

Publicacion Dunstan 19

25/1/12 18:29:53


20

comunitario,



social,



político,



económico,



científico,



tecnológico,



ambiental,



recreativo,



etc.-­



(Perrenoud,



2004;;



Frade,



 2008d; Tobón, 2011a; Pimienta, 2011a, b). F  Las



competencias



son



constructos



sociohistóricos



y



culturales,



se



modifican



con



el



tiempo



las



culturas



y



las



sociedades,



 es



decir,



es



la



sociedad



la



que



decide



quién



es



competente,



pero



esto



puede



modificarse.



Por



ejemplo,



en



la



Edad



Media



 había una frase que decía: la letra con sangre entra, el buen maestro podía y debía golpear, hoy eso está prohibido (Frade 2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple conducta por cuanto implican un proceso de valoración de las



consecuencias



del



hacer.



Esto



significa



que



tener



una



competencia



es



desempeñarse



con



ética,



que



posibilite



actuar



 ante los problemas siguiendo los valores universales (Tobón, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b). F  También,



de



la



definición



se



desprende



la



necesidad



del



funcionamiento



ejecutivo



que



incluye



la



capacidad



para



planear,



 ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y motriz para llevar a cabo un desempeño (Frade 2007, 2008, 2010, 2011)



lo



que



incluye



la



reflexión



metacognitiva



durante



el



proceso,



que



le



permita



a



los



estudiantes



actuar



con



el



mayor



 grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Tobón, Pimienta y García, 2010, Tobón, 2011a). Además de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes características en torno a las competencias: a) Son desempeños conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se está haciendo. b)

Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se quedan inertes.

c)

Son una capacidad neuropsicológica, es decir que emergen del cerebro como órgano rector del aprendizaje y del desempeño del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos neuropsicológicos, entre ellos: sensación, percepción, atención, memoria, razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y motivación. Dichos recursos son neuropsicológicos porque cuentan con una localización



cerebral



específica



o



bien



un



sustrato



neurológico



que



las



sustenta.

d)

Son



una



capacidad



adaptativa:



el



sujeto



se



modifica



para



atender



a



las



demandas



que



enfrenta



al



medio



porque



cuenta



con ellas.

e)

Son una capacidad cognitiva-conductual, porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para luego, mediante el discurso interno, guiar el comportamiento hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto.

f)

Son una capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para operar en el entorno. Es gracias al interés, la motivación, el impulso y la voluntad que el sujeto se desempeña en el entorno.

Tomando



en



cuenta



lo



anterior



podemos



afirmar



que



dichas



características



imponen



un



proceso



de



evaluación



distinto,



si



se



quiere



que



 las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se deberán impulsar mecanismos para recopilar la información y la evidencia de aprendizaje que demuestre qué tanto se ha avanzado hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias disciplinares planteadas. 1.2.4. Análisis de diferenciación Las



competencias



difieren



de



otros



conceptos



tales



como



objetivos,



habilidades



y



contenidos.



A



continuación



se



presenta



una



tabla



 que



permite



clarificar



esto: Concepto Descripción Diferencias con las competencias Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en los Las competencias no son conductas concretas estudiantes



al



final



de



un



proceso



formativo,



en



una



 evaluadas



al



final,



sino



desempeños



integrales



que



se



 determinada dimensión. Pueden ser planteados desde ponen en acción desde el inicio y se van formando en la perspectiva del docente o de los estudiantes. niveles sucesivos de complejidad. No se establecen por dimensiones, puesto que las incluyen todas la vez. Habilidades Son el desarrollo y puesta en acción de las Las competencias, como desempeños integrales, capacidades en torno a actividades o tareas se basan en las habilidades. Pero además de las puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo habilidades, integran otros saberes como los valores, o psicomotor. No integran otros saberes como los las actitudes y los conocimientos. valores. Contenidos Son los conocimientos organizados en torno a un Las competencias se apoyan en los contenidos, determinado tema, obtenidos a través de diversas pero, además, articulan otros saberes para enfrentar fuentes y acumulados a partir del trabajo cultural, situaciones y problemas del contexto con comprensión académico



y



científico.



 y creatividad. Fuente: Frade (2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobón (2011, a) 1.2.5. Análisis de subdivisión Desde



el



punto



de



vista



sociopedagógico,



las



competencias



se



clasifican



en



dos



grandes



clases:



disciplinares



(específicas)



y



para



la



 vida (genéricas). Las competencias disciplinares son las que se van formando en cada una de las asignaturas del currículo, a través de los diversos grados. Las competencias para la vida, en cambio, son competencias transversales que forman en todas las asignaturas.

Publicacion Dunstan 20

25/1/12 18:29:53


21

Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen en los diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto las competencias disciplinares como las competencias para la vida, lo



cual



se



logra



al



finalizar



la



Educación



básica.



 No obstante, desde el punto de vista estrictamente curricular las competencias también pueden contar con grados de concreción subsiguientes a las genéricas y a las disciplinares, de manera que puede haber competencias por grado y por bloque o unidad, esto depende del diseño que adopten las competencias disciplinares en cada asignatura (Frade, 2008 a) 1.2.6. Análisis de vinculación ¿A qué retos sociales y económicos responde el modelo educativo centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean diversas razones por las cuales es preciso que la educación básica en México se oriente a formar y evaluar competencias, lo cual está en correspondencia con los planteamientos de diferentes investigadores en el área. Algunas de estas razones son las siguientes: F  Se está en un tránsito hacia la sociedad del conocimiento y es preciso que la educación prepare a las personas, más que en apropiarse de contenidos, en saber buscar, comprender, sistematizar, aplicar y analizar el conocimiento en torno a la resolución de problemas en el mundo global. Esto está presente de la siguiente forma: “el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor…” (SEP, 2011:6) F  Las competencias son también ejes claves para contribuir a una mejor sociedad, en términos de formar ciudadanos que estén en condiciones de relacionarse en un marco de pluralidad y democracia (SEP, 2011:6). Esto es acorde con lo propuesto por Villarini (2011), quien plantea que las competencias en la actualidad son claves para formar ciudadanos con un pensamiento crítico, que contribuyan al estado de derecho y a la democracia. F  Las competencias son relevantes para contribuir a una sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo y respetando la diversidad, como bien propone Morín (2001). Esto implica desarrollar amor a la Patria y construir una nación multicultural, plurilingüe y solidaria (SEP, 2011). F  Las competencias se enfocan en dos grandes aspiraciones de la educación: que las personas se apropien de forma integral de los saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y conocer), pero que además los pongan en acción ante situaciones y problemas del contexto, para contribuir al desarrollo personal, familiar, social,



 ambiental,



 científico,



 tecnológico,



 cultural,



 recreativo, etc. F  Con las competencias la educación se orienta a considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y hace posible el cambio de paradigma de una educación centrada en la enseñanza, a una educación fundamentada en la persona que aprende, considerando su contexto. F  Las competencias como productos resultantes de capacidades



 cerebrales



 específicas



 impulsan



 el





Publicacion Dunstan 21

desarrollo de un sistema sinérgico de operación en el cual el desarrollo y el aprendizaje no son elementos contrarios, ni contradictorios sino que se complementan mutuamente para desarrollar las potencialidades que el ser humano trae consigo desde su nacimiento, al hacerlo crean algo más complejo que es el desempeño que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b). Esto implica que, desde pequeños podemos ser competentes porque el sistema está en pie desde el nacimiento, pero se pone en operación cuando somos conscientes de nuestra acción lo que emerge después de los tres años de manera progresiva (Frade, 2010, 2011b). 1.2.7.







Análisis



de



ejemplificación A continuación se presenta un ejemplo de competencias, en el cual se observa el desempeño integral. Resuelve problemas de manera autónoma (SEP, 2011). Esta competencia es un desempeño integral porque implica la formación y aplicación de un conjunto de saberes de manera articulada, para interactuar en contextos sociales y apropiarse del conocimiento con una actitud determinada. 1.3. Estándares curriculares 1.3.1. Análisis nocional Los estándares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la base



para



evaluar



la



calidad



de



la



educación



al



final



de



cada



uno



 de los ciclos o periodos de la Educación básica. Los



 estándares



 curriculares



 se



 definen



 en



 el



Acuerdo



 592



 de



 la



 siguiente



forma:



“(…)



son



descriptores



de



logro



y



definen



aquello



 que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar (…)” (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Desde una visión de la evaluación más estricta, los estándares definen



 los



 resultados



 que



 se



 pueden



 obtener



 en



 una



 prueba



 al



 obtener información estadística sobre los mismos (Cizek, Bunch, 2007). 1.3.2. Análisis categorial Los



 estándares



 curriculares



 se



 clasifican



 dentro



 de



 la



 categoría



 general de la evaluación de la calidad educativa. De esta manera, se



pueden



identificar



con



mayor



precisión



los



logros



que



se



tienen



 en la educación de un país y los aspectos a mejorar, lo cual es de utilidad para las mismas instituciones educativas y también para los docentes, los padres de familia y los mismos estudiantes. Desde



 una



 visión



 pedagógica



 los



 estándares



 definen



 las



 metas



 que se pueden alcanzar en ciertos procesos de aprendizaje. 1.3.3. Análisis de caracterización Algunos elementos claves a tener en cuenta en los estándares curriculares son los siguientes: F  Los estándares curriculares constituyen aprendizajes claves que los estudiantes deben lograr al finalizar



cada



periodo,



y



a



la



vez



esto



orientará



las



 evaluaciones externas para determinar con mayor claridad los avances del país y de cada Estado en materia educativa. F  El Acuerdo establece que los estándares se organizan por asignatura, grado y bloque. En la educación especial es por campo formativo.

25/1/12 18:29:54


22

F  Los estándares se logran a partir de la consecución de los aprendizajes esperados de cada asignatura, en los diferentes grados que comprende el periodo académico. F  Los estándares curriculares son referentes para las evaluaciones nacionales e internacionales, para determinar la calidad de la educación básica. 1.3.4. Análisis de diferenciación Es necesario diferenciar los estándares curriculares de los estándares de desempeño docente y de los estándares de gestión para las instituciones educativas. Los



primeros



se



refieren



a



logros



de



aprendizaje



de



los



estudiantes;;



mientras



que



los



segundos



establecen



los



elementos



claves



 de cómo debe ser el desempeño de los docentes con los estudiantes, con base en niveles; y los terceros, son el desempeño de las instituciones educativas en las diversas áreas de acción. Asimismo,



es



necesario



identificar



las



diferencias



que



emanan



del



propio



Acuerdo



592,



mientras



que



las



competencias



definen



metas



 generales que se desarrollan después de un largo proceso educativo, los estándares describen los logros que se van obteniendo en



edades



específicas



con



miras



a



lograrlas



y



los



aprendizajes



esperados



indican



el



camino



para



alcanzar



estas



metas



intermedias



 (Frade 2011a). 1.3.5. Análisis de subdivisión Desde una visión curricular de la evaluación, los estándares contemplan (Frade, 2011a): a) Las



metas



finales,



lo



que



se



logra



al



término



de



un



proceso. b) Las metas de proceso, lo que se debe alcanzar gradualmente para llegar a término. c) Las



metas



de



resultado,



lo



que



finalmente



se



alcanza



en



la



práctica



que



se



puede



observar



y



medir



para



comprobar



que hemos llegado al resultado. Tenemos que los estándares pueden ser: a) Estándares



curriculares



que



definen



el



contenido,



que



describen



los



resultados



a



obtener



en



un



plan



de



estudio, responden a la pregunta: ¿qué se debe saber hacer? (Ravitch, 1995, Cizek, Bunch, 2007) b) Estándares de desempeño o de logro describen la medida en que se ha alcanzado el resultado, responden a la pregunta: ¿qué



tan



bien



lo



sabe



hacer?



(Ravitch,



1995,



Cizek,



Bunch,



2007)



y



parten



de



la



definición



de



los



niveles



de



desempeño



o



 logro, según sea el caso. Cabe



señalar



que



existe



una



diferencia



entre



el



nivel



de



desempeño



y



el



nivel



de



logro,



el



primero



se



refiere



a



la



identificación



de



 la



 medida



 en



 que



 un



 sujeto



 se



 desempeña



 frente



 a



 una



 demanda,



 el



 segundo,



 el



 nivel



 de



 logro,



 se



 refiere



 al



 alcance



 que



 el



 sujeto



 adquiere frente a un aprendizaje. El uso de un término u de otro está relacionado al marco curricular utilizado, como se verá más adelante. Tomando



en



cuenta



lo



anterior,



en



el



Acuerdo



592,



los



estándares



curriculares



se



clasifican



por



asignatura



en:

Siendo que los estándares de evaluación no están descritos en el mismo. En esta propuesta de evaluación estaremos brindando ejemplos que pudieran servir de base para una completa elaboración de los mismos. 1.3.6. Análisis de vinculación Los estándares curriculares se vinculan con el reto social de mejorar la calidad de la educación para todos los sectores de la población, pero también con el análisis estadístico que se hace de los logros y resultados obtenidos por los estudiantes. 1.3.7.



Análisis



de



ejemplificación A continuación se presenta un ejemplo de estándar curricular en Español, con base en el Acuerdo 592:

Publicacion Dunstan 22

25/1/12 18:29:54


23

Campo de formación: Lenguaje y comunicación Asignatura: Español Periodo: tercer periodo escolar, que comprende los grados 4to., 5to. y 6to. de primaria Momento



de



evaluación:



final



del



grado



6to.



de



primaria Ámbito: 1. Procesos de lectura Estándares curriculares: F  Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información. F  Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama y personajes involucrados). F  Identifica



el



orden



y



establece



relaciones



de



causa



y



efecto



en



la



trama



de



una



variedad



de



tipos



textuales. F  Infiere



información



en



un



texto



para



recuperar



aquella



que



no



se



explicita. F  Lee



y



comprende



una



variedad



de



textos



de



mediana



dificultad



y



puede



notar



contradicciones,



semejanzas



y



diferencias



 entre los que abordan un mismo tema. F  Identifica



las



ideas



principales



de



un



texto



y



selecciona



información



para



resolver



necesidades



específicas



y



sustentar



sus



 argumentos. Estos



 estándares



 significan



 que



 al



 final



 del



 sexto



 grado



 de



 primaria



 los



 estudiantes



 mexicanos



 deberán



 obtener



 estos



 logros



 en



 su



 formación, es decir que los estándares dirigen el proceso hacia la calidad educativa y de esta manera ellos y ellas puedan afrontar los retos del contexto y continuar con éxito en la secundaria. Cuando los estudiantes los han alcanzado, entonces los demuestran con diversos niveles en su ejecución, es decir con diferentes niveles de desempeño o logro, mismos que se analizan en los estándares de evaluación que no están descritos en el Acuerdo 592 y que



deberán



ser



definidos



para



diseñar



una



propuesta



de



evaluación



acorde



con



el



marco



teórico



que



lo



sustenta



y



que



abordaremos



 más adelante. 1.4. Aprendizajes esperados 1.4.1. Análisis nocional Los aprendizajes esperados se



definen



como:



“indicadores



de



logro



que,



en



términos



de



la



temporalidad



establecida



en



los



programas



 de



 estudio,



 definen



 lo



 que



 se



 espera



 de



 cada



 alumno



 en



 términos



 de



 saber,



 saber



 hacer



 y



 saber



 ser



 (…)”



 (SEP,



 2011:22).



 De



 esta



 forma, los aprendizajes esperados son



los



logros



concretos



que



se



espera



que



tengan



los



estudiantes



al



finalizar



un



determinado



 bloque en una asignatura (Tobón, 2011a). Desde una perspectiva epistemológica constructivista el aprendizaje esperado señala el proceso para desarrollar una competencia que se alcanzará posteriormente mediante un proceso de aprendizaje (Frade, 2008a, 2011b).







 En



 Pimienta



 (2011b:17),



 se



 definen



 los



 resultados



 de



 aprendizaje



 como



 “formulaciones



 de



 lo



 que



 los



 estudiantes



 deben



 conocer,



 ser



 capaces



 de



 hacer



 o



 demostrar



 al



 concluir



 un



 trayecto



 formativo…,



 y



 deben



 especificar



 los



 requisitos



 mínimos



 para



 determinar que se haya alcanzado la competencia en cuestión”. 1.4.2. Análisis de categorización Los aprendizajes esperados son metas de proceso, indican el camino para desarrollar los estándares y con ellos las competencias. ¿Cómo se relacionan los aprendizajes esperados con las competencias? Los aprendizajes esperados son los desempeños concretos en los diferentes saberes a través de los cuales se van formando las competencias desde lo más simple a lo más complejo en las diversas asignaturas y a lo largo del plan de estudios que las busca desarrollar. 1.4.3. Análisis de caracterización Los aprendizajes esperados tienen las siguientes características: 1. Los aprendizajes esperados gradúan la formación. Esto se expresa así en el Acuerdo 592: “los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias”. (SEP, 2011:22). 2. Los



 aprendizajes



 esperados



orientan



 a



 los



 docentes



 en



 la



 planificación



de



 las



 actividades



de



 aprendizaje



y



 enseñanza



en



 cada bloque, buscando la vinculación entre asignaturas a partir de problemas del contexto. Para ello se deben elaborar secuencias didácticas. 3. Por medio de los aprendizajes esperados se van evaluando las competencias en cada uno de los bloques. Para ello, se debe planificar



la



evaluación



en



las



secuencias



didácticas



con



base



en



el



diseño



de



estándares



de



evaluación



y



aplicación



de



instrumentos



 de evaluación desde un marco formativo (SEP, 2011:22). El resultado de la evaluación formativa deberá ser anotado por cada docente en la Cartilla de Educación Básica. 1.4.4. Análisis de diferenciación Los aprendizajes esperados se diferencian de otros conceptos cercanos tales como objetivos y propósitos:

Publicacion Dunstan 23

25/1/12 18:29:55


24

Concepto Objetivos

Propósitos

Descripción Diferencias con los aprendizajes esperados Son conductas concretas que se esperan en Los aprendizajes esperados no son conductas los



estudiantes



al



final



de



un



periodo



de



tiempo. esperadas sino indicadores del desempeño (Frade 2008a) de los estudiantes respecto a una



o



varias



competencias



del



perfil



de



egreso.



 Eso asegura su pertinencia. Son las metas que establecen los docentes Los aprendizajes esperados no son metas respecto al aprendizaje de los estudiantes que se proponen los docentes respecto al (Tobón, 2010a). aprendizaje, sino desempeños concretos que Son las intenciones del docente para que los deben formar y evidenciar los estudiantes de estudiantes construyan el conocimiento (Frade, acuerdo



con



las



competencias



del



perfil



de



 2007) egreso (Tobón, 2011a), (Pimienta, 2011a).

En competencias, solamente se emplean aprendizajes esperados y se dejan de utilizar los objetivos y los propósitos, dado que el énfasis es el desempeño de los estudiantes ante problemas del contexto desarrollando y poniendo en acción de forma articulada los diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer) (Tobón, 2011b). La adquisición de un grupo de aprendizajes esperados promueve el logro de un estándar. En otras palabras, un estándar se estructura por aprendizajes esperados. 1.4.5. Análisis de subdivisión Los aprendizajes esperados se subdividen en los siguientes tipos (Tobón, 2011a): F  Aprendizajes esperados relacionados con el saber conocer. Ejemplo: aprendizajes sobre procesos tales como: identificación,



comprensión



y



análisis



de



fenómenos



por



medio



de



nociones,



conceptos



y



categorías. F  Aprendizajes esperados relacionados con el saber hacer. Comprende procesos tales como planeación, aplicación, creación e innovación por medio de habilidades y destrezas. F  Aprendizajes esperados relacionados con el saber ser. Aquí se tienen aprendizajes esperados respecto a valores y actitudes en el ámbito personal, la relación con los demás y el entorno ambiental-ecológico. 1.4.6. Análisis de vinculación Es importante tener presente que los aprendizajes esperados, con base en el Acuerdo 592, son el vínculo entre la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional. Estos dos ejes son el centro de la reforma de la Educación básica, que se expresa en los planes y programas de estudio de los diversos periodos académicos: Preescolar, Primaria baja, Primaria alta y Secundaria. Esto es así en la medida que los aprendizajes esperados hacen posible que los estudiantes vayan desarrollando de forma progresiva las competencias para la vida, en un marco de desarrollo personal y de ciudadanía. Es importante expresar que los aprendizajes esperados no se reducen a lo que está en el Acuerdo 592, ya que es preciso considerar la diversidad del país y esto implica reconocer los saberes ancestrales y actuales, como también tener en cuenta: “Las relaciones existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los sistemas de conocimientos sociales y culturales,



 de



 afinidad



 (las



 capacidades



 a



 potenciar



 en



 ambos



 casos



 son



 afines),



 de



 asociación



 (conocimientos



 cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciación (conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones intrínsecas –al desarrollo sociohistórico de las culturas y sociedades– de la generación del conocimiento)”. (SEP, 2011:49). Por



ende,



en



el



abordaje



de



los



aprendizajes



esperados



es



preciso



tener



en



cuenta



la



necesidad



de



la



diversificación,



y



con



ella



“se



 definen



los



aprendizajes



esperados,



y



de



ellos



los



imprescindibles,



desde



los



saberes



propios



de



la



comunidad



local



y



educativa



con



 un



enfoque



centrado



en



el



desarrollo



de



competencias”



(SEP,



2011,



p.



51).



Esto



significa



la



necesidad



de



trascender



la



visión



de



una



 nación homogénea y urbana. 1.4.7.



Análisis



de



ejemplificación A continuación se presenta un ejemplo de un aprendizaje esperado y su vinculación con el estándar curricular:

Publicacion Dunstan 24

25/1/12 18:29:55


25

1.5. Niveles de logro 1.5.1. Análisis nocional En el acuerdo 592 se plantea que la evaluación debe considerar niveles de desempeño. Esto aparece en varios apartados, como por ejemplo: 1. “Articular el Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso educativo” (SEP, 2011:3). 2. “Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes” (SEP, 2011:20). Los niveles de desempeño o de logro hacen referencia a los distintos grados de calidad y profundidad con los cuales los estudiantes abordan los problemas del contexto mediante una competencia. Dadas las características del Acuerdo, en donde las competencias se logran después de haber cursado toda la educación básica mediante



 la



 consecución



 de



 estándares



 en



 períodos,



 el



 resultado



 final



 se



 mide



 en



 niveles



 de



 logro



 porque



 la



 aproximación



 es



 una



 relación entre lo que se hace a lo largo de toda la educación básica y el logro de la competencia en forma gradual. Por tanto, los resultados que se van alcanzando a lo largo de todo el proceso son niveles de logro, que describen cómo se va logrando llegar a la meta.



Desde



esta



perspectiva



los



niveles



de



logro



definen



en



qué



medida



los



estudiantes



despliegan



un



estándar



curricular,



señalan



 los grados de calidad y profundidad con los que abordan los problemas al aplicarlos. 1.5.2. Análisis de categorización Los niveles de desempeño o de logro en el caso del Acuerdo 592, describen el nivel con el que se despliega un estándar, qué tan bien lo sabe hacer el estudiante (Ravitch, 1995). Los niveles de logro son parte esencial de la evaluación de competencias, ya que sin ellos no se puede comprender en qué medida se despliega una competencia cuando se enfrenta una demanda, es decir cuando se quiere resolver algo, y en el caso del Acuerdo 592 en qué medida se despliega un estándar. 1.5.3. Análisis de caracterización Los niveles de logro expresan variaciones en cuanto a (Tobón, 2011a): F  Complejidad: cada nivel de logro representa una mayor complejidad que el nivel antecedente. Así, en el nivel inicial hay una variable o factor en relación, mientras que en el nivel estratégico hay varias variables o factores en relación, lo que hace que tenga mayor complejidad.

Publicacion Dunstan 25

25/1/12 18:29:56


26

F  Aplicación: cada nivel de logro representa un avance en la aplicación de los saberes frente a situaciones y problemas, pasando desde la aplicación mecánica hasta la aplicación creativa e innovadora en problemas altamente complejos, que es el nivel estratégico. F  Familiaridad: la familiaridad es la probabilidad de que el problema sea cercano o común para el estudiante, tanto en el contexto educativo como en el contexto familiar, social y ambiental. Los niveles de logro van desde una gran familiaridad con el problema, como ocurre en el nivel inicial, hasta escasa familiaridad, como se puede dar en el nivel estratégico. 1.5.4. Análisis de diferenciación Frade (2008b, 2008c, 2011b) hace las siguientes diferencias en torno a las competencias, los indicadores de desempeño y los niveles de logro. a) b) c)

Una



competencia



es



un



desempeño



específico



que



se



despliega



frente



a



una



demanda



que



encierra



un



conflicto



a



resolver,



es un descriptor de lo que se sabe hacer, describe lo que se sabe hacer. Un indicador de desempeño es un descriptor del proceso que se tiene que llevar a cabo para desarrollar la competencia, describe los pasos para desarrollar la competencia. Un nivel de desempeño es un descriptor del resultado que se obtiene cuando se ejecuta la competencia, describe qué tan bien lo hace el estudiante.

No



obstante



a



lo



largo



de



la



historia



de



la



educación



se



han



identificado



niveles



en



el



alcance



de



las



metas



educativas



que



se



propone



 lograr, así tenemos varias categorías: ●

Nivel



de



dominio,



implica



identificar



qué



tanto



sabe



el



estudiante,



qué



tanto



domina



el



tema,



el



contenido,



el



conocimiento.

Nivel



de



desempeño,



implica



identificar



qué



tanto



se



logra



la



competencia,



es



decir



en



qué



medida



se



despliega



la



competencia para satisfacer la demanda que se presenta.

Nivel



 de



 logro,



 implica



 identificar



 que



 tanto



 se



 van



 logrando



 las



 metas



 propuestas



 en



 un



 plan



 de



 estudio



 como



 constructos finales



en



un



largo



proceso



de



desarrollo,



en



el



caso



del



Acuerdo



592,



las



finales



son



competencias,



los



estándares



las



metas graduales que se logran en períodos y los niveles de logro como se avanza para alcanzar éstos últimos.

Dentro de los niveles de dominio nos encontramos: Autor

Bloom (1956)

Anderson y Krathwohl (2001)

Propuesta de niveles F  Conocimiento F  Comprensión F  Aplicación F  Análisis F  Sintetizar F  Evaluar F  Recordar F  Comprender F  Aplicar F  Analizar F  Evaluar F  Crear

Análisis Estos



 niveles



 se



 refieren



 a



 distintos



 tipos



 de



 objetivos



 que



 pueden



 establecerse con los estudiantes, y que muestran grados diferentes de apropiación y aplicación del conocimiento. Los niveles no abordan el desempeño integral desde el marco de las competencias.

Aunque se revisan y actualizan los niveles de Bloom, aun no sin niveles de desempeño, porque el énfasis siguen siendo los objetivos y los contenidos.

Dentro de los niveles de desempeño nos encontramos, sólo a nivel de ejemplo: National Assesstment Educational Progress (Estados Unidos). Estándares de las pruebas del Estado de Ohio

Estándares del desarrollo del Inglés del Consejo de Jefes de las Escuelas Estatales

Cizek y Bunch (2007)

Publicacion Dunstan 26

F  Avanzado F  Competente F  Básico F  Avanzado F  Acelerado F  Competente F  Básico F  Limitado F  Inglés totalmente competente F  Avanzado F  Medio F  Principiante F  Prefuncional F  Avanzado F  Competente F  Básico F  Debajo de lo básico

Basados en desempeño que emite el estudiante. Basados en el desempeño que emite el estudiante en las pruebas que realiza.

Basado en el desempeño que logra el estudiante para comprender, hablar y escribir en inglés.

Estos niveles sí consideran el desempeño integral, pero es preciso enfocarlos más hacia los problemas del contexto.

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Tobón (2010a; 2011a)

F  Receptivoreproductivo F  Resolutivo F  Autónomo F  Estratégico

Son niveles que abordan el desempeño en su integralidad ante problemas y consideran la puesta en acción de los diferentes saberes. A diferencia de Cizek y Bunch (2007), el nivel más bajo tiene una significación



 precisa



 de



 ser



 un



 desempeño



 de



 carácter



 receptivo



 y



 reproductivo, con nociones del saber y acciones de tipo mecánico. Este modelo también toma en cuenta los avances recientes respecto a lo que es la autonomía en el desempeño, que más que hacer las cosas sin ayuda de otros, es desenvolverse ante situaciones y problemas del contexto con criterio y argumentación.

1.5.5. Análisis de subdivisión Dado



 que



 los



 niveles



 de



 desempeño



 o



 bien



 de



 logro



 definen



 en qué medida se ha logrado una competencia o un estándar, qué tan bien lo hace, qué tan bien resuelve, emergen varias dificultades



para



definirlos,



entre



ellas:



 F  ¿Cómo



se



identifica



que



un



resultado



es



distinto



que



 otro? ¿Qué características cualitativas o cuantitativas tiene ese resultado que se emite? F  Si se ha diferenciado uno de otro, ¿Cómo se sabe qué es lo que los hace ser diferentes y qué se considera lo más adecuado como resultado y cuál lo menos y cómo se observa qué es criterio de lo mejor o máximo, o lo menor o mínimo? F  ¿Cuántas diferenciaciones se pueden observar en un mismo desempeño? Es decir, en la aplicación de un estándar o bien en la aplicación de una competencia frente a una demanda, problema o situación. F  Si se han encontrado características distintas ¿Cómo se les nombra? F  Una vez que se tienen los niveles con nombre y caracterización, ¿Cómo se aplican en cada caso, es decir en cada competencia o estándar curricular? Dirimir



estas



dificultades



lleva



necesariamente



a



una



subdivisión



 de los niveles de desempeño o de logro, que encierra su complejidad, porque la primera pregunta enmarca la posibilidad de identificar



un



criterio



central



sobre



el



cual



se



percibe



la



diferencia



 entre el resultado que emite un sujeto frente a una demanda, y otro resultado dado por otro sujeto. La segunda pregunta permite



identificar



las



características



de



cada



diferenciación



en



 los resultados, la tercera la cantidad de desempeños distintos que se pueden observar, qué tantos niveles se establecen de acuerdo a ello y cómo se les considera, lo que implica además definir



 cuál



 será



 el



 máximo,



 el



 mejor



 a



 alcanzar,



 y



 cuál



 el



 más



 bajo o menos adecuado, y por último la nominación, el nombre que se le adjudica a cada nivel, un descriptor que con sólo una palabra se comprenda lo que se está describiendo, para luego aplicar ese criterio en cada competencia que se quiera medir, y en



 cada



 estándar



 curricular



 lo



 que



 implica



 definir



 el



 estándar



 de



 logro para cada uno. Es decir, que la respuesta a las preguntas anteriores da cuenta del diseño de un sistema de medición del nivel de desempeño o de logro según corresponda. Que los nombres



 que



 se



 le



 dan



 a



 cada



 nivel



 así



 como



 la



 definición



 de



 cuántos son no obedecen a la elección de criterios arbitrarios y sin fundamentos, sino a un proceso de diseño complejo que considera varios elementos cualitativos y cuantitativos. Cabe señalar que desde la perspectiva cuantitativa, cuando se mide a los sujetos frente a una demanda se pueden obtener dos



tipos



de



aproximaciones:



la



que



identifica



la



norma,



es



decir



 cuando el estándar se establece con respecto al resultado que obtiene el sujeto en relación al resto, lo que brinda una curva normal;;



 y



 la



 que



 identifica



 los



 criterios



 como



 referencia



 de



 medida absoluta, es decir, se miden los resultados que alcanza el estudiante con respecto a la prueba. Desde una visión holística y compleja, en la realidad ambos métodos se están tomando en cuenta para los niveles, ya que los juicios que emanan de

Publicacion Dunstan 27

los criterios de referencia, no pueden llevarse a cabo sin tener implícita la consideración de la información que proviene de la norma, en realidad los instrumentos para evaluar consideran al sujeto que lo hará, su edad, grado, conocimientos, etcétera (Cizek, 2007). Tomando en cuenta lo anterior, los niveles de desempeño se establecen para saber en qué medida se es competente; y el nivel de logro, indica en qué medida se alcanzan las metas graduales establecidas por el plan y programas de estudios, y esto tendrá una



clasificación



o



una



subdivisión



que



emerge



de



una



continua



 toma de decisiones frente a las preguntas anteriores. En



el



Acuerdo



592,



no



quedan



definidos



los



niveles



de



desempeño



 de las competencias, ni los niveles de logro de los estándares curriculares, tampoco los estándares de evaluación, es decir, la diferencia



no



está



definida



entre



los



resultados



que



emite



cada



 estudiante toda vez que ha terminado un periodo. Por lo tanto, en este nuevo enfoque para la prueba ENLACE, a partir del análisis curricular que presentaremos más adelante, estaremos haciendo una propuesta tanto de niveles como de estándares. 1.5.6. Análisis de vinculación Los niveles de logro se vinculan con el pensamiento complejo, ya que dan cuenta de diferentes grados de complejidad en el desempeño, desde lo más simple, de menor respuesta, capacidad o bien aprendizaje; hasta lo más retador, capaz, o que demuestra que obtiene mejores resultados cuando enfrenta una demanda o problema. 1.5.7.



Análisis



de



ejemplificación En el capítulo II y III se presenta el análisis a partir del cual se diseñó la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular, los cuales fueron construidos con base en la propuesta de niveles de logro y sus estándares de evaluación, y han sido diseñados para tal efecto por el Equipo Técnico, asunto que emerge de la relación conceptual establecida por el Acuerdo 592 entre competencias, estándares y aprendizajes esperados; en donde las



competencias



son



metas



finales,



los



estándares



curriculares



 van dando cuenta de los logros que dan los estudiantes para alcanzarlas y los aprendizajes esperados indican el camino para hacerlo, de manera que, el conjunto de estas tres metas lleva a definir



 tanto



 los



 niveles



 de



 logro



 que



 se



 esperan



 alcanzar



 como



 los estándares de evaluación que para cada estándar curricular emergen. Finalmente, y como conclusión podemos señalar que la evaluación de un constructo complejo como lo son las competencias implica establecer (Frade, 2008a, 2011a): F  Que las competencias se desarrollan porque existe una base neurobiológica que las sustenta a lo largo de toda la vida, desde la formación inicial del cerebro hasta la tercera edad. F  Que las competencias se desarrollan cuando existe un proceso de ejecución de las mismas, es decir, se aprende a leer, leyendo, a escribir escribiendo, a manejar manejando, lo que implica que tienen un carácter dual, son metas y procesos, a la vez que se

25/1/12 18:29:56


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evalúan por la ejecución de las mismas y no por el proceso para desarrollarlas; esto implica, por ejemplo, que no se evalúa el



conocimiento



que



se



tiene,



sino



cómo



se



usa



éste



en



la



resolución



de



las



demandas,



problemas,



conflictos



y



situaciones



 presentadas. F  Que las competencias se forman, construyen y potencializan porque existe una mediación social que utiliza instrumentos y herramientas para llevarse a cabo. F  Que las competencias se adquieren cuando se ha logrado cierto nivel de desempeño sobre la ejecución de las mismas. F  Que las competencias se despliegan cuando el sujeto enfrenta una demanda, problema o situación frente a las cuáles debe resolver algo. F  Que las competencias se perfeccionan por la acción, mientras más se ejecutan, mejor se hacen y mejor nivel de logro demuestran. Lo que implica que deberemos observar la ejecución y el despliegue de las mismas para poder evaluarlas en escenarios reales, lo que impone otra lógica en un examen de evaluación sistémico ya que se debe plantear la pregunta: ¿Cómo se puede obtener evidencia de dicho desarrollo, formación, construcción, adquisición, despliegue y perfeccionamiento mediante un examen? Mediante el diseño de una prueba distinta, en el que más allá de utilizar reactivos en los que el estudiante demuestre qué tanto sabe, se vea obligado a articular los recursos que posee para resolver la situación que enfrenta. 1.6 Análisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseño de una prueba ENLACE distinta 1.6.1. Antecedentes históricos del currículo Por



definición,



la



educación



es



un



acto



de



reproducción



social



que



se



da



en



una



cultura



determinada,



es



decir,



mediante



la



educación



 que una comunidad o sociedad, independientemente de su tamaño, forma y constitución, se perpetua a lo largo de la historia por medio de la transmisión del conjunto de conocimientos y experiencias que ha adquirido a lo largo de la vida hacia las generaciones siguientes



 con



 el



 fin



 de



 que



 éstas



 continúen.



 Por



 tanto,



 dicho



 acto



 ha



 implicado



 varios



 procesos:



 por



 un



 lado



 la



 acumulación



 de



 experiencia y conocimiento sobre el medio ambiente en donde dicha sociedad se desarrolla, lo que incluye la cultura y tecnología para adaptarse a la misma, pero por el otro, la interpretación y cosmovisión de lo que sucede en el entorno, y la acción de pasarlo o transmitirlo a la generación subsiguiente. Tomando en cuenta esos procesos, la sociedad logra su continuidad con sus valores, con todo



aquello



que



ha



decidido



conservar



o



modificar



para



salir



adelante



(Frade,



2004,



2009).











 Este proceso de transmisión ha incluido tres elementos: metas, actividades y resultados. Siendo las primeras, las metas, buscan que las



 nuevas



generaciones



aprendan



 para



salir



adelante,



las



 actividades



o



 las



 mediaciones,



los



 medios



para



lograr



estos



 fines



 y



 los



 resultados, la evaluación para determinar en qué medida se logró dicha meta (Frade, 2008 d,k). Esto



implicó



la



definición



de



un



plan



para



educar,



de



un



currículo



que



inicialmente



fue



implícito,



pero



que



se



formalizó



con



la



aparición



 de



la



escuela.



Cuando



ésta



se



formaliza



se



definen



las



metas,



las



actividades



y



los



resultados



de



una



manera



estructurada,



aunque



 no es sino hasta la aparición de las escuelas jesuitas en el Siglo XVI cuando se establece por escrito para precisar lo que se quería enseñar, cómo, con qué secuencia, frecuencia y en qué condiciones (Cassarini, 2004). Este



proceso



histórico



define



el



antecedente



del



currículo,



partiendo



de



las



metas



que



se



pretenden



alcanzar,



se



respondió



a



las



 preguntas: qué se enseña, cómo se hace, con qué, cuándo, dónde y quiénes lo deben hacer. Por tanto, actualmente el currículo adquiere varias conceptualizaciones como: “El



conjunto



de



experiencias



planificadas



proporcionadas



por



la



escuela



para



ayudar



a



los



alumnos



a



conseguir



en



el



mejor



grado,



los



 objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades”. (Stenhouse, Neagley y Evans, 1967). “Es



 el



 esfuerzo



 conjunto



 y



 planificado



 de



 toda



 escuela,



 diseñado



 a



 conducir



 el



 aprendizaje



 de



 los



 alumnos



 hacia



 resultados



 de



 aprendizaje predeterminados”. (Stenhouse, Inlow, 1966). “Un currículo expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación, proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje”. (Stenhouse, 1978). “Un currículum son todas las experiencias, actividades materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor en



el



sentido



de



alcanzar



los



fines



de



la



Educación”.



(UNESCO,



1998).



 Tobón (2010a), desde el enfoque socioformativo de las competencias, plantea que el currículo es un macro proceso sistémico de formación integral en continuo cambio y autoorganización, que se evidencia en las prácticas que tienen los directivos, el personal administrativo, los docentes y los estudiantes respecto al aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, y no tanto en un documento escrito. Esto implica liderazgo, trabajo colaborativo, estudio continuo del contexto, afrontamiento de los procesos de incertidumbre y mejoramiento continuo con base en la metacognición. Para ello, en el currículo se abordan diez ejes claves, a partir de los cuales se implementan los planes de estudio. Estos ejes son:

Publicacion Dunstan 28

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29

Tomado de Tobón (2010a, Tobón, Pimienta y García, 2010). Siendo que para la propia RIEB (2009), se entiende por currículo el conjunto de contenidos, ordenados en función de una particular concepción



 de



 la



 enseñanza,



 que



 incluye



 orientaciones



 o



 sugerencias



 didácticas



 y



 criterios



 de



 evaluación,



 con



 la



 finalidad



 de



 promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y de los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos y relevante a las demandas y necesidades sociales (SEP, RIEB, 2009). Estas



definiciones



de



currículo



retoman



los



elementos



antes



mencionados:



metas



u



objetivos,



proceso



de



conducción



del



aprendizaje



 que se concretiza en mediaciones y actividades, y resultados que se obtienen mediante el mismo. Desde



 una



 visión



 de



 un



 currículo



 nacional



 que



 define



 los



 planes



 y



 programas



 de



 estudio



 para



 todo



 un



 país,



 un



 currículo



 es



 la



 planificación



organizada



de



los



contenidos



necesarios



para



alcanzar



las



metas



que



se



ha



propuesto



como



nación,



lo



que



incluye



una



 definición



de



qué



debe



aprender



todo



ciudadano,



cómo



debe



hacerlo,



con



qué



recursos,



cuándo,



dónde



y



con



quiénes,



supeditando



 así los intereses y necesidades educativas locales, a lo que se prioriza como necesario educar en las nuevas generaciones del mismo. Para el diseño de este tipo de currículo se consideran varias fuentes de información1: ●

La



 fuente



 filosófica,



 define



 hacia



 donde



 se



 dirige



 el



 proceso



 educativo



 de



 una



 sociedad



 determinada,



 asunto



 que



 emerge de los deseos que como tal posee frente a las necesidades detectadas para continuar como sociedad, salir adelante y establecerse



 en



 el



 momento



 histórico



 en



el



 que



 se



encuentra,



 pero



 también



 para



 mejorar



 y



 modificar



 aquello



 que



 la



afecta negativamente.



 Existe



 entonces,



 un



 juicio



 de



 valor



 y



 priorización



 al



 definir



 las



 metas



 educativas,



 mismas



 que



 se



 diseñan



 a partir de una prescripción sobre el tipo de mujer, hombre y ser humano que se desea educar, formar y conducir.

La



 fuente



 epistemológica,



 define



 qué



 se



 debe



 conocer



 y



 cómo,



 esto



 trae



 como



 consecuencia



 el



 establecimiento



 de



 una postura sobre qué se conoce y cómo, asunto frente al cual se puede ser positivista, realista, constructivista, idealista, etcétera.

1

Según Martha Cassirini Ratto en Teoría y Diseño Curricular, las fuentes que alimentan el currículo son cuatro: la epistemológica, sociocultural, pedagógica y psicológica,



desde



una



visión



más



compleja



se



aumenta



y



especifican



las



fuentes



a



las



que



se



mencionan



en



este



documento.

Publicacion Dunstan 29

25/1/12 18:29:57


30





La



fuente



sociocultural



(incluye



la



historia



y



la



economía



además



de



la



cultura



y



la



sociedad,



mismas



que



se



encuentran



 vinculadas



entre



sí),



identifica



qué



debe



aprender



el



sujeto



para



integrarse



a



la



sociedad,



que



le



tocará



vivir



en



el



futuro



de



 acuerdo con la cosmovisión de sí misma, de sus valores, normas, necesidades económicas y el momento histórico en qué vive. De acuerdo con esto, se toman posturas que tienen que ver con los valores culturales y la ideología aceptada en el momento, así como de lo que se visualiza como prioritario para salir adelante. Por ejemplo, se adopta una postura donde la educación es un instrumento para producir trabajadores económicamente activos, o bien, una en donde se busque un ser humano íntegro, capaz de responder a las necesidades del entorno y de vivir con dignidad adquiriendo los valores que la sociedad prioriza.





La



fuente



psicológica



que



define



cómo



se



aprende



y



cómo



se



hace



en



edades



determinadas,



se



concretiza



en



el



establecimiento



 de una perspectiva o corriente psicológica, en la que a partir de ciertos criterios se responde a la pregunta, de manera que, se



es



conductista



cuando



se



ha



definido



un



aprendizaje



por



estímulo



repuesta;;



o



bien,



constructivista,



cuando



se



define



 un aprendizaje por la acción cognitiva del sujeto que construye ideas, nociones, conceptos, imágenes, principios y teorías a partir de los razonamientos, interpretaciones y aportes propios; o se adopta el constructivismo social cuando el sujeto construye



a



partir



de



las



mediaciones



que



realiza



un



sujeto



más



experimentado;;



o



bien,



finalmente,



se



adopta



una



postura



 cognitivo-conductual de índole neuropsicológica cuando se parte del principio de que el cerebro es el órgano rector del aprendizaje y del conocimiento adquirido, el cual cuenta con múltiples funciones, actividades y procesos que emiten distintos tipos de resultados, y esto se logra únicamente cuando dicho órgano es estimulado en sociedad con múltiples mediaciones que lo forman y cuando cuenta con una estructura básica que lo permite.





La



 fuente



 pedagógica,



 establece



 cómo



 se



 enseña



 sobre



 la



 base



 de



 ese



 proceso



 de



 aprendizaje



 tomando



 en



 cuenta



 tanto



 los intereses y necesidades de los sujetos que aprenden, como los resultados que se esperan alcanzar, esto trae una serie de



 implicaciones



 curriculares



 relacionadas



 con



 cómo



 se



 visualizan



 las



 metas,



 las



 actividades



 y



 mediaciones,



 y



 finalmente,



 los resultados, de manera que, dependiendo de la perspectiva sobre el aprendizaje, el desarrollo y la adquisición del conocimiento



 se



 definen



 ciertos



 modelos



 con



 una



 mayor



 o



 menor



 intervención



 docente



 en



 los



 mismos.



Así



 se



 establecen



 modelos en donde lo más importante es enseñar, y por lo tanto, se prioriza la acción del docente, mientras que existen otros donde lo más importante es el aprendizaje, y por lo tanto, se hace énfasis en la acción del sujeto que aprende, o bien se observa



la



relación



establecida



entre



ambos



para



definir



mejores



procesos



educativos.













La



fuente



administrativa,



define



los



recursos



necesarios



que



se



utilizan



para



el



logro



de



las



metas



establecidas



de



acuerdo



 con el currículo propuesto y con la capacidad para llevarlo a cabo en la comunidad, nación o Estado, esto incluye la definición



 de



 los



 elementos



 básicos



 que



 van



 desde



 la



 infraestructura



 escolar



 necesaria



 hasta



 los



 insumos,



 libros



 de



 texto,



 nuevos materiales, y aún, los mecanismos de capacitación para lograr las metas previamente establecidas, etcétera.

Cabe



señalar



que



las



fuentes



filosófica



y



epistemológica



afectan



directamente



al



tipo



de



meta



que



se



define.



La



fuente



sociocultural



 y la fuente psicológica afectan directamente tanto la caracterización de las metas como el tipo de mediación y actividad establecida para lograrlas. La fuente pedagógica concretiza las metas y las actividades en procesos graduados a la edad y condición de los estudiantes, mientras la fuente administrativa circunscribe y delimita las posibilidades de acción del currículo en su totalidad. No obstante, cada una de las fuentes permea todos los elementos: metas, actividades, mediación y resultado que se espera alcanzar, puesto que dependen unos de otros. Tomando en cuenta la información emitida de cada una de estas fuentes, así como la intención del diseñador, asunto que generalmente se



refleja



en



la



perspectiva



filosófica,



se



diseña



un



currículo



que



garantizará



la



continuidad



de



la



sociedad,



de



sus



conocimientos,



 experiencias, cosmovisión y deseos en las generaciones subsiguientes. Cada una de las fuentes puede emitir perspectivas tanto disciplinarias como epistemológicas, incluso pueden ser contrarias, así como diversas corrientes en la interpretación del conocimiento y de la realidad, emergen diversos modelos curriculares, es decir, propuestas



 que



 incluyen



 una



 definición



 específica



 de



 los



 tres



 elementos: metas, actividades y resultados desde la perspectiva que se retoma de las diversas posturas que emanan de cada una de dichas



fuentes.



Esto



trae



como



resultado



una



diversidad



en



los



modelos



curriculares,



lo



que



implica



que



no



pueden



ser



identificados



 como iguales, pero además tampoco pueden ser aplicados con las mismas prácticas ni evaluados con los mismos parámetros (Frade, 2007; 2008a, 2008c). Por



tanto,



una



definición



clara



de



lo



que



son



los



supuestos



subyacentes



a



un



modelo



curricular



conlleva



a



(Frade,



2011a):









Publicacion Dunstan 30

25/1/12 18:29:57


31

Por



ejemplo,



se



pueden



tener



consensos



en



la



visión



filosófica



 de las metas, pero disensos fuertes en la visión epistemológica, así todos podemos estar de acuerdo en que se deben desarrollar competencias como capacidades para resolver situaciones, pero no en cómo se adquieren éstas, si por construcción en un proceso en el que el sujeto construye su propio aprendizaje, o por la mediación del sujeto más experimentado que impulsa un proceso interpsicológico e intrapsicológico que se apropia de los saberes ya establecidos por la sociedad, o bien, si lo importante está en el proceso que no en el resultado y viceversa. Este tipo de diferenciaciones constituyen las diferencias pedagógicas identificadas



en



los



modelos



curriculares



(Frade,



2007



a,c).



 A continuación se hace un análisis que toma en cuenta los tres elementos curriculares: metas, actividades o mediaciones, y resultados que se persiguen, así como las fuentes que se consideran para su diseño y las implicaciones que esto trae en lo que hoy ya es el modelo curricular que se aplica en el Acuerdo 592. 1.6.2. Análisis curricular del acuerdo El Acuerdo 592 tiene como antecedentes curriculares previos: la Reforma de Preescolar, PEP 2004, la Reforma de Secundaria, RES 2006, y el trabajo que se llevó a cabo en la RIEB 2009, así como los planes y programas de estudio del Plan 92 y 93 como referentes teóricos, prácticos y metodológicos en la educación mexicana. Es a partir de todos estos elementos que se diseña dicho Acuerdo, consideración que retoma puntualmente (cfr. Páginas 11 y 12 del propio Acuerdo). Sí uno analiza dichos antecedentes, se observa que tanto el PEP 2004, como la RES 2006 y la RIEB 2009 en el caso de Primaria, tuvieron en común la búsqueda del desarrollo de las competencias



definidas



en



cada



uno



de



manera



distinta.



Mientras



 que en el caso de Preescolar se contaba con competencias por



 campo



 formativo



 con



 un



 proceso



 de



 desarrollo



 específico



 en las manifestaciones, en el caso de secundaria y de la RIEB se visualizaban las competencias para la vida. Es decir, de alguna manera las metas que se buscaban desarrollar ya se contemplaban como competencias, aunque la conceptualización pudiera ser hasta cierto punto distinta. Así, en el preescolar se identifica



una



competencia



como



un



conjunto



de



capacidades



que



 incluye conocimientos, habilidades y destrezas que una persona logra



 mediante



 procesos



 de



 aprendizaje



 y



 que



 se



 manifiestan



 en su desempeño en situaciones y contextos diversos, mientras que en la secundaria se observó que una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos) así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes), es decir, una competencia revela la puesta en marcha de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado (RES, 2006),



definición



que



posteriormente



se



retoma



en



la



RIEB



2009.



 Aunque



ambas



definiciones



contaban



con



elementos



similares,



 existen ciertas diferencias de matiz, porque no es lo mismo conceptualizar una competencia como un desempeño que se manifiesta



en



contextos



diversos,



que



como



la



integración



de



los



 recursos para el logro de un propósito determinado, lo primero es una expresión del ser competente, lo segundo condiciona la competencia a la capacidad de resolver. Estas



 diferencias



 no



 sólo



 se



 identificaban



 en



 un



 concepto



 hasta



 cierto punto distinto sino también en la estructura del currículo, porque mientras en preescolar las competencias contaban con una



definición



clara



que



incluye



la



descripción



concreta,



medible



 y evaluable de lo que sabe hacer el estudiante al término del mismo,



 esto



 se



 identifica



 en



 una



 redacción



 conductual



 que



 incluye verbo, objeto directo y condición, entonces, lo que el estudiante



aprende



se



puede



identificar



en



un



desempeño



que



 se emite y se puede observar en distintos contextos; en el caso de



Primaria



y



Secundaria



dichas



competencias



se



definen



como





Publicacion Dunstan 31

grandes



constructos



a



desarrollar,



sin



especificar



o



describir



de



 manera observable y medible, sino más bien, como categorías que



 permean



 la



 acción



 curricular



 definida



 en



 los



 propósitos



 y en los contenidos de cada asignatura, mismos que se caracterizaban por su diversidad, porque además se priorizaba el contenido disciplinar frente a la competencia, es decir, lo que en cada asignatura se buscaba lograr independientemente de los



fines



del



currículo,



así



el



diseño



de



Español



era



distinto



que



el



 de Matemáticas, el de Historia del de Geografía, etcétera. Estas diferencias obedecen a que, tanto preescolar, como primaria y secundaria contaban con modelos curriculares distintos cuyos supuestos teóricos emanaron de las fuentes que se consideraron, que no eran precisamente los mismos y que se derivan de los modelos curriculares tomados como fuente. Sí se consideran los modelos curriculares previos en el diseño curricular por competencias en otros países, que fueron anteriores al nuestro, se observa que prácticamente existen dos corrientes



 que



 han



 influido



 en



 el



 diseño



 curricular



 de



 los



 demás



 (Frade 2007, 2008a y 2011b): F  El modelo inglés, vigente en el Reino Unido del 2000 al 2010 (actualmente en revisión) donde desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos



y



resultados,



podemos



afirmar



que



parte



del



 supuesto de que el niño y la niña son competentes a la edad y, por tanto, pueden adquirir y desarrollar múltiples competencias



que



se



definen



en



edades



específicas,



y



 se pueden medir cada mes, año o cada tres o cuatro años, de manera que, existe una estructura en el diseño de las mismas (verbo, objeto directo y condición), donde se establece lo que el estudiante debe saber hacer en desempeños que son observables y medibles, y cuya base se encuentra en un diseño curricular que emerge de la psicología cognitiva, no necesariamente constructivista, pero además, establece un proceso para alcanzarlas. Este modelo tuvo sus impactos en el diseño curricular de Chile, Australia y Korea, así como en otros países de habla inglesa2. Por tanto ese modelo se



 caracteriza



 por



 la



 definición



 clara



 y



 precisa



 de



 las



 metas que se concretizan en estándares a alcanzar y que se deben obtener cada año o período en cada una de las áreas de aprendizaje en donde se observa lo que el estudiante sabe hacer. F  El modelo español, igualmente desde una visión curricular y sobre la base del análisis de sus metas, procesos y resultados, parte del supuesto de que las competencias se construyen después de un largo proceso y, por lo tanto,



 éstas



 se



 definen



 como



 grandes



 constructos



 o



 capacidades que incluyen un saber hacer, saber pensar, saber ser; éstas se articulan en una acción que el sujeto realiza para resolver los problemas que enfrenta, siendo el supuesto básico del modelo, que el sujeto construye su propio aprendizaje con la mediación de un facilitador, lo que implica un énfasis en los procesos que se deben llevar a cabo y no en los resultados que se obtienen de manera gradual, ya que de hecho las competencias se observan como capacidades que emergen de la posibilidad de pensar y razonar para actuar en el entorno. Este modelo ha impactado fundamentalmente a varios países de América Latina como El Salvador, Panamá y Honduras3. F  Desde la perspectiva de las metas, el proceso y el resultado, podemos



afirmar



que



el



modelo



de



preescolar



en



el



PEP



2004



 2 3

cfr. http://curriculum.qcda.gov.uk/key http://www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/politicas/ desarrollo-loe.html

25/1/12 18:29:57


32

retoma algunos elementos del modelo inglés, y que la primaria y la secundaria en la RES 2006 y la RIEB 2009 retoman el modelo español, y estos antecedentes curriculares impactan en el Acuerdo 592, tal como lo veremos más adelante. Tomando en consideración los antecedentes previos, ¿Qué es lo que cambia desde el punto de vista del diseño curricular con el Acuerdo 592 en relación a estas Reformas que siguen siendo relativamente recientes? Básicamente tres elementos: las metas educativas, el tipo de actividades y mediaciones que se realizan para alcanzarlas y los mecanismos para evaluar, lo que además conlleva a una estructura curricular distinta (Frade, 2011). Cuando



 hablamos



 de



 las



 metas



 educativas



 nos



 estamos



 refiriendo



 a



 que



 dentro



 del



Acuerdo



 592



 (2011:30)



 encontramos



 tres



 tipos



 de metas:

Es decir que el Acuerdo 592 busca alcanzar estos tres tipos de metas mediante los procesos que se llevan a cabo en el aula, pero cada



 una



 de



 éstas



 cuenta



 con



 sus



 diferencias:



 mientras



 que



 las



 competencias



 son



 metas



 finales



 desarrolladas



 al



 término



 de



 la



 educación básica, como lo son las competencias para la vida y las competencias disciplinares con las que cuenta cada asignatura: Español, Matemáticas, Ciencias, Historia, Geografía, Civismo, Educación Física y Artística, siendo que, además son las mismas en casi todos los casos y se repiten año con año. Los estándares describen metas parciales, es decir, lo que se deberá alcanzar cada tres años como resultado de un proceso de aprendizaje generado en este lapso de tiempo, así hay estándares en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Por otra parte, la unidad mínima de aprendizaje son los aprendizajes esperados que como indicadores de logro, nos dicen e indican el camino a seguir, esto implica la determinación sobre qué es lo que debe ir aprendiendo el estudiante, bloque por bloque a lo largo de cada bimestre, grado (1°, 2°, 3°, 4°, etcétera) y periodo (3° Preescolar, 3° y 6° Primaria y 3° Secundaria) y aún de nivel (Preescolar, Primaria y Secundaria). Por



 otra



 parte,



 cabe



 señalar



 que



 las



 competencias



 para



 la



 vida



 no



 se



 definen



 como



 constructos



 separados



 del



 resto,



 sino



 que



 más



 bien



 se



 describe



 el



 proceso



 para



 desarrollarlas,



 lo



 que



 se



 identifica



 en



 la



 propia



 redacción



 de



 las



 mismas



 en



 la



 definición



 de



 cada



 grupo de competencias en donde se establece que, para su desarrollo se deberán llevar a cabo una serie de acciones determinadas, por ejemplo, dice textualmente: “Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender”, (cfr. Acuerdo 592:30). Es decir, no se dice qué son exactamente, sino más bien cómo se pueden alcanzar mediante la consecución de las metas vinculadas a ellas. Además,



las



competencias



disciplinares



se



definen



desde



fuentes



disciplinarias



distintas,



así



mientras



que



en



Español



y



Matemáticas



 se



adopta



una



postura



pedagógica



que



define



las



metas



como



comportamientos



observables



y



medibles



a



alcanzar



al



término



de



la



 educación básica, en Formación Cívica y Ética se adopta una visión de competencia que emana de la Psicología educativa como constructo que se desarrolla gradualmente durante la niñez, como pueden ser: la identidad, autonomía, pertenencia a una comunidad, etcétera,



en



cambio



en



Educación



física



se



adopta



una



caracterización



que



define



las



competencias



desde



una



visión



neuropsicológica



 donde se establece lo qué se hace desde el cerebro como órgano rector del desempeño, por ejemplo, la manifestación global de la corporeidad. Más aún, en la Educación artística, se adopta una postura epistemológica que parte de determinar cómo conoce el sujeto



 y



 cómo



 despliega



 la



 competencia



 artística



 en



 ejes



 donde



 se



 identifican



 ámbitos:



 contextualización,



 expresión



 y



 apreciación.



 Esta



diversidad



en



la



conceptualización



de



las



competencias



como



constructos



finales



emana



del



supuesto



adoptado



por



el



modelo



 español



donde



las



competencias



son



grandes



constructos



que



se



desarrollan



en



procesos



constructivistas



no



específicos



a



la



edad,



 y por tanto, no son evaluables en edades determinadas por los resultados emitidos, sino por los procesos que se llevan a cabo por el estudiante y por el docente (Frade, 2011b).

Publicacion Dunstan 32

25/1/12 18:29:58


33

Por otra parte, las competencias, los estándares y los aprendizajes esperados se diferencian también por la temporalidad en la que se



logran,



así



como



por



la



generalidad



y



especificidad



con



la



que



fueron



diseñados,



mientras



que



las



competencias



para



la



vida



son



 generales,



los



estándares



continúan



siendo



generales



pero



guardan



cierta



especificidad



que



se



logra



con



la



edad,



y



los



aprendizajes



 esperados



 son



 muy



 específicos.



 Es



 decir,



 se



 parte



 de



 un



 esquema



 de



 lo



 muy



 general



 a



 lo



 muy



 particular,



 y



 las



 metas



 generales



 se



 logran



 cuando



 se



 han



 adquirido



 las



 específicas.







 No



 obstante,







 si



 bien,



 entre



 los



 tres



 tipos



 de



 metas



 estos



 matices



 las



 diferencian,



 desde



la



visión



de



su



definición,



generalidad,



especificidad



y



temporalidad,



existe



algo



en



común,



y



es



que,



están



diseñadas



desde



 la perspectiva de que como metas son competencias, y como tales, incluyen constructos en las mismas para su desarrollo o logro gradual. Es



 decir,



 partiendo



 de



 la



 base



 de



 que



 una



 competencia



 es



 una



 capacidad



 para



 resolver



 situaciones,



 se



 puede



 afirmar



 que



 una



 competencia es un resultado, producto de un proceso previo de aprendizaje que incluye tanto la adquisición como la articulación de saber, saber hacer, pensar y sentir de acuerdo con las normas sociales convencionales, asunto que se logra por un proceso precedente, el cual está descrito en los estándares como metas terminales a la edad y por los aprendizajes esperados como indicadores de que se van logrando dichas competencias. Por tanto, existe una articulación en las metas propuestas, esto implica que no están separadas entre sí, sino que cuentan con cierta gradualidad y secuencia. Es decir, las competencias para la vida no se logran si no se han alcanzado los estándares, pero éstos tampoco se obtienen sino se han adquirido los aprendizajes esperados. Desde



esta



perspectiva



podemos



afirmar



que



las



competencias



en



el



Acuerdo



592



son



los



resultados



finales,



mientras



los



estándares



 son



resultados



parciales



y



los



aprendizajes



esperados



definen



los



procesos



graduales



y



diarios



que



se



deben



adquirir



para



alcanzar



 los dos anteriores (Frade, 2011a). Esto implica que los planes y programas de estudio que se desprenden del Acuerdo 592 cuentan con un diseño curricular que incluye:

Elaborado por Frade, Siendo que el Acuerdo 592 establece claramente la búsqueda del desarrollo de las competencias, la pregunta es: ¿Cuál es el rol de las



mismas



en



el



modelo



curricular,



si



éstas



no



están



definidas?



Para



poder



contestar



esta



pregunta



debemos



considerar



las



fuentes



 de las cuáles emana el currículo como modelo curricular en dónde se retoman elementos del modelo español y del modelo inglés, ya que como se observa, estos dos modelos se juntan y se mezclan a lo largo del Acuerdo 592, de manera que, en el caso de primaria y



secundaria



se



opta



por



el



modelo



español



el



cual



define



las



competencias



como



grandes



constructos



que



se



logran



por



un



proceso



 de



 ejecución



 gradual,



 mientras



 en



 la



 asignatura



 de



 inglés,



 se



 asume



 el



 modelo



 inglés,



 valga



 la



 redundancia,



 porque



 se



 definen





Publicacion Dunstan 33

25/1/12 18:29:58


34

competencias por bloque y grado que se alcanzan en cada uno de los años escolares establecidos. En cambio, Preescolar cuenta con



 un



 modelo



 mixto



 donde



 se



 definen



 sus



 propias



 competencias



 por



 campo



 formativo



 como



 desempeños



 medibles



 y



 observables



 que



cuentan



con



una



redacción



que



lo



permite:



verbo,



objeto



directo



y



condición,



como



en



el



modelo



inglés,



pero



al



definirlas



como



 competencias



finales



para



Preescolar,



en



lugar



de



sus



específicas



por



cada



uno



de



los



tres



grados,



se



adopta



la



visión



española



de



 que éstas se desarrollan al término de un determinado período (Frade, 2011a). Es importante comprender la diferenciación de los modelos porque de otra manera pareciera que se mezclan conceptos e ideas, cuando no es así, lo que está en juego son dos grandes corrientes: por un lado la aplicación del constructivismo en la formación de competencias que es el modelo español, en donde se parte del supuesto de que la construcción es gradual y llega a su terminó hasta



el



final,



mientras



por



el



otro



lado,



se



asume



la



aplicación



de



un



modelo



complejo,



como



el



modelo



inglés



el



cual



incluye



varias



 aportaciones y parte del supuesto de que el niño y la niña pueden ser competentes a la edad en la que se encuentran, y por lo tanto, pueden obtener resultados concretos y medibles en cada grado. Este



mismo



concepto



se



establece



en



los



estándares



curriculares



donde



se



observa



la



definición



de



lo



que



el



niño



y



la



niña



deberán



 desarrollar



a



la



edad,



como



resultado



del



proceso



de



enseñanza–aprendizaje,



en



estándares



que



como



tales



y



por



definición,



norman



 el proceso y el resultado, puesto que se deberán alcanzar, es decir, estandarizar. Lo anterior implica la existencia de una relación entre competencias para la vida, competencias disciplinares, estándares y aprendizajes esperados, misma que se encuentra implícita, es decir, no se hace una relación lineal explícita en el documento entre cada competencia, con sus estándares y aprendizajes esperados, sino que se sobreentiende por la estructura que guarda el plan de estudios y la relación temática que se describe en cada uno de los constructos. Por ejemplo: En la página 30 del Acuerdo 592 se señala que las competencias para la vida: Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el



saber



ser,



porque



se



manifiestan



en



la



acción



de



manera



integrada,



y



más



adelante



se



señala



que:



al



definir



dichas



competencias se les relaciona con una serie de acciones que los estudiantes deberán hacer para desarrollarlas, como: Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender. Mismas



 que



 se



 encuentran



 definidas



 de



 manera



 gradual



 en



 los



 estándares,



 por



 ejemplo,



 retomando



 sólo



 algunos



 para



 habilidad



 lectora tenemos que:

Como



se



observa,



cada



uno



de



estos



estándares



es



parte



de



un



proceso



gradual



que



se



incrementa



en



cada



ciclo,



lo



que



define



una



 relación creciente a lo largo de los cuatro períodos, pero además, si se analizan los aprendizajes esperados y los contenidos que de ellos se derivan entonces se obtiene que existen otros componentes subsecuentes que se deberán alcanzar para lograrlos, es decir que el Acuerdo 592 cuenta con una lógica relacional entre sus metas pero además es inclusiva y creciente (Frade, 2011a). Ejemplo, tomando sólo el primer estándar de preescolar y analizando cuáles serían los aprendizajes esperados correspondientes tendríamos lo siguiente:

Publicacion Dunstan 34

25/1/12 18:30:01


35

Competencia para la vida Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender

Estándares curriculares Aprendizajes esperados 1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus 1.1.1. Solicita o selecciona textos de propios intereses. acuerdo con sus intereses y/o propósito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. 1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos.

1.2.1. Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice que cree que sucederá en el resto del texto. 1.2.2. Diferencia entre textos de cuento y estudio a partir de sus características graficas



y



de



lenguaje



que



se



usa



en



cada



 uno.

Por



otra



parte,



si



se



analiza



el



 Acuerdo



592



también



se



identifica



que



en



el



caso



de



primaria



y



de



secundaria,



además



de



definir



 estándares curriculares y aprendizajes esperados se describen también los contenidos que abarcan, entendiendo por contenidos los temas, conocimientos, procedimientos, valores y actitudes, y muchas veces, hasta ciertas actividades que se deben realizar, como el diseño de casos, proyectos y experimentos varios. La



definición



de



estas



metas



educativas



como



competencias



y



constructos



que



se



derivan



de



las



mismas



(estándares



y



aprendizajes),



 tiene implicaciones en el proceso de planeación, porque según el Acuerdo 592, el trabajo áulico se deberá centrar en el aprendizaje del estudiante, lo que implica planear tomando como base los aprendizajes esperados, pero además el establecimiento de una relación



de



los



mismos



con



los



estándares



y



las



competencias



disciplinares



identificadas



en



el



plan



de



estudios.



Dado



que



dicha



 relación está implícita, los docentes deberán crearla mediante una articulación que parte de analizar y responder a la pregunta: ¿Con qué competencias se relacionan los aprendizajes esperados? (Frade, 2007, 2008a) de manera que, al establecerla pueda lograrlo mediante la creación de escenarios de aprendizaje que las incluyan. Esto implica el diseño de diversas formas de trabajo, con secuencias



didácticas



y



proyectos,



entre



otros,



con



la



finalidad



de



presentar



desafíos



intelectuales



a



los



estudiantes



a



fin



de



promover



 alternativas de solución, lo que además trae como consecuencia la generación de ambientes de aprendizaje en los que se incluya la comunicación y las interacciones que lo posibiliten, así como el trabajo colaborativo (Conferencia Acuerdo 592, página 19-23). Lo anterior tiene su fundamento en las metas propuestas, ya que una competencia no se logra sólo por adquirir conocimientos, ni tampoco sólo por adquirir habilidades o actitudes y valores como constructos separados entre sí sino cuando se enfrentan situaciones, problemas,



demandas



y



conflictos



que



obligan



al



estudiante



a



articular



todos



estos



recursos



para



hacer



algo



frente



a



las



mismas.



Es



 decir, una competencia se despliega, desarrolla y forma en contexto, y no fuera del mismo, pero además se desarrolla cuando éste es complejo y no simple, es decir que la competencia se desarrolla por la complejidad que se enfrenta en la demanda (Frade, 2007 c, 2009d, 2011b), es sólo cuando el sujeto se enfrenta a situaciones problemáticas que requieren de todas sus capacidades, cuando articula y moviliza sus diferentes saberes y capacidades para hacerlo, en que se logra la competencia. Esto supone por tanto, una modificación



sustantiva



de



la



clase



que



se



brinda,



pasando



de



un



esquema



en



el



que



se



transmite



o



construye



el



conocimiento,



a



uno



 en el que además, se haga uso del mismo en la resolución de problemas de la vida (Frade 2009 d). De ahí que para desarrollar competencias en cada uno de los campos de formación y en cada una de las asignaturas sea necesario enfrentar situaciones: casos, proyectos, investigaciones que busquen comprobar las hipótesis que tengan los estudiantes, experimentos, juegos, dinámicas, y cualquier otro escenario que lleve la vida real a la escuela, de manera que los estudiantes piensen, adquieran el conocimiento que detecten no saber y lo usen para resolver, crear y proponer (Frade, 2011 b). En este contexto el aprendizaje no se comprende como un cambio cognitivo únicamente sino como un cambio en el desempeño (Frade, 2011 e), es decir no sólo en lo que sabe el estudiante, sino lo que sabe hacer para resolver las diferentes situaciones y



 problemas,



 lo



 cual



 deberá



 ser



 considerado



 en



 los



 procesos



 de



 evaluación



 con



 la



 finalidad



 de



 no



 seguir



 utilizando



 los



 mismos



 instrumentos que se usaban con anterioridad. Lo anterior trae como consecuencia un cambio profundo en la evaluación, no sólo porque desde el Acuerdo 592 ya no se visualiza como



un



mecanismo



de



acreditación



y



certificación



que



emite



información



cuantitativa



solamente,



sino



que



al



ser



un



proceso



que



 permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de los alumnos a lo largo de su formación (Tobón, 2011) se concentra en la búsqueda de la información cualitativa con la que los actores que participan, estudiantes, padres, madres y maestros, puedan tomar las mejores decisiones para la mejora continua (Acuerdo, 2011:23); pero además siendo que las competencias sólo se despliegan en contextos en los que los estudiantes se desempeñan, dicha evaluación tendrá que llevarse a cabo



de



una



manera



distinta,



ya



que



deberá



identificar



qué



sabe



hacer



el



estudiante



frente



a



las



situaciones



que



enfrenta,



cómo



 puede enfrentarlos mejor y qué puede hacer para salir adelante en mejores condiciones. Lo anterior trae como consecuencia el uso de diferentes herramientas para evaluar con miras a recopilar la información que emana de su desempeño, entre ellos: rúbricas, listas de



 cotejo



 de



 control,



 registro



 anecdótico



 o



 anecdotario,



 observación



 directa,



 producciones



 escritas



 o



 gráficas,



 proyectos



 colectivos,



 esquemas y mapas, registros y cuadros, portafolios y carpetas de trabajo y pruebas escritas u orales, de manera que a partir de la evidencia de aprendizaje que cada uno de éstos instrumentos emite, se aporten elementos de cambio en el desempeño de los estudiantes que conlleven hacia la consecución de las metas que han sido previamente establecidas, tanto los aprendizajes esperados en el trabajo diario como los estándares al término de cada período. Esto caracteriza al enfoque formativo de la evaluación mencionado en el Acuerdo 592 y que deberá ser llevado a cabo por los docentes. No obstante, cuando se plantea el logro de las competencias como metas que se adquieren de forma gradual, que emiten resultados parciales los cuales son los estándares, y que estos se alcanzan cada tres años en el contexto de la consecución de las competencias

Publicacion Dunstan 35

25/1/12 18:30:01


36

para



la



vida



y



en



el



largo



plazo



como



constructos



y



al



no



definirlas



como



meta



sino



como



un



conjunto



de



actividades



que



se



logran



en



 proceso,



se



está



definiendo



también



que



no



son



constructos



evaluables.



Es



decir,



no



se



deben



ni



pueden



evaluar



las



competencias



 para la vida ni las disciplinares porque éstas son constructos que no se logran año con año, sino cuando se han alcanzado los aprendizajes



esperados



y



con



ellos



los



estándares,



de



manera



que



la



suma



de



los



mismos



se



logra



al



finalizar



la



educación



básica,



 tal y como se observa en la siguiente imagen:

Elaborado por Frade, De



ahí



que



en



el



octavo



transitorio



del



Acuerdo



592



se



defina



la



transición



de



ENLACE



hacia



una



nueva



evaluación



cuyos



referentes



 sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, puesto que describen las metas que se pueden observar a lo largo de todo



el



proceso



de



aprendizaje



de



la



Educación



básica



en



grados



específicos



a



las



edades



correspondientes.











 Evaluar los estándares curriculares desde el concepto de que son descriptores de logro de las competencias establecidas en el plan y



programas



de



estudio



implica



necesariamente



el



establecimiento



de



los



referentes



para



evaluarlos,



es



decir



de



la



definición



de



las



 características que tienen los logros que los estudiantes emiten frente a las situaciones que enfrentan determinando qué tan bien las pueden resolver. Es decir, se deben describir también con niveles de logro que caractericen su saber hacer, y con estándares de evaluación que describan para cada estándar curricular en qué medida se sabe aplicar lo que saben, tal y como se ha mencionado en la sección anterior. Para diseñar un sistema de evaluación que contemple los niveles de logro se deben responder las preguntas mencionadas en el análisis de los mismos en la sección anterior, desde la visión de los referentes que establece el Acuerdo 592, sí se consideran los estándares curriculares y se quiere evaluar qué tan bien los ha adquirido el estudiante, qué tanto los despliega frente a las situaciones de la vida, se deberá responder: a.

¿Cómo



se



identifica



que



un



resultado



es



distinto



que



otro,



qué



características



cualitativas



o



cuantitativas



tiene



ese resultado



que



se



emite?



Desde



la



perspectiva



del



Acuerdo



592



donde



se



define



la



competencia



como



la



capacidad de resolver, la diferencia en los resultados que emiten los sujetos está dada por la medida en qué resuelven, por el potencial que tienen para enfrentar demandas complejas, medianamente complejas, fáciles o muy simples. Esto implica la articulación del mismo conocimiento en cada nivel, pero con diferentes habilidades de pensamiento en contextos diferenciados (Frade 2008). Es decir, se puede saber lo mismo, pero lo que se hace con ese conocimiento es distinto: se reconoce o se usa, o bien se crea y proponen nuevas alternativas o soluciones. Por tanto, desde el Acuerdo 592, el criterio general



para



definir



la



diferencia



entre



un



resultado



y



otro



está



dada



en



la



capacidad



de



resolver.

b.

Si se ha diferenciado uno de otro, ¿cómo se sabe, qué es lo que los hace ser diferentes y qué se considera lo más adecuado como resultado y cuál lo menos y como se observa es criterio de lo mejor o máximo, o lo menor o mínimo? De conformidad con el Acuerdo 592, lo que hace diferente la respuesta que realiza al sujeto frente a la demanda

Publicacion Dunstan 36

25/1/12 18:30:01


37

es la capacidad o potencial que tiene para llevar a cabo desempeños más o menos complejos, de manera que los resultados que pueden ser más simples, bajos, o menos adecuados o idóneos serán aquellos que utilizando el mismo conocimiento lo hacen con menores habilidades de pensamiento, pero además en contextos más conocidos, mientras que los resultados más complejos se alcanzan cuando se utiliza el mismo conocimiento con habilidades de pensamiento superiores como crear, proponer, resolver en contextos no conocidos para el sujeto. c.

¿Cuántas diferenciaciones se pueden observar en un mismo desempeño, es decir en la aplicación de un estándar o bien en la aplicación de una competencia frente a una demanda, problema o situación? Sí se considera la aptitud de los sujetos por adelantado, aún frente a una prueba como ENLACE, la diferenciación está dada por el concepto de aprendizaje del que se parte, sí éste se logra por una intervención de un sujeto más experimentado hacia otro que lo está menos buscando el desempeño autónomo, es decir: sí lo hace sólo, con ayuda o de plano no lo hace, entonces tendríamos tres niveles de logro, pero sí visualizamos además como lo hace, no sólo en términos de conocimiento sino como lo usa en la resolución de una situación de una demanda compleja que se le presenta, entonces estaremos describiremos cómo resuelve lo que enfrenta utilizando el conocimiento, la noción, lo poco o mucho que posea frente al mismo para hacerlo. Lo anterior implica superar un viejo supuesto: si la persona no sabe, no puede resolver, cuando en realidad, resuelve con los recursos que posee, pero además, no sólo existe una manera de resolver, cuando también existen diferentes niveles en la ejecución de las personas. Por tanto, la cantidad de formas de resolver, si bien, puede ser múltiples dada la diversidad en los sujetos y las demandas que enfrentan. Se puede caracterizar en 4 niveles si se considera la capacidad de resolver como criterio general tomando en cuenta el uso que hace del conocimiento frente a la misma en los contextos que se enfrentan, de manera que podrá resolver de la siguiente forma:

d)

Si se han encontrado características distintas en los resultados que emite el sujeto ¿Cómo se le nombra a cada categoría y



cómo



de



define?



Si



partimos



de



una



caracterización



del



aprendizaje



como



cambio



en



el



desempeño



y



capacidad para



resolver



con



lo



que



se



tiene,



entonces



podemos



afirmar



que



el



desempeño



puede



ser:



inicial,



básico,



propositivo o estratégico, porque con estas palabras se hace énfasis en la capacidad potencial para resolver haciendo uso de los recursos que se posee. Cada uno de dichos nivel es cuenta con las siguientes características: I

Inicial

Resuelve



 problemas



 y



 casos



 en



 donde



 se



 identifican



 y



 reconocen



 las



 nociones,



 conceptos



 y



 características fundamentales. II

Básico

Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, reglas y principios con un o dos variables explícitas, en contexto un conocido, personal y familiar. III Propositivo Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen múltiples variables implícitas y explícitas, argumentando los análisis y soluciones planteadas. IV Estratégico Analiza y resuelve problemas tomando como base las estratégicas fundadas en uno en varios saberes disciplinares



y



esto



lo



transfiere



a



contextos



diversos.

Publicacion Dunstan 37

25/1/12 18:30:02


38

Lo anterior se concretiza en la siguiente descripción: Nivel Características del nivel I. Inicial F  Identifica



las



propiedades



y



reconoce



características



de



un



objeto



de



 Resuelve problemas y casos en donde se conocimiento. identifican



y



reconocen



las



nociones,



conceptos



 F  Describe los elementos de un objeto. y características fundamentales. II. Básico Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, reglas y

F  Posee ideas relacionadas con el concepto. F  Reproduce procedimientos de forma mecánica. F  Comprende los fenómenos propios del objeto de estudio. F  Analiza diversas situaciones del contexto tomando como base los conceptos, reglas y principios de las asignaturas.

principios con una o dos variables explícitas, en un contexto conocido, personal y familiar. III. Propositivo Resuelve casos y problemas contextualizados

F  Aplica procedimientos formales incluyendo el seguimiento de acciones en un orden preestablecido. F  Interpreta situaciones con base en conceptos, reglas, características y principios.

en donde intervienen múltiples variables implícitas y explícitas, argumentando el análisis y las soluciones planteadas.

F  Infiere



soluciones



a



los



problemas



a



partir



del



análisis



de



los



mismos. F  Abstrae conclusiones y/o principios generales subyacentes en las situaciones. F  Argumenta los análisis y soluciones brindados a los casos y problemas. F  Contrasta dos o más situaciones para determinar aspectos comunes y diferenciadores. F  Resuelve casos y problemas en contextos diversos; utilizando procedimientos, divergentes, no lineales y sin un orden preestablecidos. F  Analiza



e



identifica



el



estado



actual



y



el



estado



de



llegada



del



problema



y



 diseña la estrategia para resolverlo. F  Genera hipótesis para explicar la solución de los problemas. F  Sugiere alternativas para resolver problemas en los cuales se articulan diversas asignaturas. F  Propone hipótesis alternativas para resolver problemas. F  Selecciona el método que responde a la necesidad formulada en el problema. F  Replantea la solución dada a un problema. F  Identifica



patrones



y



excepcionalidades. Cuadro elaborado por Dunstan, Frade, Pimienta, Tobón

IV. Estratégico Analiza y resuelve problemas tomando como base las estrategias fundadas en uno o varios saberes



 disciplinares



 y



 esto



 lo



 transfiere



 a



 contextos diversos.

e)

Una vez que se tienen los niveles con nombre y caracterización, ¿Cómo se aplican en cada caso, es decir en cada estándar curricular?



Tomando



en



cuenta



las



anteriores



consideraciones



entonces



podemos



definir



que



para



cada



estándar



curricular se deben diseñar los estándares de evaluación que describan qué tanto se sabe hacer con el estándar tomando en cuenta su relación con los aprendizajes esperados.

A continuación presentamos un ejemplo concreto de lo anterior: Estándar curriculares: Descriptores del logro adquirido al periodo de acuerdo al nivel

Aprendizaje esperados: Indicadores de logro

Nivel de logro: Se demuestra en la ejecución del estándar 1.1.1 Inicial

1. Selecciona textos de acuerdo con sus 1.1. Solicita o propios intereses. selecciona textos de acuerdo con sus 1.1.2. Básico intereses y/o propósito lector y los usa en actividades guiadas y 1.1.3. Propositivo por iniciativa propia. 1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 38

Estándar de evaluación: Descriptores del nivel de logro 1.1.1.1 Menciona los cuentos que le gustan. 1.1.2.1. A partir de visualizar dos cuentos señala cuál le gusta más y cuáles son las razones de su elección. 1.1.3.1. En un cuento que no le gusta modifica



las



partes



que



no



le



gustaron



 para que le guste. 1.1.4.1. Tomando como base un cuento que le gusta diseña otro parecido con inicio,



desarrollo



y



final



que



le



guste



 más, con detalles propios.

25/1/12 18:30:02


39

Esto trae como consecuencia una migración conceptual, operativa y metodológica de la prueba ENLACE considerando que se han modificado



las



metas,



las



actividades



y



las



mediaciones,



así



como



los



resultados



que



se



esperan



alcanzar



en



el



 Acuerdo



592.



Si



 partimos de que el Acuerdo 592 busca el desarrollo de competencias, meta que se logra por la consecución de los estándares como descriptores de logro que se dan como resultados parciales por la adquisición de los aprendizajes esperados y que éstas se logran cuando el estudiante enfrenta situaciones donde debe resolver y hacer algo, lo que se observa en un desempeño, entonces los exámenes que se aplican deberían evaluar esta capacidad y no temas y contenidos como tradicionalmente se ha hecho, puesto que, lo



que



se



busca



no



es



identificar



qué



tanto



sabe



el



estudiante,



ni



tampoco



qué



tanto



puede



razonar



para



construir



el



conocimiento,



sino



 más bien cómo usa ese conocimiento con habilidades, destrezas y actitudes en la resolución de lo que se enfrenta en la vida. Esto trae como consecuencia la utilización de instrumentos que recopilen tanto otro tipo de información como otra metodología. Por otro tipo de información nos referimos a la evidencia de aprendizaje que demuestre que el estudiante ha logrado adquirir los estándares curriculares que describen los logros que se tienen con respecto a la adquisición de las competencias para la vida en evidencias de producto que lo incluyan, y por otro tipo de metodología



nos



referimos



a



un



examen



en



el



que



más



allá



de



definir



 reactivos que investigan qué tanto sabe o construye el estudiante, se demuestre qué tanto sabe hacer frente a las demandas, problemas



y



conflictos



que



se



le



presentan,



esto



se



plasmaría



en



un



diseño



por



casos



y



problemas



frente



a



los



cuáles



haga



uso



del



 conocimiento adquirido y en los cuales se pueda medir con qué nivel de logro resuelve, es decir, qué tanto es capaz de resolver, en qué



 contextos



 de



 dificultad,



 qué



 tanto



 lo



 que



 hace



 responde



 de



 manera



 adecuada,



 es



 decir,



 de



 conformidad



 con



 lo



 que



 la



 sociedad



 espera que haga (Frade, 2007), e idónea, es decir de calidad (Tobón, 2005). Esta



modificación



tanto



en



el



tipo



de



información



que



se



busca



recopilar



como



evidencia,



como



la



metodología



para



recopilarla



implica



 un



examen



profundamente



distinto,



que



pase



de



un



diseño



centrado



en



temas



y



contenidos



a



uno



que



identifique,



determine



y



evalúe



 lo que el estudiante sabe hacer, o bien, resolver en diferentes contextos problemáticos y en qué medida lo puede resolver, en qué nivel de logro lo hace, porque como se ha mencionado antes cuando se ha adquirido una competencia ésta no se despliega de la misma manera a pesar de que se ya se haya desarrollado, formado o adquirido cuando se enfrentan los problemas de la vida. Por otra parte, dado que las competencias como capacidad para resolver se observan de manera directa porque el sujeto las despliega cuando enfrenta situaciones, problemas y demandas, éstas no pueden ser evaluadas únicamente por un examen que se aplica cada año y a nivel masivo respondiendo a la pregunta: ¿Qué sabe hacer el estudiante?. Bajo esta consideración podemos afirmar



entonces



que



el



Examen



Nacional



de



Logro



Educativo



cuenta



con



posibilidades



limitadas



para



medir



lo



que



se



aprende



en



la



 escuela en los niveles anteriormente descritos y que, por tanto, se deben implementar otras medidas complementarias para recopilar la evidencia tanto a nivel de aula como de escuela, esto implica el fortalecimiento de las competencias docentes para lograrlo mediante una capacitación que les permita salir de un esquema de evaluación centrado únicamente en exámenes, hacia uno que parta



de



normas



y



criterios



para



identificar



qué



tanto



avanza



el



estudiante,



cómo



lo



hace,



qué



obstáculos



enfrenta



y



que



decisiones



 debe tomar para mejorar, y dentro del cual, un examen como ENLACE es uno de los insumos y no la fuente de información total. Pasar de un examen centrado en los temas y contenidos para establecer uno centrado en estándares y aprendizajes esperados que



demuestren



su



nivel



de



logro



en



la



resolución



de



casos



y



problemas



implica



definir



éstas



herramientas



para



evaluar.



Un



caso



es



 una situación o escenario de la vida real que toma como base un contexto frente al cual el estudiante deberá interpretar, explicar, inferir,



 o



 resolver



 con



 el



 conocimiento



 que



 cuenta



 (Frade,



 2009).



 Puede



 ser



 gráfico,



 escrito



 o



 mixto.



 Un



 problema



 es



 la



 formulación



 de un reto que consiste en pasar de una situación dada a una situación posterior mediante operadores, que pueden ser algoritmos o bien



procedimientos



mentales



que



establecen



la



relación



entre



dos



o



más



variables



como



tomar



decisiones,



identificar



el



patrón,



la excepcionalidad, el atributo, el acierto, el error etcétera (Frade, 2011f) . Cada caso o problema se puede resolver por el sujeto con distintos niveles de logro, así, mientras algunos sujetos lo harán de manera simple, otros llegarán a proponer alternativas, nuevos conocimientos y soluciones que les permitan salir adelante con mejores posibilidades, de ahí que mediante ellos se puedan evaluar los estándares curriculares con diferentes niveles de logro (Frade, 2008d, 2011b). Tanto los casos y problemas como escenarios frente a los cuáles el sujeto despliega las competencias que posee para resolverlos, se pueden diseñar de múltiples formas, porque cuentan con muchas posibilidades para la obtención de la evidencia la cual permite identificar



 en



 qué



 medida



 se



 ha



 logrado



 el



 estudiante



 por



 parte



 de



 los



 estudiantes,



 no



 obstante



 cumplen



 con



 ciertas



 reglas



 para



 su



 diseño que incluyen las reglas de elaboración de reactivos, pero también las que emergen de su propia naturaleza como escenarios en los que se espera que el estudiante resuelva algo. En



este



contexto



los



casos



y



los



problemas



se



pueden



clasificar



en:







 a) Por el tipo de niveles que evalúan: ● Único:



Cuando



a



partir



de



un



escenario



se



evalúa



un



estándar



curricular



que



busca



evaluar



un



solo



nivel



de



logro. ● Integrados



 cuando



 a



 partir



 de



 un



 escenario



 se



 evalúa



 un



 estándar



 curricular



 o



 un



 grupo



 de



 estándares



 que



 buscan evaluar



varios



niveles



de



logro



al



mismo



tiempo,



y



para



hacerlo,



cada



una



de



las



preguntas



o



reactivos



identifica



un



nivel de logro distinto. b)

Publicacion Dunstan 39

Por el tipo de competencias y conocimientos que integran: ● Simples,



 cuando



 se



 evalúa



 un



 estándar



 contemplando



 sólo



 una



 disciplina,



 que



 además



 se



 concentra



 en



 un



 solo



 tema de conocimiento. ● Holístico



o



complejos,



cuando



se



evalúan



varios



estándares



que



contemplan



varias



disciplinas



al



mismo



tiempo,



son escenarios que aparecen como se presentan en la vida, en donde el conocimiento no se separa sino que a partir del objeto de conocimiento en sí mismo se analizan diversas perspectivas y opciones para su análisis.

25/1/12 18:30:02


40

A continuación se presentan varios ejemplos:

Estándar curricular F  1.1.2. Comprende los principios del conteo

Aprendizajes esperados F  1.1.2.2. Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo, F  1.1.2.2. Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo, F  1.1.2.3 Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según sus posibilidades, F  1.1.2.4.







 Identifica



 el



 orden



 de



 los



 números



 en



 forma



 escrita,



 en



 situaciones



 escolares



 y



 familiares.



 (Todos



 estos aprendizajes esperados se agrupan para el diseño de los niveles).

Estándar de evaluación tomando en cuenta sólo se elige el nivel 3 F  1.1.2.3.4.0.1.1 Nombra y cuenta de manera oral y reconoce por escrito los números de la serie, en el orden esperado hasta llegar al número 10.

● Caso En una fotografía de una granja en la que hay diversos tipos de animales reunidos en grupos menores de 10, por ejemplo: vacas, borregos, gallinas y cerdos se le pregunta al estudiante ¿cuántos hay de cada grupo? ¿Cuántas vacas? ¿Cuántos borregos? ¿Cuántas gallinas? ¿Cuántos cerdos?

Estándar curricular F  Comprende



que



los



seres



vivos



se



clasifican.

Aprendizajes esperados que se desprende y está relacionado: F  Manipula



y



examina



frutas,



piedras,



arena,



lodo,



plantas,



animales



y



otros



objetos



del



medio



natural,



se



fija



en



sus propiedades y comenta lo que observa.

Nivel de logro: F  1.1.1.0.1.1. Inicial: Conoce que las plantas son seres vivos. Dice el nombre de algunas plantas, de frutas y verduras que conoce y son comunes. F  1.1.1.0.2.1.



Básico:



Identifica



las



frutas



y



verduras



que



le



son



conocidas



y



familiares:



manzana,



plátano,



naranja, jitomate, cebolla, chile. Dice en que se parecen y en que son diferentes. F  1.1.1.0.3.1.



Propositivo:



Clasifica



frutas,



verduras



y



tubérculos.



Y



explica



dónde



crecen. F  1.1.1.0.4.1. Estratégico: Relaciona las frutas, verduras y tubérculos con la cáscara que le corresponde y distingue las plantas que sí se pueden comer de las que no.

● Caso En el contexto de un mercado o supermercado en el que hay frutas, verduras y tubérculos (conocidos o comunes), amontonados por grupos. En medio de estos grupos están sus respectivos letreros con un dibujo representativo: en las frutas un árbol con manzanas, en las verduras una milpa con elotes y en los tubérculos una papa bajo la tierra, asomando sus hojas. Atrás del puesto está una señora



vendiendo



y



tiene



en



otras



cajas



con



plantas



y



flores. ●

Preguntas relacionadas a un nivel:

1.1.1.0.1.1.1. En esta imagen, ¿en dónde hay frutas?

Publicacion Dunstan 40

25/1/12 18:30:03


41

1



1.1.0.2.1.1.







De



acuerdo



con



la



imagen,



clasifica







2



conjuntos,



uno



de



frutas



y



otro



de



verduras. 1.1.1.0.3.1.1. En la imagen, ¿dónde hay tubérculos? 1.1.1.0.4.1.1. De las plantas que vende la señora en el mercado ¿cuáles no se pueden comer?

Estándar curricular F  1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.

Aprendizajes esperados F  1.2.1.



Formula



preguntas



para



guiar



la



búsqueda



de



información



e



identifica



aquella



que



es



repetida,



complementaria



o irrelevante sobre un tema.

Contenidos F  1.2.1.2. Correspondencia entre la forma en que está redactada una pregunta y el tipo de información que le da respuesta.

Nivel de logro, sólo se observa el propositivo: F  1.2.1.2.3. Determina la pertinencia de la preguntas en el análisis de una determinada información.

● Caso El siguiente es un extracto del Informe sobre la violencia sexual en México: Extracto tomado de: NADINE, Grossman; Laura Villa-Torres; Deborah L. Billings; Claudia Moreno; UNDP (2005) La violencia sexual hacia las mujeres. IPAS, México Existe



 evidencia



 suficiente



 que



 muestra



 que



 las



 principales



 víctimas



 de



 la



 violencia



 sexual



 son,



 por



 un



 lado,



 las



 mujeres,



 adultas



 y



 jóvenes; y por otro, las niñas y los niños; en todas estas situaciones el agresor es casi siempre un hombre y en la mayoría de los casos éste es un conocido por la víctima. En la Encuesta Nacional de Salud Reproductiva (SSA–CRIM, 2003) 4% de las mujeres reportaron haber sido forzadas alguna vez en su vida a tener relaciones sexuales. En el 70% de la muestra, el agresor fue un conocido de la mujer. De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres (INSP-SSA,2003), 17.3% de las mujeres usuarias de los servicios de salud encuestadas mencionaron haber sufrido violencia sexual alguna vez en su vida. Existen marcadas diferencias en la prevalencia de la violencia sexual en el país que reportan los diferentes estados, con un rango que va desde 7.4% en Aguascalientes hasta 27.4% en Oaxaca. Los estados de México, Sinaloa, Quintana Roo, Michoacán, Baja California Sur, Baja California Norte, Colima y Oaxaca son los que presentan mayor porcentaje de mujeres víctimas, ya que entre el 20% y 27.4% de las mujeres han sufrido



algún



abuso



sexual



en



algún



momento



de



su



vida



(Gráfico



1).

Publicacion Dunstan 41

25/1/12 18:30:03


42

Fuente: INSP – SSA; Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres 2003 Datos de la Encuesta sobre Violencia Intrafamiliar (INEGI, 1999) reportaron que uno de cada tres hogares habían vivido situaciones de violencia en la familia en diversas formas, como maltrato emocional, intimidación, abuso físico y/ o abuso sexual; 1.4% de los hogares manifestaron haber vivido violencia sexual. Las formas más comunes de abuso sexual fueron: la presión verbal para forzar relaciones sexuales (84%); el uso de la fuerza para tener relaciones sexuales (54%) y obligar a la mujer a tener relaciones sexuales cuando otros ven y oyen (6%). En el 50.9% de los hogares donde se presentó este tipo de violencia, la situación se había dado en más de 8 ocasiones en los últimos 6 meses. ● Preguntas Al leer el informe, los investigadores del problema se hicieron muchas preguntas, ¿cuáles de las siguientes preguntas crees que se hicieron? a) ¡Para qué se dejan! b) ¿En dónde y cómo se pueden encontrar las causas del problema? c) ¿Qué quiere decir presión verbal, intimidación, abuso físico y abuso sexual? d) ¿En qué cabeza cabe pegarle a una mujer? Los investigadores necesitan buscar más información sobre este problema para resolverlo, ¿en dónde crees que pueden buscar preguntas sobre el mismo? a) En los periódicos que hablan del tema. b) En las bibliotecas que se encuentran otros informes. c) En los hospitales a los que asisten las mujeres heridas. d) A un alto porcentaje de mujeres que han sufrido de violencia. ¿Qué tipo de información deben buscar los investigadores para conocer más a fondo el problema? a) Identificar



quién



les



pega,



a



qué



horas



y



cómo



les



pega. b) Examinar las condiciones de la violencia así como los sujetos que la ejercen. c) Determinar cómo contribuyeron ellas a que les peguen. d) Evitar el maltrato que se les hace mediante la denuncia.

Publicacion Dunstan 42

25/1/12 18:30:04


43

Asignatura Matemáticas

Estándares curriculares 3.1.1. Resuelve problemas vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o múltiple, como porcentajes, escalas, interés simple o compuesto.

Geografía

No existente estándar curricular

Ciencias

1.4. Explica la importancia de la dieta correcta, el consumo de agua simple potable y de la actividad física para prevenir enfermedades y trastornos asociados con la nutrición.

Inglés

1.2.1 Comprender textos redactados en inglés habitual y cotidiano.

Aprendizajes 3.1.1.16. Resuelve problemas que implican el cálculo de porcentajes o de cualquier término de la relación: Porcentaje = cantidad base x tasa. Inclusive problemas que requieren de procedimientos recursivos. 1.0.4. Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coordenadas geográficas



y



 los husos horarios. 1.4.15. Argumenta por qué mantener una dieta correcta y consumir agua simple potable favorecen la prevención de algunas enfermedades y trastornos, como la anemia, el sobre peso, la obesidad, la diabetes, la anorexia y la bulimia. 1.2.1.42. Utiliza diversas estratégicas para señalar información de interés.

Contenido

Nivel de logro

3.1.1.16.3. Resolu- 3.1.1.16.3.1 ción de problemas Inicial que impliquen el cálculo de interés compuesto, crecimiento de la población que requieren procedimientos recursivos.

Estándar de evaluación 3.1.1.16.3.1.1. 3.1.1.1.1 Resuelve de problemas que implican el cálculo de interés compuesto, crecimiento de la población que requieren procedimientos recursivos

Evidencia de producto 3.1.1.16.3.1.1.1. Caso



con



gráficas



 que impliquen extraer una cantidad de un porcentaje dado.

1.0.4.4. 1.0.4.4.1. Localización de Inicial lugares y zonas horarias en mapas.

4.1.1. Localiza luga- 1.0.4.4.1.1.1. res y zonas horarias Caso en el que en mapas. puedan localizar los países más importantes.

1.4.15.13. 1.4.15.13.1. Reconocimiento de Inicial la importancia de la dieta correcta y el consumo del agua simple potable para mantener la salud.

5.3.1.1 Reconocimiento de la importancia de la dieta correcta y el consumo del agua simple potable para mantener la salud.

1.2.1.42.13. 1.2.1.42.13.1. Seleccionar inforInicial mación previamente clasificada.

1.2.3.1 Selecciona 1.2.1.42.13.1.1.1. información previa- Caso



con



gráfica



 mente



clasificada en inglés en el que interprete sólo las palabras clave.

1.4.15.13.1.1.1. Caso



de



gráficas



 para analizar obesidad global.

● Caso: Las



siguientes



son



unas



gráfica



de



la



Organización



Mundial



de



la



Salud



en



la



que



se



da



a



conocer



la



información



sobre



el



estado



de



 la obesidad en el mundo, obsérvala4: 4

Publicacion Dunstan 43

Este caso se establece como situación didáctica en el libro de Laura Frade, Diseño de situaciones didácticas, Mediación de Calidad S. A. de C.V., México, 2011.

25/1/12 18:30:04


44

Publicacion Dunstan 44

25/1/12 18:30:05


45

Preguntas:

Geografía: Nivel 1 De



acuerdo



a



la



gráfica,



¿en



qué



países



del



mundo



se



presenta



más



el



problema



de



la



obesidad



en



las



mujeres?



 a) México, Japón, Alemania, Grecia. b) Sudáfrica, Namibia, Angola, Botswana c) Estados Unidos, México, Australia, Mongolia. d) Mongolia, Egipto, Francia, Suecia, Noruega Ciencias: Nivel 1 De



acuerdo



con



las



gráficas,



la



causa



por



la



que



los



países



que



tienen



un



alto



porcentaje



de



población



en



obesidad



es:



 a) La gente come muchas cosas que engordan como frutas, verduras, dulces, refrescos, pan y galletas. b) Existe un cambio de alimentación en su dieta y en el ejercicio que realizan diariamente. c) La dieta que consumen no incluye los 5 grupos de alimentos, predominan las grasas y los carbohidratos y han dejado de hacer ejercicio. d) La dieta que consumen cuenta con un alto contenido proteico que les aumenta el peso particularmente en la cintura. Matemáticas: Nivel 1 ¿En qué grupo se encuentra nuestro país? a) En el que cuenta con menos del 20% de la población en estado de obesidad. b) En el que cuenta con menos del 35% de la población en estado de obesidad. c) En el que cuenta con menos del 65% de la población en estado de obesidad. d) En el que cuenta con menos del 80% de la población en estado de obesidad. Matemáticas: Nivel 1 Sí México tiene 120 millones de habitantes, ¿cuántos habitantes aproximadamente se encuentran en estado de obesidad? a) 40 millones aproximadamente. b) 65 millones aproximadamente. c) 80 millones aproximadamente. d) 100 millones aproximadamente. Inglés: Nivel 1 ¿Qué quiere decir: Estimated Overweight and Obesity Prevalence? a) Obesidad estimada por el peso. b) Prevalencia estimada por el sobrepeso. c) Estimación de la obesidad y el sobrepeso d) Prevalencia de sobre peso y obesidad. a) Ejemplos de problemas

Estándar curricular F  1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.

Aprendizajes esperados F  1.2.2.1. Usa procedimientos propios para resolver problemas. F  1.2.2.2. Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego. F  1.2.2.3.



Identifica,



entre



distintas



estrategias



de



solución,



las



que



permiten



encontrar



el



resultado







a



un



problema.

Niveles de logro F  1.2.2.1.23.1.0.1.1. Inicial: Distingue la relación entre dos colecciones de objetos. A cada fruta le corresponde un valor (costo) F  1.2.2.1.2.3.2.0.2.1. Básico: Resuelve el problema utilizando procedimientos propios F  1.2.2.1.2.3.3.0.3.1. Propositivo: Resuelve el problema utilizando procedimientos matemáticos: enumerar, secuencia numérica y principios del conteo F  1.2.2.1.2.3.4.0.4.1. Estratégico: Resuelve problemas utilizando varias estrategias que incluyen el conteo, la agrupación, así como el uso de algunas operaciones simples como sumas y restas con dígitos menores de 10.

Publicacion Dunstan 45

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46

Problema: Poner una imagen de un puesto del mercado, o de un tianguis o bien el súper, en el que se vean muchas frutas y verduras, cada montón de frutas tiene un letrero con los siguientes precios: Naranja: 5 pesos Manzana: 6 pesos Piña: 8 pesos

Plátano: 3 pesos Tuna: 2 pesos

Cuando se presenta la imagen se le dice al estudiante cuánto cuesta cada una, luego se le entregan monedas de juguete o bien impresas en papel con los siguientes valores: 5 monedas de 1 peso 3 monedas de 5 pesos 2 monedas de 2 pesos 1 moneda de 10 pesos ● Preguntas 1.2.2.1.2.3.1.0.1.1.1. ¿Qué monedas necesitas para comprar las naranjas? 1.2.2.1.2.3.2.0.2.1.1. ¿Cuánto dinero necesitas para comprar los plátanos? 1.2.2.1.2.3.3.0.3.1.1. Si pagas con una moneda de 10 pesos y la piña que cuesta ocho ¿cuánto te sobra? ¿Con qué monedas te pueden dar el cambio? 1.2.2.1.2.3.4.0.4.1.1. ¿Con qué otras monedas que no sean de 10 pesos podrías comprar dos tunas y una naranja? ●

Estándar curricular F  Resuelve problemas que implican convertir números fraccionarios a decimales y viceversa.

Aprendizaje esperado F  Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.

Contenido F  Conversión de fracciones decimales y no decimales a su estructura decimal y viceversa.

Estándar de evaluación F  Nivel 1: 1.1.1.1.1.1.1. Resolución de problemas en dónde se realice la conversión de números fraccionarios a decimales y viceversa.

Problema: José tiene un carro estándar con un tanque de 40 litros para la gasolina que se llena con $520.40 pesos, es decir a $10.51 el litro. El otro día se le olvidó ponerle gasolina a su carro y se le paró



a



media



calle.



Después



de



horas



pasó



por



fin



un



vecino



que



 le dijo que el traía sólo tercio de galón de gasolina y que cada galón traía 3.75 litros, que se lo podía dar pero que le tenía que pagar el costo por la cantidad de litros que le iba a dar. ¿Cuánto le pagó José al dueño de la gasolina por lo que le dio? a) b) c) d)

12.26 pesos 14.18 pesos 13.26 pesos 10.51 pesos

¿Cuántos litros de gasolina le faltan para llenar el tanque? a) b) c) d)

35.14 38.73 27.21 36.12

¿Con cuántos galones más llenaría el tanque de gasolina aproximadamente?

Publicacion Dunstan 46

a) b) c) d)

11 galones 10 galones 9 galones 10.5 galones

Tomando en cuenta los ejemplos de casos y problemas anteriores se deduce que los casos pueden ser al mismo tiempo únicos y holísticos, cuando evalúan varios estándares de varias asignaturas en un solo nivel, o bien integrados y simples, cuando evalúan varios niveles desde una sola perspectiva disciplinaria, o bien integrados y holísticos cuando evalúan varios niveles tomando en cuenta varias disciplinas. Es decir existe



 flexibilidad



 para



 el



 diseño



 en



 la



 elaboración



 de



 los



 casos



 y los problemas de manera que se puedan responder al mismo tiempo las necesidades que emergen de los procesos de evaluación, las intenciones del evaluador y de las características de los estudiantes. Por ejemplo, en Preescolar se puede tomar como eje regulador del examen el diseño de casos integrados y simples dado que se aplican por un evaluador que observa el desempeño de los estudiantes en tareas que se aplican con un



 aumento



 en



 la



 dificultad



 creciente,



 es



 decir,



 al



 presentar



 una



 imagen sobre la cual se hacen preguntas con distinto nivel de logro



 se



 identifica



 hasta



 dónde



 llega



 su



 desempeño;;



 en



 cambio



 en Secundaria se puede retomar un enfoque complejo en el que se diseñen casos y problemas que incluyan varios estándares, varios niveles y varias asignaturas dadas las características de desarrollo de los estudiantes. En suma, el modelo curricular mexicano establecido en el Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, retoma algunos aspectos fundamentales del modelo español en el sentido de que las competencias son constructos que se desarrollan a lo largo de la vida. Son metas cuya evaluación está dada por la adquisición gradual determinada en los estándares, lo cual demuestra de forma acumulativa, por el logro de los mismos con sus aprendizajes esperados articulados a ellos y sus contenidos correspondientes. Por lo anterior, estas dos últimas categorías de metas (estándares y aprendizajes) se convierten en los referentes para evaluar a los estudiantes y de las cuáles emana



 la



 definición



 de



 niveles



 de



 logro



 en



 donde



 se



 describa



 y



 mida la capacidad del estudiante para movilizar los estándares de logro que en cada caso se demuestran cuando se enfrentan situaciones. Lo



 anterior,



 además



 trae



 como



 consecuencia



 una



 modificación



 tanto de la planeación de clase como de la evaluación áulica, y aún sistémica, puesto que los docentes deberán concentrarse, por un lado, en promover la capacidad de los estudiantes para resolver



situaciones,



pero



por



el



otro,



en



identificar



en



qué



medida



 pueden resolverlas. Es decir, la consecuencia lógica del diseño curricular establecido por el Acuerdo menciona la consigna de



 que



 sí



 se



 aplica



 un



 examen



 para



 identificar



 los



 resultados



 alcanzados por el sistema en su conjunto, éste deberá estar diseñado por casos y problemas, porque son estos reactivos y no otros lo que pueden evaluar en qué medida se han desarrollado las



competencias



definidas



en



los



estándares



curriculares



y



en



 los aprendizajes esperados y sus contenidos respectivos. 1.7 Referencias ●

● ●

ANDERSON, L.W., y Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. BLOOM, B. S. (Ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives,



 the



 classification



 of



 educational



 goals



 – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay. CIZEK, Gregory J. y Bunch, Michael B. (2007).

25/1/12 18:30:06


47

● ● ●

● ● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ●

● ●

Publicacion Dunstan 47

Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards for tests. California: Sage Publications, Inc. CASSARINI, Martha (2004). Teoría y Diseño Curricular. México, D. F.: Trillas. COLL, Cesar (1987). Psicología y curriculum. Barcelona: LAIA. FRADE, Laura (2004). Inteligencia Educativa, tesis de doctorado. México, D. F.: Atlantic International University (publicado posteriormente en el 2008 y 2009 por Mediación de Calidad S. A. de C. V. FRADE, Laura (2007). Desarrollo de competencias en la educación básica desde preescolar hasta la secundaria. México D.F.: Calidad Educativa Consultores, S. C. FRADE, Laura (2008a) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. México D.F.: Mediación de Calidad S. A. De C. V, 2008. FRADE, Laura (2008b). La evaluación por competencias. México: Mediación de Calidad S. A. de C. V. FRADE, Laura (2008c). Planeación por competencia. México, D. F.: Mediación de Calidad S. A. de C. V. FRADE, Laura (2011a), El Acuerdo 592 hacia la articulación de la educación básica, desde preescolar hasta la secundaria, Boletín Electrónico, Calidad Educativa Consultores, S. C., México, D. F., Agosto del 2011, disponible en: www. calidadeducativa.com. FRADE, Laura (2011b). Competencias en educación especial y la inclusión educativa. México D.F.: Mediación de Calidad, S. A. de C. V. FRADE, Laura (2011c). Desarrollo de competencias desde la perspectiva cerebral. México, D. F.: GAFRA S. A. de C.V; México, 2011. FRADE, Laura (2011d). Diseño de situaciones didácticas. México, D. F.: Mediación de Calidad S. A. de C. V. FRADE, Laura (2011e). Elaboración de rúbricas, metacognición y aprendizaje. México D.F.: Mediación de Calidad, S. A. de C. V. FRADE, Laura (2010-2011). Habilidades de aprendizaje (Volumen 1 y II). México, D. F.: SEP, DGFMS. MARTÍN, E. y Martínez, F. (Coord.). (2011). Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid, España: OEI y Fundación Santillana. MARTÍNEZ, F. (2011). La evaluación de la calidad de los sistemas educativos: propuesta de un modelo. En: Martín, E. y Martínez, F. (Coord.). Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid, España: OEI y Fundación Santillana. PIMIENTA, J. (2008). La evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Naucalpan, Estado de México, México: Pearson - Prentice Hall. PIMIENTA, J. y Enríquez, A. (2009). Educación Basada en Competencias. Guía para la aplicación del enfoque.

● ● ●

● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ●

Naucalpan, Estado de México: México: Pearson– Prentice Hall. PIMIENTA, J. (2011a). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en educación superior. Bordón. Revista de Pedagogía. Vol. 63, No. 1. PIMIENTA, J. (2011b). Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Naucalpan, Estado de México, México: Pearson – Prentice Hall. ROCA, E. (2011). Las evaluaciones internacionales. En: Martín, E. y Martínez, F. (Coord.). Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid, España: OEI y Fundación Santillana. SEP (2011). Acuerdo 592. México D.F.: SEP. SEP, Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, 19 Agosto del 2011, México, D. F. SEP, Programa de Educación Preescolar, SEP, 2004. SEP, Reforma de Educación Secundaria, SEP, 2006. SEP, Reforma Integral de Educación Básica, Plan de Estudios 2009, SEP, 2009. STENHOUSE, Lawrence (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata, Madrid. (Prólogo y Cap I, págs. 9 a 39). TOBÓN, Sergio (2004). La cartografía conceptual: una estrategia



 de



 construcción



 de



 conceptos



 científicos. Islas Baleares (España): Ciber-Educa. TOBÓN, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe. TOBÓN, S. (2010a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe. TOBÓN, S. (2010b). Proyectos formativos: metodología para el desarrollo y evaluación de competencias. México: Book Mart. TOBÓN, S. (2010c). Gestión del talento humano por competencias. En Economía Solidaria. Barranquilla. TOBÓN, S. (2011a). La evaluación de las competencias en la educación básica. México: Santillana. TOBÓN, S. (2011b). El currículo por competencias desde la socioformación. ¿Cómo podemos cambiar nuestras prácticas educativas para asegurar la formación integral? México: Limusa. TOBÓN, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. TRIANA, A. (2011). Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación. En: Martín, E. y Martínez, F. (Coord.). Avances y desafíos en la evaluación educativa. Madrid, España: OEI y Fundación Santillana. UNESCO, Currículum Revision and Research Educational Studies and Document, UNESCO; París, 1998.

25/1/12 18:30:06


Capítulo II

Metodología de construcción de la matriz-analítica curricular y mapa reticular para la evaluación de los aprendizajes


51

Metodología de Construcción de la Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular para la Evaluación de aprendizajes a gran escala alineada al currículum en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica El pasado diecinueve de agosto del año dos mil once la Secretaría de Educación Pública emitió el Acuerdo N° 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. Del marco jurídico y de la planeación vigente recoge las ideas originales a manera



de



sustento,



justificación



y



cumplimiento



de



las



acciones



 comprometidas en materia curricular: a)

El Artículo Tercero Constitucional acerca de la educación impartida por el Estado, la cual se orientará al desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano y se basará



en



los



resultados



del



progreso



científico;;

b)

La



Ley



General



de



Educación



en



la



cual



se



confiere



a



la autoridad federal determinar para toda la República los Planes



y



Programas



de



estudio



en



donde



se



definan



los contenidos de la educación y se garantice el carácter nacional de la Educación Básica;

c)

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3 Igualdad de Oportunidades, objetivo 9 Calidad Educativa, estrategia 9.3 sobre la necesidad de actualizar los programas de estudio;

d)

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, objetivo 1, estrategia 1.1. sobre la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación Básica donde una de sus líneas de acción busca asegurar que los Planes y Programas de estudio se orienten al desarrollo de competencias, teniendo como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo así como establecer estándares y metas de desempeño en término de logros de Aprendizajes Esperados en todos sus grados, niveles y modalidades, avanzando hacia una plena articulación de los programas de estudio que propicien el acompañamiento de las familia en el proceso educativo de sus hijos. El objetivo 2 del referido Programa Sectorial, relativo a la atención de los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor rezago social, tendiente a elevar los niveles de logro educativo de la población en situación de vulnerabilidad;

e)

Publicacion Dunstan 51

La Alianza por la Calidad de la Educación referente

a impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica; f)

La Reforma Integral de la Educación Básica y losAcuerdos Secretariales 348 (preescolar), 384 (secundaria), 494, 540, 181 (primaria) mediante los cuales se establecieron los planes y programas de estudios y que para concluir este proceso se contempla la necesidad de contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en



 su



 concepción



 y



 flexible



 en



 su



 desarrollo,



 capaz



 de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el territorio nacional.

g)

En este Acuerdo Secretarial, el artículo primero concibe y determina a la Articulación de la Educación Básica como un trayecto formativo congruente con el



 criterio,



 los



 fines



 y



 los



 propósitos



 de



 la



 educación aplicable a todo el sistema educativo nacional. Se hace un recorrido histórico desde la promulgación de la Constitución de 1917, Artículo Tercero, así como la propia creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921. La demanda de expansión y adecuación del servicio público educativo fueron algunas premisas en la búsqueda de la cobertura. La equidad y la calidad son otros conceptos claves.

Refiere



 también



 algunas



 características



 de



 la



 sociedad



 actual



 tomando en cuenta la renovación permanente y acelerada del



 saber



 científico



 y



 tecnológico



 así



 como



 el



 tránsito



 de



 una



 economía centrada en la producción a otra donde los servicios cobran preeminencia hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento, detonando reformas de fondo en los sistemas educativos. En este sentido, la organización del sistema educativo nacional debe formar a los estudiantes para desenvolverse en una economía, donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, y dentro de un demandante sistema social con nuevos desempeños en el marco de pluralidad y democracia, a nivel global e interdependiente. Para el Acuerdo, la escuela debe favorecer la conciencia de vivir en un entorno internacional insoslayable: intenso en sus desafíos y generoso en sus oportunidades. Desde una perspectiva abierta durante los próximos veinte años que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI. En el horizonte hacia el 2030, la Educación Básica tiene como punto de partida una proyección donde se sienten las bases que los mexicanos

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52

buscamos entregar a nuestros hijos: el mejor México que esté a nuestro alcance. En relación con los antecedentes de La Reforma Integral de la Educación Básica



se



refiere



a



las



iniciativas



impulsadas



por



José



 Vasconcelos, Jaime Torres Bodet, Víctor Bravo Ahuja, Fernando Solana Morales y Jesús Reyes Heroles. Se resalta el respaldo social de los padres de familia a las valiosas propuestas educativas coadyuvando con el crecimiento de la cobertura y la calidad. De igual manera se hace alusión a los pactos entre el gobierno federal y la organización sindical: El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación. En este último, se contempla la Articulación de la Educación Básica como el inicio de la transformación de una escuela centrada en el logro educativo



 al



 atender



 necesidades



 específicas



 de



 aprendizaje



 de



 cada



 uno



 de



 sus



 estudiantes,



 que



 al



 recibir



 asesoría



 y



 acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente cotidiana, genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales. Se reseña el largo e intenso proceso de elaboración curricular desde el 2004 hasta junio del 2011. La Articulación de la Educación Básica



 es



 considerada



 como



 un



 requisito



 fundamental



 para



 el



 cumplimiento



 del



 perfil



 de



 egreso.



 En



 el



 Artículo



 2



 se



 aborda



 el



 Plan de Estudios 2011 de Educación Básica. Esencialmente se busca la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo desde las dimensiones nacional y global. Una de las características del Plan de Estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética en los principios del Estado laico. Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención. La escuela debe garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo durante su trayecto formativo. Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

Publicacion Dunstan 52

25/1/12 18:30:07


53

Evaluar para mejorar, se pudiera resumir cuando se señala: los juicios de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que los estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. El enfoque formativo recomienda privilegiar las acciones evaluativas realizadas. Se requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las



dificultades.



Se



resaltan



los



aprendizajes



esperados



como



la



 unidad básica en el trabajo áulico y cotidiano por parte del docente. Tenuemente, se sugiere considerar evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas y, por otro lado, la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el profesor, contribuye al aprendizaje y a la mejora de la práctica docente. El



 perfil



 de



 egreso



 define



 el



 tipo



 de



 alumno



 que



 se



 espera



 formar en el transcurso de la escolaridad básica. Se expresa en términos de rasgos individuales. Al concluir la Educación Básica se



espera



de



los



estudiantes



la



capacidad



de



resolver



eficaz



y



 creativamente los problemas cotidianos. El mapa curricular se representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, además organizan otros espacios estableciendo relaciones entre sí. Horizontalmente se observa la secuencia, la gradualidad, la verticalidad y la progresión de los estándares curriculares, aunque no expresa de manera completa sus interrelaciones. Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno, los cuales son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a



 los



 alumnos.



 También



 fincan



 las



 bases



 para



 que



 los



 Institutos



 de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los métodos de evaluación formativa. Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo. Permiten comprender la relación multidimensional del Mapa Curricular y articulan el sentido del logro educativo. Los Campos de formación para la Educación Básica son:

Tienen un carácter interactivo entre sí y son congruentes con las competencias para



la



vida



y



los



rasgos



del



perfil



de



egreso. La diversidad y el multilingüismo obligan a crear marcos curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los Programas de Estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística. Los marcos curriculares tienen como principios generales la contextualización y la diversificación.



 Son



 nacionales,



 especializados,



 étnicos,



 dinámicos, innovadores. Los marcos curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo, bilingües, plurilingües y para la bi-alfabetización, destinados al docente y al alumno, y también para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologías para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didácticos. Los artículos transitorios tienen una singular relevancia. En ellos se menciona la fecha de entrada en vigor de este acuerdo, del 22 de agosto, su implementación en todas las escuelas de educación básica del país a partir del ciclo escolar 2011-2012, la generalización gradual de la asignatura: Segunda Lengua: Inglés en todas las escuelas del país en un periodo máximo de siete años



para



concluir



el



proceso



en



el



año



2018,



la



modificación



del



 Acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluación de los aprendizajes, entre otros. El



octavo



transitorio,



refiere



consolidar



acciones



que



han



iniciado



 y desarrollado para transformar las evaluaciones nacionales a gran escala acorde con el Plan y los Programas de Estudio determinados en el Artículo 2° del presente Acuerdo promoviendo así la migración de la Evaluación Nacional del logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) hacia una evaluación cuyo referente sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. La migración de ENLACE hacia la evaluación de los estándares curriculares



 y



 los



 aprendizajes



 esperados



 implica



 modificar



 su diseño. El rediseño de la prueba ENLACE nos conduce a considerar los criterios técnicos implícitos en las buenas prácticas en este tipo de evaluaciones a gran escala. 2.2. Los estándares de calidad para la elaboración de pruebas objetivas En la literatura especializada en psicometría es referencia obligada Standards for educational and psychological testing. Prepared by a joint committee of the American Psychological Association (APA), American Educational Research Association (AERA), National Council of Measurement in Education (NCME). Washington, D.C.: American Psychological Association, 1985. Tristán



 y



 Vidal



 (2006)



 refieren



 hasta



 diecisiete



 documentos



 sobre los requerimientos externos por agencias especializadas generalmente en idioma inglés. Estos autores, Tristán y Vidal (2006), también destacan “lo significativo



que



la



gran



mayoría



de



diseñadores



de



las



pruebas



 desconocen es que su diseño (…) debe satisfacer un conjunto de cualidades que permitan dictaminar que la prueba misma tiene la calidad esperada, más allá de lo que el diseñador estime a partir de su experiencia o de su buena voluntad”.

Publicacion Dunstan 53

25/1/12 18:30:08


54

Tristán y Vidal (2006) encuentran una ausencia histórica de documentos de estándares para el diseño de pruebas objetivas en español (prácticas recomendables). Destacan los Estándares de Calidad para Instrumentos de Evaluación Educativa publicados en el año dos mil por el Centro Nacional para la Evaluación Superior de México (CENEVAL). Su Director General el Mtro. Antonio Gago Hughet, en ese entonces, reconoció la necesidad de contar con una evaluación externa para lo cual constituyó un Consejo Asesor Externo integrado por los especialistas: Felipe Martínez Rizo, Eduardo Backhoff Escudero, Arturo de la Orden Hoz, Agustín Tristán López, Sylvia Schmelkes del Valle, Guillermo Solano-Flores, Rafael Vidal Uribe y Sandra Castañeda Figueiras. En 2007, el Director de Evaluación y Análisis del Proceso Educativo de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública, Sergio Martínez Dunstan, responsable de la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares, coordinó los trabajos para elaborar el primer Manual de la Prueba ENLACE contando con la asesoría de Agustín Tristán. Para



este



fin



se



retomaron



los



estándares



de



calidad



para



pruebas



objetivas



referidos



en



el



citado



texto.



 En la página web de ENLACE se publica la versión más reciente del Manual Técnico. En él se menciona que éste sólo se ha actualizado



 año



 con



 año



 lo



 cual



 significa



 la



 presencia



 de



 elementos



 invariantes



 en



 el



 documento,



 otros



 que



 sustituirán



 a



 los



 del



 año anterior y algunos más que se añadirán conforme se vaya consolidando ENLACE. En otras palabras, se trabaja sobre la base del Manual Técnico original. Textualmente se asevera en la página 11: “Este Manual Técnico de la Prueba ENLACE-2010 es una actualización de los Manuales Técnicos precedentes (2007, 2008 y 2009)”. Este Manual Técnico (MT) documenta el proceso de ENLACE en sus diferentes fases de desarrollo. Provee información valiosa para identificar



 los



 elementos



 del



 diseño



 psicométrico



 para



 modificar



 y



 lograr



 la



 pretendida



 migración



 de



 ENLACE



 hacia



 una



 evaluación



 cuyos referentes sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados como se menciona en el octavo transitorio del Acuerdo 592 aludido en párrafos anteriores. De acuerdo con Tristán y Vidal (2006) los estándares se agrupan en las siguientes temáticas:

2.3. El rediseño de la prueba ENLACE y sus implicaciones técnicas desde el currículum El Manual Técnico de ENLACE adopta las temáticas y estándares de Tristán y Vidal (2006). A continuación se expondrán algunas implicaciones de carácter técnico para el rediseño de la prueba a partir de una contrastación entre lo documentado en el Manual Técnico de ENLACE y lo establecido en el Acuerdo 592. Aspecto 1 Respecto al desarrollo de la prueba ENLACE En el Manual Técnico (MT:67) acota el tiempo de desarrollo de referencia siendo de 14 meses, aproximadamente, desde que se pone en marcha el proyecto hasta la entrega de resultados. De acuerdo con esto, la siguiente prueba ENLACE se encuentra ya en su fase de desarrollo. Para estas fechas, los ítems ya fueron elaborados y piloteados e incluso están siendo analizados para valorar su



comportamiento



a



fin



de



conformar



el



instrumento



final,



a



más



tardar,



en



enero,



y



enviarlos



para



su



reproducción,



entre



febrero



y



 marzo del dos mil doce. De continuar la misma ruta crítica, ciertos principios curriculares estarían ausentes. Este argumento resalta la urgencia de realizar esta tarea a la brevedad posible.

Publicacion Dunstan 54

25/1/12 18:30:08


55

Aspecto 2 Respecto a la validez de las decisiones que se toman con la prueba. En



 la



 página



 12



 del



 Manual



 Técnico



 se



 afirma



 la



 congruencia



 de los instrumentos de evaluación con las competencias y contenidos establecidos en los Planes (sic) y Programas de estudio



oficiales



vigentes.



Con



ello,



en



estos



momentos,



está



en



 riesgo la validez de contenido (uno de los atributos obligatorios, de alta prioridad y garantes de un instrumento de calidad). Aunque la validez no es propia del instrumento sino del uso que se hace de él, la información resultante, los reportes de evaluación y, principalmente, los posibles usos futuros de los resultados pudieran ser invalidados. Aspecto 3 Respecto a los Estándares Curriculares Uno de los objetivos de los instrumentos de medición utilizados en la prueba ENLACE mencionados en el Manual Técnico es “establecer criterios y estándares de calidad aceptados en todo el país, como una base de referencia. No se trata de conocimientos o habilidades mínimos sino los comunes o críticos aceptables para todo el país” (p. 13). Esta idea se contrapone con lo establecido en el Acuerdo 592: “Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.” Ahora se cuenta con dos referentes: los explícitamente establecidos en el currículo y los difundidos por los responsables de la prueba ENLACE producto de cada ejercicio anual de evaluación. Esto crea, al menos, confusión. Es aquí donde resulta pertinente lo establecido en el octavo transitorio del Acuerdo 592 en donde se menciona la necesidad de que ENLACE sea una evaluación cuyo referentes sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. La página 28 del Manual Técnico de ENLACE señala: “La prueba se construye a partir de los componentes curriculares y



de



competencia



definidos



por



los



especialistas



de



currículum de la SEP; en este sentido, se trata de una muestra intencional del conjunto representativo de los contenidos propios de los programas de estudio de las asignaturas evaluadas en cada grado.”



Razón



de



sobra



y



justificación



válida



para



contar



con



un



 análisis del currículo por parte de quienes lo diseñaron dirigido a



 los



 responsables



 de



 ENLACE



 con



 la



 finalidad



 de



 sentar



 los



 referentes de acuerdo con la reciente reforma al Plan y los Programas de estudio a considerarse en la construcción de los instrumentos de medición y los reactivos que los integrarán. Aspecto 4 Respecto al diseño de la prueba Acerca del diseño de la prueba, según el Manual Técnico de ENLACE, parte de un marco teórico del Plan y los Programas de



estudio



vigentes



en



el



país,



los



cuales



se



ven



reflejados



en



 la



 tabla



 o



 matriz



 de



 especificaciones.



Este



 instrumento,



 la



 tabla



 de



especificaciones,



es



indispensable



para



garantizar



la



relación



 o equivalencia



 entre



 el



 perfil



 de



 referencia.



 El



 Manual



 Técnico de



 ENLACE



 refiere



 los



 aspectos



 a



 evaluar,



 indicativos



 por



 el



 contenido



y



el



enfoque



de



la



prueba,



los



cuales



se



identifican



en



 cada



tabla



de



especificaciones.



Es



decir,



una



de



las



condiciones



 en el diseño de la prueba es su fundamentación teórica (pedagógica) curricular. Si el diseño de la prueba ya concluyó es muy probable la desconsideración, parcial o total, de algunos de los



principios



pedagógicos



definidos



en



el



Plan



de



estudio.





Publicacion Dunstan 55

Argumento



5



Respecto



a



la



tabla



de



especificaciones De



 acuerdo



 con



 el



 Manual



 Técnico



 de



 ENLACE,



 la



 definición



 del



 perfil



 del



 sustentante



 y,



 sobre



 todo,



 las



 tablas



 de



 especificaciones



 a



 través



 de



 las



 cuales



 se



 indica



 la



 dosificación



 (pesos y proporciones) de las variables a medir y sus niveles de complejidad (niveles taxonómicos o demanda cognitiva). Su importancia radica en la determinación de contenidos a explorar de acuerdo con su relevancia curricular con la mirada puesta en



un



equilibrio



entre



el



perfil



a



evaluar,



el



currículo



académico



 nacional y la congruencia con respecto a la prueba. Esta labor ha quedado, desde un principio, a cargo de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) de la Subsecretaría de Educación Básica



(p.73).



Las



variables



a



medir,



la



dosificación,



complejidad



 y relevancia curricular de las mismas es un producto esperable por parte de los diseñadores del currículo para los diseñadores de la prueba ENLACE. Por ello, se resalta la participación fundamental de la Subsecretaría de



 Educación



 Básica



 en



 la



 definición



 y



 elaboración



 de



 las



 tablas



 de



 especificaciones,



 a



 través



 de



 la



 Dirección



 General



 de Desarrollo Curricular (DGDC). La participación de la DGDC permitió asegurar que los contenidos objeto de evaluación fueran los más representativos —desde la perspectiva de los propios curriculistas— del conjunto de logros que se pretende alcanzar en cada grado educativo. (MT:64). La propuesta de análisis (curricular) hecha por los responsables de currículum de la SEP, se ha considerado congruente con los principios psicopedagógicos que subyacen en los programas de estudio de estas asignaturas, las cuales se relacionan con otras materias curriculares de la educación primaria y secundaria (MT:79). Estos principios se han hecho explícitos en el Acuerdo 592 (pp. 19-27) Las



 tablas



 de



 especificaciones



 son



 construidas



 por



 personal



 de la Subsecretaría de Educación Básica y de la DGEP de la SEP. Para el diseño de ENLACE –en su versión 2010- se ha considerado



 un



 modelo



 de



 prueba



 objetiva



 a



 partir



 del



 perfil



 y



 de



 la



 tabla



 de



 especificaciones



 definidas



 conjuntamente



 por



 la



 Subsecretaría de Educación Básica y por la Dirección General de Evaluación de Políticas (MT:27). Aspecto 6 Respecto a la elaboración de las pruebas. El



Manual



Técnico



(p.



80)



refiere



a



la



especificación



de



la



prueba



 y los contenidos a explorar para determinar los contenidos, estructura



y



dimensiones



cognitivas



a



medir



con



respecto



al



perfil



 esperado



 del



 estudiante.



 La



 definición



 de



 contenidos



 a



 explorar



 de tercero a sexto de primaria y en los tres grados de secundaria ha quedado bajo la responsabilidad de la Subsecretaría de Educación Básica, a través de su Dirección General de Desarrollo Curricular. Con ello queda muy clara la delimitación de funciones de los diseñadores del currículo y los diseñadores de la prueba ENLACE. Aspecto



7



Respecto



a



los



reportes



de



evaluación



finales Al estar totalmente ausente la opinión de quienes son responsables de la política curricular en los informes de evaluación, es importante



 visualizar



 y



 definir



 el



 tipo



 de



 información



 necesaria



 para



 dar



 cuenta



 o



 contar



 con



 información



 confiable



 para



 valorar



 el



 grado



 de



 avance



 o



 logro



 del



 desarrollo



 del



 perfil



 de



 egreso





25/1/12 18:30:09


56

de



 los



 estudiantes



 de



 Educación



 Básica.



 Es



 decir,



 definir



 con



 precisión el propósito de los informes de evaluación y diseñarlos en congruencia con ello. 2.4. Breviario de teoría, método, técnica e instrumentación para la elaboración de las pruebas objetivas alineadas al currículum. Una de las soluciones técnicas utilizadas en el análisis del currículo para detectar el contenido importante a evaluar es la



 retícula



 con



 el



 contenido



 del



 dominio



 curricular



 identificado



 y estructurado sobre el cual se desarrollará el examen. Esto corresponde a la Etapa 2 del Modelo de Tristán y Vidal (2006).

● ● ● ● ●

contenido a evaluar. Muestreo



de



resultados



de



aprendizaje



a



evaluar. Diseño



de



especificaciones



de



ítems. Elaboración



de



ítems



según



las



especificaciones. Revisión



de



la



congruencia



ítem-­especificación. Ensayo



 empírico



 y



 revisión



 de



 la



 dificultad



 y



 la discriminación



de



los



ítems,



así



como



de



la



confiabilidad de los modelos. Revisión



 de



 la



 prueba



 y



 estructuración



 de



 una



 muestra de ítems representativa del dominio curricular.

Los resultados obtenidos fueron: □

En la tesis de grado de Luis Ángel Contreras Niño “Desarrollo y pilotaje de un examen de español para la educación primaria en Baja California”, en Julio de 2000, dirigida por Eduardo Backoff Escudero, se expone un estudio evaluativo con el propósito de construir y pilotear un examen destinado a monitorear la calidad de los aprendizajes que logran los egresados de las escuelas primarias bajacalifornianas. Es de llamar la atención el agradecimiento especial al Lic. Felipe Martínez Rizo autor de la idea y gestor permanente de su desarrollo (se supone que de la tesis central) según el tesista. El currículo fue la base sobre la cual se construyó el examen y el criterio determinante respecto a qué evaluar y cómo hacerlo. Uno



 de



 los



 autores



 consultados,



 Nitko,



 refirió:



 “Si



 el



 currículo



 es



 lo que fue diseñado para hacer racional el proceso educativo resulta claro que también debe ser la base racional sobre lo que se sustente la evaluación educativa”. Como se percibe, el modelo psicométrico de este estudio se basa en el de Nitko (1994) en el cual se distinguen seis etapas:

El desarrollo y pilotaje de la prueba corresponden a las primeras cuatro etapas del modelo anterior, la cual implicó los siguientes procedimientos: ● Selección



y



capacitación



de



cuatro



comités



de



trabajo:



el coordinador del examen, el diseñador del instrumento, el elaborador de los ítems y el aplicador de los modelos de examen. ● Análisis



del



contenido



curricular



del



área



de



español. ● Análisis



complementario



del



contenido. ● Elaboración



 de



 una



 retícula



 o



 modelo



 gráfico



 del

Publicacion Dunstan 56

La



 retícula



 del



 área



 de



 Español,



 que



 contiene



 el dominio



curricular



completo



que



pudo



ser



identificado



y estructurado y sobre el que se desarrolló el examen. □ Un



documento



con



30



especificaciones



para



producir



los ítems de la prueba, 180 ítems, depurados inicialmente mediante: a. Operaciones de jueceo que los declararon congruentes



 con



 las



 especificaciones



 que



 los



 produjeron, y b. Un ensayo empírico y la consiguiente revisión de



 la



 dificultad



 y



 la



 discriminación



 de



 los



 ítems,



 así



como



de



la



confiabilidad



de



los



modelos. ● Cuatro



 modelos



 de



 examen,



 estructurados



 con



 una muestra de ítems representativa del dominio curricular. La



Etapa



1



del



Modelo



de



Nitko,



define



el



dominio



de



resultados



 que pretende el currículo, se hace mediante un análisis del contenido curricular con los siguientes propósitos: ● Revisar



y



sintetizar



fuentes



de



la



planeación



curricular



y guías de la operación. ● Detectar



los



resultados



importantes



pretendidos



por



el currículo. ● Prefigurar



las



tareas



de



evaluación. Para el caso de la Etapa 2, analizar el currículo para detectar el contenido importante a evaluar, se realiza a través de la elaboración de un mapa curricular del dominio de contenido a evaluar y del establecimiento de concordancia con el propósito de estructurar los resultados de aprendizaje importantes que pretende el currículo para crear el



 sistema



 de



 evaluación,



 así



 como



 de



 clarificar



 y consensar las partes del currículo sobre los cuales los alumnos serán evaluados. En el mapa curricular del dominio de contenido a evaluar, Contreras, L., recurre a la elaboración de retícula. También alude al documento de reticulación y a un modelo de retícula acerca de la estructuración de conocimientos y habilidades, de tal manera que estuviera en condiciones de estructurar una



 retícula



 del



 contenido



 importante



 a



 evaluar



 (que



 define



 el



 universo de la medida). La organización del contenido curricular explícita se muestra en la retícula que a su vez representa el dominio completo del contenido del área. Recordemos lo señalado en párrafos anteriores con relación a la validez de contenido como un criterio o estándar de calidad de un test o prueba objetiva: es la alineación del examen con el currículo partiendo de los posibles usos que harán de él. Como lo señala Contreras (2000:17), se requiere que el currículo sea el

25/1/12 18:30:09


57

centro



del



desarrollo



del



examen



y



que



las



decisiones



respecto



a



qué



evaluar



y



cómo



hacerlo



estén



muy



influidas



por



los



resultados



 de aprendizaje establecidos por dicho currículo. El análisis curricular para el desarrollo y pilotaje de la prueba, Contreras (200), lo efectuó tomando como base la estrategia de diseño y evaluación curricular denominada reticulación de Robredo J. M., Ledezma R. y Alvarado J. F. (1983). La reticulación permite mostrar los contenidos y las relaciones de servicios entre ellos y cuyo producto notable es una retícula o modelo



gráfico



que



identifica:

Para Robredo, et-al (1983:49) en la reticulación, las relaciones entre los contenidos pueden ser de naturaleza epistemológica, pedagógica, disciplinaria o de alguna otra clase. El número y tipo de enlaces que establece un contenido son elementos estratégicos para



definir



su



importancia



relativa



respecto



a



otros.





El



 gráfico



 anterior



 es



 un



 ejemplo



 de



 la



 retícula



 de



 la



 asignatura



 de



 Español



 expuesta



 en



 el



 trabajo



 de



 Contreras







 (2000)



 donde



 los



 rectángulos



refieren



a



los



contenidos;;



la



punta



de



la



flecha



marca



la



dirección



de



los



servicios



de



contenido;;



el



eje



horizontal



el



tiempo



 (antecedente-consecuente), el total de contenidos representa el dominio o universo de contenido; en las cadenas, los contenidos y las líneas que los unen son de color distinto que los diferencia según una taxonomía.

Publicacion Dunstan 57

25/1/12 18:30:10


58

Los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE´s), diseñados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, retoman este mismo modelo psicométrico. En el segundo apartado del Manual Técnico de EXCALE, se describen los pasos



a



seguir



en



la



definición



del



dominio



de



resultados



de



una



área



temática



en



particular



y



el



tercer



apartado



aborda



lo



referente



 al análisis curricular y su concreción en una retícula en la cual se plasman los contenidos y sus relaciones y en el cuarto apartado, la



 forma



 de



 seleccionar



 los



 contenidos



 más



 importantes



 y



 esenciales



 a



 evaluar



 a



 fin



 de



 arribar



 a



 una



 tabla



 donde



 se



 especifique



 la



 estructura del examen. De lo anteriormente señalado, se puede resumir que para el diseño de pruebas, exámenes, instrumentos de medición, instrumentos de evaluación, alineados al currículo es imprescindible un análisis del dominio curricular completo, del contenido importante de las áreas, asignaturas o campos del conocimiento a evaluar definiendo



con



ello



el



universo



de



medida.



La



organización



del



 contenido curricular explícita se muestra en la retícula. 2.5. La reticulación como estrategia para el análisis curricular en



 definición



 del



 referente



 de



 la



 evaluación



 de



 la



 prueba



 ENLACE. Para la elaboración de los referentes curriculares para ENLACE, la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), se basó en un equipo especializado conformado por expertos en currículo y evaluación de competencias (los autores del presente trabajo). A su vez, se tuvo un equipo de Coordinadores con experiencia en el campo. Este Equipo Técnico sostuvo varias entrevistas previas con los Directivos de la DGDC y elaboraron, en el mes de junio, un primer documento titulado La necesaria adecuación de los exámenes nacionales en concordancia con el enfoque basado en competencias. Aquí se expuso la necesidad de utilizar las competencias como referentes de lo que se considera evaluable y lo que es merecedor de ser evaluado. Se aludió al texto “Definición



 y



 Selección



 de



 Competencias”



 (DeSeCo)



 referente



 de los exámenes PISA y para los indicadores de competencia relevantes para satisfacer las necesidades que tienen los administradores (Policy makers). Originalmente se planteó una propuesta para la evaluación de aprendizajes de los estudiantes mexicanos de Educación Básica por ciclos y niveles de desempeño. Posteriormente, se formalizó la propuesta técnica en la cual se precisó el objetivo: Elaborar los referentes para las evaluaciones nacionales a gran escala de los aprendizajes en concordancia con los enfoques curriculares vigentes. El producto entregable comprometido fue una Retícula por niveles educativos, campos formativos, grados, aprendizajes esperados, estándares curriculares y competencias con sus respectivas propuestas de evaluación. A partir de la publicación del Acuerdo Secretarial referido al inicio de este capítulo se puntualizó de la siguiente manera:

2.6. La Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular productos del proceso de reticulación. La Propuesta Técnica. El



 trabajo



 del



 Equipo



Técnico



 consiste



 en



 eslabonar



 el



 diseño



 curricular



 con



 el



 diseño



 de



 la



 prueba



 ENLACE



 y



 específicamente



 en



 la



definición



del



universo



 curricular



con



el



propósito



de



considerar



los



principios



pedagógicos



planteados



por



los



planeadores



del



 currículo. Llevar



a



cabo



esta



transición



implica



modificar



el



concepto



mismo



de



retícula



en



la



cual



se



identifique



el



desarrollo



de



las



competencias





Publicacion Dunstan 58

25/1/12 18:30:10


59

en lugar de organizar los aspectos del currículo por su relación establecida entre temas y contenidos, ya que como se ha expuesto anteriormente, las competencias se desarrollan y evalúan en contexto, cuando se hace uso del conocimiento adquirido o con el que se



cuenta,



lo



que



implica



identificar



en



qué



medida



el



estudiante



resuelve



situaciones



de



la



vida



y



no



sólo



lo



que



hasta



ahora



ha



 adquirido. El Equipo Técnico considera dos elementos centrales: 1.

Una Matriz Analítica-Curricular: Bajo un criterio de inclusión de lo general (el estándar) hasta lo particular (la evidencia objetiva). Describe cada uno de los siguientes elementos:

2.

Un Mapa Reticular:



 Muestra



 gráficamente



 la



 integralidad



 de



 los



 componentes



 a



 evaluar



 del



 Acuerdo



 592:



 dimensión, estándares



curriculares,



aprendizajes



esperados,



contenidos,



niveles



de



logro



y



estándares



de



evaluación,



también



definidos desde lo general (estándar curricular) hasta lo particular (estándar de evaluación).

Para el Equipo Técnico, ambos elementos (la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular) en su conjunto constituyen la retícula. Esto supone el diseño de una estructura reticular con los diferentes componentes o elementos del Acuerdo 592 orientado hacia el desarrollo de las competencias para la vida y articulando los siguientes elementos: el campo de formación, nivel escolar, grado, asignatura, dimensión (contiene las diferentes subdivisiones por asignatura), estándares curriculares y aprendizajes esperados relacionados a los mismos, así como sus contenidos respectivos contemplados en el Plan de Estudio y los niveles de logro resultantes con sus estándares de evaluación; la concreción en evidencias de producto contra las cuales se demostrará el desarrollo alcanzado. Matriz Analítica-Curricular Se diseñó una Matriz Analítica-Curricular en la cual se muestran los diferentes componentes curriculares y sus relaciones (principio básico en la elaboración de la retícula según Robredo, et-al,



1983)



con



la



finalidad



de



plasmar



en



ella



el



análisis



curricular.



 Lo



 anterior



 nos



 conduce



 a



 una



 estructura



 reticular



 como



 la



 siguiente,



 en



 dónde



 las



 letras



 identifican



 a



 las



 secciones



 correspondientes:

Publicacion Dunstan 59

25/1/12 18:30:11


60

Como se observa, la relación reticular, es decir la organización de los elementos de la retícula en esta estructura, está dada a partir de una relación inclusiva de unos con otros de la categoría que implica el desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluación de la adquisición del estándar se lleva a cabo en contextos problemáticos reales con reactivos, pudiendo ser éstos dicotómicos o politómicos y que miden el nivel de aprendizaje alcanzado dependiente del estándar. Esta relación se concretiza de manera numérica en



correspondencia



de



uno



a



uno



en



los



reactivos



del



caso,



tal



como



se



identifica



en



los



números



de



la



siguiente



tabla:

En



la



Matriz



Analítica-­Curricular



se



observan



dos



secciones.



La



Sección



Uno



se



compone



por



renglones



o



filas



y



la



Sección



Dos



por



 columnas. En la Sección uno se recoge la información curricular básica: A. Campos de Formación: Organizan, regulan y articulan los espacios curriculares. Tienen un carácter interactivo entre sí y son



congruentes



con



las



competencias



para



la



vida



y



los



rasgos



del



perfil



de



egreso.



Además,



encauzan



la



temporalidad



del



 currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos del modelo educativo en su conjunto. Los Campos de Formación para la Educación Básica son:

Publicacion Dunstan 60

25/1/12 18:30:12


61

B.

Periodo Escolar: Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno denominados sencillamente como Primero, Segundo, Tercero y Cuarto. Cada conjunto de



 estándares,



 correspondiente



 a



 cada



 periodo,



 refleja



 también el currículo de los grados escolares que le preceden.

C.

Grado: Los Estándares Curriculares, como ya se describió anteriormente, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos



escolares:



al



concluir



el



preescolar;;



al



finalizar



 el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación secundaria.

D.

Asignatura: Español, Matemáticas, Ciencias e Inglés. En el caso de Habilidades Digitales aunque explícitamente se



 denominan



 estándares,



 su



 redacción



 dificulta



 un



 análisis curricular similar a como se realizó para el caso de las otras asignaturas. En el resto (Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética) no se cuentan aún con los estándares curriculares respectivos.

E.

Publicacion Dunstan 61

Dimensión. Son la subdivisiones que se dan para cada asignatura en el Acuerdo 592 y aunque éste o las nombra así, dada la diversidad de términos, el Equipo Técnico las ha denominado de esta manera para lograr una categoría que las integre y así facilitar el diseño de la Matriz Analítica-curricular y el Mapa Reticular. Por lo tanto, los estándares curriculares, incluidos en las dimensiones, corresponden a las asignaturas y se organizan de manera diferenciada, en: Los Estándares Curriculares de Español: integran los elementos que permiten a los estudiantes de Educación Básica



 usar



 con



 eficacia



 el



 lenguaje



 como



 herramienta



 de comunicación y para seguir aprendiendo. Se agrupan en



cinco



componentes,



cada



uno



de



ellos



refiere



y



refleja



 aspectos centrales de los programas de estudio: 1. Procesos de lectura e interpretación de textos 2. Producción de textos escritos 3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos 4. Conocimiento de las características, de la función y del uso del lenguaje 5. Actitudes hacia el lenguaje Los Estándares de Segunda Lengua: Inglés. Su construcción responde a criterios comunes de referencia nacional



e



internacional,



por



lo



que



manifiestan



el



nivel



 de competencia y dominio de inglés descritos en la Certificación



 Nacional



 de



 Nivel



 de



 Idioma



 (CENNI),



 y



 en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Los estándares se agrupan en: 1. Comprensión 2. Expresión 3. Multimodalidad 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación Los Estándares Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los

conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización matemática. Se organizan en: 1. Sentido numérico y pensamiento algebraico 2. Forma, espacio y medida 3. Manejo de la información 4. Actitud hacia el estudio de las matemáticas Su progresión debe entenderse como: F  Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados. F  Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente



de



las



herramientas



matemáticas. F  Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver problemas hacia el trabajo autónomo. ●

Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una población que utiliza saberes asociados a



la



ciencia,



que



les



provea



de



una



formación



científica



 básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías: 1. Conocimiento



científico 2. Aplicaciones



 del



 conocimiento



 científico



 y



 de



 la



 tecnología 3. Habilidades asociadas a la ciencia 4. Actitudes asociadas a la ciencia

La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como: F  Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en



la



construcción



de



un



lenguaje



científico. F  Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales. Vinculación



 creciente



 del



 conocimiento



 científico



 con



 otras



 disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. La progresión a través de los estándares de Ciencias debe entenderse como: F  Adquisición de un vocabulario básico para avanzar en



la



construcción



de



un



lenguaje



científico. F  Desarrollo de mayor capacidad para interpretar y representar fenómenos y procesos naturales. F  Vinculación



creciente



del



conocimiento



científico



 con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental. ●

Los Estándares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e información, e interactuar con otros. Implica la comprensión de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos tipos de problemas. Se organizan a partir de seis campos: 1. Creatividad e innovación 2. Comunicación y colaboración

25/1/12 18:30:12


62

3. 4. 5. 6.

Investigación y manejo de información Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones Ciudadanía digital Funcionamiento y conceptos de las TIC

una relación muy estrecha entre sí. Por ello, a continuación se explicará



su



finalidad



dentro



de



la



Matriz



Analítica-­Curricular







de



 manera integral. Desde la visión del Acuerdo 592 y su organización, una:

Dada la diversidad de términos (componentes, categorías, campos, grupos) el Equipo Técnico les ha llamado Dimensiones a cada una de estas subdivisiones. La segunda sección de la matriz analítica curricular se compone de seis columnas. F.

Estándares Curriculares: Son descriptores de logro y



 definen



 aquello



 que



 los



 alumnos



 demostrarán



 al



 concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-gradobloque, y en educación preescolar por campo formativoaspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

G. Aprendizajes esperados: Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas



de



estudio,



definen



lo



que



se



espera



de



cada



 alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un



 referente



 para



 la



 planificación



 y



 la



 evaluación



 en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de Competencias. H.

Contenidos: Es la unidad curricular de aprendizaje, básica.

Hasta aquí, se retoma la información básica contenida en los programas de estudio. En adelante, se referirán otros aspectos que permitirán unir el análisis curricular con la elaboración de pruebas objetivas alineadas al currículo. Las otras columnas de la Segunda Sección de la Matriz AnalíticaCurricular son: I. Niveles de logro J. Estándares de evaluación K. Evidencias de producto Lo anterior conforma la aportación del Equipo Técnico. Se guarda

Publicacion Dunstan 62

Al enfrentar al estudiante a eventos donde se le exija la solución de



 conflictos



 y



 resolución



 de



 tareas



 se



 alcanzarían



 las



 metas



 propuestas. Por esto, para valorarlo es necesario observar su reacción ante estas situaciones a lo largo de la vida, para lo cual es recomendable la resolución de casos y problemas haciendo uso de un entramado de varios recursos, entre ellos: conocimiento, habilidades,



 destrezas,



 actitudes



 y



 valores



 definidos



 en



 los



 estándares curriculares de manera conjunta al grado y edad correspondiente, en lugar de hacerlo a través de reactivos donde sólo se ponga en juego su capacidad de memorización. Ello implica cumplir con un criterio de objetividad y validez: se mide lo adquirido de acuerdo con el Plan y los Programas de estudio mediante evidencias mostrando la conceptualización y el modelo establecido en el Acuerdo 592. Más aún, se hace justicia tanto al estudiante, porque se valora su aprendizaje en la escuela a la edad y grado correspondiente, así como también al docente con la



finalidad



de



buscar



la



mejora



continua



en



su



trabajo



a



la



luz



de



 los resultados de sus estudiantes y, dicho sea de paso, la medida de su logro traducido en metas. Tomando en cuenta los conceptos y la estructura curricular del Acuerdo 592, la evaluación de los estándares como metas intermedias en el proceso educativo y como oportunidad de aprendizaje, buscará obtener información sobre el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en su apropiación de los mismos. Es



decir,



se



evaluará



su



realización,



identificando



el



nivel



de



la



 capacidad de ejecución. El nivel de logro determina el nivel de ejecución sobre el estándar curricular por parte del estudiante. En otras palabras, se mide el grado de control y traslado del conocimiento del estudiante sobre el contenido implícito en dicho estándar en situaciones de la vida real incluyendo los aprendizajes



 esperados



 descritos



 para



 tal



 efecto.



 Definir



 un



 nivel de logro implica reconocer sus características, principales y secundarias, así como evaluar los criterios cualitativos de uso y aplicación de los estándares establecidos en lugar de observar sólo indicadores cuantitativos. Tomando en cuenta el supuesto de



 que



 las



 Competencias



 son



 metas



 al



 final



 de



 la



 educación



 básica, por la adquisición de los estándares y, éstos a su vez, se



 ponen



 en



 juego



 en



 situaciones



 problemáticas,



 se



 definen



 y



 caracterizan los siguientes niveles de logro:

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63

I.

Nivel Inicial

Resuelve problemas y casos en donde



 se



 identifican



 y



 reconocen



 las



 nociones, conceptos y características fundamentales. II.

Básico

Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, reglas y principios con una o dos variables explícitas, en un contexto conocido, personal y familiar. III. Propositivo

Características del nivel F  Identifica



las



propiedades



y



reconoce



características



de



un



objeto



de



conocimiento. F  Describe los elementos de un objeto. F  Posee ideas relacionadas con el concepto. F  Reproduce procedimientos de forma mecánica. F  Comprende los fenómenos propios del objeto de estudio. F  Analiza diversas situaciones del contexto tomando como base los conceptos, reglas y principios de las asignaturas. F  Aplica procedimientos formales incluyendo el seguimiento de acciones en un orden preestablecido. F  Interpreta situaciones con base en conceptos, reglas, características y principios. F  Infiere



soluciones



a



los



problemas



a



partir



del



análisis



de



los



mismos.

Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen múltiples variables implícitas y explícitas, argumentando el análisis y las soluciones planteadas.

F  Abstrae conclusiones y/o principios generales subyacentes en las situaciones. F  Argumenta los análisis y soluciones brindados a los casos y problemas. F  Contrasta dos o más situaciones para determinar aspectos comunes y diferenciadores. F  Resuelve casos y problemas en contextos diversos; utilizando procedimientos, divergentes, no lineales y sin un orden preestablecidos. F  Analiza



e



identifica



el



estado



actual



y



el



estado



de



llegada



del



problema



y



diseña



la



 estrategia para resolverlo. IV. Estratégico F  Genera hipótesis para explicar la solución de los problemas. Analiza y resuelve problemas tomanF  Sugiere alternativas para resolver problemas en los cuales se articulan diversas do como base las estrategias fundaasignaturas. das en uno o varios saberes discipliF  Propone hipótesis alternativas para resolver problemas. nares



 y



 esto



 lo



 transfiere



 a



 contextos



 F  Selecciona el método que responde a la necesidad formulada en el problema. diversos. F  Replantea la solución dada a un problema. F  Identifica



patrones



y



excepcionalidades. Estos referentes son las metas curriculares establecidas en el Estos niveles de logro se encuentran debidamente descritos Acuerdo



592.



Es



decir,



el



resultado



final



a



lograr



a



lo



largo



del



 según lo realizado por el estudiante cuando hace uso del estándar proceso de trabajo áulico. No obstante, partiendo del supuesto frente a las diversas situaciones, enfrentadas o por enfrentar a teórico de que las competencias para la vida y las competencias lo largo de la vida. Estos niveles de logro y sus características disciplinares son grandes constructos y dada la estructura se deben plasmar desde la particularidad de cada estándar de evaluación,



es



decir,



un



estándar



específico



se



adquiere



en



cada



 curricular del Acuerdo Secretarial 592 se desarrollarán después de un largo camino de aprendizaje iniciado en Preescolar y nivel. terminado hasta 3º de Secundaria. Por esta razón, se describen logros intermedios cuya consecución se puede ir observando cada Las consideraciones anteriores establecen la necesidad de tres años. Ello explica el establecimiento de metas intermedias pasar de una retícula, que se concentra en establecer los definidas



 en



 los



 estándares



 curriculares



 y



 aprendizajes



 contenidos en una relación dada por la relevancia disciplinaria esperados. La función de éstos últimos prácticamente es guiar temática y su graduación, linealmente y desarticulada, a el trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes de manera otra construida sobre la forma en cómo se desarrollan las periódica



 hasta



 el



 logro



 final



 de



 las



 competencias



 para



 la



 vida



 competencias a lo largo de la educación básica mediante la establecidas



 como



 metas



 finales



 del



 proceso



 educativo



 de



 la



 adquisición de los estándares curriculares, como descriptor educación básica, pero además consideradas como constructos de logro intermedio y de los aprendizajes esperados como a desarrollar a lo largo de la vida (Acuerdo 592, p.30). indicadores de logro, agrupados y resultantes de los tres años de aprendizaje precedentes, de conformidad con el Acuerdo Esto



 implica



 un



 diseño



 de



 examen



 definido



 en



 un



 mapa



 de



 592. En otras palabras, las competencias en sí mismas no ítems



o



tabla



de



especificaciones



en



la



cual



se



planteen



casos



 se evalúan durante el proceso porque son metas terminales, con reactivos relacionados con los estándares y aprendizajes no mensurables, sino en las metas intermedias por su esperados de acuerdo con el nivel de logro correspondiente desarrollo desde Preescolar hasta Secundaria, es decir, por seleccionando aquellos estándares curriculares con sus los estándares curriculares incluidos en los aprendizajes de respectivos aprendizajes esperados. los grados precedentes de forma acumulativa. Por ejemplo, lo



 evaluable



 en



 6º



 de



 Primaria



 implicaría



 identificar



 los



 El diseño de esta retícula tiene una racionalidad y una lógica muy similar a la utilizada en PISA porque en ella también se retoman contenidos de los 6 grados anteriores y de igual manera en 3º de Secundaria. como referentes: competencias, procesos para su evaluación y

Publicacion Dunstan 63

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64

niveles de desempeño. No obstante, dichos referentes emanan de la consideración de la edad de la población a evaluar, puesto que no evalúan al grado sino a una edad determinada: “Schools in each country are randomly selected by the international contractor for participation in PISA. At these schools, the test is given to students who are between age 15 years 3 months and age 16 years 2 months at the time of



the



test,



rather



than



to



students



in



a



specific



 year of school. This average age of 15 was chosen because at this age young people in most OECD countries are nearing the end of compulsory education. The selection of schools and students is kept as inclusive as possible, so that the sample of students comes from a broad range of backgrounds and abilities”. “Las escuelas de cada país son seleccionadas por muestreo mediante un contratante internacional para participar en PISA. En estas escuelas la prueba se brinda a los estudiantes de 15 años, 3 meses y 16 años 2 meses al tiempo y no a los estudiantes de un grado en



 específico.



 Esto



 promedio



 de



 15



 años



 fue elegido porque a esta edad la mayoría de los jóvenes de los países integrantes de la OCDE están cercanos a terminar su educación obligatoria. La selección de las escuelas y de los estudiantes se realiza de la manera más inclusiva posible para que los estudiantes provengan de un amplio rango de antecedentes y habilidades” (Traducción libre del párrafo anterior) En el caso mexicano, la inclusión de los estudiantes de 16 años se lleva a cabo en primer año de bachillerato. En síntesis, PISA evalúa las competencias de los estudiantes al término de la educación obligatoria, en nuestro caso la educación básica, y por lo mismo, no se tiene considerado en el diseño la valoración del proceso anterior. Tomando en cuenta que el Acuerdo 592 ha definido el logro del nivel III de PISA en los tres casos: Lectura, Matemáticas y Ciencias, para el año 2021 se hace necesario tomar en cuenta los referentes metodológicos en el proceso de evaluación y, principalmente, en lo relacionado con la evaluación de las metas educativas mediante casos y problemas, pero concentrándose en los logros educativos durante el desarrollo de las competencias durante los tres primeros periodos escolares: Preescolar, Primaria Baja y Primaria Alta, sin tomar en consideración las metas terminales (en este caso las competencias para la vida o las competencias disciplinares) porque los estudiantes se encuentran en los procesos de maduración y de aprendizaje. En el caso de 3º de Secundaria, los estándares curriculares diseñados y definidos para éste último tramo incluyen los estándares curriculares de los grados anteriores y encierran una especificidad propia para su evaluación al grado y al nivel, por lo que reflejan y proyectan genéricamente las competencias para la vida.

Publicacion Dunstan 64

Lo anterior implica la inclusión de procesos para recopilar la evidencia en casos y problemas más cercanos a los sectores poblacionales socialmente desfavorables así como en las comunidades



 indígenas



 y



 rurales.



 Ello



 encierra



 cierta



 dificultad



 para los estudiantes de comunidades urbanas, así como también, ciertos problemas pueden ser difíciles para algunos grupos sociales en condición de vulnerabilidad. Se busca una mezcla equilibrada y equitativa de contextos en la recopilación de las evidencias de producto. Esto porque se pretende medir la



 capacidad



 para



 trasladar



 los



 contenidos



 definidos



 en



 los



 estándares y aprendizajes esperados a cualquier contexto (urbano-urbano, urbano marginal, rural, semirural). De ahí la importancia de considerar esta diversidad de casos y problemas en las evidencias de producto acordes con los niveles establecidos. Esto plantea también el problema con la cantidad de casos necesarios para cada uno de los niveles de logro. No obstante, es muy recomendable guardar un justo equilibrio en la selección de todos los sectores poblacionales: los niños y las niñas con problemas de aprendizaje por un lado, y por el otro, con capacidades excepcionales, así como a la diversidad de la población mexicana en su conjunto. Dado que las competencias son constructos complejos que incluyen en su ejecución los recursos que posee el individuo para actuar, entre ellos: conocimientos, habilidades, destrezas y actitud, las actitudes no deberán ser evaluadas por separado, sino en contexto. Esto implicaría que durante el desarrollo de las situaciones en clase se deberá promover tanto el aprendizaje de las mismas como su evaluación, lo que implica, entonces, una intervención y mediación constante de manera que éstas se vayan formando a lo largo de la educación básica. Por otra parte, evaluarlas dentro de un examen resulta un reto todavía no resuelto en el ámbito de la evaluación sistémica, ya que en un examen que se realiza por escrito, con casos y problemas hipotéticos, resulta



 difícil



 identificar



 en



 qué



 medida



 el



 estudiante



 reacciona



 frente a las mismas de manera real, con lo que es, piensa y



 siente



 y



 con



 sus



 valores,



 porque



 existen



 ciertas



 dificultades



 en la validez, es decir, sí cuando se resuelve un escenario por escrito, realmente se evalúa su actitud o bien el imaginario de la misma lo que el estudiante se imagina que debe decir y no lo que realmente hace; por esta razón y por el hecho de que existe la controversia entre la universalización de las actitudes y



 la



 universalización



 de



 los



 valores,



 en



 donde



 se



 identifica



 que,



 mientras lo primero implica la imposición de normas culturales, personales y afectivas, lo segundo trae como consecuencia la

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65

apropiación de los valores universales, independientemente de la personalidad, es decir, que emerge una contradicción entre el derecho individual y la norma social cuando se evalúan por escrito. Por estas razones, el Equipo técnico ha determinado que no se deben evaluar las dimensiones actitudinales en ENLACE y que más bien se deben impulsar procesos de evaluación a nivel áulico que impliquen una mayor mediación y cercanía de los docentes con sus estudiantes. El Mapa Reticular La



Matriz



Analítica-­Curricular



se



representará



gráficamente.



De



esta



forma



se



mostrarán



las



relaciones



entre



todos



los



componentes



 del currículo, sintética, holística y transversalmente. Esta es la razón por la cual se elabora el Mapa Reticular. Un ejemplo se anexa a continuación:

En los elementos del Mapa Reticular se visualizan las relaciones entre sus principales componentes: estándares, aprendizajes esperados, contenidos y estándares de evaluación, representando la correspondencia de toda la asignatura, ubicando la dimensión, y en algunos casos, aspectos o temas (como en inglés y matemáticas), para ello se tomaran como elementos la nomenclatura utilizada en la Matriz Analítica-Curricular. Para su diseño es importante tomar en cuenta lo siguiente: ●

● ●

Publicacion Dunstan 65

Identificar



 las



 dimensiones



 de



 la



 asignatura



 a



 elaborar:



 como



 se



 mencionó



 en



 el



 apartado



 anterior,



 cada



 una



 de



 las asignaturas



 maneja



 diferentes



 elementos,



 mismos



que



para



unificar



 se



denominaron



dimensiones.



 Para



la



elaboración



del Mapa, se tomará en cuenta el número de dimensiones que maneje la asignatura; por ejemplo, si español cuenta con cinco dimensiones, estas se numeraran del 1 al 5, para de ahí comenzar con la relación. Existen algunas asignaturas como inglés, la cual antes de abordar las dimensiones, maneja aspectos, y matemáticas que menciona temas de manera previa a los estándares curriculares, estos elementos, deben tomarse en cuenta también en el Mapa. Definir



cuántos



estándares



curriculares



tiene



la



dimensión.



En



el



Acuerdo



592,



están



numerados



los



estándares



curriculares para cada una de ellas, variando en cantidad y el periodo a evaluar. Contar la totalidad de los aprendizajes esperados de la asignatura en orden descendente iniciando con los aprendizajes del



último



grado



del



periodo,



es



decir



con



3º



(preescolar,



primaria



baja



y



secundaria)



y



6º



(primaria



alta),



para



este



fin



es importante tomar en cuenta todos los aprendizajes de los grados antecesores, en el entendido de que al no hallarse un aprendizaje esperado del periodo para el estándar, se puede buscar en el grado anterior. Para el caso de preescolar, al no contar con aprendizajes esperados en grados anteriores, solo se contabilizan los del periodo en cuestión. En este entendido, se



identificó



a



los



aprendizajes



esperados



con



las



iniciales



AE



agregando



el



número



correspondiente,



para



ello



es



necesario graficar



el



número



de



tablas



de



acuerdo



al



número



de



aprendizajes



esperados



que



contenga



el



estándar



curricular.

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66

Colocar los contenidos en relación a los aprendizajes esperados y que tienen correspondencia con el estándar, aquí se respetará la nomenclatura utilizada en la Matriz Analítica-Curricular. ● La ultima relación se hará con los estándares de evaluación, para ello es importante trabajar cuatro columnas, cada una de ellas para un nivel de logro, en el entendido de que los estándares de evaluación tienen implícitos los niveles de logro dentro de su nomenclatura. Las relaciones numéricas son las siguientes: F  El



primer



dígito



identifica



al



estándar



curricular;; F  El segundo, el aprendizaje esperado o indicador de logro; F  El tercero, al contenido; F  El cuarto, al nivel de logro; F  El quinto, el estándar de evaluación y, F  El sexto nivel, la evidencia de producto. (ver modelo de Matriz Analítica-Curricular de la pág. 24) F  En preescolar la tercera columna se excluye ante la inexistencia de contenidos. Con estas ideas base para el diseño de la Matriz AnalíticaCurricular y de los Mapas Reticulares se procedió a su elaboración y a la aprobación de expertos y especialistas.

De los especialistas: □

Perfil: □

2.7. Elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares En la elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y de los Mapas Reticulares se contó con la participación de expertos y especialistas convocados por la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública de acuerdo con lo siguiente:

Ocho



 especialistas,



 uno



 por



 cada



 asignatura instrumental (Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Habilidades Digitales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética). Cuatro



especialistas



de



la



Unidad



de



Servicios



de



Apoyo a la Educación Regular –USAER- (Preescolar, Primaria Baja, Primaria Alta). Preferentemente Pedagogos, Psicólogos Educativos o Psicopedagogos.

Conocimientos



profundos



en



la



disciplina



de



cada



una de las asignaturas instrumentales (Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Habilidades Digitales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética). Preferentemente especializados en Educación Primaria o Secundaria porque en ellos recaerá la perspectiva disciplinar. Para Preescolar es fundamental un psicopedagogo especializado en la educación para niños de tres a seis años de edad. Nivel



 intermedio



 en



 el



 manejo



 de



 paquetería computacional (sistema operativo Windows, procesador de textos Word, base de datos Excel, elaboración de presentaciones Power Point, cualquier plataforma de correo electrónico, cualquier navegador de Internet).

En el periodo comprendido entre el veintitrés de septiembre y el primero de octubre de 2011 se realizaron sesiones de trabajo con duración de diez horas diarias (en la práctica se empleó mucho más de ese tiempo) en las instalaciones del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). En esta reunión se desarrollaron las siguientes actividades:

De los Expertos: □ □ □ □

Perfil: □ □ □

Publicacion Dunstan 66

Seis



 Educadoras



 de



 Educación



 Preescolar (preferentemente una por cada campo de formación). Seis



Profesores



de



Educación



Primaria



(preferentemente uno por cada grado). Ocho



 Maestros



 de



 Educación



 Secundaria



 uno



 por cada una de las asignaturas instrumentales (Español, Inglés, Matemáticas, Ciencias, Habilidades Digitales, Geografía, Historia, Formación Cívica y Ética). Cuatro



Profesores



de



Educación



Indígena;;



uno



por



cada periodo escolar (Preescolar, Primaria Baja, Primaria Alta y Secundaria). Cuatro



 Profesores



 de



 Cursos



 Comunitarios:



 Uno



 por cada grupo de trabajo (Preescolar, Primaria Baja, Primaria Alta y Secundaria).

Experiencia



 en



 cada



 uno



 de



 los



 periodos



 escolares



 de la Educación Básica. Con



estudios



cursados



en



instituciones



formadoras



de docentes a nivel profesional y/o posgrado. Nivel



 intermedio



 en



 el



 manejo



 de



 paquetería computacional (sistema operativo Windows, procesador de textos Word, base de datos Excel, elaboración de presentaciones Power Point, cualquier plataforma de correo electrónico, cualquier navegador de Internet).

● ●

Colegiado



 entre



 el



 Equipo



 Técnico



 (Dunstan,



 Frade, Tobón y Pimienta) y los 5 Coordinadores de los grupos de trabajo. Exposición



de



Motivos

Explicación



del



proceso



para



la



elaboración



y



validación de la Matriz Analítica-Curricular y de los Mapas Reticulares. Análisis



del



Plan



de



Estudios. Análisis



de



los



Programas



de



Estudios.

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67

● ●

Explicación



de



los



procedimientos



para



la



elaboración



de



la



Matriz



Analítica-­Curricular



y



de



los



Mapas



Reticulares. Metodología



para



el



diseño



de



casos



y



problemas.

Sesiones



Grupales,



asesoradas



y



coordinadas



de



la



siguiente



manera:

Desarrollo



 de



 sesiones



 grupales



 para



 la



 elaboración



 de



 la



 Matriz



 Analítica-­Curricular



 y



 de



 los



 Mapas



 Reticulares



 bajo



 la conducción de los Coordinadores. Al



término



de



cada



una



de



las



sesiones



se



realizaron



reuniones



entre



los



integrantes



del



Equipo



Técnico



y



los



Coordinadores de Grupo para valorar el desarrollo de las actividades. Asesoría



permanente



de



los



integrantes



del



Equipo



Técnico



y



los



Coordinadores. Desarrollo



de



las



sesiones



grupales



para



llevar



a



cabo



el



proceso



de



validación



de



contenido



en



la



elaboración



de



la



Matriz Analítica-Curricular.

□ □ □

Una vez explicada la metodología, los expertos y especialistas realizaron los procesos de elaboración de la retícula y la validación de contenido bajo los lineamientos de los asesores del Equipo Técnico y la conducción de los Coordinadores. Para el análisis curricular los expertos se dividieron en grupos, de acuerdo con el nivel educativo, incorporando en cada grupo a un Profesor de Educación Indígena, un Instructor Comunitario y un Profesional de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER). Los especialistas conformaron un equipo por separado. Cada uno de estos grupos de trabajo desarrolló su tarea paralelamente. □

Preescolar: Las educadoras se dividieron el análisis de los seis campos de formación de Preescolar. A cada docente le correspondió un campo de formación y la elaboración de la retícula de acuerdo con las instrucciones brindadas. El profesor de Educación Indígena, el Instructor Comunitario y el personal de USAER revisaron las retículas diseñadas por campo, para



hacer



sus



recomendaciones



específicas



sobre



las



evidencias



de



producto,



los



casos



y



problemas



diseñados



desde



su experiencia en el ámbito laboral.

Primaria alta y primaria baja: Los expertos se incorporaron a los grupos de trabajo por periodo de acuerdo con el grado. Se integraron los profesores de Educación Indígena, el Instructor Comunitario y el personal de USAER para la elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares.

Secundaria: Cada uno de los especialistas abordaron lo respectivo a su asignatura y se integraron a ellos los profesores de Educación Indígena y el Instructor Comunitario. Conjuntamente elaboraron la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares.

Especialistas: Elaboraron los casos y problemas partiendo de los estándares curriculares por periodo y asignatura.

2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares Una vez concluida la elaboración de la retícula, se procedió a la validación de contenido. Para ello, se trabajó de manera individual y después en grupos de trabajo: Preescolar, Primaria Baja, Primaria Alta y Secundaria. Los maestros de USAER y de Cursos Comunitarios así como los profesores de Educación Indígena se integraron a los grupos de trabajo según el nivel educativo donde laboran. Cada uno de los especialistas lo realizó desde el enfoque disciplinar. En este sentido, la validación de contenido arrojó información para conocer en qué medida la retícula diseñada cumplió con los criterios



de



objetividad,



validez



y



confiabilidad;;



y



además,



si



cumplió



con



el



propósito



para



el



cual



fue



diseñada,



la



evaluación



de



los



 estándares



y



aprendizajes



esperados



definidos



en



el



Acuerdo



592



tal



y



como



lo



indica



el



octavo



transitorio



del



propio



acuerdo,



el



cual



 señala la migración de ENLACE hacia la evaluación de estándares y contenidos.

Publicacion Dunstan 67

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68

Para llevar a cabo la validación, a cada docente se le entregó el producto terminado del nivel educativo en el cual participó. Es decir, a cada grupo de trabajo (Preescolar, Primaria baja, Primaria alta y Secundaria) se les entregó el trabajo completo (Matrices y Mapas de Español, Inglés, Matemáticas y Ciencias). A los profesores de educación indígena, los instructores comunitarios y los integrantes de la USAER se les proporcionó el paquete correspondiente a su periodo. A los especialistas, toda la retícula de su especialidad desde preescolar hasta secundaria. Todo se respondió de manera individual. Los resultados de la opinión de los expertos y especialistas reflejan



 la



 importancia



 de



 la



 Matriz



 Analítica-­Curricular



 y



 del



 Mapa



Reticular



en



lo



específico



y



de



la



Retícula



en



lo



global.



 Adicionalmente se les preguntó: 1. De acuerdo con tu experiencia, ¿Cuáles son las razones para considerar la metodología y el diseño de la retícula como



objetiva,



válida



y



confiable? 2. ¿Cuáles aspectos son mejorables? ¿Cuáles son sus ausencias? 3. ¿Se cumple el propósito de adecuar la migración de ENLACE hacia la evaluación de los estándares y aprendizajes esperados? 4. Comentarios y observaciones En relación a la pregunta número uno, la respuesta con mayor frecuencia fue en razón de que la metodología y el diseño fueron elaborados por especialistas y expertos. En segundo término, se refiere



a



la



congruencia



con



el



Plan



y



los



Programas



de



estudio.



 Otras razones con menor frecuencia fueron la consideración del contexto social del estudiante y de su edad; por ser comprensible y de utilidad para los docentes; porque cuenta con referentes prácticos y mejora la evaluación del desempeño.

adaptaciones curriculares para educación indígena y educación especial. Con una sola mención: la contextualización social, la revisión de la cartilla de evaluación, los niveles de logro que pueden ser mejorables y la muestra de lo no visible del currículo. Como se puede ver, los resultados son satisfactorios, tomando en cuenta la reciente publicación del Acuerdo 592 al momento de desarrollarse el seminario. Ello pudiera explicar el escaso conocimiento del mismo en lo general, y más aún, en ciertas especificidades.



 De



 ahí



 también



 el



 interés



 de



 los



 participantes



 por apropiarse de esta metodología como una estrategia de análisis curricular para una mejor comprensión de esta Reforma por parte de los docentes frente a grupo. 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices Analíticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares A continuación se presentan las Matrices Analíticas-Curriculares y Mapas Reticulares por nivel: Preescolar, Primaria baja, Primaria alta y Secundaria que fueron elaboradas de acuerdo con esta metodología. Del proceso de su diseño emergen las siguientes consideraciones: Principios: ●

Tanto



 la



 Matriz



 Analítica-­Curricular



 como



 los



 Mapas Reticular fueron diseñados en estricto apego a los planes y programas que menciona el Acuerdo 592, por lo que la metodología se adaptó a lo que se plantea en el mismo,



en



ningún



momento



se



modificaron



los



mismos. Esto implica la consideración de que algunos contenidos y aprendizajes esperados no fueron incluidos.

La



 relación



 entre



 estándar



 curricular,



 aprendizaje esperado, contenido, nivel, estándar de evaluación y evidencia de producto está dada por el principio de que una competencia es una capacidad para resolver situaciones, lo que implica el uso del conocimiento en diversos contextos problemáticos, es decir, que la relación entre estos elementos está dada en términos temáticos, de acción y de tipo (de características del estándar) y no sólo por los temas y contenidos.

En



 algunos



 casos



 existe



 una



 relación



 de



 uno



 a



 uno: un estándar curricular, un aprendizaje esperado, un contenido, y sus cuatro niveles con sus estándares de



 evaluación,



 en



 otros,



 está



 relación



 se



 modifica y aparecen varios aprendizajes esperados por un estándar, así como varios contenidos e incluso varios estándares de evaluación. En este sentido, se hace énfasis en que la relación establecida entre estándar curricular, aprendizaje, contenido, nivel y estándar de



 evaluación



 es



 flexible,



 y



 que



 lo



 importante



 está determinado por la relación entre estándar curricular y estándar de evaluación, de manera que, éste último puede incluir todos los elementos en cada nivel, o bien, puede describirlos con varios estándares de logro.

Para



el



diseño



de



los



estándares



de



evaluación



se



utilizó la fórmula: verbo, objeto directo y condición, porque permite una descripción de la ejecución del sujeto más

Para el caso de la segunda interrogante, en cuanto a ausencias consideraron la falta de materiales (Plan y Programas de estudio). Como parte de la mejora, se hace evidente incrementar el número de expertos y especialistas para la conformación de la Matriz



y



de



los



Mapas;;



por



otra



parte,



la



insuficiencia



del



tiempo



 para la elaboración, valoración y consenso es un aspecto a considerar. En



 el



 cuestionamiento



 tres,



 la



 respuesta



 fue



 afirmativa



 casi



 en su totalidad en cuanto a la migración de ENLACE hacia la evaluación de los estándares y aprendizajes esperados. Además, se mencionó la necesidad de capacitación sobre inclusión educativa. La última interrogante sobre los comentarios tuvo menciones de agradecimiento por haber cubierto sus expectativas o, incluso haberlas



 superado;;



 otros



 refirieron



 haber



 encontrado



 otra



 forma



 de orientar los aprendizajes y usarlos en su labor cotidiana; algunos hablaron de buen trabajo, de seguir participando y dar continuidad;;



 unos



 más



 lo



 definieron



 como



 trabajo



 estresante;;



 otros propusieron difundir la experiencia de los resultados, aplicar este trabajo en preescolar y solicitar apoyo a los directores. Dentro de las observaciones, se alude a que la nomenclatura dificulta



la



elaboración



de



la



Matriz



así



como



las



inconsistencias



 curriculares,



 específicamente



 la



 falta



 de



 ciertos



 aprendizajes



 esperados.



 En



 menor



 grado,



 se



 refirieron



 a



 la



 necesidad



 de





Publicacion Dunstan 68

25/1/12 18:30:14


69

completa: qué hace (el verbo), con qué lo hace (el objeto directo) y en qué condiciones o circunstancias se condiciona. Es la combinación de estos tres elementos lo que permite diferenciar la ejecución, se puede hacer lo mismo con lo mismo, pero en diferentes contextos, es decir, la misma acción y el mismo conocimiento se utilizan de manera diferenciada frente a un contexto público que frente a uno privado. Esta fórmula se cuidó a lo largo de toda la Matriz Analítica-Curricular. ●

La



 numeración



 determina



 la



 inclusión



 entre



 los elementos.

La



 evidencia



 de



 producto



 especifica



 lo



 que



 se



 debe evaluar,



el



saber



hacer,



no



define



los



casos



o



problemas propiamente dichos, aunque en algunas ocasiones así lo



hace,



la



intención



de



la



columna



es



especificar



lo



que se debe evaluar en términos del saber hacer. En el caso de preescolar se detallan, dadas las características de la propuesta general, en el resto de los periodos sólo se



específica



lo



que



deberán



hacer



los



estudiantes.



No obstante, el Equipo Técnico señala que las competencias se desarrollan en contexto y se evalúan en contexto, y que la mejor forma de hacer esto, es exponiendo a los estudiantes a hacerlo en casos y problemas, en las páginas anteriores se han detallado algunos casos para que



se



identifique



cómo



se



concretiza



esta



propuesta. Por tanto, es decisión del evaluador, establecer los casos y problemas relacionados al estándar curricular, los niveles y los estándares de evaluación, así como la cantidad de los mismos, por asignatura y tipo, sí son simples o integrados, únicos u holísticos. En



los



Mapas



Reticulares



no



se



especificó



la



columna de Evidencias de producto porque como se ha dicho, estos son los reactivos diseñados en casos y será el evaluador el que los diseñé de acuerdo con sus prioridades. En la matriz se adjuntan para dar claridad de que, lo que se evalúa no son temas y contenidos sino casos y problemas.

Notas



específicas:



 ●

Publicacion Dunstan 69

En



 el



 caso



 de



 preescolar



 la



 Matriz



 Analítica-­Curricular tiene todas las categorías, menos los contenidos, ya que los planes y programas de estudio no incluyen está definición.



 Para



 diseñar



 los



 estándares



 de



 evaluación se partió de la relación entre estándar curricular y aprendizaje esperado, tampoco se anexaron las competencias señaladas, por la misma razón, que no se incluyeron en los otros tres periodos (Primaria baja, Primaria alta y Secundaria), porque son constructos a desarrollar



a



largo



plazo



y



son



menos



específicos



que los estándares curriculares. En



el



caso



de



Inglés,



en



preescolar,



dado



que



no



cuenta con planes y programas porque en el Acuerdo 592 se especifican



 los



 mismos



 que



 para



 3o



 de



 primaria,



 los estándares de evaluación se diseñaron sobre la base de los contenidos mismos que se estudian a este nivel en las escuelas privadas del país. Los



 estándares



 curriculares



 relacionados



 con



 lo actitudinal no se tomaron en cuenta, como los que dicen que el estudiante tiene una actitud positiva

hacia las matemáticas, por las razones anteriormente expuestas. 2.10.



Referencias



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 for



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25/1/12 18:30:15


70

● ●

Publicacion Dunstan 70

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S.M.D.pdf

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CapĂ­tulo III

Matriz analĂ­tica curricular y mapas reticulares


Matriz analĂ­tica curricular Preescolar


74

Propuesta para el diseño de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) para el primer periodo de Educación Básica La evaluación a nivel preescolar es uno de los grandes desafíos en la educación en nuestro país, ya que por las características de la edad, la diversidad socioeconómica y cultural, así como en la atención que se brinda a sectores: urbano, semiurbano, rural, indígena, comunitario, y la preparación docente que asiste a cada uno de los mismos, se enfrentan múltiples retos en el diseño de una evaluación sistémica que provea información fehaciente de cómo funciona el sector. Por estas razones resulta muy



 difícil



 identificar



 tanto



 los



 propósitos



 como



 los



 instrumentos



 y mecanismos para llevarla a cabo de manera que se logre un sistema



objetivo,



válido



y



confiable.

En



 Educación



 Básica,



 a



 niñas



 y



 niños



 de



 tercero



 a



 sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes y programas de



 estudios



 oficiales



 en



 las



 asignaturas



 de



 Español



 y Matemáticas. Por cuarta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009 Formación cívica y ética, en 2010 Historia y en 2011 Geografía).

En



 Educación



 Media



 Superior:



 a



 jóvenes



 que



 cursan



 el último grado de bachillerato para evaluar las competencias disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.

A lo anterior se suman las grandes discusiones que se dan entre las diversas corrientes pedagógicas que coexisten actualmente en términos de qué y cómo se deben llevar a cabo los procesos educativos en esta edad. Por un lado se señala que es muy difícil



identificar



los



logros



obtenidos



siendo



los



estudiantes



tan



 pequeños, por el otro, se advierte que es la edad en que más se aprende



y



en



dónde



más



fácil



se



identifica



ya



que



los



cambios



 son inmediatos y muchas veces evidentes.

El propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, que permita:

El problema de fondo está entonces en que existen básicamente dos retos: el que emerge de la complejidad del sector y el que tiene que ver con la creación de los consensos sociales necesarios para llevar a cabo una evaluación sistémica que permita obtener información sobre el mismo para mejorar. A continuación presentamos una propuesta de evaluación sistémica en preescolar que buscar enfrentar estos retos mediante algunos argumentos y estrategias concretas con el propósito de buscar instrumentos y herramientas que permitan mejorar el aprendizaje de nuestros niños y niñas. Inicialmente presentamos un breve análisis de la problemática para evaluar que se enfrenta en el sector, luego presentamos la propuesta, para terminar con la metodología de aplicación, y con la discusión que sitúa las ventajas, desventajas y los retos. 3.1 Análisis de la problemática de la evaluación en el nivel preescolar

● ● ● ● ●

Estimular



la



participación



de



los



padres



de



familia



así



como de los jóvenes, en la tarea educativa. Proporcionar



 elementos



 para



 facilitar



 la



 planeación



 de



 la enseñanza en el aula. Atender



 requerimientos



 específicos



 de



 capacitación



 a docentes y directivos. Sustentar



 procesos



 efectivos



 y



 pertinentes



 de



 planeación educativa y políticas públicas. Atender



criterios



de



transparencia



y



rendición



de



cuentas.”

Como se observa el nivel de preescolar no se encuentra incluido en ENLACE. Desde la visión del Plan de estudios y Programa de Educación Preescolar



 2011



 se



 identifican



 los



 propósitos,



 rasgos



 y



 características de la evaluación mismos que son los siguientes y se señala en el Plan 2011: “En el caso de la educación preescolar, la evaluación, es fundamentalmente, de carácter cualitativo, está centrada en identificar



 los



 avances



 y



 dificultades



 que



 tiene



 los



 niños



 en



 sus



 procesos



 de



 aprendizaje.



 Con



 el



 fin



 de



 contribuir



 de



 manera



 consistente en los aprendizajes de los alumnos, es necesario que



el



docente



observe,



reflexione,



identifique



y



sistematice



la



 información acerca de sus formas de intervención, de la manera en que establece relaciones con el directivo, sus compañeros docentes, y con las familias”.

De acuerdo con la página informativa de ENLACE1: “La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País: 1

Tomado de: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/, página 3

Publicacion Dunstan 74

La naturaleza cualitativa del enfoque que se retoma en el Plan de estudios de Preescolar 2011 emerge de un modelo cuya conceptualización del aprendizaje y de la enseñanza están centrados en los procesos de construcción que los niños y las

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75

niñas realizan a partir de los conocimientos previos y de las experiencias adquiridas, así como de la mediación de la maestra con



ellos



y



ellas,



en



donde



no



se



identifican



resultados



medibles



 a la edad, sino más bien dinámicas complejas en las que los estudiantes van construyendo sus aprendizajes de manera individual, por la acción colectiva, por actividades en las que intervienen activamente, pensando, relacionándose con otros, tanto con sus pares como con la maestra (Frade 2008). Esto se identifica



en



los



diversos



enfoques



de



cada



uno



de



los



campos



 formativos. Por ejemplo, en los propósitos se establece que: “(…) una competencia es la capacidad que una persona tiene para actuar con



 eficacia



 en



 cierto



 tipo



 de



 situaciones



 mediante



 la



 puesta



 en



 marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”, (PEP 2011:14). Se parte del principio de que: “los niños y las niñas ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido, que además en el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia



 no



 se



 adquiere



 de



 manera



 definitiva,



 sino



 que



 se



 amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y de los problemas que hay que resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve” (PEP 2011:14). Señala además, que esto se logra mediante el diseño de situaciones didácticas que les impliquen desafíos que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten



actitudes



favorables



hacia



el



trabajo,



la



convivencia,



 etcétera. Señalando además, que el programa tiene un carácter abierto debido a la diversidad cultural y social del país por lo que no se pueden delimitar las situaciones o actividades y que el docente tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los estudiantes (cfr. PEP 2011). En la descripción de las características de los niños y de las niñas, se parte del principio de que: “Al ingresar a la escuela, las niñas y los niños tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, las relaciones entre las personas y el comportamiento que se espera de ellos, y han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que serán esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. A cualquier edad, los seres humanos construyen su conocimiento; es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya sabían.



 Esta



 relación



 puede



 tomar



 distintas



 formas:



 confirma



 una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance, o bien



 modifica



 algunos



 elementos



 al



 mostrar



 su



 insuficiencia;; conduce a quien aprende a convencerse de que es errónea y a adoptar una noción distinta, que le permite tener más coherencia y mayor posibilidad de explicación. Este mecanismo de aprendizaje es el que produce la comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, hacer frente a nuevos retos cognitivos, actuar y relacionarnos con los demás” (PEP 2011:20).

Estos



principios



se



reflejan



además



en



la



descripción



del



enfoque



 en cada uno de los campos formativos que propone el plan de estudios, por ejemplo: En lenguaje y comunicación se dice: “En las primeras interacciones con quienes les cuidan, los

Publicacion Dunstan 75

pequeños escuchan palabras, expresiones y experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a partir de estas formas de interacción van familiarizándose con las palabras, la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua que aprenden,



 así



 como



 con



 la



 comprensión



 del



 significado



 de



 las



 palabras y las expresiones. Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las niñas y los niños construyen frases y oraciones cada vez más completas y complejas, incorporan más palabras a su léxico y logran apropiarse de las formas y normas de construcción sintáctica en los distintos contextos de uso del habla: conversación con la familia sobre un suceso importante u otros eventos; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de



 cuentos;;



 durante



 una



 fiesta,



 etc.



 Entre



 las



 condiciones



 que



 posibilitan esta evolución está el hecho de encontrarse inmersos en un grupo cultural; usan el lenguaje de esa cultura en las actividades y relaciones en las que se involucran; las personas con quienes conviven cotidianamente tienen expectativas de que aprendan el lenguaje que usan, los retroalimentan para entenderse y los apoyan para comunicarse” (PEP 2011:41).

En las matemáticas se señala que: “La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de las niñas y los niños, y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemático, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo. Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes desde edades tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las niñas y los niños desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. Desde muy pequeños pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad (por ejemplo, dónde hay más o menos objetos); se dan cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, y distinguen entre objetos grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana. El ambiente natural, cultural y social en que viven los provee de experiencias que, de manera espontánea, los llevan a realizar actividades de conteo, que son una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en práctica de manera implícita e incipiente, los principios del conteo que se describen enseguida. “(página 51 del PEP 2011).

En el campo de exploración y conocimiento del mundo se señala que: “Este campo formativo se dedica, fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo,



 mediante



 experiencias



 que



 les



 permitan



 aprender



 sobre



 el



 mundo



 natural



 y



 social.



 La



 definición



 del



 campo



 formativo se basa en el reconocimiento de que niñas y niños, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, han desarrollado capacidades de razonamiento para entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontánea y sin límites y la capacidad de asombro que los caracteriza, los lleva a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, y a observar y explorar cuanto pueden, usando los medios que tienen a su alcance. Desde edades tempranas, las niñas y los niños se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato,



 tanto



 en



 lo



 que



 se



 refiere



 a



 la



 naturaleza



 como



 a





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76

la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a darle sentido, así como a hacer distinciones fundamentales (…)” (PEP 2011: 60).

Estos enfoques deberán ser instrumentados en el aula en situaciones didácticas diversas que al ser diseñadas y aplicadas por



la



docente



buscarán



identificar



los



diferentes



comportamientos



 que realicen los niños y niñas mediante observaciones que deberán



 ser



 registradas,



 codificadas



 y



 analizadas,



 utilizando



 para tal efecto, instrumentos como diarios de campo, registros anecdóticos y listas de cotejo para determinar en qué medida se avanzó, cómo se avanzó, que se hizo y qué obstáculos se encontraron. Como se observa en cada uno de los enfoques de estas asignaturas se hace énfasis en la descripción de los procesos que se deberán llevar a cabo para desarrollar las competencias en el salón de clases, considerando que estas no se adquieren de



manera



definitiva



sino



que



se



desarrollan



y



perfeccionan



a



lo



 largo de la vida, de manera que lo más importante es lo realizado durante dichos procesos. Desde esta perspectiva, la evaluación deberá ser auténtica, es decir, se debe llevar a cabo en el contexto



de



aprendizaje



que



enfrenta



el



estudiante,



identificando



 lo que hace, cómo lo hace, qué obstáculos enfrenta, qué dice, en



 qué



 nivel



 de



 autonomía



 se



 encuentra



 al



 identificar



 la



 zona



 de desarrollo próximo, para que de esta manera la educadora pueda



 identificar



 las



 necesidades



 de



 aprendizaje



 del



 niño



 y



 de



 la niña e intervenir de acuerdo a ello. Además se establece la búsqueda de la participación de los otros actores que intervienen en el proceso educativo del niño y de la niña, como lo son los padres, madres o tutores que intervienen. De hecho, el PEP 2011 en la guía de la educadora establece qué es lo que se debe evaluar (Guía de la Educadora, p. 176): ● ● ●

● ●

Los



aprendizajes



que



adquieren



progresivamente



los



alumnos, tomando como parámetro los aprendizajes esperados. Los



estándares



curriculares



y



las



competencias. La



 intervención



 docente:



 la



 identificación



 de



 rasgos



 (la planificación,



las



formas



de



relación



con



los



niños,



el



trabajo colaborativo entre docentes, entre otras) que la caracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje. La



 organización



 y



 el



 funcionamiento



 de



 la



 escuela,



 los tiempos. La



 distribución



 de



 funciones,



 los



 espacios,



 el



 uso



 de



 los recursos, actividades que involucren a toda la escuela como eventos cívicos, culturales y/o deportivo. La



participación



de



las



familias,



su



asistencia



y



participación en actividades, como rendición de cuentas, puertas abiertas con sus hijos, escuela para padre, participación comprometida en los comités escolares de participación social; su disposición para colaborar con el maestro en acciones de apoyo a los aprendizajes de sus hijos desde casa, como lectura en casa, reforzar prácticas de lenguajes, investigaciones, entre otras.

Determinando además para qué se evalúa (Guía de la educadora, p. 176): ● ● ●

Publicacion Dunstan 76

Estimar



 logros



 y



 dificultades



 de



 aprendizaje



 de



 los alumnos. Valorar



 los



 aciertos



 en



 la



 intervención



 educativa



 y



 la necesidad de transformación de las prácticas docentes. Identificar



 la



 pertinencia



 de



 la



 planificación,



 el



 diseño



 de estrategias y situaciones de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Mejorar



 los



 ambientes



 de



 aprendizaje



 en



 el



 aula, formas de organización de las actividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organización de los espacios, aprovechamiento de los materiales didácticos, aprovechamiento de la jornada diaria, entre otros. Conocer



 si



 la



 selección



 y



 orden



 de



 contenidos



 de aprendizaje fueron los adecuados y pertinentes.

Sí se hace un análisis cualitativo y cuantitativo del qué se evalúa



y



para



qué



se



evalúa



es



posible



identificar



que



el



énfasis



 se encuentra en evaluar lo que hace el docente, así como las variables



 y



 factores



 del



 contexto



 que



 influyen



 en



 el



 aprendizaje.



 Se observa que de 6 consideraciones respondidas, sólo dos están dirigidas a determinar el aprendizaje del estudiante, mientras que las otras 4 están dirigidas al proceso que diseñó y realizó la educadora y a lo que se hace en la familia, o bien, lo que hacen éstas para intervenir. Lo mismo se repite en el para qué se evalúa, de los 5 rubros que



 lo



 definen,



 sólo



 uno



 está



 centrado



 en



 estimar



 los



 logros



 y



 dificultades



de



aprendizaje



de



los



alumnos



y



el



resto



en



identificar



 lo que hace el docente. Lo anterior no implica, de ninguna manera, un sesgo, el cual parte



del



supuesto



de



que



los



docentes



tienen



un



peso



definitivo



 en el resultado, sino más bien, en que los procesos que se llevan a



 cabo



 tienen



 un



 sesgo



 definitivo



 en



 sí



 mismo.



 Esto



 es



 una



 evidencia más del supuesto subyacente del programa de que lo importante son los procesos de construcción realizados en el aula, por lo que el énfasis se centra en los mismos. Identificar



 el



 proceso



 y



 no



 el



 resultado



 como



 quehacer



 principal



 de la evaluación excluye otros procedimientos conocidos como directos que incluyen la aplicación de tests, exámenes, escalas de desarrollo, listas de cotejo basadas en observaciones estandarizadas y el análisis de productos de acuerdo a indicadores también estandarizados, cuya naturaleza es más cuantitativa y centrada en el resultado que se debe obtener a la edad, en el sentido de que a partir del tipo de reactivo que se aplique se obtiene información que mide al estudiante con respecto a la norma de desarrollo previamente establecida (lo que alcanza la mayoría) (Frade, 2008 a) o bien con respecto al constructo que mide qué tantos lo pueden hacer cuando se usa la Teoría de la Respuesta al ITEM. En ambos casos lo que se busca



 es







 identificar



 en



 qué



 medida



 ha



 aprendido



 el



 alumno



 o



 alumna con respecto a las metas que se han establecido, en este caso los aprendizajes esperados y las competencias, y aunque en la sección de evaluación de la guía de la educadora se señala que: “Los resultados de las evaluaciones de sus alumnos pueden ser enriquecidos con la información de las pruebas estandarizadas de carácter nacional o internacional, como parte de un ejercicio



 reflexivo



 para



 evaluar



 el



 grado



 de



 dominio



 en



 diversas



 competencias, que sea un referente más que permita describir la situación real y reorientar el trabajo de los docentes hacia los estándares educativos contenidos en el programa. Por ejemplo, la prueba Excale-00-Preescolar (Examen de la Calidad y el Logro Educativo) diseñada y aplicada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), y que se aplicó por primera vez a nivel nacional en una muestra de escuelas de educación preescolar en mayo de 2007 y, recientemente, en mayo de 2011, con el propósito de conocer la calidad del servicio educativo que ofrece el Sistema Educativo Nacional, a partir del

25/1/12 18:30:15


77

logro educativo en Lenguaje y comunicación y en Pensamiento matemático. Esta prueba es importante para el nivel educativo de preescolar por dos motivos: porque representa la primer prueba estandarizada a nivel nacional que se aplica en este nivel



y



por



ser



considerada



la



educación



preescolar,



de



influencia



 decisiva en los siguientes niveles de aprendizaje: primaria y secundaria”.

El problema de fondo cuando se hace énfasis en una aproximación centrada en el proceso y no en los resultados que se obtienen a la edad, tiene que ver con las diversas corrientes que sustentan el aprendizaje (Frade 2009, 2011). Tomando como base los supuestos del PEP 2011 ya señalados en párrafos



anteriores,



se



identifica



entonces



que,



el



aprendizaje



es



 el resultado de un proceso de construcción que se da a partir de la construcción de esquemas (Piaget, 1953) y de conocimientos previos que se organizan y asimilan (Ausubel, 1968) y que éstos se logran por la mediación social, (Vygotsky, 1989). En el Plan 2011 se hace mención de la interacción entre aprendizaje y desarrollo, cuando señala: “Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales), sólo por razones de orden analítico o metodológico se distinguen campos de desarrollo porque la realidad es que se



 influyen



 mutuamente,



 por



 ejemplo



 cuando



 los



 bebés



 gatean



 o caminan se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta su desarrollo cognitivo, lo mismo sucede cuando empiezan a hablar porque mediante el lenguaje amplían sus ámbitos de interacción y relaciones sociales, lo que a su vez acelera el desarrollo del lenguaje (página 39 del PEP 2011)”.

El énfasis del plan de estudios se encuentra en el aprendizaje, no en el desarrollo (Frade, 2008a). En este sentido, es necesario señalar que sólo en el campo formativo de desarrollo físico y salud se hace mención explícita a los procesos de maduración neurológicos en cuanto a que: el desarrollo



 de



 las



 capacidades



 motrices



 gruesas



 y



 finas,



 lo



 que



 no incluye los procesos cerebrales en el desarrollo del lenguaje, las matemáticas, así como otras capacidades inherentes a los mismos y que tienen que ver con éstos, como lo sería el desarrollo de la memoria, de la atención, de la metacognición y del propio razonamiento los cuales están relacionados con la mielinización y con la depuración neuronal que se lleva a cabo entre los 2 y los 11 años de edad principalmente, estos procesos pueden ser potencializados por estimulación que se realice en



 el



 ambiente,



 de



 manera



 específica



 y



 con



 la



 meta



 de



 incidir



 en los mismos. Cabe señalar que estos dos últimos procesos neurológicos son susceptibles de intervención y cuando existen daños, trastornos o problemas de aprendizaje las posibilidades de superarlos en edades tempranas son mucho mayores que cuando se interviene de manera tardía, dada la plasticidad cerebral que es la capacidad de recuperarse de la corteza cerebral cuando quedan áreas cuya naturaleza se encuentra intacta (Frade 2008b, 2010- 2011, 2011c). Un énfasis en el aprendizaje trae como consecuencia su priorización en los procesos de mediación que realiza el docente en el aula y la escuela en su conjunto y bajo la postura de que, estableciendo un ambiente de aprendizaje propicio con una intervención adecuada, se superan los posibles obstáculos.

Publicacion Dunstan 77

Esto nuevamente tiene implicaciones tanto en la planeación y la intervención docente como en la evaluación, ya que el proceso de desarrollo neurológico no se integra en los procesos de aprendizaje con mediaciones concretas que se desprendan de una evaluación, la cual determine en qué medida existen problemas



y



dificultades



en



la



maduración



para



tomar



decisiones



 que incidan de manera directa, oportuna y a tiempo (Frade 20102011, 2011a). En



 este



 contexto



 podemos



 afirmar



 que



 existen



 dos



 posiciones



 antagónicas con respecto a la evaluación de los niños y las niñas en preescolar, una que emerge del concepto de aprendizaje y otra que



surge



del



concepto



de



desarrollo,



siendo



que



no



se



identifica



 la relación de ambos, y con ello del papel de la educadora en los procesos de enseñanza – aprendizaje, en qué medida interviene, cuándo interviene, sí debe o no ser más directiva dando una guía más



firme



y



cuándo



no.



Así,



mientras



para



los



constructivistas



el



 problema fundamental es incidir en los proceso que realizan los niños



y



las



niñas,



para



los



desarrollistas



lo



principal



es



identificar



 los problemas a tiempo e intervenir en ellos, y esto sólo se puede



hacerse



mediante



las



pruebas



directas



que



identifican



los



 resultados que pueden alcanzar los niños y las niñas en edades determinadas tomando como referencia los comportamientos que se consideran normales a la edad, para desarrollar procesos de plasticidad cerebral que superan la problemática que se enfrenta, lo que de hecho, también encierra cierta polémica (Frade 2008a y 2008b). Por ejemplo en el PEP 2011 en la página 42 se señala: “Hay quienes a los tres, cuatro o cinco años se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero también hay pequeños que en sus formas de expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no se deben necesariamente a problemas del lenguaje, porque la mayor parte de las veces son resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresión. Para las niñas y los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, en consecuencia, el desarrollo de sus capacidades cognitivas mediante la participación sistemática en actividades en que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es muy importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación e intercambio. Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de desarrollo y también, de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia. La atención y el trato a las niñas y los niños en la familia, el tipo de participación que tienen y los roles que desempeñan, así como las oportunidades para hablar con adultos y otros niños, varían entre culturas y grupos sociales,



y



son



factores



de



gran



influencia



en



el



desarrollo



de



la



 expresión oral” .

Más adelante, en la guía para la educadora en la sección de evaluación permanente, menciona en el expediente del niño y de la niña que se deben incluir “Situaciones relevantes durante el ciclo escolar, referidas a comportamientos atípicos reiterados que alteren el ambiente de aprendizaje del niño y/o de los compañeros de grupo” (p. 181) Es decir, la escuela juega un papel relevante en la detección de los problemas de aprendizaje y comportamiento y en la intervención,

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78

no obstante, la pregunta qué emerge es: ¿Cómo se sabe cuando un problema de lenguaje o cualquier comportamiento que un niño o niña emite en el aula es privación cultural, es decir, por la ausencia de una estimulación adecuada a la edad por condiciones socioeconómicas o culturales? ¿Cómo se sabe que la



deficiencia,



atraso



o



dificultad



en



el



aprendizaje



se



da



como



 resultado de una falta de atención y estimulación en casa? O bien, ¿Cómo se descarta que sea un problema neurológico y de aprendizaje que debe ser atendido? ¿Cómo puede la educadora detectarlo y prevenirlo a tiempo, considerando que la plasticidad cerebral es mucho mayor durante los primeros 8 años de vida y que mientras más temprano se detecte un problema mejores resultados se emiten? ¿Cómo se sabe que un comportamiento es atípico, como se menciona en la Guía de la educadora sin elaborar y emitir un juicio de valor que emerja de la subjetividad del docente que parte de analizar al estudiante sin tener bases científicas



que



lo



determinen?



¿Cómo



se



puede



evitar



la



creación



 de estereotipos que emergen de supuestos sobre lo que es o no es el desarrollo natural, o bien sobre lo que es o no es privación cultural?

que se logran entre sus estudiantes, es la detección de los problemas de aprendizaje antes de los 5 años de edad: “One explanation presented for Finnish students’ high attainment in PISA is the Finnish special education system. Its salient features are early recognition and multi-professional help, always in collaboration with the child’s parents. All Finnish children pass through a developmental test at the local child health and welfare clinic



 at



 five



 years



 of



 age.



 After



 that,



 children



 are



 screened



 for



 possible



learning



difficulties



during



the



pre-­primary



year



at



age



 six. When children move from pre-primary education to the comprehensive school, information regarding children’s need for extra help is passed on to secure the continuity of measures for remedy with parents’ approval. Traducción: “Una de las explicaciones de los resultados que alcanzan los estudiantes en PISA es el sistema de educación especial. Entre sus características se encuentra la detección temprana y la ayuda multiprofesional, siempre en colaboración con los padres



 de



 los



 niños.



 Todos



 los



 niños



 finlandeses



 pasan



 por



 una prueba de desarrollo en el centro de salud a los 5 años de edad. Después los niños son evaluados para detectar posibles dificultades



durante



el



año



de



preprimaria



a



la



edad



de



seis



años.



 Cuando los niños pasan de la preprimaria a la escuela regular; la información de aquellos niños que requieren ayuda extra se pasa a la misma para continuar con las medidas remediables con la aprobación de los padres2”

Lo anterior obedece a que seguimos manejando ambos conceptos, el desarrollo y el aprendizaje como dos elementos que son separables en el sujeto y no como dos elementos que interactúan entre sí y que guardan relaciones de mutuo impacto (Frade 2010-2011, 2011c). En este sentido, (Frade 2010- 2011, 2011c) es necesaria la integración de un concepto de aprendizaje y desarrollo que implique comprender que éstos no son constructos separados sino que ambos constituyen un sistema sinérgico de operación con el que cuentan los sujetos para desempeñarse en el ambiente desde que nacen y a lo largo de la vida, lo que trae como consecuencia que tanto el desarrollo como el aprendizaje no



son



procesos



finitos,



que



se



terminan



en



una



edad



cronológica



 determinada sino que ambos se extienden desde el nacimiento hasta la muerte; pero además, sí bien, cada uno puede actuar de manera independiente en condiciones precarias, es decir, uno puede aprender sin contar con un buen desarrollo y viceversa, uno se puede desarrollar sin contar con un buen aprendizaje, cuando ambos interactúan entre sí se potencializan logrando que los resultados obtenidos sean mejores. Esto implica una relación de complementariedad y no como lo decía Riegel (1976) una en donde los dos elementos son contrarios y por tanto establecen una relación dialéctica que está dada por su antagonismo, como sí el aprendizaje fuera cultural, el desarrollo natural y por ello son elementos



 en



 conflicto,



 cuando



 en



 realidad



 son



 un



 solo



 sistema



 que opera en cada sujeto (Frade, 2010- 2011, 2011c, 2011f). Por lo tanto, una visión compleja de relación desarrollo– aprendizaje, implicaría la creación de sistemas de evaluación multimodal tanto en el aula, como en la escuela y a nivel de sistema educativo nacional, lo que se crea por y con la participación de varios actores y de varios mecanismos de evaluación de manera que no se deje ningún cabo suelto y se obtenga así tanto un análisis más complejo de la situación como una mejor oportunidad para incidir en el logro de las metas propuestas (Frade 2008a, 2008b). Por ejemplo, uno de los grandes éxitos de Finlandia como país que permanece en los primeros lugares de PISA, pero además como país que no guarda muchas diferencias en los resultados

Publicacion Dunstan 78

Más adelante se señala que en la escuela regular se busca atenderlos con mecanismos donde en primera instancia lo hace el



 docente,



 sí



 éste



 identifica



 que



 requiere



 más,



 se



 atiende



 en



 un



 grupo especial en la propia escuela y sí aún así todavía requiere de una atención más profunda se canaliza a una escuela de educación especial. Otro ejemplo, es el caso de los Estados Unidos en donde varios de los estados han impulsado diversos programas de evaluación inicial y preescolar de manera que se evalúen al mismo tiempo tanto los aspectos de desarrollo como los de aprendizaje mediante sistemas multimodales en los que se usen varios tipos de mecanismos para evaluar, entre ellos: las escalas de desarrollo, las pruebas psicológicas, las evaluaciones escolares que se realizan sobre los estándares, observaciones directas y la aplicación de pruebas directas,



ya



que



han



identificado



que



la



detección



temprana



lleva



 a una intervención en las áreas que se encuentran afectadas (National Research Council–NRC-, 2008), y si bien no existe un sistema único para todo el país, y las diferencias en la forma de abordar la problemática a nivel nacional son múltiples ya que de los 51 estados, 49 han establecido estándares para lenguaje oral y escrito, 37 para matemáticas, 42 para el desarrollo motor y salud, 15 para cognición y conocimiento general, y 21 para aproximaciones al aprendizaje, y además, los sistemas para evaluar varían tremendamente de un estado a otro, en general prevalece la idea de que la detección oportuna, mejora las posibilidades de superar los problemas de salud, desarrollo y aprendizaje cuando se les atiende de manera adecuada, oportuna y sobre todo en edades tempranas.



Por



ejemplo,



existen



consensos



que



se



han



identificado



 a nivel nacional a partir de todas las propuestas que se llevan a cabo en la evaluación temprana y de preescolar (NRC, 2008): 2

Traducción libre párrafo tomado de: http://www.pisa2006.helsinki.fi/ education_in_Finland/education_system/Special_education.htm, The Finnish PISA 2006 pages, página12.

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79

a. b.

c.

d.

e.

La salud física es uno de los factores esenciales para lograr la maduración. El desarrollo socioemocional y el funcionamiento ejecutivo3 que incluye la competencia social y la regulación emocional son aspectos centrales para el logro de las metas educativas posteriores, y que los problemas de comportamiento relacionados con la agresión, la falta de logro académico, la repetición y el abandono escolar, tienen que ver con la delincuencia posterior, por lo que la detección e intervención oportunas pueden lograr mejores relaciones a lo largo de su vida. La aproximación que el estudiante tenga sobre este aprendizaje, es decir, cómo aprenden a controlarlo y regularlo desde pequeños mediante procesos de planeación, ejecución y regulación de lo que hacen, impacta el aprendizaje posterior, pero además se puede intervenir para lograrlo directamente desde pequeños. El vocabulario y la conciencia fonológica son habilidades que predicen los resultados escolares y que cuando no se han logrado y se interviene a tiempo las posibilidades mejoran. El conocimiento de los números, su ordinalidad y cardinalidad, a la entrada de la primaria son los mejores predictores de los resultados posteriores.

Es decir, el logro de cada uno de estos aspectos resulta relevante para



alcanzar



las



metas



posteriores,







identificar



dicho



logro



sólo



se



 lleva



 a



 cabo



 mediante



 una



 evaluación



 objetiva,



 válida



 y



 confiable



 que lo determine en el nivel preescolar. Por lo tanto, se debe identificar



 cuándo



 y



 cómo



 se



 debe



 intervenir



 en



 los



 obstáculos,



 dificultades



y



problemas



de



aprendizaje



que



se



detectan.



 Lo anterior implica entonces el diseño, construcción y aplicación de un sistema de evaluación que amplíe el propósito de lo que actualmente se considera en la prueba ENLACE de manera que se considere la toma de decisiones para mejorar la situación de aprendizaje de los niños y de las niñas a lo largo de la educación básica lo que incluye: ● ●

La



identificación



de



su



estado



de



desarrollo



y



salud. La



identificación



de



cómo



impactan



el



desarrollo



y



el aprendizaje la familia, la comunidad y las condiciones de vida. La



 identificación



 de



 cómo



 influyen



 los



 procesos



 que se llevan a cabo en el aula y el ambiente escolar en general, así como la intervención y el trabajo de la maestra. Los



resultados



que



se



obtienen



por



todos



los



factores antes considerados para incidir directamente en el aprendizaje de los niños y de las niñas sí estos no son satisfactorios.

Si bien existe cierto consenso en que todos estos aspectos deben ser evaluados, también hay cierta discusión en el hecho de que para determinar el estado de salud, desarrollo, y aprendizaje de un niño o niña y de las variables que afectan los resultados de aprendizaje, se requieren de procesos de evaluación complejos que



 no



 son



 fácilmente



 identificables



 en



 una



 prueba,



 puesto



 que además cuando éstas se aplican los niños y las niñas reaccionan de manera diversa, contraria a lo esperado, o bien sus comportamientos no siempre son estables, lo que sin duda crea



 grandes



 dudas



 sobre



 la



 confiabilidad



 de



 las



 mismas.



 Por



 ejemplo, si durante la aplicación de la prueba los niños y las niñas se ponen nerviosos, o bien están intranquilos porque no

Publicacion Dunstan 79

desayunaron, o simplemente el aplicador no fue de su agrado, el resultado



no



necesariamente



será



válido



y



confiable,



es



decir



es



 muy maleable (Brassard y Bohem, 2007). Por otra parte, las variables que afectan el desarrollo y el aprendizaje suelen ser múltiples entre ellas: la pobreza, el abuso de alcohol y las drogas por parte de los padres, antes, durante y después del parto, el cuidado que se les brinda sobre todo si los padres trabajan, así como las expectativas que tienen de ellos y ellas, el tipo de educación que se les brinda, los factores de riesgo que afectan la familia como pueden ser los problemas económicos, el abuso y el maltrato, el abandono, la violencia, los factores ambientales que van desde el consumo de sustancias tóxicas, la contaminación, la falta de agua potable o de una vivienda digna, así como la naturaleza del niño y de la niña en sí mismos, su temperamento, capacidades y estado de desarrollo, etcétera. Además de otros factores relacionados con la crianza de los hijos como lo pueden ser: la estructura de la casa, las reglas, el tiempo que pasan con los adultos, la promoción de la autoestima y la eficacia



en



la



propia



acción,



la



competencia



académica,



el



apoyo



 de los padres, la cantidad de años que existe entre un hermano y otro, el rol que juega el que cuida directamente al niño o niña en el aprendizaje, cómo inciden en el mismo y sí buscan hacerlo, su nivel de estudios, condiciones, autoestima propia y deseos en la vida (Brassard y Bohem, 2007). Todas estas variables afectan los resultados de cualquier tipo de exámenes sean directos, indirectos, auténticos o bien psicométricos, de ahí que la tendencia actual en la evaluación en el preescolar sea la de diseñar y aplicar modelos de evaluación ecoculturales, integrados y complejos, es decir, que traten de tomar en cuenta la recopilación de toda la información posible por distintos medios: la observación directa que se hace en instrumentos cualitativos (diarios de campo, registros anecdóticos, listas de cotejo), así como la recopilada vía la aplicación de pruebas directas, escalas de desarrollo y la información que se obtiene con los padres, madres y tutores, sólo cuando se hace una evaluación de esta naturaleza podremos estar seguros de los resultados que se obtienen así como de la información que emiten (Brassard y Bohem, 2007). 3.2 Propuesta de evaluación sistémica para preescolar Las consideraciones anteriores llevan a pensar en el diseño de un sistema multimodal donde participen varios actores así como mecanismos para recopilar la información y analizarla de manera que se obtenga una fotografía más exacta de lo que en realidad sucede en el nivel de preescolar con miras a mejorar tanto su desarrollo como su aprendizaje, es decir a tomar decisiones, misma que debe incluir: A.

B.

3

La evaluación del desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años de edad en los Centros de Salud de todo el país en una coordinación institucional entre la Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación Pública. El diseño y aplicación de un sistema de evaluación articulado que incluya los estándares curriculares y la relación que

Se le llama funcionamiento ejecutivo a la capacidad que tiene un sujeto para elegir un estímulo, planear la acción, ejecutarla, evaluarla en un proceso metacognitivo



 e



 identificar



 qué



 sigue,



 se



 incluyen



 en



 este



 proceso



 los



 actos



 netamente racionales pero también los afectivos y la relación con los otros, página 12.

25/1/12 18:30:15


80

estos



guardan



con



los



aprendizajes



esperados



identificando



 los niveles de logro en estándares de evaluación, mismo que deberá considerarse desde la planeación de clase hasta la evaluación sistémica.

A continuación describimos cada uno de ellos: A.

La evaluación del desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años de edad en los Centros de Salud correspondientes de todo el país:

Lo que no sólo incluye el análisis del crecimiento en peso y talla sino la aplicación de una escala que mida el desarrollo neurológico



 de



 una



 manera



 objetiva



 identificando



 el



 estado



 en



 el que se encuentran para emitir información sobre el tipo de medición que se puede llevar a cabo en la familia, en la escuela y en la comunidad. Lo que implica que debe existir una coordinación entre la escuela y el centro de salud correspondiente mediante el uso de una cartilla de desarrollo que puede ser parte de la cartilla de evaluación nacional emitida por SEP, de manera que éste sea considerado en el proceso de aprendizaje. Cabe señalar que las escalas de desarrollo son listas de comportamientos observables y medibles que se deben de llevar a cabo a ciertas edades por norma, es decir son una serie de instrumentos de medición que permiten evaluar en qué



 medida



 evolucionan



 los



 niños



 y



 las



 niñas



 con



 el



 fin



 de



 establecer comparaciones con otros pequeños de la misma edad. Para elaborar una escala se lleva a cabo un proceso de medición estadístico con miles de niños y niñas en donde se observa que hacen a una edad determinada, generalmente por mes durante los dos primeros años de vida, cada tres meses los siguientes dos, y cada seis meses a los 5 a 8 años de edad. Esta



información



identifica



cuándo



se



deben



llevar



a



cabo



ciertos



 procesos que dependen de la maduración neurológica más que del aprendizaje, aunque hoy se sabe que están íntimamente relacionados. Por ejemplo, tomando en cuenta la Escala de Denver, una de las más conocidas y sencillas de aplicar, se identifica



 que



 un



 niño



 o



 niña



 debe



 levantar



 la



 cabeza



 por



 sí



 mismo entre recién nacido y los dos y medio meses de edad, sí lo hace más tarde que esta edad puede tener un problema neurológico, o bien un niño de tres años y medio deberá dibujar un ser humano en tres partes, el tradicional renacuajo, cara con dos piernas, si no lo hace para los cuatro años y medio ya se considera tarde, pero si para los seis años no dibuja una persona en con seis partes: cabeza, cuerpo, dos brazos y dos piernas, se considera un atraso en el desarrollo, mismo que obviamente puede tener como origen la privación cultural, es decir no se le dio acceso a este conocimiento y habilidad del esquema corporal en la escuela y en su casa pero también puede ser que padezca un problema de aprendizaje o bien un trastorno neurológico; en ambos casos esto deberá ser atendido de manera oportuna tanto por la docente, como por un médico tratante que descarte otros trastornos más graves (Frade 1986, 2008 a y b). Existen varias escalas de desarrollo que se pueden considerar, entre ellas4: ● ● ● ●

Publicacion Dunstan 80

Escalas



 de



 Bayley



 de



 Desarrollo



 del



 lactante



 de



 0



 a



 6



 meses de edad. Escala



de



comportamiento



neonatal



para



el



Recién



Nacido. Escala



 de



 Desarrollo



 de



 Brunet



 Lezine



 del



 nacimiento



 a



 los



 2 años y medio. Perfil



de



Desarrollo



de



intervención



Temprana



de



Michigan



de 0-36 meses de edad.

● ● ●

Prueba



de



selección



de



Desarrollo



de



Denver



de



0



a



6



años



de edad. Escala



de



Desarrollo



de



Geselle



de



2



a



8



años



de



edad. Inventario



de



Batelle



de



0



a



8



años



de



edad.

Estas escalas han sido diseñadas con buenos resultados a nivel de Estados Unidos y de otros países, y aunque sería una decisión de la Secretaría de Salud cuál de ellas sería la más conveniente para aplicar en México en los Centros de Salud, misma que puede ser aplicada por una enfermera capacitada o bien en el preescolar por una docente capacitada para tal efecto, lo importante a considerar es que brindan información objetiva sobre el desarrollo de los niños y de las niñas y que se puede considerar como insumo más para la toma de decisiones en la escuela, es decir que se debe conocer también a nivel del sector educativo. Un ejemplo de cómo la educadora puede intervenir en el desarrollo de los niños y las niñas a partir de la información que emiten las escalas de desarrollo es el siguiente: Está es una fotografía de los productos de los niños y niñas de una situación del lenguaje y



 comunicación



 de



 3º



 de



 preescolar,



 en



 ella



 se



 identifican



 cómo



 cada



uno



dibujo



la



figura



humana:





Fotografía tomada por la Dra. Laura Frade Rubio® La



fotografía



fue



tomada



a



finales



del



curso



escolar,



en



mayo



del



 2008 por la Dra. Laura Frade, en una escuela pública del país. En ella



se



identifica



el



nivel



de



desarrollo



de



los



niños



y



de



las



niñas



 puesto que la consigna era hacer un dibujo para comunicar algo que estuvieran haciendo los pequeños, al hacerlo ellos y ellas expresan



 cómo



 ven



 la



 figura



 humana.



 Sólo



 uno



 de



 ellos



 tiene



 el nivel de desarrollo deseado, el que está abajo a la izquierda, mientras



que



el



resto



sigue



dibujando



figuras



humanas



de



tres



 partes, o menos que las tres partes, sólo caras. El conocimiento de las escalas de desarrollo impondría entonces la detección de aquellos procesos que no se encuentran bien 4

La propuesta de la integración de las escalas de desarrollo en los procesos de evaluación de preescolar se ha hecho tomando en cuenta las experiencias, investigaciones y proyectos de la Dra. Laura Frade que han sido publicadas en varias de sus obras citadas en la bibliografía así como en los resultados de los proyectos realizados por ella en la Sierra Tarahumara desde 1982 a 1995 y en los que participaron varias fundaciones internacionales, entre ellas: Fundación Mulago de California Estados Unidos, Fundación Henrich Böell de Alemania, Fundación IZZ-DVV Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos, página 15.

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81

desarrollados a la edad y que deberían ser atendidos por la docente de manera que lleve a cabo las mediaciones necesarias para impulsar un esquema corporal representativo de la edad, mismo que posteriormente afecta el aprendizaje de las matemáticas (quién no sabe dónde tiene las parte de su cuerpo tendrá



 más



 dificultad



 para



 aprender



 a



 dónde



 lleva



 una



 decena



 en una suma, por ejemplo). Esto llevaría entonces a tomar decisiones



 sobre



 una



 base



 de



 información



 científica



 que







 no



 emerge de la subjetividad (Frade 2008 a y b).

que hayan sido acordadas y establecidas por el mismo (Frade 2010).

Una articulación horizontal y vertical converge entonces en el uso de los mismos mecanismos para planear, dar la clase y evaluar tanto a los niños como a los docentes y al sistema en su conjunto (Frade, 2010). Esto se articula cuando:

El ejemplo anterior pone también sobre la mesa otro problema, al entrevistar a la docente sobre su opinión de los trabajos de los niños y de las niñas, y cómo evaluaba la situación realizada por la Dra. Frade5, ella señaló que había logrado lo que quería, que habían comprendido que uno se puede comunicar por medio de dibujos porque cuentan y dicen algo. Lo que no advirtió fue la diferencia



en



la



presentación



de



los



dibujos



de



la



figura



humana



 ni en términos cualitativos ni en términos cuantitativos porque su énfasis era el lenguaje y los parámetros para evaluar estaban dados por la construcción del lenguaje escrito que se da por los períodos en el aprendizaje de la lectoescritura y en el análisis cualitativo de los mismos. De ahí la necesidad de incluir también el desarrollo tanto en los procesos de enseñanza- aprendizaje como en la evaluación, lo que se debe dar a partir de criterios objetivos sobre lo que sucede a ciertas edades, así como cuándo se considera que es temprano para que lo hagan o bien cuándo se podría considerar que ya es tarde y que por lo tanto requieren de una intervención más profunda. Esto implica entonces el diseño de un sistema de evaluación criterial que parta de varios insumos, incluido el desarrollo neurológico además de los planes de estudio que ya aportan lo suyo en los aprendizajes esperados (Frade 2008 a y b). B.

El diseño y aplicación de un sistema articulado que incluya los estándares y la relación que estos guardan con los aprendizajes



 esperados



 identificando



 los



 estándares



 de



 evaluación que se despliegan en distintos niveles de aprendizaje cuando se han adquirido los primeros, y que se deberá aplicar desde la planeación de la clase hasta la evaluación sistémica.

Publicacion Dunstan 81

Coherencia



 horizontal:



 es



 la



 articulación



 entre



 las metas que se establecen: competencias, estándares, aprendizajes esperados, actividades que se realizan en la escuela y logros que se obtienen así como la evaluación de los mismos por instrumentos que incluyan mecanismos que



 permitan



 identificar



 lo



 que



 se



 ha



 logrado



 con



 respecto a los mismos, es decir que se garantice la validez y la confiabilidad



de



los



procesos



de



evaluación,



que



se



mida lo que se ha enseñado y aprendido en la escuela, y que se incida mediante intervenciones que lo garanticen (Frade, 2010). Coherencia



vertical:



que



es



la



articulación



entre



la



acción que se realiza en el sistema educativo nacional para diseñar, aplicar y evaluar el sistema y lo que se hace en los distintos niveles de ejecución: federación, estado, supervisión de sector, supervisión de zona, dirección y docente en articulación con los padres y madres de familia, es decir que todas y todos los involucrados estén comprometidos en el logro de las metas establecidas mediante actividades

Se han establecido la relación entre los estándares curriculares, los aprendizajes esperados, y los estándares de logro en una matriz analítica y un mapa curricular que lo demuestren, así como una escala de desarrollo que brinde también información e insumos al proceso que permita superar los obstáculos que emergen de la privación cultural o bien de los problemas neurológicos y de aprendizaje.

b)

Esta matriz analítica, mapa curricular y escala de desarrollo deberá ser conocida por todas y todos los actores que participan en el proceso educativo de manera que las actividades de planeación, ejecución y evaluación de la clase y la participación de la familia se lleven a cabo considerándola.

c)

Se diseñe un sistema de evaluación que contemple estos instrumentos, el cual deberá incluir al menos tres elementos fundamentales para la toma de decisiones que lleven a la mejora continua tanto en el desarrollo de los niños y niñas, como en su aprendizaje, el ambiente que los rodea y la intervención que realizan los docentes: c.1 El diseño de un instrumento en el que se den a conocer a los y las docentes de preescolar del país: los estándares curriculares, los aprendizajes esperados relacionados a ellos y los estándares de logro que emergen de cada uno. Dicho instrumento puede servir de base para planear la clase y para evaluar a los estudiantes sobre bases más objetivas que no surjan de la subjetividad sobre lo que puede ser y no es, o bien sobre lo que se ha logrado y lo que no se ha logrado. c.2. El diseño de un sistema de evaluación que a partir de la matriz analítica, los mapas curriculares y las escalas de desarrollo que incluya la recopilación de la información y de la evidencia de aprendizaje en evidencias de productos por las siguientes fuentes:

Para lograrlo se deberá establecer de inicio una coherencia horizontal y una vertical entre planes y programas de estudios, su aplicación y la evaluación de los mismos, lo que incluye: ●

a)

c.2.1 Las observaciones que realiza el docente en clase mediante el uso de diarios de campo, registros anecdóticos, listas de cotejo y puntos de referencia sobre lo que sucede en el aula en las situaciones didácticas, lo que hacen los niños y niñas y lo que hace ella misma, utilizando como base de su análisis los estándares curriculares, los aprendizajes esperados y los estándares de evaluación en sus respectivos niveles. c.2.2 El diseño y aplicación de una prueba que se aplique a todos los niños y niñas de preescolar de manera que los resultados de la misma sean un insumo para el docente del primer año de primaria, porque de otra manera la información recabada no es útil para garantizar el propósito inicial que debe ser garantizar el aprendizaje en el corto, 5

Entrevista realizada por la Dra. Laura Frade Rubio en las visitas de seguimiento realizadas en los Jardines de niños del Sector No. J125 de la Subdirección Regional de Amecameca, del Sistema Estatal, dentro de la capacitación brindada a las educadoras de la zona en 2007-2008, México. D. F., página 16.

25/1/12 18:30:16


82

mediano y largo plazo. Dicha prueba deberá ser consistente y coherente con el plan de estudios, sí se busca desarrollar competencias, y éstas se desarrollan en situaciones didácticas frente a las cuáles los niños y las niñas deben construir los conocimientos pero además usarlos en la resolución de lo que enfrentan, entonces esto es lo que se debe evaluar. Esto es posible cuando se cumplen dos criterios: - Que se promueva el aprendizaje mediante la construcción y adquisición de conocimientos en situaciones didácticas en las que aprendan a resolver lo que enfrentan. - Que se evalué mediante situaciones didácticas en un examen individual, lo que implica el diseño de casos y problemas en los que se demuestre en que medida se ha adquirido el estándar.

c.2.3 La inclusión de una encuesta que se aplique a los padres y madres de familia el mismo día en que se aplique el examen a los niños y niñas, o en su defecto la misma semana, mediante la cual se identifiquen



 las



 variables



 de



 contexto



 que



 afectan



 los resultados, entre ellas: el nivel socioeconómico y



sociocultural,



lo



que



se



observa



en



la



identificación



 de: en qué trabajan, de qué viven, cómo es su casa, la escolaridad de la madre, padre o tutor, qué leen y qué actividades de entretenimiento tienen, el tiempo que se pasa con los niños y las niñas, las creencias y expectativas sobre lo que se debe aprender, el consumo de sustancias, y/o alcohol, drogas, y otros, el tiempo que tienen para ver la televisión, el acceso a videojuegos, computadoras, y otros medios, etcétera, de manera que se puede hacer la relación entre los resultados que se obtienen y lo que sucede en la familia, el hogar y en la comunidad. c.2.4 La inclusión de una encuesta y prueba a los maestros que permita obtener información sobre la problemática que enfrentan para sacar su trabajo adelante, dentro de la misma se pueden hacer ciertas preguntas de conocimientos que permitan delimitar el tipo de capacitación que requieren como sector para salir adelante, así como las variables que ellos y ellas observan que les afectan. c.2.5 La emisión de un reporte individualizado que incluya toda la información posible entre ella: los resultados alcanzados por el estudiante, cómo se ven afectados por la familia, el docente y la comunidad de manera que pueda servir como insumo para la toma de decisiones de todos los actores que participan en el proceso (Frade 2008b) y que este se realice desde el nivel áulico hasta el nivel sistémico, lo que incluye que se difundan los resultados por escuela, zona, sector y estado. El diseño de un sistema multimodal así promovería sin duda mejores resultados en el desarrollo y en el aprendizaje, lo que posibilitaría el logro de las competencias para la vida en el corto, mediano y largo plazo; para hacerlo se deben articular el sector salud y educación, y se deben crear los mecanismos institucionales pertinentes que lo permitan mismos que pudieran ser:

Publicacion Dunstan 82

A.

La creación de un sistema de articulación entre la Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación Pública para impulsar la evaluación del desarrollo con escalas



 de



 medición



 que



 permitan



 identificar



 cómo



 están los niños y las niñas y qué se puede hacer para incidir en el mismo.

B.

La publicación de la matriz analítica, el mapa curricular y la escala de desarrollo que se elija en coordinación con la Secretaría de Salud, de manera que todos los actores conozcan lo que deben aprender los niños y las niñas y los resultados que se deben obtener durante el preescolar de manera que se pueda incidir en esto. Los medios de comunicación deberían colaborar activamente dándola a conocer.

C.

El diseño de normas de operación para la planeación y la



evaluación,



que



sí



bien



pueden







seguir



siendo



flexibles



 en el sentido de que es el docente el que decide qué se planea y cómo sobre la base de las necesidades detectadas, existen ciertos elementos que pueden ser comunes, como el establecimiento de la relación entre el estándar y los aprendizajes esperados que deberán ser la base de la planeación y de la evaluación, así como la inclusión de ciertos mecanismos básicos para planear que estructuren un poco el pensamiento del docente en cuánto a: las metas que persigue competencias, estándares y aprendizajes, el tipo de actividades que deberá llevar a cabo en clase y los criterios para evaluar (Frade, 2011a). Esto más que impedir su trabajo lo fortalecería porque le brindaría una base sólida sobre la cual llevar a cabo su trabajo. Estas consideraciones emergen de retomar la matriz analítica, el mapa curricular y la escala de desarrollo como insumos a los procesos de planeación y evaluación.

D. El diseño de una prueba estandarizada a partir de la matriz analítica y el mapa curricular que sea aplicado en todos los preescolares del país para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes de manera que la información que se obtenga sirva a todos los actores que participan: los niños y niñas, los padres y madres de familia, los docentes pasados y futuros, y todos aquellos que pueden aprender a partir de la misma, pero sobre todo que sirva de insumo para su ingreso a la primaria. E.

El diseño de una encuesta y prueba para los maestros que se encuentre relacionada a la prueba para los niños y niñas de manera que se puedan establecer las vinculaciones necesarias entre los resultados que emite una y los que emiten la otra.

Si bien este sistema multimodal encierra varias actividades, que deberán ser discutidas, y que de alguna manera se llevan a cabo, la diferencia sería la articulación de las mismas en un sistema integrado que parta de los mismos supuestos metodológicos creando como se mencionó la coherencia horizontal y vertical necesaria para hacerlo, siendo la base de la misma la matriz analítica, el mapa curricular y la escala de desarrollo adoptada, que deberán integrarse como eje rector a todas estas actividades.

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Dado que la prueba ENLACE sería uno de los elementos más complejos a diseñar, y que de ella se desprenden tanto la encuesta de los padres, madres y tutores, como la encuesta a los docentes nos concentraremos en describirla. 3.3 Diseño metodológico de la propuesta de la prueba ENLACE para preescolar6 Como se hizo referencia en el Capítulo I de este trabajo en la sección de Análisis curricular, evaluar el desarrollo de competencias no implica evaluar los temas y los contenidos de los planes y programas, sino más bien como se hace uso de ellos en la resolución de las demandas que enfrentan y enfrentarán los estudiantes a lo largo de su vida a partir de los referentes que son los estándares curriculares con los aprendizajes esperados que incluyen y que dan como resultado unos estándares de logro cuando se resuelven casos y problemas. Esto implica un examen en donde lo importante sea visualizar el desempeño de los estudiantes cuando se enfrentan a las situaciones que enfrentan y enfrentarán a lo largo de la vida. Desde una visión de desarrollo exclusivamente, tal vez esto no es posible, porque se ha pensado siempre que dichos casos y problemas se hacen a partir del desarrollo de las habilidades de pensamiento superior, asunto que muchas veces no han logrado obtener los niños y niñas de 5 y 6 años de edad. No obstante, desde una visión de aprendizaje, esto es posible si se ha aprendido a hacerlo en el aula, de ahí la necesidad de una coherencia horizontal y vertical que permita evaluar lo que se aspira a lograr las competencias



que



se



han



identificado



a



desarrollar



en



largo



plazo,



y



que



se



desarrollan



de



manera



gradual



día



con



día



(Frade



 2004-2009, 2008b). La aplicación de una prueba en preescolar parte del supuesto de que si bien algunos de los niños y niñas han aprendido a leer no todos lo saben hacer, lo que implica que no podrán responderla solos, sino que requieren de un proceso de aplicación más personalizado y directo que permita por un lado aplicarla y por el otro observar la respuesta que emite el estudiante para ubicarlo en el nivel correspondiente. Esto implica entonces un diseño distinto, que incluya por un lado la demanda, el problema caso a resolver, y por el otro una serie de preguntas que determinen cuando se les responde, que se ha logrado alcanzar un nivel de logro (Frade 2008), que de acuerdo con la propuesta que se presenta en este documento puede ser: inicial, básico, propositivo y



estratégico



como



se



ha



identificado



en



los



capítulos



anteriores



emitiendo



de



esta



manera



información



para



la



mediación



y



la



 intervención posterior. 3.4 Propuesta de prueba ENLACE para preescolar 3.4.1 Propósito de la prueba Dada la Articulación de la Educación Básica propuesta en el Acuerdo 592, el propósito de la prueba ENLACE en preescolar debería ser: Identificar



los



logros



que



los



estudiantes



de



preescolar



obtienen



con



respecto



a



los



estándares



curriculares



y



a



 los aprendizajes esperados relacionados a ellos, que se observan en desempeños concretos que se realizan al enfrentar casos y problemas con distintos niveles de logro para tomar decisiones de mejora tanto a nivel individual, como a nivel de escuela al ingreso a la primaria, creando un puente que permita la articulación entre niveles



 e



 identificando



 las



 variables



 de



 contexto



 que



 afectan



 los



 resultados,



 tanto



 a



 nivel



 de



 desarrollo



 como



 de



 participación familiar, comunitaria, para impulsar una intervención docente adecuada. 3.4.2 ¿A quiénes se evaluará? A todos los niños y niñas de preescolar que estén a punto de terminar el preescolar de manera que la información que se obtenga de la prueba sea un insumo para el ingreso a la primaria para que los docentes que los reciban cuenten con información válida, confiable



y



objetiva



sobre



su



situación



de



desarrollo,



aprendizaje,



condiciones



y



variables



que



afectaron



y



afectan



sus



resultados



 lo que implica contar con un diagnóstico preliminar que les permita diseñar mejores intervenciones desde su ingreso a la escuela primaria. 3.4.3 ¿Cómo se evaluará? A partir de la matriz analítica que incluye la descripción en la relación entre estándares curriculares, aprendizajes esperados, niveles



de



logro



y



estándares



de



evaluación,



de



manera



que



se



identifique



en



qué



medida



se



los



despliegan



cuando



enfrentan



 situaciones de la vida real, adecuadas a su nivel en las que tiene que explicar, interpretar, resolver o hacer uso de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que ha adquirido en preescolar. Los niveles para preescolar son los mismos que para toda la educación básica:

6

El diseño metodológico para la aplicación de la prueba de preescolar fue diseñado por la Dra. Laura Frade retomado principalmente de: Desarrollo de competencias, desde preescolar hasta bachillerato (2008ª( y de Diseño de situaciones didácticas (2011) ambos publicados por Mediación de Calidad S. A. de C. V, México D. F., página 16.

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I

Inicial

Resuelve



problemas



y



casos



en



donde



se



identifican



y



reconocen



las



nociones,



conceptos



y



características



fundamentales. II

Básico

Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, reglas y principios con un o dos variables explícitas, en contexto un conocido, personal y familiar. III Propositivo Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen múltiples variables implícitas y explícitas, argumentando los análisis y soluciones planteadas. IV Estratégico Analiza y resuelve problemas tomando como base las estratégicas fundadas en uno en varios saberes disciplinares y esto lo transfiere



a



contextos



diversos. Cuya caracterización es la siguiente: Nivel I.

Inicial

Resuelve problemas y casos en donde



 se



 identifican



 y



 reconocen



 las



 nociones, conceptos y características fundamentales. II.

Básico

Resuelve casos y problemas en donde se abordan conceptos, procedimientos, reglas y principios con una o dos variables explícitas, en un contexto conocido, personal y familiar. III. Propositivo Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen múltiples variables implícitas y explícitas, argumentando el análisis y las soluciones planteadas.

Características del nivel Identifica



las



propiedades



y



reconoce



características



de



un



objeto



de



conocimiento. Describe los elementos de un objeto. Posee ideas relacionadas con el concepto. Reproduce procedimientos de forma mecánica. F  Comprende los fenómenos propios del objeto de estudio. F  Analiza diversas situaciones del contexto tomando como base los conceptos, reglas y principios de las asignaturas. F  Aplica procedimientos formales incluyendo el seguimiento de acciones en un orden preestablecido. F  Interpreta situaciones con base en conceptos, reglas, características y principios. F  Infiere



soluciones



a



los



problemas



a



partir



del



análisis



de



los



mismos. F  Abstrae conclusiones y/o principios generales subyacentes en las situaciones. F  Argumenta los análisis y soluciones brindados a los casos y problemas. F  Contrasta dos o más situaciones para determinar aspectos comunes y diferenciadores.

IV. Estratégico Analiza y resuelve problemas tomando como base las estrategias fundadas en uno o varios saberes disciplinares y esto lo transfiere



a



contextos



diversos.

F  Resuelve casos y problemas en contextos diversos; utilizando procedimientos, divergentes, no lineales y sin un orden preestablecidos. F  Analiza



e



identifica



el



estado



actual



y



el



estado



de



llegada



del



problema



y



diseña



 la estrategia para resolverlo. F  Genera hipótesis para explicar la solución de los problemas. F  Sugiere alternativas para resolver problemas en los cuales se articulan diversas asignaturas. F  Propone hipótesis alternativas para resolver problemas. F  Selecciona el método que responde a la necesidad formulada en el problema. F  Replantea la solución dada a un problema. F  Identifica



patrones



y



excepcionalidades. Elaborado por: Dunstan, Frade, Tobón, Pimienta.

Para



 identificar



 el



 nivel



 de



 logro



 con



 respecto



 al



 estándar



 se



 utilizan



 casos



 y



 problemas



 en



 los



 que



 al



 presentarlos



 el



 niño



 y



 la



 niña



 deberán decir qué hacen para resolverlos, cuestión que se logra mediante cuatro preguntas cada una de las cuáles está adscrita a un



nivel,



de



manera



que



se



utilizan



casos



y



problemas



integrados



en



los



que



en



la



gran



mayoría



de



los



mismos



se



busca



identificar





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en un mismo escenario la capacidad de resolución que tienen los estudiantes (Frade, 2008 a, Frade 2011d). Por ejemplo, sí tomamos la asignatura de matemáticas en preescolar y consideramos matriz analítica que incluye su estándar curricular con sus respectivos aprendizajes esperados, nivel de logro y estándares de evaluación, se evalúa a partir de un caso integrado como el siguiente: Matemáticas: F. Estándares curriculares descriptores del logro adquirido al periodo de acuerdo al nivel 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos

G. Aprendizajes esperados o indicadores de logro ó 1.1.3.1. Conoce algunos usos de los números en su vida cotidiana.

J. Estándares de evaluación: descriptores del nivel de logro de acuerdo al estándar curricular

K. Evidencia de producto

1.1.3.1.0.1. Inicial

1.1.3.1.0.1.1.



Identifica



los



números



 del 1 al 10 en situaciones cercanas.

Caso integrado para todo medir todo el estándar curricular:

1.1.3.1.0.2. Básico

1.1.3.1.0.2.1. Analiza contextos e imágenes



de



identifica



cuáles



son



 números y su valor. 1.1.3.1.0.3.1.



Identifica



cuando



los



 números no se encuentran bien utilizados por su correspondencia con la cantidad que representan en escenarios conocidos. 1.1.3.1.0.4.1. Propone otros números o bien sustituye los números existentes por otros cuando es necesario.

En una imagen del mercado hay frutas como naranjas, manzanas, plátanos, y verduras como chile, tomate y cebolla, además hay productos como leche, galletas y pan con sus precios. Las imágenes de las frutas y verduras no tienen letreros sólo números que dicen el precio, de manera que arriba de las naranjas dice: $7 pesos, arriba de las manzanas $9 pesos, en plátanos escrito con grafía, en los chiles $5 pesos, y en el tomate con grafía, en el caso de las cebollas no hay nada escrito, sólo un letrero en blanco. Es decir que en algunos letreros en los que no hay números están escritos con grafías y en uno no tiene nada. Frente a la misma imagen el niño deberá responder:

I. Nivel de logro

1.1.3.1.0.3. Propositivo

1.1.3.1.0.4. Estratégico

1.1.3.1.0.1.1.1. ¿En dónde hay números en este imagen? Señálalos y dime qué número son. 1.1.3.1.0.2.1.1. ¿Cuánto cuestan las manzanas? ¿Cuántas monedas de un peso tendrías que pagar por ellas? 1.1.3.1.0.3.1.1. Algunos letreros no tienen bien escrito el número, dime en dónde está y qué número le pondrías para que fuera correcto. 1.1.3.1.0.4.1.1. Algunas frutas y verduras están muy caras, ¿qué otro precio le pondrías para que fueran más baratas?

Como



se



identifica



a



partir



de



un



escenario



se



identifica



lo



que



los



niños



y



las



niñas



pueden



hacer



con



respecto



a



una



pregunta



que



 está evaluando el estándar de evaluación con su aprendizaje esperado relacionado, en donde cada reactivo está forzosamente relacionado a la imagen, por lo que las posibilidades de respuesta se limitan. Una prueba así no puede ser un cuadernillo con un formato en hojas en las que los niños y niñas contesten rayando la respuesta correspondiente en reactivos de opción múltiple, sino más bien, debe consistir en un Kit. que al ser utilizado por un aplicador se incluyan varios casos y problemas en escenarios observables por el pequeño, lo que deberá incluir el material necesario para su aplicación, por ejemplo en el contexto anterior, el mercado con los letreros, letreros en blanco, un lápiz para escribir los precios. Es decir que el aplicador debería contar con: ● ● ● ●

la



fotografía



del



mercado



con



los



letreros



que



tiene



escritos



las



frutas



en



un



tamaño



visible,



puede



ser



una



hoja



tamaño



carta. el



 registro



 de



 las



 respuestas



 de



 los



 estudiantes



 en



 le



 que



 vaya



 su



 nombre,



 grupo,



 grado,



 escuela,



 respuesta,



 y



 observaciones



 del evaluador. los



letreros



en



los



que



escribirán



los



números. el



lápiz



con



el



que



deberán



hacerlo.

Cada prueba deberá incluir varios casos y problemas de esta naturaleza, de manera que cada aplicador obtenga la información de los niños y niñas que evalúa al presentárselos, registrando lo que van diciendo y haciendo así como la diversidad de las respuestas que emiten. Se puede incluir también un proceso de medición de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de manera que se haga la pregunta, luego



se



observe



sí



responde,



si



no



puede



se



le



brinda



ayuda,



otra



pregunta,



una



pista,



de



manera



que



se



identifique



sí



se



encuentra



 en una zona de desarrollo potencial, o bien todavía no puede hacerlo sólo. Este procedimiento se puede hacer para cada nivel. La medición de la ZDP implicaría un proceso doble por un lado de aprendizaje en el momento, y por el otro de medición cualitativo y cuantitativo, en el que se puede llevar a cabo una diferenciación de la respuesta autónoma y de la dependiente en cada nivel, de manera que los niños y niñas que respondan por sí mismos, y a la primera, podrán obtener un mejor puntaje que los que requieren ayuda,



pero



además



podrán



aprender



a



hacerlo



en



la



práctica



(Frade



2008



a



y



b).



Esto



es



importante



porque



al



identificar



la



ZDP



se



 están



encontrando



también



las



posibilidades



futuras



de



aprendizaje



o



bien



de



que



existan



dificultades



que



deberán



ser



atendidas.



Es



 decir que se estaría llevando a cabo una evaluación dinámica (Feurestein, 1980).

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En este contexto, las evidencias de productos que se diseñaron para la prueba en preescolar en la matriz analítica incluyen varios tipos de casos y de problemas7: ●

Casos



 únicos



 en



 raras



 ocasiones



 que



 evalúan



 uno



 sólo nivel o varios al mismo tiempo. Casos



integrados



que



evalúan



todos



los



niveles



mediante preguntas, una para cada nivel. Casos



 situacionales,



 es



 decir



 que



 incluyen



 situaciones reales



que



se



viven



en



ese



momento



y



no



son



ficticios,



como llevar productos del súper para que determinen las partes de una etiqueta, o bien llevar una receta en la que deberán señalar las partes de manera general y por relación con los dibujos: ingredientes, procedimiento. Problemas



 únicos



 en



 muy



 raras



 ocasiones



 que



 buscan evaluar un solo nivel con una sola pregunta. Problemas



 integrados



 que



 evalúan



 varios



 niveles



 con



 una sola pregunta por nivel.

● ●

● ●

Los casos y los problemas se pueden presentar en varios formatos (Frade, 2011d): ●

En imágenes o fotografías que el niño o niña pueden analizar y en los cuáles deberán hacer. En cuentos que pueden ser cuentos formales, ya elaborados y se pueden utilizar los que tengan el salón de clase, o bien cuentos



en



 tarjetas



 con



 una



secuencia



 clara



y



 definida



en donde debajo de cada tarjeta esté escrita una leyenda, o bien sin leyenda cuando sea el caso, y se quiera evaluar algo



más



específico. Desempeños



 específicos



 que



 se



 solicitan



 por



 consigna, de manera que frente a una orden el niño o niña deberán actuar a solicitud del aplicador haciendo algo concreto. Desempeño



 específicos



 que



 resultan



 de



 actuar



 en



 un caso situacional, como comprar productos reales que se presentan



a



cambio



de



fichas.

Los reactivos en los casos y problemas se pueden diseñar con preguntas abiertas que estén relacionadas totalmente al caso o problema que se evalúa lo que condiciona a una sola respuesta, de manera que no se dan opciones a los niños y niñas sino que por la escena se “obliga al estudiante a emitir un solo tipo de respuesta”. También se pueden hacer preguntas

abiertas, pero al estar relacionadas a las imágenes, fotografías o situaciones la respuesta suele ser cerrada. Por ejemplo: Se presenta una fotografía de frutas y verduras, a la pregunta de: ¿qué ves aquí? Puede decir manzanas, plátanos, chiles, tomates, o bien frutas y verduras, pero no puede decir otra cosa. Esta metodología que está centrada en la presentación de casos en imágenes, escenarios, fotografías o situaciones reales circunscribe la respuesta de manera directa, no da pie a otras interpretaciones. Por esto, las imágenes, fotografías, cuentos, o láminas con cuentos escritos en oraciones cortas deberán ser muy claros,



 precisos,



 gráficos



 y



 con



 colores



 brillantes



 que



 eviten



 la



 confusión, deberán estar totalmente dirigidos a lo que se quiere expresar y no a otros ambientes y aspectos, deberán evitar a toda costa la confusión. No se deberán utilizar caricaturas porque éstas tienen cierto margen de interpretación, por ejemplo un caricatura del pato Donald no es interpretada como tal en las comunidades indígenas, por esto se debe utilizar fotos e imágenes con escenarios reales o bien cuentos, leyendas e historias que sean conocidas por los estudiantes y cuyos escenarios no se presten a interpretaciones diversas, sino que emitan el mismo mensaje, es decir que se debe considerar la capacidad representativa y simbólica de los niños y niñas así como su contexto cultural (Frade 2004-2009). Por otra parte se deben buscar escenarios conocidos y comunes para la mayoría de los niños y niñas del país, por ejemplo si se habla de frutas, deberán ser manzanas, plátanos, naranjas, y no peras, mangos y cocos, porque no tenemos en todas partes, o bien sí se habla de semillas pueden ser fríjoles, maíz, arroz, habas, pero no garbanzos, y alubias, por poner algunos ejemplos, aunque también puede ser que los que se consideran conocidos no lo sean para todos, como por ejemplo los lacandones, lo más probable es que conozcan con más seguridad lo que es común. Cabe señalar que en el preescolar, no se hicieron casos holísticos porque el nivel de complejidad para los niños y niñas de esta edad es muy alto, ya que tendrían que hacer uso del conocimiento en la resolución de problemas, pero es decisión del evaluador decidir si lo s incluye o no. Un caso holístico sería el siguiente:

Matemáticas: F. Estándares curriculares descriptores del logro adquirido al periodo de acuerdo al nivel 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos

G. Aprendizajes esperados o indicadores de logro o

1.1.3.1. Conoce algunos usos de los números en su vida cotidiana.

I. Nivel de logro

1.1.3.1.0.1. Inicial

1.1.3.1.0.1.1.



Identifica



los



números



del



1



al



10



 en situaciones cercanas.

1.1.3.1.0.2.Básico

1.1.3.1.0.2.1. Analiza contextos e imágenes de identifica



cuáles



son



números



y



su



valor.





1.1.3.1.0.3. Propositivo

1.1.3.1.0.3.1.



Identifica



cuando



los



números



 no se encuentran bien utilizados por su correspondencia con la cantidad que representan en escenarios conocidos. 1.1.3.1.0.4.1. Propone otros números o bien sustituye los números existentes por otros cuando es necesario.

1.1.3.1.0.4. Estratégico

7

J. Estándares de evaluación: descriptores del nivel de logro de acuerdo al estándar curricular

La metodología para el diseño de los casos y problemas de preescolar se retomó de Frade Laura 2008a, Desarrollo de competencias en la educación básica, desde preescolar hasta bachillerato, Mediación de Calidad S. A. de C.V., México, D. F., página 20.

Publicacion Dunstan 86

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Español: F. Estándares curriculares descriptores del logro adquirido al periodo de acuerdo al nivel 2.5. Reconoce algunas características del sistema de escritura para escribir lo que quiere expresar.

G. Aprendizajes esperados o indicadores de logro o

2.5.1. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.

I. Nivel de logro

2.5.1.0.1. Inicial

2.5.2. Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones. 2.5.3.



Identifica



lo



que



se



lee



en



el



texto



 escrito y que puede leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.

2.5.1.0.2. Básico

2.5.1.0.3. Propositivo 2.5.1.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación: descriptores del nivel de logro de acuerdo al estándar curricular 2.5.1.0.1.1.



Identifica



algunas



características



 del sistema de escritura, como la forma de las letras, el tamaño de las palabras. 2.5.1.0.1.2.



Identifica



qué



la



escritura



dice



 algo. 2.5.1.0.2.1. y 2.5.1.0.2.2. Comprende que una letra no es igual que otra al contrastarlas y determinar los aspectos comunes y los diferentes y que juntas expresan algo. 2.5.2.0.2.3. Observa e interpreta reglas y principios del sistema de escritura como que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.



2.5.1.0.3.1.



Infiere



el



significado



de



la



 palabra que conoce y puede escribirla con grafías o letras. 2.5.1.0.4.1. Se expresa a través de diferentes producciones escritas con lo que conoce y reconoce del sistema de escritura.

Ciencias F. Estándares curriculares descriptores del logro adquirido al periodo de acuerdo al nivel 1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.

G. Aprendizajes esperados o indicadores de logro o 1.1.1. Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos



del



medio



natural,



se



fija



en



sus



 propiedades y comenta lo que observa.

I. Nivel de logro 1.1.1.0.1. Inicial

1.1.1.0.2. Básico

1.1.1.0.3. Propositivo

J. Estándares de evaluación: descriptores del nivel de logro de acuerdo al estándar curricular 1.1.1.0.1.1. Conoce que las plantas son seres vivos. Dice el nombre de algunas plantas, de frutas y verduras que conoce y son comunes. 1.1.1.0.2.1. Identifica



las



frutas



y



verduras



que



le



son



 conocidas y familiares: manzana, plátano, naranja, jitomate, cebolla, chile. Dice en que se parecen y en que son diferentes. 1.1.1.0.3.1. Clasifica



frutas,



verduras



y



tubérculos



y







 explica dónde crecen. 1.1.1.0.4.1. Relaciona las frutas, verduras y tubérculos con la cáscara que le corresponde. Distingue las plantas que sí se pueden comer de las que no.

1.1.1.0.4. Estratégico

Caso que integra la evaluación del tercer nivel, el propositivo en todas las asignaturas: En una imagen del mercado hay frutas como naranjas, manzanas, plátanos, y verduras como chile, tomate y cebolla, además hay productos como leche, galletas y pan, cada uno de estos productos cuenta con sus letreros y con sus precios. Por ejemplo, dice: Naranjas $7 pesos, Manzanas $9 pesos, Plátanos escrito con grafía tanto el letrero como el número, chiles $5 pesos, tomate con grafía, cebollas nada escrito ni en el letrero ni en el precio, en blanco. Es decir que cada letrero tiene su nombre escrito y su precio, sin embargo algunos letreros cuentan con su nombre con letras, otros con grafías y también hay números bien escritos o bien son grafías y en uno no tiene precio ni nombre. Frente a la misma imagen el niño deberá observar para luego responder: Matemáticas: ●









¿Qué



letrero,



de



qué



fruta



no



está



bien



escrito?



¿Cómo



lo



escribes



correctamente?



 Debe decir: plátanos y en un precio como $7 pesos.

Español: ●



 Escribe el nombre correcto de acuerdo a lo que ves en este papel. ●



 Debe escribir plátanos con letras o bien en un nivel semialfabético que cumpla los criterios de este período de la lectorescritura. Ciencias: ●



 ¿De todas las cosas que se ven cuáles son frutas y cuáles son verduras? ●



 Debe decir: frutas son: naranjas, manzanas y plátanos, verduras son: cebollas, chiles y tomates.

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El diseño de un examen de esta naturaleza implica las siguientes consideraciones: A. B.

C. D.

E. F.

Se deben elegir de entre todos los estándares curriculares sólo algunos para la evaluación anual de manera que se evalúe aquello que el evaluador considere que es necesario prioritario evaluar año con año. Se deben diseñar casos y problemas que tomen en cuenta, el estándar curricular, sus aprendizajes esperados relacionados, la edad de los niños, es decir el nivel de desarrollo esperado a los 5 y 6 años, así como los planes de estudio y programas, de manera que esto brinde



cierta



objetividad,



validez



y



confiabilidad.



 El paquete completo del examen deberá ser diseñado para dos lapsos de 40 a 45 minutos, separados por un receso, no más de dos. El examen deberá ser diseñado y aplicado con un kit o equipo del evaluador que deberá incluir: los escenarios o casos que deberá mostrar que normalmente son: imágenes, fotografías, cuentos, hojas en blanco cuando se le pide escribir y dibujar, lápices, crayolas, tijeras y pegamento. El evaluador deberá contar con un registro con el que pueda anotar las respuesta que los estudiantes brindan así como un espacio para las observaciones que emita. Cada



caso



deberá



contar



con



una



rúbrica



analítica



misma



que



definirá



lo



que



se



espera



responda



el



alumno



en



cada



pregunta,



la



cual



 representa



 un



 nivel,



 para



 que



 se



 garantice



 la



 objetividad,



 validez



 y



 confiabilidad



 de



 la



 prueba,



 por



 ejemplo



 en



 el



 caso



 integrado



 de



 matemáticas anterior (no el complejo, el simple), esta sería la rúbrica:

Estándar curricular: 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos. Aprendizaje esperado:



1.1.1



Manipula



y



examina



frutas,



piedras,



arena,



lodo,



plantas,



animales



y



otros



objetos



del



medio



natural,



se



fija



en



sus



propiedades



y



 comenta lo que observa. Caso integrado para medir todo el estándar curricular: En una imagen del mercado hay frutas como naranjas, manzanas, plátanos, y verduras como chile, tomate y cebolla, además hay productos como leche, galletas y pan con sus precios. Las imágenes de las frutas y verduras no tienen letreros sólo números que dicen el precio, de manera que arriba de las naranjas dice: $7 pesos, arriba de las manzanas $9 pesos, en plátanos escrito con grafía, en los chiles $5 pesos, y en el tomate con grafía, en el caso de las cebollas no hay nada escrito, sólo un letrero en blanco. Es decir que en algunos letreros en los que no hay números están escritos con grafías y en uno no tiene nada. Frente a la misma imagen el niño deberá responder: Reactivos del caso:

Rúbrica analítica de las respuestas

1.1.3.1.0.1.1.1. ¿En dónde hay números en este imagen? Señálalos y dime qué número son.

1.1.3.1.0.1.1.1. Deberá señalar al menos dos números: las naranjas, las manzanas y los chiles.

1.1.3.1.0.2.1.1. ¿Cuánto cuestan las manzanas? ¿Cuántas monedas de un peso tendrías que pagar por ellas?

1.1.3.1.0.2.1.1. Deberá decir: manzanas 9 pesos, sí pago con una de 10 me dan un peso de cambio.

1.1.3.1.0.3.1.1. Algunos letreros no tienen bien escrito el número, dime en dónde está y qué número le pondrías para que fuera correcto.

1.1.3.1.0.3.1.1. Deberá poner precios al menos dos: plátanos, tomate y cebolla. El precio deberá estar escrito con número o con una grafía parecida en la que el niño advierta qué es.

1.1.3.1.0.4.1.1. Algunas frutas y verduras están muy caras, ¿qué otro precio le pondrías para que fueran más baratas?

1.1.3.1.0.4.1.1. Deberá poner otro precio a al menos dos de las frutas y verduras que él elija, deberá estar escrito con un número correctamente para que sea considerado de este nivel.

Esta rúbrica podrá ser conocida o no por el aplicador del examen pero deberá ser diseñada de antemano por el evaluador, de manera que se pueda analizar la información que se emite, pero cada caso forzosamente deberá contar con su rúbrica analítica en la que se describan los hechos y comportamientos esperados y en qué nivel corresponden (Frade 2008a, 2011). Cuando las preguntas sean abiertas



las



rúbricas



deberán



definir



lo



que



se



espera



que



se



responda



con



varias



modalidades,



dando



lugar



a



que



se



respete



la



 creatividad



e



individualidad,



pero



respetando



lo



que



se



espera



que



realicen



que



está



definido



por



el



estándar



de



evaluación.



 3.4.4 ¿Cómo se aplica? Como se ha mencionado antes la prueba consistirá en el diseño de casos y problemas para los cuáles deberá haber cuatro preguntas, una por cada nivel en el caso de que sea un caso integrado, y una por cada caso cuando sean únicos. Dichos casos y problemas serán escenarios, fotografías grandes que se incluirán en un Kit. y que se le entregará a cada aplicador, mismo que puede ser alguien externo a la escuela como el maestro de USAER, el director, el supervisor, o todos estos a la vez. En cualquier caso deberán ser capacitados para tal efecto. La prueba se aplicará en varios días ya que todos los niños y niñas de preescolar deberán hacerla en grupos de 3 niños y niñas sentados en una mesa. Pasos para la aplicación: 1) 2) 3)

Publicacion Dunstan 88

Preguntarles el nombre a los niños, su grado, el nombre de su maestra. Hacer unas etiquetas para que el aplicador lo recuerde todo el tiempo. Hacer algunos chistes y bromas que ganen la empatía de los niños y niñas. Decirles que van a jugar a un juego de tarjetas, y que deberán hacer lo que se les pida. Evitar decir que es un examen para que no tengan miedo, ya que aunque estén pequeños muchos tienen hermanos que comparten sus miedos sobre los exámenes. Presentar un ejemplo, se saca una fotografía y se les hacen cuatro preguntas. La primera es un ejercicio que no cuenta, es sólo para que se familiaricen con el proceso.

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89

4)

A partir de este momento se van presentando las fotografías, imágenes, situaciones o consignas, diciendo las instrucciones al menos dos o tres veces, no más porque decirlas más puede confundir a los niños y niñas. Una vez presentados se hacen las preguntas escaladas por nivel, la más



 fácil



 al



 principio,



 la



 más



 difícil



 al



 final.



 Si



 se



 ve



 que



 se



 quedan pensando o no pueden se hace una mediación, una pregunta, se brinda una pista, se dicen algunos ejemplos o ideas relacionadas, pero no se brinda la respuesta. Para llevar a cabo este tipo de mediación se debe enseñar a hacerlo al aplicador de manera que aprenda a distinguir entre la ayuda que media para que se llegue al objetivo y la ayuda que dice la respuesta. 5) Dado que las preguntas van aumentando de complejidad, se van haciendo por partes, se pregunta una, se espera la respuesta, luego sigue la siguiente, sino pueden con la tercera, de todas maneras se presenta la cuarta, a veces podrán hacerlo, sí se contesta la cuarta pero no la tercera se hace la observación. 6) Durante el proceso el evaluador va registrando las respuestas en una guía de observación misma que incluye varios aspectos: las respuestas a la preguntas, cómo lo hacen, su actitud, qué dicen, qué comentan y todo aquello que brinde información. Las observaciones se podrán entregar a la escuela de manera posterior para ser analizadas por la misma. 7) Una vez terminadas las preguntas se sigue con el caso o problema siguiente. 8) Primero



 se



 hace



 español,



 luego



 matemáticas



 y



 finalmente



 ciencias. 9) El examen deberá incluir el número de casos y problemas que el evaluador y el estudiante puedan responder en lapsos de 40 a 45 minutos por cada una, de manera que se brinde un descanso entre cada una en el que puedan jugar 15 minutos. 10) Al



finalizar



la



maestra



da



las



gracias



y



les



dice



que



jugaron



 muy bonito.

Por otra parte dado que los niños y niñas no saben leer y además



que



es



necesario



identificar



qué



hacen



y



cómo



lo



hacen



 para



identificar



su



nivel



de



logro



así



como



la



ZDP,



entonces



es



 necesario que se aplique en grupos de dos o tres niños, y no a todo el salón, sentados en una mesa que permita el intercambio entre aplicador y los estudiantes, por lo mismo el aplicador deberá ser capacitado para aplicar la prueba. Una alternativa de aplicación del examen puede ser que se envié el examen directamente a la educadora y que ella sea quién lo aplique, brindado sólo instrucciones, reglas de aplicación y algunos recursos como las fotografías y las imágenes para que ella lo presente, de manera que además ellas mismas analicen los resultados. Esta posibilidad si bien tiene ventajas también cuenta con sus desventajas. Mientras que por un lado generaría un proceso de apropiación de la prueba y las docentes se sentirían menos amenazadas por el resultado, por el otro puede generar que se intervenga en los resultados que se emiten lo que bajaría la



validez



y



confiabilidad



de



la



misma.



En



cualquier



caso



esta



es



 una decisión del evaluador, lo importante es lograr el propósito de que la prueba debe mejorar y contribuir a tomar decisiones que mejoren el aprendizaje al ingreso a la primaria así como la posibilidad de montar un sistema que detecte los problemas de aprendizaje de manera oportuna para su intervención. 3.4.5 ¿Cómo se sistematiza la información? Una vez aplicada la prueba se entregan las hojas de observaciones

Publicacion Dunstan 89

y de recopilación de respuestas mismas que se sistematizan y analizan estadísticamente tomando en cuenta las rúbricas diseñadas para tal efecto, obteniendo datos personalizados, por escuela, sector, municipio y estado, para su análisis posterior. Para una prueba así convendrá diseñar un sistema de puntuación que deberá integrarse a partir de una escala en la que se brinden más puntos por los reactivos de mayor nivel y menos por los que corresponden a los más elementales, de manera que se puedan obtener medidas centrales por las repuestas que se logren, así como la desviación estándar que permita analizar los resultados, utilizando para tal efecto la Teoría de Respuesta al ITEM utilizando el modelo de Rasch, tal y como se hizo con EXCALE para preescolar (INEE, 2008). No obstante la puntuación deberá considerar las posibilidades de respuesta que son reales o potenciales, es decir lo que se hizo de manera autónoma y lo que se hizo con ayuda, de esta forma cada nivel puede ser evaluado con dos subniveles a su vez: cuando lo hace sólo, cuando lo hace con ayuda o cuando no lo hace. Esto brindaría información sobre las posibilidades de intervención en la primaria. 3.4.6



Consideraciones



específicas



de



la



matriz



analítica



 reticular y del mapa reticular de preescolar Dado



 que



 preescolar



 cuenta



 con



 ciertas



 diferencias



 específicas



 que les son propias y exclusivas del nivel, las matrices diseñadas y



los



mapas



cuentan



con



sus



especificidades,



por



ejemplo:



 * 1. Las matrices analíticas de preescolar cuentan con los elementos que marca el programa: estándares curriculares, aprendizajes esperados, niveles de logro, estándares de logro y evidencias de producto. No se incluyó una sección de contenidos porque preescolar no cuenta con ellos en este caso la columna correspondiente se enumeró con * 0. En el caso de los mapas curriculares de preescolar se omitió el espacio de los contenidos de manera que queda



 expresada



 gráficamente



 la



 relación



 directa:



 estándar curricular, aprendizajes esperados, estándares de evaluación. * 2. Las evidencias de producto son casos y problemas que en su mayoría son integrados ya que se busca evaluar a todos los niveles con cada uno, sólo en algunos estándares se pusieron casos o problemas por nivel, pero son pocos. La idea tiene que ver con la aplicación ya que al presentarse el caso se van haciendo las preguntas de manera gradual y progresiva de tal forma que el desempeño solicitado al niño se va complicando por las preguntas que se hacen sobre el mismo. Por otra parte no se describieron los casos a profundidad, sino que sólo



se



diseñaron



las



especificaciones



generales



de



los



 mismos, aunque hay algunos muy detallados, la idea es mostrar un panorama general de cómo se puede evaluar el



nivel



y



de



lo



que



se



puede



hacer



para



identificar



el



nivel



 de logro, ya que obviamente el evaluador deberá diseñar casos y problemas distintos año con año. * 3. En el caso de español, en la dimensión de textos escritos varios de los estándares de evaluación se evalúan por el período de escritura en el que se encuentra el niño: presilábico, silábico, prealfabético, alfabético. Esto no implica que se repitan los estándares de evaluación, puesto



 que



 al



 modificar



 el



 contexto



 se



 modifica



 la



 competencia que está descrita por el estándar, así no es lo mismo escribir un texto a partir de una imagen, que

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90

escribir un letrero para la fruta en el mercado. Desde el enfoque basado en competencias son las condiciones en las que se traslada el saber las que constituyen el ser competente. Por ejemplo: no es lo mismo manejar cualquier tipo de vehículo en el Distrito Federal que en una comunidad apartada de la Sierra. * 4. En el caso de inglés no hubo aprendizajes esperados para diseñar la matriz correspondiente debido a que los planes de estudio muestran los estándares pero el plan de estudios corresponde al de 3º de primaria. Por tanto, se hizo la relación directa estándar curricular – estándar de evaluación tomando como base algunos contenidos básicos de inglés que se utilizan en las escuelas particulares así como las edades de los niños y las posibilidades que se vislumbran para impulsar el inglés a nivel nacional. 3.4.7 Discusión de la propuesta El diseño y aplicación de esta propuesta implica retomar los aportes de las corrientes psicológicas y pedagógicas que cuentan con perspectivas distintas sobre lo que es y debe ser el aprendizaje así como el papel que juega el desarrollo en el mismo, y cómo el ambiente, la familia, la sociedad y las condiciones socioeconómicas impactan los resultados que se obtienen en ambos, esto supondría la creación de consensos entre ambas corrientes pero además la puesta en marcha de articulaciones no existentes en este ámbito entre la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud, de manera que cada una haga sus aportaciones en el bienestar de los niños y de las niñas del país. Es además el inicio de la superación del obstáculo que emerge del pensamiento simple: la SEP observa lo suyo y SSA lo



suyo,



sin



identificar



que



los



niños



y



las



niñas



deberán



recibir



 una atención que integre de manera complementaria insumos aportados por ambas instituciones, superar este obstáculo tiene grandes implicaciones ya que traería como consecuencia además



modificaciones



en



la



estructura



gubernamental



que



no



 se han creado hasta ahorita de manera más formal, no obstante esto es necesario sí se busca mejorar el aprendizaje así como reducir la brecha en los resultados que se alcanzan. Por otra parte, la inclusión de los aspectos del desarrollo dentro del proceso



de



evaluación



implicaría



también



ciertas



modificaciones



 al



 programa



 ya



 que



 dado



 que



 es



 muy



 flexible



 no



 se



 cuenta



 con



 ciertos elementos que lo mejorarían, por ejemplo: 1) Las



especificaciones



sobre



los



contenidos



que



se derivan de la relación entre estándares curriculares y aprendizajes



esperados,



lo



que



implica



definir



ciertos



 conocimientos y ciertas habilidades y destrezas que deberán ser desarrolladas. Por ejemplo, ¿qué incluye esta relación:

F. Estándares curriculares 1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.

Publicacion Dunstan 90

G. Aprendizajes esperados 1.1.1. Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural,



se



fija



en



sus



 propiedades y comenta lo que observa.

H. Contenidos

Lo que pudiera ser: Concepto de ser vivo Vocabulario sobre frutas, verduras, objetos del medio natural.

Al incluir los contenidos el proceso de evaluación es más difícil porque



si



bien



se



define



el



estándar



queda



a



la



interpretación



que



 cada educadora haga lo que es necesario para desarrollarlo. Por esto,



definir



los



contenidos



ayudaría



a



las



educadoras



a



planear



 su trabajo en mejores condiciones y con mejores posibilidades de éxito. 2) La diferenciación en lo que se debe aprender el estudiante año con año durante el preescolar, ya que contar con metas terminales, estándares, competencias y aprendizajes esperados para un solo grado escolar que es el último año, 3º de preescolar, implica que los procesos de desarrollo previos no se visualizaron lo que trae como consecuencia que la educadora decida que se debe enseñar y aprender año con año desde los tres años de edad sin contar con criterios normativos que emanan del desarrollo así como de la epistemología genética. Cabe señalar que de los 3 a los



 8



 años



 el



 cerebro



 de



 un



 niño



 o



 niña



 se



 modifica



 como



 en ningún otro momento, sólo existe un período en dónde dicha



 modificación



 es



 mayor,



 que



 es



 cuando



 son



 menores



 de tres años (Frade 2008, 2010-2011, 2011c). Esto llevaría a tener metas más precisas tanto para planear como para evaluar en los grados anteriores.

Por otra parte, dado que hasta ahora el único antecedente previo a esta propuesta es EXCALE, y que esta última prueba fue diseñada desde la perspectiva de temas y contenidos, se debería llevar a cabo un pilotaje que fortaleciera lo que aquí se propone de manera que se obtengan resultados más sólidos sobre la misma. Si bien es cierto que se ha sometido a un juicio de expertos y que fue validada por lo mismos, sería conveniente aplicarla



para



verificar



que



realmente



se



obtengan



los



resultados



 que se esperan en términos de que se adquiera más y mejor información sobre los logros de los estudiantes con relación al aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. 3.5 Conclusiones Esta propuesta más que ser sólo una propuesta de examen es una propuesta de evaluación para preescolar que implica la participación de varios mecanismos y actores, por lo que se requiere el diseño y puesta en marcha de acciones de evaluación que de manera articulada lleven a una toma de decisiones más objetiva,



 válida



 y



 confiable



 para



 la



 intervención



 oportuna



 en



 la



 edad que más posibilidades tiene para evitar problemas futuros. Una propuesta así es costosa, implica la puesta en marcha de recursos humanos, económicos, así como la construcción de nuevas capacidades en quién hace y realiza la evaluación. Estos aspectos pueden impedir que se realice, ya que por lo general se asume que evaluar en este nivel no es tan importante como lo es que se lleve a cabo en primaria y en secundaria. No obstante, la consideración de que la detección e intervención oportuna en los problemas de desarrollo, problemas de aprendizaje así como de las



dificultades



que



emergen



de



la



privación



cultural



por



falta



de



 atención en casa, o bien debidos al nivel educativo de los padres, madres,



 tutores,



 debe



 llevar



 a



 identificar



 que



 es



 totalmente



 lo



 contrario, que es en el nivel preescolar en donde la evaluación sistémica debe obtener más frutos, es en dónde se debe invertir más, porque es ahí cuando se previenen, evitan y previenen los problemas futuros, de ahí la necesidad de llevarlo a cabo. Ciertamente la decisión de hacerlo implica establecer grupos de trabajo intersecretariales entre la Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación, tal vez también la Secretaría de

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91

Desarrollo Social, pero además grupos de trabajo hacia el interior de la secretaría en donde se diseñen por un lado los instrumentos que permitirán a la educadora planear su clase tomando en cuenta los estándares curriculares, los aprendizajes esperados y los niveles



de



logro



que



se



reflejan



en



los



estándares



de



logro,



pero



por



el



otro



también



evaluar



lo



que



ha



hecho



en



clase,



los



avances



 de sus estudiantes tomando en cuenta esos referentes, y una prueba que determine en que medida todo el sistema ha logrado las metas que se han dispuesto para continuar con una intervención adecuada en la primaria. Todo lo anterior implica la construcción de la capacidad de todos los que participarán de manera que se pueda crear un consenso social de que esto es necesario, de que le énfasis no está en evaluar al profesor, sino más bien en lograr el aprendizaje de los estudiantes, esto generaría un clima mucho más propicio para instalarlo. Las enseñanzas que nos dejan otros países, principalmente Finlandia en la detección temprana de problemas de desarrollo y aprendizaje nos lleva a la consideración de retomar las lecciones aprendidas que emergen y a ponerlas en práctica en la medida de lo posible con nuestros recursos como país, utilizando la infraestructura existente como lo pueden ser los centros de salud para la aplicación de las escalas de desarrollo, así como un aumento en los recursos para aplicar ENLACE en el nivel de preescolar. Esto debe



 partir



 de



 un



 análisis



 de



 costo



 beneficio



 en



 el



 que



 se



 demuestre



 que



 identificar



 los



 resultados



 en



 preescolar



 para



 intervenir



 en



 ellos es una inversión de largo plazo en la niñez del país, no es un gasto. Por



otra



parte,



dadas



las



consideraciones



en



la



complejidad



de



la



evaluación



de



preescolar,



se



debe



identificar



la



evaluación



sistémica



 más



allá



de



la



aplicación



de



una



prueba,



identificando



que



dicha



evaluación



sólo



será



sistémica



cuando



todo



el



sistema



participe,



lo



 que implica la inclusión de varios mecanismos, actores y procesos como ya se mencionó. Por otra parte, frente a la necesidad de hacerlo y al mismo tiempo la escasez de recursos, se pueden impulsar diseños estratégicos en los que participen activamente las educadoras y las directoras, así como los padres y madres de familia para aplicarlos de manera objetiva,



 válida



 y



 confiable,



 de



 manera



 que



 se



 disminuyan



 los



 gastos,



 al



 entregarles



 el



 Kit.



 de



 evaluación



 año



 con



 año,



 dando



 lugar



 a una aplicación local en cada escuela, haciendo así un proceso de evaluación participativo, con procesos de retroalimentación de la información que se emita desde la escuela hacia el nivel central, en donde se puedan analizar los resultados mediante procesos estadísticos



más



confiables.



Garantizar



que



esto



se



haga



con



honradez



y



transparencia



surgiría



de



la



conciencia



de



que



el



aprendizaje,



 los logros de los niños y niñas en preescolar son el resultado de la sociedad en su conjunto, no es un asunto de levantar culpas y responsabilidades



sino



de



identificar



que



tenemos



que



hacer



todos



para



mejorar.











 3.6



Referencias



bilbiográficas ● AUSUBEL, David. (1968) Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart & Winston, New York. ● BRASSARD Marla, Bohem Ann. (2007) Preschool Assessment, Principles and Practices. The Guilford Press, London. ● CHATTERJI, Madhabi. (2003) Educational Assessment, Desining and Using Tools for Educational Assessment, Pearson Education. ● FEUERSTEIN,



Reuven.



(1980)



Instrumental



Enrichment



and



Intervention



Program



for



Cognitive



Modifiability,



University



Park Press, Baltimore. ● FRADE, Laura. (2008a) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato. México D.F.: Mediación de Calidad S. A. De C. V, 2008. ● FRADE Laura. (2010- 2011) Habilidades de aprendizaje Tomo 1 y 2, Secretaría de Educación Pública, DGFCMS, México, D. F. ● FRADE Laura. (1986) Estudios sobre crecimiento, desarrollo y mortalidad infantil entres los Rarámuri de la Sierra de Chihuahua, presentado en la Conferencia: Alternativas de salud, educación y desarrollo comunitario en la Universidad Iberoamericana en el evento: Reto Universitario en 1994. México. D. F. ● FRADE, Laura. (2008b) La evaluación por competencias. México: Mediación de Calidad S. A. de C. V. ● FRADE, Laura. (2009) La evaluación un proceso cualitativo o cuantitativo, Boletín Electrónico, Calidad Educativa Consultores, S. C. México, D. F. ● FRADE, Laura (2010) Supervisión de la aplicación del enfoque de competencias en el aula, Material de capacitación para los supervisores de las telesecundarias de Colima, Calidad Educativa Consultores S. C., México, D. F. ● FRADE Laura. (2011f) Los nudos existentes en la evaluación por competencias desde una visión del pensamiento complejo, Antología del 5º Congreso Nacional, Educar es el camino, SNTE, México. D. F. ● FRADE, Laura (2010-2011). Habilidades de aprendizaje (Volumen 1 y II). México, D. F.: SEP, DGFMS, México, D. F. ● INEE, (2007) Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos Tercer grado de preescolar, INEE, México, D. F. ● NATIONAL RESEARCH COUNCIL, (2008) Early Childhood Assessment, Why, What and How, The National Academy Press, Washington. ● PIAGET Jean. (1953) The Origin of Intelligence in the Child, London, Routledge. ● PIAGET Jean. The construction of reality in the child, Basic Books, New York, 1954. ● RIEGEL, K. F. (1976). The dialectics of human development. American Psychologist. ● VYGOTSKY, Fundamentos de Defectología, Editorial Pueblo y Educación, Habana, Cuba, 1989.

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92 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Español E. Dimensión: Procesos de lectura F. Estándares curriculares 1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propósitos.

1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas, poemas), así como de textos informativos.

G. Aprendizajes esperados 1.1.1. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.

I. Niveles de J. Estándares de evaluación logro 1.1.1.0.1. Inicial 1.1.1.0.1.1. Menciona los cuentos que le gustan. 1.1.1.0.2. 1.1.1.0.2.1. A partir de visualizar dos Básico cuentos señala cuál le gusta más y cuáles son las razones de su elección. 1.1.1.0.3. 1.1.1.0.3.1. En un cuento que no le gusta Propositivo modifica



las



partes



que



no



le



gustaron



para



 que le guste. 1.1.1.0.4. 1.1.1.0.4.1. Tomando como base un cuento Estratégico que le gusta diseña otro parecido con inicio, desarrollo



y



final



que



le



guste



más,



con



 detalles propios. 1.2.1. Escucha 1.2.1.0.1. 1.2.1.0.1.1. Comprende la lectura de la lectura de Inicial textos literarios e informativos elementales fragmentos de un al decir de qué se tratan. cuento y dice que 1.2.1.0.1.2. Describe las características cree que sucederá gráficas



y



de



lenguaje



que



se



usan



en



los



 en el resto del texto. cuentos y textos de estudio. 1.2.2. Diferencia 1.2.1.0.2. 1.2.1.0.2.1. Comprende la secuencia de entre textos de Básico un texto literario e informativo, señala que cuento y estudio pasó primero y qué pasó después. a partir de sus 1.2.2.0.2.2. Utiliza y explica de qué se características tratan estos textos en contexto personal y graficas



y



de



 familiar. lenguaje que se usa en cada uno. 1.2.1.0.3. 1.2.1.0.3.1. Comprende el contenido de un Propositivo texto literario o informativo contextualizado en el espacio que se da y con diferentes variables que lo afectan, dónde pasó, qué pasó, con quiénes. 1.2.2.0.3.2. Comprende las situaciones expresadas en los diversos textos y contrasta similitudes y diferencias. 1.2.1.0.4. 1.2.1.0.4.1. Genera hipótesis y alternativas Estratégico para explicar que cree que sucederá en un texto literario o informativo. 1.2.2.0.4.2. Señala qué tipo de texto necesita para resolver un problema.

K. Evidencias de producto Caso integrado para evaluar todos los niveles: Se le presentan y leen al estudiante dos cuentos cortos que se hayan leído en clase y se le pregunta. 1.1.1.0.1.1.1. ¿Cuál cuento te gusto más? ¿Cuál no te gusto? 1.1.1.0.2.1.1. ¿Por qué uno sí te gustó y el otro no? 1.1.1.0.3.1.1. ¿Qué le cambiarías al cuento que no te gustó para que te gustara? 1.1.1.0.4.1.1. Diseña un cuento parecido al que te gustó. Casos y problemas integrales para evaluar todos los niveles: Se le presenta a un niño un cuento como objeto: Mira este es un texto, tiene letras y dibujos, se le van mostrando las imágenes. Luego se le lee el cuento, empezando por el título. Por ejemplo si se lee la Cenicienta: 1.2.1.0.1.1.1. ¿De qué trata este cuento? 1.2.1.0.2.1.1. ¿Qué pasó primero y qué paso después? Cuando responda,



preguntar,



¿y



qué



pasó



al



final? 1.2.1.0.3.1.1. ¿Quiénes son los personajes del cuento? ¿En qué parte sucede el cuento? 1.2.1.0.4.1.1. ¿Qué pasaría si Cenicienta no va al baile y sólo van las hermanastras? O bien: ¿qué era lo que quería la madrastra que pasará en ese baile? Otras



especificaciones



de



casos



y



problemas:



 Problema: presentarle tres diferentes tipos de textos que se eligen entre: cuentos, leyendas, poemas; y textos informativos, periódicos, carteles, folletos. Sin leerlos. Sólo se le muestran y se dejan que el niño o la niña lo explore y se le pregunta: ¿platícame qué vas viendo? Se evalúa por el desempeño a esta pregunta inicial. 1.2.1.0.1.1.1. Hace una relación entre los dibujos, observa sólo lo que ve en ellos y dice lo que observa en los mismos sin hacer inferencias propias. 1.2.1.0.2.1.1. Hace una relación entre los dibujos y lo que está escrito, dice: “aquí dice…”. 1.2.1.0.3.1.1. Hace inferencias que no están escritas en el cuento a partir de la relación entre dibujo y texto y también de lo que ve en las imágenes. 1.2.1.0.4.1.1. Explica lo que se pueden encontrar en el texto a partir de la información del tipo de texto que es, por ejemplo señala lo que es un cuento a diferencia de una leyenda y de una noticia. Otro caso: Contar una leyenda que incluya un poema. De un grupo indígena de nuestro país (rarámuri o náhuatl, o maya, etc.) con imágenes o dibujos de la secuencia de la leyenda. También para contextualizar el caso mostrarle fotografías del lugar y de la cultura (en textos informativos). 1.2.1.0.1.1.2. ¿Qué tipo de texto es: un cuento o una leyenda? 1.2.1.0.1.2.2. ¿Qué cosas cuenta esta leyenda, de qué habla? 1.2.1.0.1.3.2. Recordarle un fragmento y preguntarle ¿qué crees que iba a pasar después de lo que leí? 1.2.1.0.1.4.2. Preguntarle qué enseñanza deja la leyenda, qué se aprende al escucharla. Caso integrado para evaluar todos los niveles: Lupita va en 3º de preescolar y está haciendo una investigación sobre los animales salvajes, fue a la biblioteca de su escuela y pidió muchos libros ó textos que hablaran y que también tuvieran dibujos de animales salvajes. La señorita de la biblioteca le puso sobre una mesa diferentes tipos de libros o textos: unos de estudio y otros eran cuentos. Lupita no sabe cuál llevarse al salón, ella necesita investigar cómo son, qué hacen, qué comen, dónde viven, y muchas cosas más acerca de los animales salvajes. Los diferentes tipos de texto se ponen encima de la mesa para que los vean los estudiantes. 1.2.1.0.1.1.2. ¿Cómo sabe Lupita cuál es diferencia entre un cuento y un libro de estudio? 1.2.1.0.1.2.2. ¿Qué diferencias debe encontrar Lupita entre el libro de estudio y un cuento? 1.2.1.0.1.3.2. ¿Qué debe encontrar Lupita en un libro de estudio para investigar sobre los animales? 1.2.1.0.1.4.2. ¿Cómo puedes hacer un cuento a partir de un libro de estudio de los animales, qué le tienes que poner?

Publicacion Dunstan 92

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93 1.3. Interpreta que los textos escritos y las imágenes crean un



significado



al



 conjuntarse.

1.3.1. Expresa ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará, a partir del título, las imágenes o palabras que reconoce.

1.3.1.0.1. Inicial 1.3.1.0.1.1.



Identifica



que



las



palabras



y



las



 Problema integrado para todos los niveles: imágenes juntas dicen algo. 1.3.1.0.1.2. Describe textos a partir del Se presenta y lee un cuento cuyos dibujos estén en tarjetas título o las imágenes. grandes y por separado de manera que exista una secuencia entre las mismas que puedan organizar. A cada imagen le corresponde un texto sencillo en una oración que también se puede separar de las imágenes.

1.3.1.0.2. Básico

1.3.1.0.3. Propositivo

1.3.1.0.4. Estratégico

1.4.



Identifica



 los diversos propósitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos) y de textos informativos.

1.4.1.



Identifica



la



 1.4.1.0.1. Inicial función que tienen algunos elementos gráficos



incluidos



en



 textos escritos.

1.4.1.0.2. Básico

1.4.1.0.3. Propositivo

1.4.1.0.4. Estratégico

1.5.



Identifica



 los diferentes tipos de información contenida en textos escritos elementales, como ilustraciones, gráficas



y



 mapas.

1.5.1. Explora 1.5.1.0.1. Inicial diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de información 1.5.1.0.2. que contienen partiendo de lo que Básico ve y supone.

1.5.1.0.3. Propositivo

1.3.1.0.2.1. Extrae ideas propias del análisis de las imágenes que tiene un texto y que observa. 1.3.1.0.2.2. Comprende que las palabras significan



algo



y



cuentan



una



historia



junto



 con los dibujos. 1.3.1.0.3.1. Interpreta un texto a partir de imágenes o palabras que conoce. 1.3.1.0.3.2.



Explica



lo



que



infiere



de



la



 relación entre imágenes y texto. 1.3.1.0.4.1. Genera hipótesis para explicar lo que cree que expresan las palabras y/o títulos de un texto en relación con sus imágenes que ha leído y/o escuchado previamente.

1.4.1.0.1.1. Reconoce que los textos literarios pueden ser distintos. 1.4.1.0.1.2. Posee ideas de la función que



tienen



algunos



elementos



gráficos,



 incluidos en textos escritos (por ejemplo para qué sirven las fotos o imágenes en textos informativos o cuentos).

1.4.1.0.2.1. Menciona las diferencias entre los textos literarios y los informativos, por ejemplo un cuento tiene una historia con personajes, una noticia nos dice qué algo real pasó. 1.4.1.0.3.1. Comprende que los textos literarios e informativos pueden tener diversos propósitos.

1.3.1.0.1.1.1. ¿De qué se trató lo que ves en las tarjetas y el texto que las acompaña? ¿Qué tienen que ver las imágenes con el título? 1.3.1.0.2.1.1. Se le pide que hagan la secuencia: inicio, desarrollo y



fin



de



la



historia



sólo



con



las



imágenes



por



separado



sin



los



 textos. 1.3.1.0.3.1.1. Se le pide que haga la secuencia de las imágenes pero también la de los textos, a cada imagen que ponga en inicio, desarrollo y cierre se le deberá poner un texto. 1.3.1.0.4.1.1. Se le pide que continúe el cuento que ya armó con imágenes y textos y que diga qué podría seguir, qué le agregaría en otra imagen y con qué texto, y que lo dibuje y lo escriba en una tarjeta.

Caso integrado para todos los niveles Se lee una noticia del periódico que tiene muchas imágenes, puede ser una noticia sobre la contaminación. 1.4.1.0.1.1.1. ¿De qué trata esta noticia? 1.4.1.0.1.2.1. ¿Qué tienen que ver las imágenes con la noticia que estás viendo? 1.4.1.0.3.1.1. ¿De qué problema habla la noticia? ¿Cómo lo sabes? Estratégico: ¿Qué puedes hacer tú para arreglar el problema del que habla la noticia? Otro caso: Se presentan dos hojas, una con un cuento y otra con una noticia, ambos tienen texto y fotografías. Se leen al niño.

1.4.1.0.1.1.1. ¿En qué son diferentes los dos textos? 1.4.1.0.4.1.



Infiere



ideas



propias



cuando



le



 narran textos informativos y literarios. 1.4.1.0.1.2.1. ¿Cómo sabes qué tipo de texto son? 1.4.1.0.4.2. Lee y observa fotografías o imágenes en textos sencillos de una sola oración



por



imagen,



de



los



cuáles



infiere



 ideas propias.

1.4.1.0.1.3.1. ¿Qué es lo que cuenta la noticia y de qué se trata el cuento de acuerdo a lo que observas en cada una?

1.5.1.0.1.1.



Identifica



que



hay







diferentes



 tipos de información en textos escritos con ilustraciones.

Caso que integra los cuatro niveles, y que se presenta narrado con dibujos y mapas.

1.5.1.0.2.1. Describe los elementos que puede



contener



un



texto,



como







gráficas,



 dibujos y mapas. 1.5.1.0.2.2. Posee ideas o nociones propias de los diferentes tipos de información contenida en textos elementales.

El hizo una lista de cosas que va a llevar:

1.5.1.0.3.1. Explora e interpreta diversidad de información en textos y dialoga sobre el contenido. 1.5.1.0.3.2. Saca conclusiones de la información de los textos, ilustraciones, gráficas



y



mapas.





1.4.1.0.1.4.1. ¿Para que esta noticia sea cuento, qué le debes poner, qué agregarías, qué quitarías?

Arturo va a ir a un campamento con su grupo al bosque, los va a llevar su maestro y está muy emocionado, pero tiene miedo de algo y no se lo ha dicho a nadie. ¡Tiene miedo de perderse!

Casa de campaña Cobertor Lámpara de mano Gorra Impermeable Ropa para jugar Lápiz y papel Además agregó un mapa del campamento en una ilustración que lo guía por el territorio (poner mapa que tenga: llegada, lugar de dormir, lugar de cocinar, camino, río). Preguntas: 1.5.1.0.1.1.1. De acuerdo con el cuento, ¿para qué necesita un mapa Arturo?

1.5.1.0.4. Estratégico

1.5.1.0.4.1. Resuelve problemas sobre un texto utilizando como referente elementos de los textos como: imágenes, mapas y gráficas.

1.5.1.0.2.1.1. De acuerdo con el mapa, ¿por dónde deberá ir para llegar a dormir? 1.5.1.0.3.1.1. Arturo cometió un error y en lugar de llegar a dormir se fue a la cocina. Marca en el mapa en dónde se equivocó del camino que siguió. 1.5.1.0.4.1.1. ¿Qué debe utilizar Arturo para que no se pierda? Menciona tres cosas.

Publicacion Dunstan 93

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94 1.6.



Identifica



 las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada el título, el subtitulo, la contraportada, las ilustraciones (imágenes), el índice y los números de pagina, y explica, con apoyo, qué información ofrecen.

1.6.1.



Identifica



 portada, titulo, contraportada e ilustraciones, como parte de un texto, y explica, con apoyo de la maestra, que información ofrece.

1.6.1.0.1. Inicial 1.6.1.0.1.1.



Identifica



las



diferentes



partes



 de un libro: portada, título, subtitulo, contraportada, ilustraciones y/o imágenes, el índice, y números de página. 1.6.1.0.2. 1.6.1.0.2.1. Explica las diversas partes Básico de un libro y su función, como el orden de los temas en el índice con apoyo de la maestra. 1.6.1.0.3. 1.6.1.0.3.1. Contrasta entre dos o más Propositivo libros



para



identificar



las



partes



que



lo



 componen advirtiendo sus diferencias. 1.6.1.0.4. Estratégico

1.6.1.0.4.1. Explica cada una de las partes de un libro y señala cuando alguna hace falta para que esté completo.

Problemas que evalúan los cuatro niveles: Plantear



varios



problemas



en



los



que



identifique



que



parte



del



 libro hace falta. Por ejemplo con imágenes, como: Un cuento sin dibujos, una fábula sin título, un libro sin índice, etc., y comparándolos con otros que sí están completos, se hacen preguntas. Por ejemplo usando un cuento incompleto sin portada: 1.6.1.0.1.1.1. ¿Qué tipo de texto es este? Se toma un cuento sin portada. 1.6.1.0.2.1.1. ¿Qué le falta a este texto? 1.6.1.0.3.1.1. ¿Cómo sabemos cómo se llama? 1.6.1.0.4.1.1. ¿Qué se puede hacer para que este cuento este completo? Elabóralo tú.

1.7. Compara y contrasta información factual contenida en los libros con experiencias propias.

1.7.1. Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer,



refiriéndose



 a actitudes de los personajes, los protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de la historia o la relación entre sucesos de textos y vivencias personales.

1.7.1.0.1. Inicial 1.7.1.0.1.1. Compara la información contenida en textos con lo que pasa a su alrededor y consigo mismo y describe lo que se parece. 1.7.1.0.2. Básico

1.7.1.0.2.1. Relaciona con su contexto personal la información factual de textos como periódicos, libros, enciclopedias, etc. 1.7.1.0.2.2. Distingue los atributos de los personajes al relacionarlos con él o alguien familiar. 1.7.1.0.3. 1.7.1.0.3.1.



Identifica



situaciones



reales



en



 Propositivo los textos a los que tiene acceso que son similares a su experiencia personal. 1.7.1.0.3.2. Contrasta la información factual que escucha de textos con lo que escucha que ha sucedido en otros entornos o en otros medios. 1.7.1.0.4. 1.7.1.0.4.1. Propone soluciones con base Estratégico a lo que ha escuchado en las situaciones de los textos, a las características de los protagonistas, actitudes de los personajes u otros hechos que le interesen. 1.7.1.0.4.2. Genera hipótesis para explicar la solución a problemas, como: que cambiaria de la historia en la lectura partiendo de sus vivencias personales. 1.8. Comprende 1.8.1. Participa en 1.8.1.0.1. Inicial 1.8.1.0.1.1.



Identifica



las



características



 instructivos actos de lectura en de un instructivo elemental que tienen elementales voz alta de cuentos, imágenes. que incorporan textos informativos, 1.8.1.0.1.2. Posee ideas o nociones sobre imágenes; instructivos, qué es un instructivo para construir algo o por ejemplo, recados, notas un instructivo como una receta. recetas o de opinión, procedimientos que personas para construir alfabetizadas 1.8.1.0.2. 1.8.1.0.2.1. Comprende que los instructivos objetos. realizan con Básico son procedimientos que incluyen pasos propósitos lectores. que van primero y que van después para hacer algo. 1.8.1.0.2.2. Escucha y analiza diversas lecturas en voz alta (recados, notas, instructivos, textos informativos, cuentos) y dice de qué se tratan. 1.8.1.0.3. 1.8.1.0.3.1. Interpreta el contenido de Propositivo textos (instructivos, notas, recados, etc.) a partir de lo que escucha y observa en las imágenes. 1.8.1.0.3.2. Conoce los elementos que debe tener un instructivo o una receta. 1.8.1.0.4. 1.8.1.0.4.1. Saca conclusiones del Estratégico contenido de los instructivos y/o recetas, y



propone



modificaciones,







por



ejemplo



a



 partir de lo que no le gustó en una receta hace sugerencias de cambio tomando en cuenta los elementos que contiene.

Caso que incluye los cuatro niveles: En el salón de clases leer un cuento que llame su atención por ejemplo: Pedro y el lobo, posterior a la lectura realizar las siguientes preguntas. 1.7.1.0.1.1.1. ¿Qué personajes participaron en el texto qué se parezcan a ti? 1.7.1.0.2.1.1. ¿Cómo eran los personajes, qué características tenían que se parezcan a personas que conoces? 1.7.1.0.3.1.1. ¿Lo que pasó en el cuento te ha pasado a ti? ¿Cuándo, cómo? ¿Cómo lo resolviste y sí no te ha pasado, cómo lo resolverías? 1.7.1.0.4.1.1. ¿Qué es lo que aprendiste del texto, qué te enseña lo que hizo Pedro que no debes hacer tú?

Caso situacional que evalúa los cuatro niveles: Presentarle a los niños diferentes envolturas de productos comerciales; como por ejemplo; envoltura de papas fritas, refrescos, pasta dental, shampoo, galletas, yogurt, en los cuales identifique



imágenes,



números,



textos. 1.8.1.0.1.1.1. ¿Qué dice la etiqueta del producto? 1.8.1.0.2.1.1. ¿En dónde está el nombre del producto en esta etiqueta? 1.8.1.0.3.1.1. ¿Qué tiene que ver el dibujo de la etiqueta con las letras? ¿Qué te dicen los números que hay en la etiqueta? 1.8.1.0.4.1.1. ¿Qué le cambiarias a la etiqueta para que dijera más información sobre el producto? Problema que evalúa los cuatro niveles: Para los niveles: inicial, básico y propositivo. (Narrado y con fotos reales secuenciadas) María quería darle una sorpresa a su mamá el día de su cumpleaños y quería cocinar algo para ella. Sabía que tenía que pedir ayuda a su papá porque hay que tener cuidado con los cuchillos, los cerillos, la estufa y todas las cosas que se usan para preparar alimentos. María le preguntó a su papá si la ayudaba y él dijo que sí, pero que buscara en la caja de recetas e instructivos lo que le quería hacer. María fue a ver qué había y se encontró con el siguiente problema: en la caja había dos instructivos muy parecidos y no sabía cuál era ¡la receta!. Se le presenta el instructivo para prender una licuadora y una receta para hacer un pastel. 1.8.1.0.1.1.1. ¿Cómo sabes cuál de los dos es una receta? 1.8.1.0.2.1.1. ¿Qué debe incluir la receta elegida, qué cosas o qué pasos? 1.8.1.0.3.1.1. ¿Cómo sabes qué tendrás que hacer tomando en cuenta la receta? 1.8.1.0.4.1.1. ¿Qué pasa si a una receta no le pones los elementos más importantes?

Publicacion Dunstan 94

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95 1.9.



Identifica



 la escritura convencional de los números.

1.9.1. Sabe para qué se usa el calendario y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los días de la semana al registrar con ayuda de la maestra eventos personales y colectivos. Nota: este aprendizaje esperado es lo más parecido al estándar curricular, se amplía el contenido de la escritura convencional de los números a otros escenarios de uso.

Publicacion Dunstan 95

1.9.1.0.1. Inicial 1.9.1.0.1.1.



Identifica



los



números



cuando



 los ve en anuncios, letreros, anuncios, calendarios. 1.9.1.0.2. 1.9.1.0.2.1. Comprende el valor que Básico expresa un número en letreros y anuncios y el calendario. 1.9.1.0.3. 1.9.1.0.3.1. Escribe los números de Propositivo forma convencional en anuncios, letreros, calendarios,



lo



que



implica



definir



sus



 características. 1.9.1.0.4. 1.9.1.0.4.1.



Identifica



cuando



un



número



no



 Estratégico está escrito correctamente y lo corrige en un texto.

Caso integral que evalúa los cuatro niveles: Se presenta una imagen en la que hay números, por ejemplo puede ser la fotografía de un puesto del mercado en la que se observan precios; manzanas $5, tomates$2, aguacates $9, piñas con una grafía no entendible, mangos con una grafía no entendible. Algunos de los números no son números, otros están incorrectos. 1.9.1.0.1.1.1. ¿En dónde hay números en esta imagen? 1.9.1.0.2.1.1. ¿Cuánto cuestan las manzanas? ¿Cuánto cuestan los tomates? 1.9.1.0.3.1.1. ¿Cuánto cuesta cada uno de los productos que ves? Deberá decir los que tienen número y señalar lo que ve, pero también decir cuándo el número está mal escrito y por lo tanto no sabe cuánto cuestan. 1.9.1.0.4.1.1. En estas tarjetas escribe qué número le pondrías para que el costo del producto estuviera bien escrito.

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96 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Español E. Dimensión: Producción de textos escritos F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

2.1. Se familiariza con diferentes géneros de escritura; por ejemplo cuentos, poemas y obras de teatro.

2.1.1. Participa en actividades de lectura en alta de cuentos, leyendas y poemas. 2.12. Pregunta acerca de palabras o argumentos que no entendió durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado.





I. Niveles de logro

J. Estándares de evaluación

2.1.1.0.1. Inicial 2.1.1.0.1.1.



Identifica



que



los



textos



pueden



 ser diferentes y que existen varios: cuentos poemas y obras teatrales. 2.1.1.0.2. 2.1.1.0.2.1. Comprende de que se trata de Básico un texto cuándo escucha diferentes formas narrativas como anécdotas, cuentos, historias, leyendas, fábulas y poemas. 2.1.1.0.3. 2.1.1.0.3.1. Interpreta un texto a partir de Propositivo su tipo y de lo que escucha y ve en las imágenes. 2.1.1.0.4. 2.1.1.0.4.1. Realiza inferencias propias y Estratégico convencionales (lo que todos podemos inferir de un texto que escucha) tomando en cuenta el tipo de texto que es.

K. Evidencias de producto Caso integral que evalúa los cuatro niveles: Se presenta un cuento, un poema, o bien obra de teatro por escrito y en concreto, de manera que estén manipulables, la obra puede ser una fotografía que incluye el teatro y los actores actuando. La idea es que sean dos productos que se puedan comparar entre sí por sus características. Se leen los dos, por esto deberán ser muy cortos, sí se llega a presentar una obra de teatro se platica de manera rápida haciendo énfasis en sus características. Se le pide que los abra y observe la escritura y se le pregunta: 2.1.1.0.1.1.1. ¿En qué son diferentes los textos? 2.1.1.0.2.1.1. ¿Qué tiene uno que no tenga el otro? 2.1.1.0.3.1.1. ¿De qué trata el poema y de qué trata el cuento? ¿Cómo sabes que el texto X (se dice el nombre del texto) es un poema y como sabes que el otro es un cuento? 2.1.1.0.4.1.1. ¿Para qué este cuento se hiciera poema qué se tendría que hacer?

2.2. Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar sentimientos o proporcionar información.

2.2.1. Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza. Asigna atributos a los personajes de su historia



e



identifica



 objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes. 2.2.2. Comenta acerca de textos que escucha leer.

2.1.1.0.1. Inicial 2.2.1.0.1.1. Entiende que por medio del lenguaje



gráfico



y



escrito



se



pueden



 expresar emociones. 2.1.1.0.2. Básico 2.1.1.0.3. Propositivo

2.1.1.0.4. Estratégico

2.2.1.0.2.1. Determina las diferencias para expresarse al utilizar diversos modos de comunicación escrita como pueden ser el dibujo, las grafías o la propia escritura. 2.2.1.0.3.1. Interpreta situaciones emocionales o informativas en los textos y utiliza el lenguaje adecuado para producir efectos en el lector como: miedo, alegría, tristeza. 2.2.1.0.4.1. Se expresa utilizando la escritura o lo que sabe de la misma en situaciones en las que debe expresar sus sentimientos diciéndolos de acuerdo al momento en que se encuentra.

Caso integral que evalúa los cuatro niveles: Se presentan tres fotografías: i) un escenario muy, muy triste, por ejemplo un niño llorando a su perro que se murió, ii) una fotografía de



una



fiesta



de



cumpleaños



en



donde



todo



el



mundo



está



alegre,



 y iii) una fotografía de un paisaje muy hermoso. En cada fotografía hay un texto pequeño que expresa un mensaje muy emotivo, que se lee después de presentar la fotografía. En la fotografía de la fiesta



de



cumpleaños



se



pone



algo



muy



triste



en



el



texto.



 2.2.1.0.1.1.1. ¿Qué sentimientos te causa está fotografía? ¿Y está? ¿Y ahora está…? 2.2.1.0.2.1.1. Cada fotografía tiene un texto, ¿crees que el texto expresa lo que dice la fotografía? Una vez que responda, que argumente sus razones para creerlo. 2.2.1.0.3.1.1. ¿Qué texto no tiene que ver con los sentimientos que expresa la fotografía? 2.2.1.0.4.1.1. ¿Qué texto elaborarías para expresar lo que muestra la fotografía?

2.3. Entiende la 2.3.1. Realiza necesidad de correcciones al corregir un texto texto que dictó a escrito. la maestra para corroborar sí se entiende lo que quiere comunicar, identifica



palabras



 que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.

2.3.1.0.1. Inicial 2.3.1.0.1.1. Comprende un texto escrito cuando



se



le



lee



e



identifica



la



relación



 entre palabras que se expresan y la historia que relata. 2.3.1.0.2. 2.3.1.0.2.1. Distingue los atributos de las Básico letras, y de las palabras y su relación con el texto, puede decir que ahí hay una letra o bien que ahí hay una palabra. 2.3.1.0.3. 2.3.1.0.3.1.



/







2.3.2.0.3.1.



Identifica



cuando



 Propositivo el texto escrito no corresponde con lo que se quiere escribir o bien no se entiende. 2.3.1.0.4. 2.3.1.0.4.1 / 2.3.2.0.4.1. Corrige los errores Estratégico que encuentra en un texto conocido que 2.3.2.



Confirma



o



 está escrito en letreros. verifica



información



 acerca del contenido del texto mediante la lectura y relectura que la maestra hace de fragmentos del texto completo.

Caso integral para evaluar los cuatro niveles: Se le presentan 2 tarjetas en las que vienen niños y niñas haciendo algo, por ejemplo: un niño que está escribiendo, y luego por separado un texto que dice: Pedro escribe su nombre. Otra tarjeta puede ser una niña comprando fruta y la tarjeta dice: Margarita compra fruta en el mercado. En una de las dos imágenes el texto no está bien escrito, por ejemplo en la de Pedro escribe su nombre en la cual se ponen errores en las letras, se pueden voltear algunas, o bien pegar las palabras. Se le pide que lea los textos como pueda, y haga la relación con la imagen, y se le advierte que uno no está bien escrito. Se le pide que acomode las tarjetas en una relación: texto e imagen, que señale la que no está bien escrita y que la escriba él o ella. Entonces se observa su desempeño al escribir: 2.3.1.0.1.1.1. Señala que el texto no corresponde a una de las imágenes, pero no es capaz de corregirlo, sólo sabe que está mal escrito, o bien detecta qué tarjeta está mal escrita pero escribe una similar. 2.3.1.0.2.1.1. Detecta qué tarjeta está mal escrita e intenta corregirla de acuerdo a los atributos que conoce sobre la escritura, aunque no lo haga correctamente. 2.3.1.0.3.1.1. Detecta que tarjeta está mal escrita y escribe una tarjeta con una escritura silábica-alfabética. 2.3.1.0.4.1.1. Detecta que tarjeta está mal y la escribe en una escritura alfabética.

Publicacion Dunstan 96

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97 2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre y de palabras conocidas, con la intención de expresar ideas en forma escrita.

2.4.1. Escribe su nombre con diversos propósitos. 2.4.2. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido y paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales. 2.4.3. Compara las características gráficas



de



su



 nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas. 2.4.4. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. 2.4.5. Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto. 2.5. Reconoce 2.5.1. Intercambia algunas ideas acerca de la características escritura de una del sistema de palabra. escritura para 2.5.2. Usa algunos escribir lo que recursos de textos quiere expresar. literarios en sus producciones. 2.5.3.



Identifica



 lo que se lee en el texto escrito y que puede leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.

2.4.1.0.1. Inicial 2.4.1.0.2. Básico

2.4.1.0.3. Propositivo

2.4.1.0.4. Estratégico

2.4.1.0.1.1.



Identifica



y



escribe



su



nombre. 2.4.2.0.1.2. Reconoce el sonido de la letra inicial de su nombre. 2.4.1.0.2.1. Reconoce algunas palabras que le son familiares y letras de su nombre en una serie de textos. 2.4.1.0.2.2. Utiliza algunas letras de su nombre para producir textos propios. 2.4.4.1.0.3.1. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre para escribirlo e



identificar



su



trabajo



y



pertenencias



y



 contrasta similitudes y diferencias con otras palabras para expresar ideas por escrito. 2.4.1.0.4.1. Produce diversos textos propios utilizando grafías, letras y palabras que conoce y que están en su nombre para escribir ideas, información, sentimientos y lo que desea.

Rosa



invitó



a



sus



amigos



y



amigas



de



la



escuela



a



la



fiesta



de



su



 cumpleaños y su mamá va llevar a todos los invitados al campo. Ella los conoce porque los ve cuando va a la escuela, pero no se sabe el nombre de todos, entonces hizo gafetes con sus nombres pero también hizo papelitos en donde escribió todo y lo dejó sobre la



mesa,



tiene



muchas



cosas



que



preparar



todavía



para



esa



fiesta



 y necesita ayuda para ordenar los gafetes, los papelitos en los regalos. Vamos a ayudarla. Se presenta los nombres de al menos 8 estudiantes en etiquetas como gafetes y los nombres en cinco regalos. Ambos nombres y regalos tienen algunos errores en la escritura. Con los materiales sobre la mesa, hacer las siguientes preguntas: 2.4.1.0.1.1.1. ¿De todos los gafetes qué ves aquí, cuál dice tu nombre? ¿Puedes encontrar los nombres que comiencen con la misma letra? 2.4.1.0.2.1.1. ¿En estos letreros en dónde hay letras que tiene tu nombre? 2.4.1.0.3.1.1. ¿Sabes leer otros nombres? Sí dice que sí, le dice el evaluador ¿cuáles son? Y que los lea cuando los tome. 2.4.1.0.4.1.1. Vamos a comparar tu nombre con los de tus compañeros (uno por uno y los contrasta) y le puede preguntar en qué se parecen, ¿Qué letras son iguales y cuáles son? Acomoda los letreros donde corresponde.

2.5.1.0.1. Inicial 2.5.1.0.1.1.



Identifica



algunas



 características del sistema de escritura, como la forma de las letras, el tamaño de las palabras. 2.5.1.0.1.2.



Identifica



qué



la



escritura



dice



 algo.

Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se



le



presenta



una



invitación



para



ir



a



una



fiesta



que



incluye



la



 imagen



y



un



texto



que



dice:



¡Te



invito



a



mi



fiesta!



Será



el



sábado



 26 de octubre a las 4 de la tarde en mi casa. Av. Del Parque No 18. Te esperamos. 2.5.1.0.1.1.1. ¿Qué dice está tarjeta? ¿Para qué sirve? 2.5.1.0.2.1/2.1 ¿En dónde están las letras en esta tarjeta y qué dicen? ¿Qué tiene de parecido las letras en la palabra invito? ¿En qué se parecen? 2.5.1.0.3.1.1. Ahora léeme la tarjeta, como puedas.

2.5.1.0.2. Básico

2.5.1.0.2.1. / 2.5.1.0.2.2. Comprende que una letra no es igual que otra al contrastarlas y determinar los aspectos comunes y los diferentes y que juntas expresan algo. 2.5.2.0.2.3. Observa e interpreta reglas y principios del sistema de escritura como que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo. 2.5.1.0.3.



2.5.1.0.3.1.



Infiere



el



significado



de



la



 Propositivo palabra que conoce y puede escribirla con grafías o letras. 2.5.1.0.4. 2.5.1.0.4.1. Se expresa a través de Estratégico diferentes producciones escritas con lo que conoce y reconoce del sistema de escritura. 2.6. Usa dibujos 2.6.1. Utiliza 2.6.1.0.1. Inicial 2.6.1.0.1.1.



En



un



texto



escrito



identifica,



 y otras formas marcas



gráficas



o



 iguala,



relaciona



dibujos,



marcas



gráficas



o



 simbólicas, letras con diversas letras y explica lo que dice su texto. marcas



gráficas



 intenciones de 2.6.1.0.2. 2.6.1.0.2.1. o letras para escritura y explica Básico 2.6.2.0.2.1. expresar “qué dice su texto”. 2.6.3.0.2.1. Produce textos expresando sus sus ideas y ideas aunque todavía sean grafías o bien sentimientos. 2.6.2. Produce con una escritura presílabica, existe una textos de manera intención de comunicación. colectiva mediante 2.6.1.0.3. 2.6.1.0.2.3.1. Produce sus propios textos el dictado de Propositivo con distintos propósitos comunicativos, la maestra, por ejemplo, cuentos, carteles, noticias, considerando anuncios e instrucciones con palabras que el tipo de texto, cuentan con una escritura silábica o silábica el propósito alfabética. comunicativo y los 2.6.1.0.4. 2.6.1.0.4.1. destinatarios. Estratégico 2.6.2.0.4.1. 2.6.3.0.4.1. Produce diversos tipos de texto 2.6.3. Recrea con una escritura alfabética con distintos cuentos



modificando



 propósitos comunicativos. o agregando personajes y sucesos.

Publicacion Dunstan 97

Problema:

2.5.1.0.4.1.1. Escribe la respuesta que le darías a quién te envió la tarjeta.

Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se le presenta una carta escrita de una niña a su mamá pidiéndole que para su cumpleaños le regale su juguete preferido que puede ser una pelota. Se le pide que observe la carta. Luego se le pide que escriba la respuesta de la mamá a la niña. De



acuerdo



a



lo



que



escriba,



cómo



lo



escriba



se



define



el



nivel



en



 el que se encuentra: 2.6.1.0.1.1.1. Hace dibujos e intenta escribir sin grafías, los dibujos son su forma de expresión escrita, es decir que es capaz de



identificar



que



la



escritura



dice



algo



con



los



símbolos



que



 relaciona. 2.6.1.0.2.1.1. El texto cuenta con una escritura presilábica en la que responde la carta expresando una respuesta. 2.6.1.0.3.1.1. Escribe una respuesta en la que se observa una escritura silábica y/o prealfabética. 2.6.1.0.4.1.1. Produce una carta en la que se observa una escritura alfabética, aunque puede tener errores todavía.

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98 2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los días de la semana para registrar eventos personales y colectivos.

2.8. Entiende el uso de algunas figuras



del



 lenguaje; por ejemplo, la rima en un poema.

Publicacion Dunstan 98

2.7.1. Sabe para qué se usa el calendario y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra eventos personales y colectivos.

2.8.1. Reconoce el ritmo y la rima de los textos poéticos breves que son leídos en voz alta mediante juegos, variando la intensidad o la velocidad de la voz y acompañándolos de movimientos corporales. 2.8.2.



Identifica



 palabras que reiteran en textos rimados como poemas, canciones, descubre que se escriben siempre de la misma manera. 2.8.3. Reconoce la rima en un poema, moralejas, en fábulas, fórmulas de inicio y cierre en cuentos, como recursos propios de los textos literarios.

2.7.1.0.1. Inicial 2.7.1.0.1.1. Reconoce que es un calendario y para qué sirve. 2.7.1.0.2. 2.7.1.0.2.1.



Identifica



los



nombres



de



los



 Básico días de la semana cuando se le indica que lo registre en el calendario que le es conocido y sabe donde están. 2.7.1.0.2.2. Registra la fecha del día con número y nombre del mes en el calendario con ayuda de la maestra. 2.7.1.0.3. 2.7.1.0.3.1. Entiende el formato del Propositivo calendario y propone señalar eventos como cumpleaños, días festivos. 2.7.1.0.4. 2.7.1.0.4.1.



Identifica



el



día



y



la



fecha



de



un



 Estratégico calendario a solicitud. 2.8.1.0.1. Inicial 2.8.1.0.1.1. 2.8.2.0.1.1. 2.8.3.0.1.1.



Identifica



palabras



que



se



 repiten en textos que tienen una rima. 2.8.1.0.2. 2.8.1.0.2.1. Básico 2.8.2.0.2.1. 2.8.3.0.2.1. Comprende que las palabras que terminan igual o parecido riman y las distingue en un poema. 2.8.1.0.3. 2.8.1.0.3.1. Propositivo 2.8.2.0.3.1. 2.8.3.0.3.1. Interpreta lo que dice un poema que escucha y reconoce que ese texto es un poema por el ritmo y la rima que poseen. 2.8.1.0.4. 2.8.1.0.4.1. Estratégico 2.8.2.0.4.1. 2.8.3.0.4.1. Elabora rimas muy simples, de dos palabras o tres, proponiendo palabras que se parezcan a otras que conoce o que terminan igual.

Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se le presenta un calendario en el que vienen la semana, las fechas en cada día, en algunos lugares vienen unos íconos, por ejemplo un pastel y la palabra José, en otro viene un día festivo, por ejemplo, el día de la bandera y él ícono de la misma, se pueden poner otras festividades, como el patrono del pueblo. Vienen escritos los días de la semana arriba y cada día viene con su número correspondiente. 2.7.1.0.1.1.1. ¿Qué es esto y para qué sirve? 2.7.1.0.2.1/2.1. Se le pregunta ¿Qué día es hoy? 2.7.1.0.3.1.1. ¿En qué fecha hay un cumpleaños? 2.7.1.0.4.1.1. ¿Qué otras fechas importantes están marcadas en el calendario? Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se le presenta un poema fácil y con muchas rimas sencillas de identificar.



Se



lee



varias



veces,



al



menos



tres,



sí



se



puede



se



le



 pide que las repita uno. Se le pregunta: 2.8.1.0.1.1.1. ¿Cómo sabemos que esto es un poema? 2.8.1.0.2.1.1. ¿En dónde hay rimas? 2.8.1.0.3.1.1. ¿Qué te dicen las rimas? ¿Qué mensaje nos dan? 2.8.1.0.4.1.1. Elabora una rima parecida con esas palabras o bien otras que tú quieras.

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99 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y Comunicación B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Español E. Dimensión: Participación en eventos comunicativos orales F. Estándares curriculares 3.1. Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.

G. Aprendizajes I. Niveles de esperados logro 3.1.1. Escucha 3.1.1.0.1. Inicial la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa qué sucesos o pasajes le provocan reacciones como 3.1.1.0.2. gusto, sorpresa, Básico miedo o tristeza. 3.1.1.0.3. Propositivo 3.1.1.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

3.1.1.0.1.1. Expresa los sentimientos o emociones que le provoca escuchar narraciones, cuentos, relatos, dice lo que le gusta y lo que no le gusta al ser cuestionado utilizando cualquier tipo de expresión: gestual, oral, etcétera.

Caso integrado que involucra los cuatro niveles:

3.1.1.0.2.1. Nombra y comparte espontáneamente los sentimientos o emociones que le provocan las narraciones, cuentos o relatos. 3.1.1.0.3.1. Dice cómo se siente y señala lo que no le gusta que se esté llevando a cabo mediante el uso del lenguaje. 3.1.1.0.4.1. Expresa las causas de su tristeza y señala cómo se pueden mejorar.

Se le hacen preguntas sobre el cuento:

Se presenta un cuento sólo con imágenes, en unas 6 imágenes, muy



triste,



con



final



triste,



pero



en



el



transcurso



del



mismo



se



van



 identificando



varios



tipos



de



emoción:



tristeza,



alegría,



frustración,



 coraje. Se le presenta el cuento sólo con las imágenes.

3.1.1.0.1.1.1. Se retoma un hecho muy triste del cuento y uno muy feliz y se pregunta: ¿qué sentimientos te causó la muerte del león y qué sentimientos que agarraran al cazador (por poner un ejemplo), ¿qué sentiste? 3.1.1.0.2.1.1. Se le pide que diga los sentimientos que expresan en el cuento con sus palabras, de manera que a cada una de las 6 imágenes les ponga una palabra que exprese lo que observa. 3.1.1.0.3.1.1. En cada una de las tarjetas dice lo que no le gusta y lo expresa con sus palabras utilizando un vocabulario que demuestre la relación entre texto y sentimiento, como está triste, está alegre y señala por qué no le gusta que esté así.

3.2. Participa con atención en diálogos, conversaciones, escucha lo que otros dicen y respeta turnos al hablar.

3.2.1. Dialoga para resolver



conflictos



 con o entre compañeros. 3.2.2. Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás.

3.2.1.0.1. Inicial 3.2.1.0.1.1.



Identifica



que



sí



dice



lo



que



 piensa y siente puede dialogar con sus compañeros. 3.2.2.0.1.2. Reconoce que para hablar en un ambiente formado por varias personas tiene que pedir el turno pero a veces no espera y habla a la vez. 3.2.1.0.2. 3.2.1.0.2.1.



Reconoce



que



los



conflictos



 Básico se pueden solucionar platicando entre los involucrados.

3.2.1.0.3. Propositivo

3.2.1.0.4. Estratégico

3.2.2.0.2.2. Reconoce las reglas de convivencia para entablar diálogos, como esperar su turno en silencio cuando una persona habla y escuchar lo que dice para luego responder. 3.2.1.0.3.1. Contrasta dos situaciones problemáticas en contextos diferentes y participa con atención en diálogos para buscar soluciones 3.2.2.0.3.2. Utiliza los principios para comunicarse en una conversación: escucha, pide turno, habla y vuelve a escuchar sobre lo que se dijo o acordó. 3.2.1.0.4.1.



Identifica



cuando



alguna



 persona no está cumpliendo con los principios para comunicarse, cuando no respeta el turno, no escucha y no responde a la solicitud. 3.2.2.0.4.2. Cuando existen problemas en el diálogo entre dos personas o más identifica



que



lo



ocasionó,



comenta



y



 escucha cómo se puede resolver.

3.1.1.0.4.1.1. Se le pide que explique por qué se encuentran tristes en cada una de las seis láminas y que cambiaría para que no estuvieran así. Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se le presenta un caso sobre tres niños que se pelean y discuten en dónde cada uno de ellos adopta una estrategia diferente para resolver el problema: uno se enoja y con coraje corre a decirle a la maestra, el otro dialoga pero al hacerlo sigue defendiéndose y genera más problemas, y el tercero escucha y hace propuestas, por ejemplo dice: mejor vamos a jugar a otra cosa, ya no nos peleemos. La idea es que ninguno de los tres está mal en su reacción, pero uno de los tres cuenta con una mejor estrategia para salir adelante del problema y seguir jugando. Se hacen preguntas: 3.2.1.0.1.1/2.1. ¿Cuál de estos amigos se parece más a lo que tú harías? 3.2.1.0.2.1/2.1. ¿Quién crees que tuvo la mejor solución al problema? 3.2.1.0.3.1/2.1. ¿Quién de los tres hace propuestas para corregir el problema? 3.2.1.0.4.1/2.1. Menciona una mejor estrategia para corregir el problema. Otro caso: Se presenta la historia de un niño que no saluda, no se despedía, y siempre hablaba al mismo tiempo que los demás y por esto no tenía amigos. 3.2.1.0.1.1/2.1. ¿Qué es lo que está haciendo mal el niño? 3.2.1.0.2.1/.2.1. ¿Qué debe hacer para hablar con los demás? 3.2.1.0.3.1/2.1. ¿Qué le pasaba por no cumplir con las reglas para comunicarse? 3.2.1.0.4.1/2.1. ¿Qué puede hacer este niño para aprender a hablar como los demás?

Publicacion Dunstan 99

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100 3.3. Comunica información acerca de sí mismo y de su familia (nombres, características y direcciones).

3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversación; por ejemplo tomar turnos.

Publicacion Dunstan 100

3.3.1. 3.3.1.0.1. Inicial Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del lugar donde vive y de su 3.3.1.0.2. familia. Básico

3.3.1.0.1.1. A la pregunta, brinda información de sí mismo como su nombre y apellido



e



identifica







a



los



miembros



de



su



 familia, sabe quiénes son.

3.3.1.0.2.1. Brinda información de sí mismo:



nombre,



apellidos,



edad.



Identifica







 y nombra a los miembros de su familia 3.3.2. con nombre y apellido, describe sus Describe personas, características, y menciona referencias de personajes, su domicilio. objetos, lugares y 3.3.1.0.2.2. Hace preguntas para obtener fenómenos de su información. entorno, de manera 3.3.1.0.3. 3.3.1.0.3.1. Contrasta información de cada vez más Propositivo sí mismo con la de sus compañeros y precisa. compara igualdades y diferencias de las familias a través del diálogo tanto sobre sus características como del lugar donde vive. 3.3.1.0.3.2. Menciona su nombre y domicilio completo sólo cuando es necesario, distingue a quién sí se le debe dar información. 3.3.1.0.4. 3.3.1.0.4.1.



Identifica



qué



información



 Estratégico básica no está incluida en los datos básicos de otro y hace preguntas para investigarlo, según el contexto en el que está. 3.3.1.0.4.2.



Identifica



la



información



de



 sí mismo y de su familia que puede dar a conocer y la que no dependiendo del contexto en el que se encuentra. 3.3.2.0.4.3. Comunica diferencias de los lugares de su entorno y otros contextos. 3.4.1. Usa el 3.4.1.0.1. Inicial 3.4.1.0.1.1.



Identifica



el



saludo



y



la



 lenguaje para despedida como convenciones de inicio y comunicarse y término de una conversación. relacionarse con 3.4.2.0.1.2. Participa en conversaciones e otros niños y adultos identifica



de



qué



se



trata



la



conversación. dentro y fuera de la escuela. 3.4.1.0.2. 3.4.1.0.2.1. Comprende y aplica las reglas 3.4.2. Mantiene la Básico y convenciones de la conversación y atención y sigue comprende que hay que respetar turnos la lógica en las para participar. conversaciones. 3.4.2.0.2.2. Participa en conversaciones y mantiene la atención, tomando en cuenta a su interlocutor. 3.4.1.0.3. 3.4.1.0.3.1. Propositivo Aplica las convenciones comunes de la conversación en diferentes contextos. 3.4.2.0.3.2. Toma en cuenta a su interlocutor por periodos más largos de tiempo, es decir continua con una conversación que ha iniciado y no se distrae, escucha y le responde. 3.4.1.0.4. 3.4.1.0.4.1.



Identifica



cuando



las



normas



 Estratégico convencionales para saludar y despedir se cumplen y cuando no se cumplen, 3.4.1.0.4.2. Utiliza el saludo, la despedida, el pedir la palabra y otras reglas de cortesía como gracias y por favor. Utiliza diversos tipos de lenguajes para relacionarse con niños y adultos en diversos contextos. 3.4.2.0.4.3. Participa en conversaciones que duran más tiempo, largas, manteniendo la atención y participando, lo que implica que responde y hace preguntas. 3.4.3.0.4.4. Entiende y utiliza las convenciones sociales y cuando alguien no las utiliza sabe qué hacer sin enojarse.

Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Caso de un niño o niña que se pierde y no sabe cómo llegar a su casa, no sabe su dirección y cómo se apellidan sus padres… y tanto como se quiera complejizar. Es importante que se contextualice. Por ejemplo: el niño que se pierde en el súper o mercado, en la feria, en el campo, etc. 3.3.1.0.1.1.1. ¿Qué información necesita saber este niño o niñas para regresar a su casa? 3.3.1.0.2.1/2.1. ¿Qué debe saber este niño para salir de este problema? 3.3.1.0.1.3.1./2.1 Si se acerca una persona que no conoce y no sabe quién es, ¿Qué información deberá proporcionarle para que lo ayude? ¿Cuál no debe brindar? 3.3.1.0.4.1/2.1. Si tú fueras ese niño, ¿qué deberías recordar para regresar a tu casa?

Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se presentan imágenes en tarjetas por separado de niños y niñas que se encuentran en la calle, campo, parque o cualquier otro contexto a un amigo. 1. Dos niños saludándose. 2. Un niño que saluda a otro le extiende la mano pero el otro no responde. 3. Los niños y niñas que sí se saludan continúan platicando. 4. Los mismos niños y niñas despidiéndose. 3.4.1.0.1.1/2.1. ¿Qué están haciendo lo niños de la primera lámina, qué se están diciendo? 3.4.1.0.2.1/2.1. ¿Qué palabras usaron estos niños y niñas para saludar y despedirse? 3.4.1.0.3.1/2.1. En la imagen, ¿Quién debe saludar primero y quién después? 3.4.1.0.4.1/2.1 ¿Qué haces sino te saludan como al niño de la foto, qué les dirías?

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101 3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras personas.

3.5.1. Solicita y 3.5.1.0.1. Inicial proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas. 3.5.2. Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos 3.5.1.0.2. que faciliten el Básico desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula. 3.5.1.0.3. Propositivo

3.5.1.0.4. Estratégico

3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad argumentativa.

3.6.1. Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela. 3.6.2. Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o no con lo que otros opinan sobre un tema.

3.5.1.0.1.1. Solicita ayuda para realizar actividades con otras personas. 3.5.2.0.1.2.



Identifica



cuando



solicitan



y



 necesita pedir ayuda.

Establecer problemas en dónde él o ella tengan necesidad de pedir ayuda. Por ejemplo: A Juan lo mandaron a comprar el pan pero no sabe llegar a la panadería y no hay nadie de su casa que pueda ir en 3.5.1.0.2.1. Comprende y analiza diferentes ese momento. situaciones del contexto para realizar diferentes actividades con otras personas. 3.5.1.0.1.1/2.1. ¿Qué harías en su lugar? 3.5.2.0.2.2. Distingue los acuerdos para 3.5.1.0.2.1/2.1. ¿Qué preguntas puedes hacer para llegar a la participar en actividades dentro del aula y de los acuerdos de las actividades fuera panadería? del aula. 3.5.1.0.3.1/2.1. ¿Qué es lo que no deberías hacer? 3.5.1.0.3.1. Propone, da ideas y pide ideas para soluciones de los casos y problemas que se presentan en las actividades cotidianas. 3.5.2.0.3.2. Contrasta los acuerdos y reglas para desarrollar actividades dentro del aula con los acuerdos y reglas de las actividades fuera del aula, y ofrece ideas al respecto. 3.5.1.0.4.1. Analiza las causas del problema, hace hipótesis para posibles soluciones. Brinda su ayuda. 3.5.2.0.4.2. Sugiere soluciones a problemas para desarrollar actividades dentro y fuera del aula. 3.5.2.0.4.3. Apoya y da sugerencias a quien lo necesita.

3.6.1.0.1. Inicial 3.6.1.0.1.1.



Identifica







lo



que



le



gusta



y



lo



 que no le gusta. 3.6.1.0.1.2. Expresa oralmente las preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y actividades cuando se le cuestiona. 3.6.1.0.2. Básico 3.6.1.0.3. Propositivo 3.6.1.0.4. Estratégico

Caso integrado que involucra los cuatro niveles:

3.6.1.0.2.1. Expresa sus opiniones y argumenta sus decisiones. 3.6.1.0.3.1. Abstrae conclusiones de las opiniones y los argumentos de los demás.

3.5.1.0.4.1/2/3.1 ¿Qué pasa sí te dan una dirección equivocada y no llegas a la panadería, qué harías? Otro caso: Cuando salen al recreo los niños ocupan todo el patio porque se ponen a jugar futbol. Y a las niñas no les dejan espacio y si quieren jugar con ellos futbol tampoco las dejan. 3.5.1.0.1.1.2.1. ¿Cuál es el problema y a quién le puedes pedir ayuda para resolverlo? 3.5.1.0.2.1.2.1. ¿Qué puedes decirle a los niños para que den un espacio a las niñas? 3.5.1.0.3.1.2.1. ¿Qué se puede hacer para que no tengan este problema los niños y las niñas en el recreo? 3.5.1.0.4.1/2/3.1. ¿Por qué sucede este problema, cuáles son sus causas? Caso integrado que involucra los cuatro niveles: Se le presentan varias imágenes con alimentos, o bien con actividades, deportes, cuentos. El objetivo es que deberá responder preguntas sobre sus preferencias y desacuerdos sobre el tema, brindando argumentos cada vez más complejos por lo que las imágenes deberán ser contrastantes, como deportes peligrosos y deportes seguros, alimentos nutritivos y no nutritivos pero que gustan, cuentos buenos contra caricaturas, etcétera. 3.6.1.0.1.1/2.1. De estas imágenes de alimentos, ¿cuáles te gustan y cuáles no?

3.6.1.0.2.1.1. ¿Cómo sabes por qué te gustan? 3.6.1.0.4.1. Se involucra en actividades argumentativas para resolver problemas de 3.6.1.0.3.1.1. ¿Qué puedes hacer para que te gusten? diversos contextos. 3.6.1.0.4.1.1. ¿Qué puedes hacer para comer algo más nutritivo que lo que escogiste? Casos similares pueden incluir: - Responde preguntas acerca de sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y actividades. - Expresa de manera espontánea sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y actividades. - Discute para defender sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y actividades. - Responde a cuestionamientos sobre sus preferencias en juegos, alimentos, deportes, películas, actividades escolares, actividades



del



hogar







y



justifica



las



razones



por



las



que



las



 prefiere.





En todos estos escenarios las preguntas que se realizan irían de acuerdo por el nivel. 3.7. Formula 3.7.1. Formula 3.7.1.0.1. Inicial 3.7.1.0.1.1. Hace preguntas para saber Caso integrado que involucra los cuatro niveles: preguntas preguntas sobre acerca de un evento o tema de su interés. Se le presenta imágenes reales de animales como los dinosaurios acerca de lo que desea o 3.7.1.0.2. 3.7.1.0.2.1. Comprende que entrevistando a o las ballenas o los canguros u otros que llamen su atención y en eventos o temas necesita saber Básico sus familiares o personas conocidas puede los que se les vea haciendo diversas actividades como comer, de su interés. acerca de algo o dormir, cazando algún animal, perseguir a otro animal para obtener información de su interés. alguien al conversar comérselo, etcétera, y se lee un pequeño texto con información y entrevistar a sobre las mismas. familiares y otras 3.7.1.0.3. 3.7.1.0.3.1. Registra datos obtenidos personas. O acerca de planetas, cohetes espaciales, viajes a la luna, etc. Propositivo en una conversación utilizando diversos mecanismos: dibujos, marcas, etcétera. 3.7.1.0.1.1.1. ¿Qué te gustaría saber de estas imágenes? 3.7.1.0.4. Estratégico

3.7.1.0.4.1.



Identifica



un



problema



 y pregunta acerca de este, sugiere alternativas de solución con base en la información que obtiene.

3.7.1.0.2.1.1. ¿Cómo puedes obtener información sobre lo que sucede en estas imágenes? 3.7.1.0.3.1.1. ¿Cómo puedes registrar la información de lo que escuchaste? 3.7.1.0.4.1.1. ¿Qué problema encuentras en las imágenes y que crees que deba hacer el animal para evitarlo?

Publicacion Dunstan 101

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102 3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta, participar en un juego o construir un juguete.

3.9. Presenta información sobre un tema, usando un soporte



gráfico



 y objetos de su entorno.

3.8.1. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, así como para organizar y realizar diversas actividades.

3.8.1.0.1. Inicial 3.8.1.0.1.1. Comprende que para armar un juguete o seguir una receta o instructivo hay pasos que deben hacerse en un orden determinado. 3.8.1.0.2. 3.8.1.0.2.1. Aplica los pasos que se deben Básico seguir para armar juguetes, preparar alimentos así como para organizar actividades y juegos. 3.8.1.0.3. 3.8.1.0.3.1. Propone sobre los materiales Propositivo que se deben considerar para armar juguetes, preparar alimentos ó para organizar actividades y juegos 3.8.1.0.4. 3.8.1.0.4.1.



Identifica



cuándo



los



pasos



que



 Estratégico se siguieron no son los correctos y cambia su estrategia.

Problema integrado que evalúa los cuatro niveles: Se presenta el cuento de un niño o niña que está siguiendo una receta de cocina para hacer un sándwich: se toman dos panes, se les unta mayonesa por un solo lado a los dos, a una tapa en la que está untada la mayonesa, se le pone jamón, queso, jitomate y lechuga. El niño hace la receta, pero no sigue los pasos correctamente, le pone mayonesa a los dos lados de cada pan, luego pone el jamón, no pone lechuga ni queso, y no le sale como quería, pero no sabe, ¿cuál es la razón? 3.8.1.0.1.1.1. ¿Qué fue lo que hizo mal el niño o niña del cuento? 3.8.1.0.2.1.1. ¿Qué pasos debió haber seguido para que le saliera el alimento como se había dicho? 3.8.1.0.3.1.1. ¿Cómo lo debe hacer para que le salga bien la receta?

3.8.1.0.4.1.1. Si pudiera cambiar algo, ¿qué pudiera cambiar en el orden de los pasos de manera que si pudiera hacer el sándwich? 3.9.1. Expone 3.9.1.0.1. Inicial 3.9.1.0.1.1.



Identifica



y



describe



los



objetos



 Caso integrado que evalúa un solo nivel: información de



su



entorno



usando



apoyos



gráficos:



 sobre un tópico, fotografías, carteles, videos, dibujos, etc. En la escuela le pidieron a Felipe hablar sobre las cosas que organizando cada hacen los niños y las cosas que hacen las niñas. Y él tenía un vez mejor sus ideas 3.9.1.0.2. 3.9.1.0.2.1. Comprende y expone un tema, problema, ¡no sabía!. Pues aunque había escuchado a sus y utilizando apoyos Básico utilizando







gráficos



u







objetos



de



su



entorno.



 amigos decir que era cosa de niñas llorar, lavar los trastes y gráficos



u



objetos



 ayudar a barrer su casa. Felipe no lo creía así, ya que él siempre de su entorno. lloraba cuando se sentía mal o se caía de su bicicleta. También ayudaba a su mamá a barrer y a su papá a cocinar alimentos 3.9.1.0.3. 3.9.1.0.3.1.



Infiere







e



interpreta



de



lo



que



se



 para la cena y a veces cuando no tenía mucha tarea a lavar los Propositivo trata un tema con observar sus elementos trastes. Por esto él tenía una idea diferente sobre lo que hacen gráficos



(como



fotos). los niños y las niñas, pero no sabe cómo expresarla. 3.9.1.0.3.2. Contrasta la información que presenta con la información que tienen sus Así que no sabía qué texto, escritos, dibujos o fotos o que cosa compañeros, apoyándose en objetos de llevar para exponer su tema. su entorno. 3.9.1.0.4. 3.9.1.0.4.1. Presenta un tema con 3.9.1.0.1.1.1. ¿Qué debe incluir en su presentación Felipe? ¿Qué Estratégico ideas organizadas y estructuradas para pondrías tú? dar diversa información y soluciones a problemas. 3.9.1.0.2.1.1. ¿Qué debe presentar sobre lo que hacen los niños y las niñas? 3.9.1.0.3.1/2.1. ¿Qué deberá incluir en la presentación para demostrar su idea?

3.10. Distingue los hechos fantásticos y los reales en una historia, y explica las diferencias entre ellos.

3.10.1. Narra sucesos reales e imaginarios.

3.10.1.0.1. Inicial

3.10.2. Distingue entre hechos fantásticos y reales en historias 3.10.1.0.2. y los explica Básico utilizando su propio conocimiento y/o la información que proporciona el texto. 3.10.1.0.3. Propositivo

3.10.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 102

3.10.1.0.1.1.



Identifica



en



las



narraciones







 sucesos



reales



e



imaginarios



sin



identificar



 la diferencia, algo pasa. 3.10.2.0.1.1. Platica historias con hechos fantásticos y reales con la información que tiene de los textos, cuentos, comics y caricaturas. 3.10.1.0.2.1. Comprende un hecho real y un fantástico en las narraciones y explica sus diferencias. 3.10.2.0.2.2. Comprende que la información de los textos es diferente cuando son hechos reales y cuando son fantásticos. 3.10.1.0.3.1. Contrasta los hechos reales con los fantásticos en las narraciones, determinando aspectos comunes y diferenciadores. 3.10.2.0.3.2. Explica la diferencia de textos fantásticos de textos reales, utilizando el conocimiento que tiene de ellos. 3.10.1.0.4.1.



Identifica



las



concordancias



y



 diferencias de hechos reales y fantásticos y diseña estrategias para realizar narraciones. 3.10.2.0.4.2. Explica la diferencia de textos reales de textos fantásticos y crea en sus textos o juegos personajes con atributos y poderes siendo consciente de que no existen.

3.9.1.0.4.1.1. ¿Cómo puede demostrar que su idea sobre los niños y las niñas se acerca más a lo que realmente pasa en casa? Problema integrado que evalúa un solo nivel: Narrar un cuento que tiene hechos fantásticos y hechos reales como puede ser Caperucita Roja. 3.10.1.0.1.1/2.1. ¿Qué cosas de las del cuento son reales y cuáles son fantásticas? 3.10.1.0.2.1/2.1. ¿De los personajes del cuento cuáles son reales y cuáles son fantásticos? 3.10.1.0.3.1/2.1. ¿Qué le puede pasar a Caperucita si se la come el lobo de verdad? 3.10.1.0.4.1/2.1. ¿Qué puedes hacer para que el cuento de Caperucita sea una historia real, de verdad, qué le cambias y cómo la cuentas? Otras



especificaciones



de



casos



y



problemas:



 De diferentes tipos de textos como: periódico, folletos, cuentos, fábulas, leyendas, comics, carteles de películas de dibujos animados y carteles de películas de hechos reales, fotos de artistas y fotos de personajes (presentados en material concreto o en tarjetas con fotografías reales). Indicarle que separe los textos o imágenes que cuentan hechos reales de los textos o imágenes que cuentan hechos fantásticos. Pedirle que diga, escriba o señale en tarjetas representativas el atributo o poder que tienen los personajes fantásticos como: volar, ser muy rápidos, estirarse como chicles, etc. Y lo mismo con atributos y/o características de personas como: ser fuerte, amable, cooperador, etc.

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103 3.11. Narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia y orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.

3.11.1. Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos. 3.11.2. Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, después, tarde, más tarde, para construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas y precisas.

3.11.1.0.1. Inicial

3.11.1.0.2. Básico

3.11.1.0.3. Propositivo

3.11.0.1.4. Estratégico

3.12. Compone, 3.12.1. Crea individual y colectivamente colectivamente, cuentos y rimas. canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.

3.1.12.0.1. Inicial

3.12.1.0.2. Básico 3.12.1.0.3. Propositivo

3.12.1.0.4. Estratégico

3.13. Escucha, con cuidado y atención, poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes.

3.13.1. Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes

3.13.1.0.1. Inicial 3.13.1.0.2. Básico 3.13.1.0.3. Propositivo 1.1.3.1.0.4. Estratégico

3.11.1.0.1.1. Escucha y reproduce diferentes tipos de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas sin observar la diferencia entre los textos, entiende que cuentan algo.

Caso integrado que evalúa un solo nivel:

3.12.1.0.2.1. Comprende que puede hacer composiciones individuales y colectivas de canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes. 3.12.1.0.3.1. Hace composiciones individuales y colectivas de canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes.

3.12.1.0.1.1.1. Las reproduce mecánicamente.

Se le presentan cuatro o cinco imágenes con una historia en fotografías, de manera que en cada una se presente la imagen de un suceso. Entre esas imágenes deberá haber una secuencia lógica. Las imágenes se presentan en desorden. En las imágenes hay momentos como mañana tarde, noche, que se aprecian a 3.11.1.0.2.1. Comprende que las narraciones de anécdotas, cuentos, relatos, simple vista. leyendas y fábulas tienen una secuencia Se le pide al niño o niña que hagan narren una historia a partir de y orden. 3.11.2.0.2.2. Describe imágenes y sucesos las imágenes de manera que incluyan un antes y un después, el tiempo: mañana, tarde noche, antes, después, etcétera. reales utilizando expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, El



resultado



de



calificación



por



los



niveles



de



desempeño: antes, primero, después, tarde, más tarde aquí, 3.11.1.0.1.1.1. Si en la historia cuenta lo que ve sin hacer una 3.11.1.0.3.1. Contrasta los sucesos de las relación en los acontecimientos, es decir un antes y un después. narraciones de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas



y



fábulas



e



identifica



la



diferencia



 3.11.1.0.2.1.1. Cuando la historia narrada cuenta con un inicio, un entre los mismos, hace referencia al nudo



y



un



final.



 espacio o lugar donde suceden y en el tiempo en términos de mañana, tarde y 3.11.1.0.3.1.1.



Cuando



la



historia



incluye



inicio,



nudo



y



final



pero



 noche. además está relacionada a la experiencia propia. 3.11.1.0.3.2. En sus narraciones construye más ideas que cuentan con inicio, nudo 3.11.1.0.4.1.1. Cuando la historia narrada cuenta con un inicio, y



final



y



cada



uno



de



los



actores



tiene



un



 desarrollo



y



final



y



cuenta



con



imágenes,



sucesos,



personajes



y



 papel



definido



por



la



historia.



 eventos que no vienen en las imágenes. 3.11.1.0.3.3. Menciona el tiempo: antes, después, hace muchos años, etc. 3.11.1.0.4.1. Utiliza las narraciones anécdotas, cuentos, leyendas y fábulas para obtener información de diversos contextos y ver formas de resolver problemas. 3.11.2.0.4.2. Crea, diseña, narra anécdotas, historias, cuentos, leyendas y fábulas de acuerdo a sus intereses y necesidades, respetando las reglas de la secuencia: inicio,



desarrollo



y



fin.



 3.12.1.0.1.1. Escucha y reproduce en forma Caso integrado que evalúa un solo nivel: mecánica, canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes colectivamente. Se le presentan canciones cortas, rimas, chistes, trabalenguas, adivinanzas y chistes.

3.12.1.0.4.1. Da sugerencias e ideas para realizar composiciones colectivas de canciones, rimas, trabalenguas, adivinanzas y chistes, lo que le permite elaborar composiciones individuales y creativas. 3.13.1.0.1.1. Reproduce los poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes que escucha. 3.13.1.0.2.1. Comprende que debe prestar atención para aprender y memorizar poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes. 3.13.1.0.3.1. Explica la información de poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes. Y toma decisiones



sobre



cuáles



prefiere.



 3.13.1.0.4.1. Propone reglas para compartir, poner atención y memorizar cuando escucha poemas, canciones, cantos en ronda, adivinanzas, trabalenguas y chistes en colectivo.

3.12.1.0.2.1.1. Los reproduce siguiendo ritmo, sin equivocarse y siendo consciente de lo que está diciendo lo que se demuestra en que le pone énfasis a donde debe hacerlo. 3.12.1.0.3.1.1. Pude inventar o crear chistes, rimas, adivinanzas parecidas o similares a los que escuchó. 3.12.1.0.4.1.1. Crea nuevos chistes, adivinanzas, etcétera por su cuenta.

Caso integrado que evalúa un solo nivel: Escuchar en una grabadora canciones, poemas, rondas, chistes, trabalenguas y adivinanzas. 1. Después de escuchar una canción él o ella tienen que decir otra. Después de escuchar un chiste él o ella tienen que decir otro, y así con lo que escuchen. 2. Se escucha una parte de la canción y él o ella continúan con la parte que sigue. 3. Explican de qué se trata lo que cantaron y jugaron. El



desempeño



se



califica



de



acuerdo



al



nivel



de



desempeño



 logrado. 3.13.1.0.1.1.1. Reproduce la canción, poema, ronda, etcétera. 3.13.1.0.2.1.1. Además, explica lo que cantó, dijo o jugó. 3.13.1.0.3.1.1. Puede reproducir la canción, poema, ronda, etcétera sin ayuda externa. 3.13.1.0.4.1.1. Puede diseñar o aportar, hacer sugerencias a las estrofas, rimas, rondas, juegos que se recrean. Nota: utilizar canciones, cantos en rondas, etc. Conocidas o populares en su región.

Publicacion Dunstan 103

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104 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Español E. Dimensión: Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje F. Estándares curriculares 4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y organizar ideas, y para seguir aprendiendo.

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de logro

4.1.1. Diferencia 4.1.1.0.1. Inicial entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo 4.1.1.0.2. decirla para hacerlo Básico por escrito 4.1.1.0.3. Propositivo 4.1.1.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación 4.1.1.0.1.1. Entiende el concepto de que la escritura dice algo e imita el procedimiento que realiza el adulto para convertir una historia oral en una historia escrita. 4.1.1.0.2.1. Comprende que la palabra escrita puede surgir de una historia oral y reproduce grafías o una escritura pre silábica para expresarse en un texto escrito. 4.1.1.0.3.1. Produce una escritura silábica o prealfabética para expresarse en textos escritos. 4.1.1.0.4.1. Crea un texto con una escritura alfabética que le permite expresarse y comunicarse.

K. Evidencias de producto Caso integrado que evalúa un solo nivel: Se lee una historia que tiene una imagen: Francisco necesita saber más acerca de los animales en peligro de extinción. Primero encontró un cuento que trataba de unos loros y unas guacamayas en peligro de desaparecer porque las alejaban del lugar en donde viven. Se lee un texto que incluye información breve de las guacamayas. Él quiere aprender más acerca de estos pájaros y de muchos animales más, pero tiene un problema, quiere aprenderse lo que estudia y quiere además registrarlo, entonces comienza a dibujar lo que ha aprendido y a escribir Luego hace la siguiente pregunta: ¿Cómo escribirías tú la información que leímos en este texto sobre las guacamayas? Escribe lo que te haya gustado para recordarlo. De acuerdo con los niveles de escritura que se observe en su registro



se



identifica



el



nivel



de



adquisición



de



la



lectura:



 4.1.1.0.1.1.1.



Identifica



que



el



texto



dice



algo,



utiliza



dibujos



para



 comunicarse. 4.1.1.0.2.1.1. Se expresa con una escritura presilábica y silábica. 4.1.1.0.3.1.1. Se expresa con una escritura silábica – alfabética.

4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relación con el tiempo y el espacio.

4.2.1. Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, así como sucesos o eventos, haciendo referencias espaciales y temporales cada vez más precisas.

4.2.1.0.1. Inicial 4.2.1.0.1.1.



Identifica



y



asocia



las



 actividades que realiza en el día o la noche en relación a lugares conocidos o acostumbrados. 4.2.1.0.2. 4.2.1.0.2.1. Comprende el orden de una Básico secuencia de actividades cotidianas en relación al momento del día y al lugar en que se realizan. 4.2.1.0.3. 4.2.1.0.3.1. Recuerda y explica las Propositivo actividades, sucesos o eventos que se realizan en un mismo lugar en diferente momento del día. 4.2.1.0.4. 4.2.1.0.4.1. Hace referencia a las Estratégico actividades que realiza durante la jornada, ubicándolas en los momentos del día: mañana, tarde y noche. Ayer, hoy, mañana. Y en relación al lugar.

4.1.1.0.4.1.1. Se expresa con una escritura alfabética que le permite comunicarse con el lector. Caso integrado que evalúa un solo nivel: Contarle un cuento, puede ser cualquier cuento conocido o no Por ejemplo: Juan vive en un pueblo llamado Tlacotalpan, en Veracruz. Su casa está junto a un río, su pueblo es ¡muy bonito! Hay muchas palmeras, un parque, una escuela de música y casas de muchos colores. Él va en 3º de preescolar y se confunde siempre entre el día y la noche. A veces dice antes de irse a dormir ¡voy a desayunar! Y su mamá lo corrige: ¡se dice cenar! Y cuando se despierta, se baña, se viste, desayuna, se lava los dientes y ya que está listo, lo llevan a la escuela y saluda a sus amigos ¡Hola! ¡Buenas noches!. En la escuela tiene muchos amigos y dice muchas ideas para resolver problemas, pero se sigue confundiendo con el tiempo, por ejemplo dice: en la mañana voy a ir al cine y va a ir en la noche ya que su papá salga de trabajar para ir con toda la familia. Juan tuvo una idea! haría un registro de sus actividades pero no sabía por dónde comenzar. Se presenta el caso (cuento) narrado, y luego una vez que se ha leído se le pide al niño o niña que vea unas láminas que traen todas las acciones realizadas por Juan, pero separadas, en una desayuna, en otras va a la escuela, en otras come, etcétera. Se le entregan las tarjetas al niño y a la niña y se le pide que las acomode en una tabla que trae un sol y la palabra mañana, un sol más alto y la palabra medio día, un sol metiéndose y la palabra tarde y una luna y la palabra noche. Luego se le pide al niño lo siguiente: 4.2.1.0.1.1.1. ¿Qué hace Juan en la mañana? ¿Qué hace Juan en la noche? 4.2.1.0.2.1.1. ¿Qué hace Juan por la mañana, al medio día, en la tarde y en la noche? Acomoda las tarjetas 4.2.1.0.3.1.1. ¿A qué horas debe desayunar, comer y cenar Juan, señala las tarjetas a la hora que lo debe hacer? 4.2.1.0.4.1.1. ¿Cuándo Juan dice que va a desayunar y su mamá le dice que va a cenar, en qué se equivocó Juan?

Publicacion Dunstan 104

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105 4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.

4.3.1.



Identifica



que



 4.3.1.0.1. Inicial existen personas o grupos que se comunican con 4.3.1.0.2. lenguas distintas a Básico la suya. 4.3.1.0.3. Propositivo 4.3.1.0.4. Estratégico

4.3.1.0.1.1.



Identifica



una



lengua



distinta



a



 la suya al escuchar hablar a una o varias personas que hablan otra lengua. 4.3.1.0.2.1. Comprende que existen personas o culturas que se comunican en otra lengua o idioma distinto a la suya. 4.3.1.0.3.1. Interpreta, contrasta diferentes tipos de escritura (idiomas) por ejemplo inglés y español. 4.3.1.0.4.1. Escucha e imita a personas que se comunican en otra lengua o idioma distinto al suyo y trata de comunicarse con ellas.

Caso integrado que evalúa un solo nivel: Se presentan tres canciones iguales, pero en diferentes lenguas: una en inglés, otra en una lengua indígena y otra en español. Luego se le pregunta al niño: 4.3.1.0.1.1.1. Parece que estás canciones son parecidas, ¿pero por qué se oye diferente? 4.3.1.0.2.1.1. ¿En qué lenguas conoces alguna de esas canciones? 4.3.1.0.3.1.1. Trata de cantar la canción que no está en español. 4.3.1.0.4.1.1. ¿Qué te dice la canción que está en otro idioma? Otras



especificaciones



para



casos:



 - Escucha una grabación con voces de personas que hablan en una lengua o idioma y dice si le es conocido. - Dice lo que entiende al escuchar una grabación con voces de personas que hablan en una lengua o idioma distinto al suyo. - Distingue y explica las diferencias entre la forma de comunicarse de las personas que utilizan otro idioma o lengua distinto al suyo. -­



Identifica







y



menciona



los



atributos



de



las



personas



o



grupos



que



 se comunican en otra lengua o idioma

4.4. Conoce y utiliza palabras de uso común en otras regiones del país, y reconoce su



significado.

4.4.1. Conoce 4.4.1.0.1. Inicial palabras que se utilizan en diferentes regiones del país, expresiones que 4.4.1.0.2. dicen los niños en el Básico grupo, que escucha en canciones o que encuentra en los textos, y comprende su



significado.

4.4.1.0.1.1.



Identifica



que



en



las



diferentes



 Caso que evalúa un solo nivel: regiones se pueden utilizar palabras diferentes para nombrar lo mismo. Se presentan varias imágenes de niños y niñas de varias partes del país, indígenas y mestizos que por su vestimenta se reconoce de dónde son: del norte, del sur, del centro, etcétera. Cada vez 4.4.1.0.2.1.



Reconoce



el



significado



de



 palabras comunes que se usan en distintas que se muestra una a los niños y niñas se les dice una palabra que quiere decir lo mismo pero que se dice distinto, por ejemplo: regiones del país cuando las escucha, hola, qué onda, quiúbole. O bien: órale, ándale, apúrale. como huevo, blanquillo, tomate, jitomate, Se pregunta: camioneta, troca, órale, apúrale. 4.4.1.0.1.1.1. ¿Qué quiere decir cada palabra que dicen estos niños y niñas?

4.4.1.0.3. Propositivo

4.4.1.0.3.1. Utiliza las palabras que se usan en diferentes regiones del país a la solicitud.

4.4.1.0.4. Estratégico

4.4.1.0.4.1.



Infiere



el



significado



de



 palabras que se usan en otras partes del país en textos nuevos por su relación con la imagen o su descripción.

4.4.1.0.2.1.1. ¿Cómo lo dirías tú? 4.4.1.0.3.1.1. ¿Por qué estos niños y niñas dicen palabras diferentes para decir lo mismo? 4.4.1.0.4.1.1. ¿Con qué otra palabra la dirías tu? Otras



especificaciones



de



casos:



 - Menciona tres palabras en una lengua o idioma distinto al suyo y



dice



lo



que



significan.



 - Sigue instrucciones en donde se utilizan de tres a cinco palabras pronunciadas en otro idioma o lengua. - Escucha nuevas palabras en otro idioma o lengua y deduce su significado. -­







Explica



el



significado



de



cinco



o



más



palabras



en



otro



idioma



o



 lengua. Diseñar tarjetas con expresiones comunes de nuestro país, de los estados del norte, el bajío, el sur, etc. Las pueden aparear con el estado al que corresponda en un mapa grande. Decirla e interpretar que quiere decir.

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107 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Inglés B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Comprensión Subdimensión: Comprensión oral F. Estándares curriculares 1.1.1. Entender preguntas que se usan con frecuencia en contextos rutinarios y conocidos.

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de logro 1.1.1.0.0.1. Inicial 1.1.1.0.0.2. Básico 1.1.1.0.0.3. Propositivo

1.1.1.0.0.4. Estratégico

1.1.2. Reaccionar a textos orales que se producen en ambientes conocidos.

1.1.2.0.0.1. Inicial 1.1.2.0.0.2. Básico 1.1.2.0.0.3. Propositivo 1.1.2.0.0.4. Estratégico

1.1.3. Reconocer el conocimiento compartido que existe entre los participantes de una interacción oral.

1.1.3.0.0.1. Inicial 1.1.3.0.0.2. Básico 1.1.3.0.0.3. Propositivo 1.1.3.0.0.4. Estratégico

1.1.4. Explorar el



significado



 que tienen algunas expresiones cotidianas, por el tono de voz y el lenguaje corporal.

1.1.4.0.0.1. Inicial 1.1.4.0.0.2. Básico 1.1.4.0.0.3. Propositivo 1.1.4.0.0.4. Estratégico

1.1.5. Entender textos orales conocidos y familiares usando su conocimiento de la lengua y cultura propias.

1.1.5.0.0.1. Inicial 1.1.5.0.0.2. Básico 1.1.5.0.0.3. Propositivo 1.1.5.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 107

J. Estándares de evaluación 1.1.1.0.0.1.1. Entiende una o dos pregunta personales y responde en español: ¿cómo te llamas y cuántos años tienes. 1.1.1.0.0.2.1. Entiende algunas preguntas personales y dirigidas a otros y las responde en español: ¿cómo te llamas y qué edad tiene él? O bien sus compañeros. 1.1.1.0.0.3.1. Entiende preguntas personales básicas y las responde en inglés, así como las que se dirigen a los otros ¿Cómo te llamas?, ¿Cuál es tu nombre y donde vives? 1.1.1.0.0.4.1. Entiende preguntas personales básicas y las que se relacionan con los otros y aún preguntas no frecuentes, como: ¿cómo te llamas?, ¿cuántos años, tienes?, ¿dónde vives, de qué color es tú ropa? 1.1.2.0.0.1.1. Señala que están hablando en inglés. 1.1.2.0.0.2.1. Entiende algunas palabras que se escucha en inglés como los nombres de los personajes o los colores. 1.1.2.0.0.3.1. Entiende palabra conocidas en un texto que escucha como nombres, colores básicos y los números del 1 al 10. 1.1.2.0.0.4.1. Entiende una conversación en inglés con palabras conocidas como nombres de personajes conocidos, colores básicos, los números del 1 al 10 y animales conocidos los comprende (perro, gato, pájaro). 1.1.3.0.0.1.1.



Identifica



que



una



 conversación está en inglés aún que no lo comprende. 1.1.3.0.0.2.1.



Identifica



cuando



se



le



 hacen preguntas dirigidas a él en una conversación aunque no las entiende. 1.1.3.0.0.3.1. Responde las preguntas que se le hacen con señas, monosílabos, o en español. 1.1.3.0.0.4.1. Responde a las preguntas básicas en inglés.

K. Evidencias de producto En un escenario un niño inglés le hace varias preguntas a un mexicano, en orden cercano a lejano, dependiendo de las que responda, se emite el nivel: 1.1.1.0.0.1.1.1. ¿Cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes? 1.1.1.0.0.2.1.1. ¿Cómo te llamas?, ¿cuántos años tienen sus compañeros? 1.1.1.0.0.3.1.1. ¿Cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes y donde vives? 1.1.1.0.0.4.1.1. ¿De qué color es tu ropa, cuál es tu mascota favorita? Cada pregunta responde a un estándar y la respuesta está ligada al nivel. Caso, se presenta un cuento en el que se cuenta la historia de los Tres cochinitos en inglés con sus nombres en inglés conocidos como John, Mary and Jane, en oraciones cortas, con dibujos y en inglés. Cada cochinito o cochinita tiene con su nombre una cachucha de colores, en una escena en la que cada uno cuenta los materiales de los que hará su casa; uno, ladrillos; otro, piedras y el otro, paja, luego llega el viento y se la lleva, el perro ladra, el gato maulla y el pájaro pía. Se hacen preguntas sobre el texto. 1.1.2.0.0.1.1.1. What is the name of the little pigs? 1.1.2.0.0.2.1.1. Se les pide que cuenten con uno: One, two, three… 1.1.2.0.0.3.1.1. Se les pide que digan los colores de las cachuchas: green, red, yellow. 1.1.2.0.0.4.1.1. Se les pregunta los nombres de los animales que había: cat, dog, bird. 1.1.3.0.0.1.1.1. Se le saluda al niño o niña en inglés. 1.1.3.0.0.2.1.1. Se le preguntan ciertas cosas y se observa si responde. 1.1.3.0.0.3.1.1. De qué manera responde las preguntas en inglés, español, o ambas, o bien en señas. 1.1.3.0.0.4.1.1.



Si



identifica



que



se



dirigen



a



él,



y



sí



utiliza







normas



 convencionales para participar, saludar, despedirse, respetar el turno.

1.1.4.0.0.1.1. Entiende un saludo.

Se presentan unas tarjetas en inglés con imágenes. Un niño saludando y despidiéndose. Tres niños saludando y despidiéndose, pero uno no lo hace. Todo se hace en inglés en 1.1.4.0.0.2.1. Entiende el saludo y la escenas diciendo saludos, despedidas, por favor y gracias, y se le despedida. pregunta qué dijeron y que lo responda de acuerdo a la imagen. 1.1.4.0.0.3.1. Entiende cuando otros se Ejemplo: This is Paul. Paul says Hello, You will say: y el niño saludan y se despiden. responde: Hello. Paul ya se va y dice: By, by. ¿Qué dijo Paul? 1.1.4.0.0.4.1.



Identifica



cuando



alguien



 Adiós responde el niño. Luego cuando se le presentan otros no cumple con ciertas reglas sociales y lo niños que se saludan y se despiden en inglés, se le pregunta qué dice: él no saluda, ella no se despidió, y lo hacen, y en esas imágenes uno no saluda y no se despide y el entiende aunque sea en inglés. debe



identificar



quién



faltó.



Cada



niño



tiene



su



nombre.



Se



hace



 la



pregunta



y



de



acuerdo



a



ella



se



identifica



el



nivel.



De



acuerdo



 al escenario el niño deberá decir la palabra adecuada ya sea en español o en inglés o bien con señas con las manos. 1.1.4.0.0.1.1.1. ¿Qué dice Paul? Hello, debe decir el niño. 1.1.4.0.0.2.1.1. ¿Qué dice de despedida Paul? Bye bye (Adiós en inglés), dice el niño. 1.1.4.0.0.3.1.1. ¿Qué dicen estos niños? Debe decir hello y bye, bye, (adiós en inglés) dice el niño o niña. 1.1.4.0.0.4.1.1. ¿Quién no saludo y quién no se despidió? 1.1.5.0.0.1.1. Distingue que un texto está Se lee el cuento de Caperucita Roja en inglés en el momento en inglés y lo dice. en que llega a la casa de la abuelita y la saluda y la abuelita le 1.1.5.0.0.2.1. Distingue palabras conocidas contesta, le pregunta como está, le entrega la canasta de pan y se despide. Se le pregunta al niño y niña: en un texto en inglés: saludo, despedida, 1.1.5.0.0.1.1.1. ¿En qué está escrito el cuento? por favor o gracias. 1.1.5.0.0.2.1.1. ¿De qué se trata el cuento? 1.1.5.0.0.3.1. Entiende las palabras 1.1.5.0.0.3.1.1. ¿Qué dice Caperucita al llegar y qué le respondió conocidas y las responde: saludo, su abuelita? despedida, por favor y gracias. 1.1.5.0.0.4.1.1. Se le pide que le haga una pregunta a Caperucita, 1.1.5.0.0.4.1. Puede responder a una cualquiera que sea, como What is your name? ¿How old are you? pregunta y hacer una pregunta similar: La que quiera hacerle el niño o niña a Caperucita. ¿What is your name? Pedro a lo que responde ¿And yours?

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108 1.1.6. Poner atención a textos orales que son de interés personal.

1.1.6.0.0.1. Inicial 1.1.6.0.0.2. Básico 1.1.6.0.0.3. Propositivo 1.1.6.0.0.4. Estratégico

1.1.7. Emplear la experiencia personal como estímulo para escuchar.

1.1.7.0.0.1. Inicial 1.1.7.0.0.2. Básico 1.1.7.0.0.3. Propositivo 1.1.7.0.0.4. Estratégico

1.1.8.



Identificar



 el lenguaje corporal en intercambios orales.

1.1.8.0.0.1. Inicial 1.1.8.0.0.2. Básico 1.1.8.0.0.3. Propositivo 1.1.8.0.0.4. Estratégico

1.1.6.0.0.1.1. Escucha un cuento en inglés y trata de poner atención aunque no entienda. 1.1.6.0.0.2.1.



Identifica



ciertas



cosas



que



 conoce y que suceden en el texto por la relación con la imagen al escuchar un cuento cómo saludar y despedirse. 1.1.6.0.0.3.1 Pregunta lo que no entiende en un texto que incluye preguntas básicas: nombre, edad, dirección. 1.1.6.0.0.4.1. Escucha un cuento en inglés y comprende lo que se dice de manera que platica cosas sobre la historia ya sea en inglés o en español. 1.1.7.0.0.1.1.



Identifica



que



cuando



alguien



 habla en inglés debe escuchar. 1.1.7.0.0.2.1. Reconoce que cuando alguien habla en inglés está diciendo algo, hay



un



significado.



 1.1.7.0.0.3.1. Trata de participar en la conversación respondiendo o diciendo algo aunque sea en español. 1.1.7.0.0.4.1. Participa en la conversación haciendo preguntas o diciendo algo que sabe. 1.1.8.0.0.1.1.



Identifica



cuando



se



dirigen



a



 él por el lenguaje corporal utilizado en una conversación. 1.1.8.0.0.2.1. Reconoce las señas básicas yo, tú en una conversación en inglés. 1.1.8.0.0.3.1. Utiliza las señas básicas yo y tú en una conversación en inglés. 1.1.8.0.0.4.1. Utiliza otras señales para comunicarse en inglés además de yo, tú, como números, este, esto.

Se lee un cuento como el de Blanca Nieves en inglés, corto con imágenes claras y conocidas y frases en inglés debajo de la imagen, y se le observa su reacción durante el proceso. Se evalúa de acuerdo a las reacciones que emite. 1.1.6.0.0.1.1.1. Sí escucha, y si lo relaciona con el cuento conocido por él o ella. 1.1.6.0.0.2.1.1. Sí hace preguntas cuando no entiende. 1.1.6.0.0.3.1.1. Sí trata de adivinar lo que va a pasar. 1.1.6.0.0.4.1.1. Sí hace comentarios al respecto.

Se presenta un video de una conversación en inglés en el que se hacen preguntas conocidas y se observa la reacción de los niños y niñas, se les pregunta: 1.1.7.0.0.1.1.1. ¿En qué idioma están hablando? 1.1.7.0.0.2.1.1. ¿Qué dijeron los actores? 1.1.7.0.0.3.1.1. ¿Cómo puedes preguntarles algo? 1.1.7.0.0.4.1.1. ¿Qué les preguntarías?

Se muestra un video de dos personas hablando en inglés que hacen preguntas y respuestas que utilizan el yo, tu, números con señas, así como el señalamiento del lugar en el que están con señas. Es un video con una conversación sobre cómo se llama alguien, cómo le responde, qué edad tiene, haciendo uso de las señas



de



manera



muy



específica



y



evidente.







 1.1.8.0.0.1.1.1. ¿Qué piensas que dicen las personas? 1.1.8.0.0.2.1.1. ¿Qué dice la persona cuando dice…? y se le dice una frase que aparece en el video junto con la seña que utiliza. 1.1.8.0.0.3.1.1. Para hacer una pregunta diciendo yo, ¿cómo lo haces, qué usas? 1.1.8.0.0.4.1.1. ¿Qué preguntas se hacen en el video que usen las palabras yo y tú en inglés?

Publicacion Dunstan 108

25/1/12 18:30:19


109 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Inglés B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Comprensión Subdimensión: Comprensión de lectura F. Estándares curriculares 1.2.1. Reconocer que los textos escritos sirven para comunicarse.

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de logro 1.2.1.0.0.1. Inicial 1.2.1.0.0.2. Básico 1.2.1.0.0.3. Propositivo 1.2.1.0.0.4. Estratégico

1.2.2. Escoger textos en función de gustos y preferencias personales.

1.2.2.0.0.1. Inicial 1.2.2.0.0.2. Básico 1.2.2.0.0.3. Propositivo 1.2.2.0.0.4. Estratégico

1.2.3. Reproducir conductas de lectores habituales cercanos a su entorno.

1.2.3.0.0.1. Inicial 1.2.3.0.0.2. Básico 1.2.3.0.0.3. Propositivo

1.2.4. Usar la experiencia personal para interactuar con textos escritos, directamente o por medio de otros.

1.2.3.0.0.4. Estratégico 1.2.4.0.0.1. Inicial 1.2.4.0.0.2. Básico 1.2.4.0.0.3. Propositivo 1.2.4.0.0.4. Estratégico

1.2.5.



Identificar



 la escritura del propio nombre o parte de ella.

1.2.5.0.0.1. Inicial 1.2.5.0.0.2. Básico 1.2.5.0.0.3. Propositivo 1.2.5.0.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

1.2.1.0.0.1.1. Frente a un texto escrito en inglés con letras e imágenes reconoce que se dice algo. 1.2.1.0.0.2.1. Dice ciertas ideas que emanan de un cuento que se lee en inglés, habla de algún personaje o evento. 1.2.1.0.0.3.1. Dice de que se trata un cuento que se ha leído en inglés a partir de las imágenes y su relación con el texto. 1.2.1.0.0.4.1. Explicar la relación entre texto e imagen en un cuento en inglés.

Se presenta un cuento conocido escrito en inglés con imágenes grandes y claras relacionadas al texto y se le pide que lo lea, se observan sus reacciones y procedimientos para hacerlo.

1.2.2.0.0.1.1. Dice sí un cuento que se ha leído en inglés le gusta o no. 1.2.2.0.0.2.1. Elige el cuento que le gusta entre dos que se han leído. 1.2.2.0.0.3.1. Dice por qué no le gustó el cuento entre los dos que eligió. 1.2.2.0.0.4.1.



Modifica



el



final



de



un



cuento



 en inglés que no le gustó diciendo otro posible



final



aunque



lo



haga



en



español. 1.2.3.0.0.1.1.



Identifica



cuando



alguien



está



 leyendo en inglés. 1.2.3.0.0.2.1. Reconoce que la lectura en inglés se escucha de otra manera. 1.2.3.0.0.3.1. Imita a alguien que lee en inglés aunque no diga las palabras correctas. 1.2.2.0.0.4.1. Toma un cuento y hace como que lo lee a partir de la imagen. 1.2.4.0.0.1.1. Toma un cuento en inglés y lo abre en la portada y comienza a pasar las hojas. 1.2.4.0.0.2.1. Toma un cuento en inglés lo abre en la portada en la dirección que se usa para leer y pasa las hojas. 1.2.4.0.0.3.1. Toma un cuento en inglés lo abre en la portada en la dirección que se usa para leer e imita que alguien lee. 1.2.4.0.0.4.1. Toma un cuento en inglés y comienza a leer cómo se estuviera leyéndolo a partir de las imágenes aunque sea en español pero siendo consciente de que está en inglés lo que se observa en que



lo



menciona



o



finge



hablarlo.



 1.2.5.0.0.1.1. Reconoce su nombre escrito en español pero piensa que está dicho en inglés. 1.2.5.0.0.2.1. Reconoce su nombre escrito en inglés. 1.2.5.0.0.3.1. Reconoce el nombre escrito de sus compañeros en inglés. 1.2.5.0.0.4.1. Reconoce las letras de su nombre escrito en inglés.

Se presentan y leen dos cuentos conocidos con imágenes grandes y textos cortos. Se observa lo que hace con él mismo.

1.2.1.0.0.1.1.1.



Identifica



que



un



texto



está



en



inglés



y



que



dice



 algo en otra lengua. 1.2.1.0.0.2.1.1.



Identifica



si



reconoce



que



hay



un



mensaje



en



el



 texto en inglés. 1.2.1.0.0.3.1.1. Relaciona las imágenes con el texto. 1.2.1.0.0.4.1.1. Dice de qué se trata el texto en inglés.

1.2.2.0.0.1.1.1. El niño elige el que le quiere que le cuenten, se lo cuentan, 1.2.2.0.0.2.1.1. Se le pide que le lean otro y que elija el que más le gustó entre los dos, 1.2.2.0.0.3.1.1. Que señale cuál no le gustó y qué diga cuál menos 1.2.2.0.0.4.1.1.



Si



cambia



el



final.



 En un video alguien lee dos cuentos en inglés se le pregunta al niño: 1.2.3.0.0.1.1.1. ¿Cuál cuento te gusto más? 1.2.3.0.0.2.1.1. ¿Cuál menos? 1.2.3.0.0.3.1.1. ¿Cuál es la razón? 1.2.3.0.0.4.1.1. ¿Por qué no te gustó uno? ¿Cómo lo cambiarías para que te gustara? Se le presenta un cuento en inglés y se observa qué hace con él, sin decirle nada. Se observa su comportamiento y acciones. 1.2.4.0.0.1.1.1. Si lo toma de la forma convencional o bien lo hace al revés, 1.2.4.0.0.2.1.1.



Si



identifica



para



dónde



va



la



lectura,



sí



la



sigue



 con el dedo o hace muestras de que así se hace. 1.2.4.0.0.3.1.1. Si asocia la lectura con las imágenes. 1.2.4.0.0.4.1.1.



Si



lo



va



contando



con



sus



palabras



y



si



identifica



 que se lee en otro idioma.

Se le presentan los nombres de los compañeros del salón y el suyo propio, algunos escritos en inglés y otros en español, el suyo debe estar escrito en ambos y se le pide que diga cuáles son sus nombres y cuáles están en inglés y en español. De acuerdo a sus



respuestas



se



clasifica



en



el



nivel.



Sí



su



nombre



no



se



puede



 poner en inglés se le pone uno muy conocido. 1.2.5.0.0.1.1.1. Dice que su nombre está en inglés, no reconoce la diferencia, pero entiende que puede estar en otro idioma. 1.2.5.0.0.2.1.1. Reconoce cuando su nombre está en inglés y cuando está en español. 1.2.5.0.0.3.1.1. Reconoce cuando su nombre y el de sus compañeros está en inglés y cuando en español. 1.2.5.0.0.4.1.1. Reconoce las letras de su nombre pero las dice en inglés.

1.2.6. Interpretar el



significado



 de escrituras propias.

1.2.6.0.0.1. Inicial 1.2.6.0.0.2. Básico 1.2.6.0.0.3. Propositivo 1.2.6.0.0.4. Estratégico

1.2.6.0.0.1.1.



Identifica



que



la



escritura



 dice algo. 1.2.6.0.0.2.1. Reconoce que la escritura dice algo pero que puede estar escrito en inglés o en español. 1.2.6.0.0.3.1. Trata de escribir algo en inglés utilizando grafías y dibujos. 1.2.6.0.0.4.1. Escribe algo en inglés utilizando letras.

Se le pide que vea una imagen y que escriba el texto en inglés, se observa el nivel en el que lo hace. Cuando ha escrito algo se le pregunta sobre el texto escrito para tener más información sobre lo que piensa de su texto, lo que quiso decir, lo que trato de explicar y sí piensa que está escrito en otro idioma. 1.2.6.0.0.1.1.1. Hace grafías y dice que está escrito en inglés o en español sin reconocer en qué lengua están. 1.2.6.0.0.2.1.1. Reconoce que algunos textos pueden escribirse en alguna letra o en otra. 1.2.6.0.0.3.1.1. Escribe algo que dice está en inglés y puede explicar la diferencia de por qué no es como otros textos que escribe en español. 1.2.6.0.0.4.1.1. Escribe algo en inglés que se puede entender como tal como su nombre o alguna palabra como dog, cat, ó car.

Publicacion Dunstan 109

25/1/12 18:30:20


110 1.2.7. Reconocer la direccionalidad convencional de la escritura.

1.2.7.0.0.1. Inicial 1.2.7.0.0.2. Básico 1.2.7.0.0.3. Propositivo 1.2.7.0.0.4. Estratégico

1.2.7.0.0.1.1. Cuando toma un cuento lo voltea hacia la dirección convencional de la escritura. 1.2.7.0.0.2.1. Puede localizar el texto escrito en un cuento y seguirlo con el dedo. 1.2.7.0.0.3.1. Escribe un texto qué el estudiante dice que está en inglés ya sea con grafías o dibujos siguiendo la direccionalidad de la escritura. 1.2.7.0.0.4.1. Escribe una palabra en inglés siguiendo la direccionalidad de la escritura.

Se le presenta un cuento en inglés que tiene pocas oraciones, cada oración relacionada a una imagen. Se le dice que está en inglés y se le pide que lo lea como pueda y luego que escriba algo relacionado a una imagen que le gusta de las que están en el cuento. 1.2.7.0.0.1.1.1. Se observa cómo toma el cuento y sí lo coloca y usa en la posición que se usa para leer: de izquierda a derecha y de arriba abajo, o bien sí lo abre al revés y lo pone al revés. 1.2.7.0.0.2.1.1. Se observa si abre el cuento como se debe, y si trata de leer algo que ve en las imágenes siguiéndolo con el dedo. 1.2.7.0.0.3.1.1. Se le pide que escriba algo relacionado a algún dibujo



del



cuento



y



se



identifica



lo



que



hace:



sí



hace



grafías



 que señala que son en inglés, si sigue la direccionalidad de la escritura. 1.2.7.0.0.4.1.1. Se observa sí lo que escribió cuando se le ha pedido que lo haga sobre el cuento tiene algunas palabras en inglés, o si muestra algunos indicadores de que el niño o niña distingue que no es lo mismo escribir en inglés y en español y sí cuenta con una idea de cuál es la diferencia.

1.2.8.



Identificar



 algunas letras por su nombre y su sonido.

1.2.8.0.0.1. Inicial 1.2.8.0.0.2. Básico 1.2.8.0.0.3. Propositivo 1.2.8.0.0.4. Estratégico

1.2.8.0.0.1.1.



Identifica



que



las



letras



 suenan de otra manera en inglés. 1.2.8.0.0.2.1. Reconoce que las letras se oyen de otra manera en inglés y se dicen de otra manera. 1.2.8.0.0.3.1. Escribe algunas letras y dice cuáles son en inglés. 1.2.8.0.0.4.1. Escribe algunas palabras en inglés.

Se le presenta una imagen del mercado con varias frutas y verduras y se le leen los letreros con las frutas en inglés. Se le pide



que



identifique



dónde



están



los



letreros







escritos



en



inglés



 y qué letras tienen. Se le pregunta cuáles reconoce y cómo se llaman. Luego se le pide que los que no tienen letreros escritos con



letra,



qué



se



los



escriba



en



inglés.



Se



identifica



el



nivel



por



el



 desempeño que realiza. 1.2.8.0.0.1.1.1. Dice dónde están las letras en inglés. 1.2.8.0.0.2.1.1. Dice algunas letras de algunos letreros en inglés. 1.2.8.0.0.3.1.1. Escribe algunos letreros en lo que él o ella creen que es inglés. 1.2.8.0.0.4.1.1. Escribe algunos letreros que le son conocidos con letras en inglés.

1.2.9.



Identificar



 palabras que riman.

1.2.9.0.0.1. Inicial 1.2.9.0.0.2. Básico 1.2.9.0.0.3. Propositivo 1.2.9.0.0.4. Estratégico

1.2.9.0.0.1.1.



Identifica



que



algunas



 palabras se oyen igual. 1.2.9.0.0.2.1. Reconoce que si dos palabras casi se oyen igual pero son diferentes eso es una rima. 1.2.9.0.0.3.1. Reconoce una rima entre dos o más palabras cuando las escucha. 1.2.9.0.0.4.1. Hace rimas con dos palabras similares que conoce en inglés.

Se le pone una canción en una grabadora con palabras en inglés que riman de manera muy evidente. Luego: 1.2.9.0.0.1.1.1. Se le dicen dos palabras que se oyen parecido, que tienen rima de la canción y se le pregunta si son iguales. Debe decir qué no, pero que se parecen. 1.2.9.0.0.2.1.1. Se le pregunta cuáles palabras son parecidas en la canción. 1.2.9.0.0.3.1.1. Se le pregunta cuáles son una rima, cómo lo sabe. 1.2.9.0.0.4.1.1. Se le pide que haga rimas con palabras similares, aunque las diga en español.

Publicacion Dunstan 110

25/1/12 18:30:20


111 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Inglés B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Expresión Subdimensión: Expresión oral F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de logro

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

2.1.1. Reaccionar a textos orales rutinarios, conocidos y de ambientes familiares, a partir de la experiencia personal y pistas contextuales.

2.1.1.0.0.1. Inicial

2.1.1.0.0.1.1.



Identifica



cuando



se



habla



 en inglés.

2.1.1.0.0.2. Básico

2.1.2. Participar en la formulación de algunas preguntas sobre temas conocidos en contextos familiares y rutinarios.

2.1.2.0.0.1. Inicial

2.1.1.0.0.2.1. Reconoce cuando se habla en inglés y trata de intervenir respondiendo 2.1.1.0.0.1.1.1. Se observa si intenta hablar en inglés, si lo imita, o haciendo preguntas. 2.1.1.0.0.2.1.1. Se observa si participa con preguntas básicas y 2.1.1.0.0.3.1. Hace preguntas básicas, con el saludo, despedida, por favor y gracias. saluda y se despide en inglés. 2.1.1.0.0.3.1.1.



Se



identifica



que



recursos



utiliza



para



comunicarse



 en inglés. 2.1.1.0.0.4.1. Puede participar en una 2.1.1.0.0.4.1.1. Se observa si logra transmitir el mensaje. conversación en la que pregunta y responde en inglés haciendo uso de varios recursos: señas, imágenes, las manos o letreros. 2.1.2.0.0.1.1. Hace una pregunta conocida básica y conocida como, ¿Cómo te llamas? Se establece una conversación en inglés haciéndole preguntas conocidas: cómo te llamas, cuántos años tienes, qué color te gusta



más,



qué



te



gusta



comer.



Se



identifica



el



nivel



por



el



tipo



de



 respuestas, lo que responde y cómo lo hace. 2.1.2.0.0.2.1. Cuando se le hacen 2.1.2.0.0.1.1.1. Responde a la pregunta de cómo se llama. preguntas conocidas y básicas responde y pregunta lo mismo en reciprocidad como 2.1.2.0.0.2.1.1. Responde a la pregunta de cuántos años tiene con por ejemplo: ¿Cómo te llamas, cuántos los dedos. años tienes? 2.1.2.0.0.3.1. Hace las preguntas básicas, ¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes?, 2.1.2.0.0.3.1.1. Hace preguntas parecidas a las que se le hicieron pero como respuesta, ejemplo: My name is Pedro, what is your ¿dónde vives? y dice por favor y gracias. name? 2.1.2.0.0.4.1. Participa en una conversación más allá de las preguntas conocidas y los 2.1.2.0.0.4.1.1. Responde y pregunta más de dos preguntas sobre saludos utilizando los recursos que estén a temas que le interesan: nombre, edad, dirección, gustos. su alcance. 2.1.3.0.0.1.1. Trata de responder a lo que Se le presentan imágenes familiares. se le pregunta aunque sea en español. 2.1.3.0.0.1.1.1. Se le pregunta en inglés que está haciendo como una familia desayunando, otra trabajando y responde en español. 2.1.3.0.0.2.1. Trata de responder a lo que 2.1.3.0.0.2.1.1. Se le preguntan qué están haciendo y trata de se le pregunta en inglés haciendo señas, platicar en inglés. en español o con las palabras que sabe en inglés. 2.1.3.0.0.3.1.1.



Responde



algunas



preguntas



específicas



en



inglés.



 2.1.3.0.0.3.1. Responde a lo que se le pregunta utilizando algunas palabras, 2.1.3.0.0.4.1.1. Hace preguntas sobre la imagen en inglés. señas, o bien el español. 2.1.3.0.0.4.1. Hace preguntas en inglés y responde a las que se le hacen utilizando lo que sabe en inglés, español, señas o códigos corporales. 2.1.4.0.0.1.1. Cuando se le habla en inglés Se le presenta un video de una conversación en inglés en la que sonríe e intenta participar. se dirijan explícitamente a él los personajes haciéndole preguntas y se observa cómo las contesta para determinar su nivel. Por ejemplo por las respuestas se puede obtener la siguiente 2.1.4.0.0.2.1. Intenta comunicarse como rúbrica: pueda utilizando cualquier recurso, sea verbal, oral, textual o señas. 2.1.4.0.0.1.1.1. Trata de responder en inglés aunque sólo lo imite. 2.1.4.0.0.3.1. Muestra interés en la 2.1.4.0.0.2.1.1. Dice algunas palabras en inglés y en español conversación al escuchar y hacer preguntas que corresponden a lo que se le mezcladas, aunque no tengan que ver con el tema. dice, aunque sea en español. 2.1.4.0.0.3.1.1. Hace preguntas en inglés, las que conoce, aunque 2.1.4.0.0.4.1. Se comunica con otras no se traten del tema o cuento que se aborde. personas en inglés diciendo lo que sabe, haciendo preguntas y utilizando cualquier 2.1.4.0.0.4.1.1. Hace preguntas relacionadas y responde aunque recurso a su alcance, logra emitir una idea. sea en español.

2.1.1.0.0.3. Propositivo 2.1.1.0.0.4. Estratégico

2.1.2.0.0.2. Básico

2.1.2.0.0.3. Propositivo 2.1.2.0.0.4. Estratégico

2.1.3. Emplear algunas estrategias verbales y no verbales en la interacción comunicativa.

2.1.3.0.0.1. Inicial 2.1.3.0.0.2. Básico 2.1.3.0.0.3. Propositivo 2.1.3.0.0.4. Estratégico

2.1.4. Interactuar y reaccionar positivamente a los intentos de comunicación verbal.

2.1.4.0.0.1. Inicial 2.1.4.0.0.2. Básico 2.1.4.0.0.3. Propositivo 2.1.4.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 111

Se establece una conversación con el o la estudiante haciendo preguntas sencillas y conocidas: ¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? ¿Dónde vives? ¿Tienes perro? En la medida en que avanza en la conversación se ubica el nivel.

25/1/12 18:30:20


112 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Inglés B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3er. De preescolar D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Expresión Subdimensión: Expresión escrita F. Estándares curriculares 2.2.1. Imitar actos de escritura cuando otros escriben.

2.2.2. Emplear textos vistos, escuchados o leídos como estímulo para producir escritura propia.

2.2.3. Usar letras del propio nombre para producir escritura.

2.2.4. Producir sus propias escrituras.

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de J. Estándares de evaluación logro 2.2.1.0.0.1. 2.2.1.0.0.1.1.



Identifica



cuando



otras



 Inicial personas están escribiendo y lo dicen o preguntan: ¿qué escribes? O bien ¡qué rápido escribes! 2.2.1.0.0.2. 2.2.1.0.0.2.1. Reconoce que para escribir Básico en inglés deberá comunicar un mensaje utilizando dibujos, signos o letras. 2.2.1.0.0.3. 2.2.1.0.0.3.1. Imita a otros que escriben Propositivo tratando de emitir un mensaje escrito en inglés utilizando textos o grafías. 2.2.1.0.0.4. 2.2.1.0.0.4.1. Escribe textos en inglés con Estratégico algunas palabras que conoce. 2.2.2.0.0.1. 2.2.2.0.0.1.1.



Trata



de



identificar



qué



dice



 Inicial un texto que está en inglés. 2.2.2.0.0.2. 2.2.2.0.0.2.1. Dice para qué sirve un texto Básico aunque esté en inglés como una invitación a



una



fiesta,



un



cuento.



 2.2.2.0.0.3. 2.2.2.0.0.3.1. Juega a elaborar textos Propositivo que conoce: cuento o invitación con los elementos que conoce grafías, letras e imágenes. 2.2.2.0.0.4. 2.2.2.0.0.4.1. Elabora textos que conoce, Estratégico invitación, carta, cuento y noticia con los elementos que conoce, grafías, letras, imágenes. 2.2.3.0.0.1. 2.2.3.0.0.1.1.



Identifica



las



letras



que



 Inicial conoce en su propio nombre en inglés. 2.2.3.0.0.2. 2.2.3.0.0.2.1. Reconoce su nombre cuando Básico lo ve escrito en inglés. 2.2.3.0.0.3. 2.2.3.0.0.3.1. Escribe su nombre en inglés Propositivo con grafías. 2.2.3.0.0.4. Estratégico 2.2.4.0.0.1. Inicial

K. Evidencias de producto Se le presentan varias fotografías de personas escribiendo en inglés y se le pregunta: 2.2.1.0.0.1.1.1. ¿Qué hacen? 2.2.1.0.0.2.1.1. ¿En qué escriben? 2.2.1.0.0.3.1.1. ¿Qué dice su escrito? 2.2.1.0.0.4.1.1. Se le pide que haga uno similar y se observa lo que hace.

Se le presentan varios textos escritos en inglés, un menú de un restaurant, un periódico, un anuncio. 2.2.2.0.0.1.1.1. Se le presenta ¿qué son y en qué están escritos? 2.2.2.0.0.2.1.1. Se le pregunta para qué sirven. 2.2.2.0.0.3.1.1. Se le pide que elabore uno similar en inglés y se observa si intenta escribir algo diferente que en español. 2.2.2.0.0.4.1.1. Se observa si lo que escribe se parece a uno de los textos, por ejemplo si hace un menú o no, o si hace una noticia,



al



menos



parecida



en



estructura



y



en



significado



aunque



 no lo escriba.

2.2.3.0.0.1.1.1. Se le presentan varios niños con imagen y su nombre en inglés y en español. 2.2.3.0.0.2.1.1. Se le pregunta en dónde están sus nombres. 2.2.3.0.0.3.1.1. Cuáles están en inglés y cuáles en español. 2.2.3.0.0.4.1.1. Se le pide que escriba su nombre en inglés y en español.

2.2.3.0.0.4.1. Escribe su nombre en inglés. Se le presentan varias imágenes de niños y niñas haciendo cosas simples y se le pide que trate de escribir lo que está viendo en inglés y en español.

2.2.4.0.0.2. Básico 2.2.4.0.0.3. Propositivo

2.2.4.0.0.1.1. Escribe lo que quiere decir con imágenes pero dice que está escribiendo en inglés. 2.2.4.0.0.2.1. Escribe lo que quiere decir con grafías. 2.2.4.0.0.3.1. Escribe ciertas palabras con una mezcla de grafías y letras.

2.2.4.0.0.4. Estratégico

2.2.4.0.0.4.1. Escribe palabras en inglés utilizando letras.

2.2.4.0.0.3.1.1. Escribe palabras que parece están escritas en inglés.

2.2.4.0.0.1.1.1. Escribe con imágenes y dice que algo está escrito en inglés. 2.2.4.0.0.2.1.1. Escribe grafías diciendo que dice algo en inglés.

2.2.4.0.0.4.1.1. Escribe algunas palabras conocidas en inglés.

Publicacion Dunstan 112

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113 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Inglés B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Multimodalidad F. Estándares curriculares 3.1. Reconocer la existencia de diversas herramientas culturales y medios tecnológicos para comunicarse.

3.2. Distinguir experiencias reales o imaginarias.

3.3. Relacionar imágenes con textos orales y escritos.

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de J. Estándares de evaluación logro 3.1.0.0.1. Inicial 3.1.0.0.1.1.



Identifica



que



los



medios



de



 comunicación como el radio y la televisión comunican noticias. 3.1.0.0.2. 3.1.0.0.2.1.



Identifica



el



mensaje



 Básico que se emiten con ciertos medios de comunicación como el radio y la televisión. 3.1.0.0.3. 3.1.0.0.3.1. Distingue sí el mensaje que Propositivo envían los medios de comunicación está en inglés o en español. 3.1.0.0.4. 3.1.0.0.4.1. Puede utilizar los medios para Estratégico comunicar ideas como grabar videos, grabar programa de radio, o bien utilizar la computadora para interactuar. 3.2.0.0.1. Inicial 3.2.0.0.1.1.



Identifica



cuando



ya



conoce



 algo y cuando no lo conoce. 3.2.0.0.2. 3.2.0.0.2.1. En un cuento o historia puede Básico decir lo que es real y lo que no. 3.2.0.0.3. 3.2.0.0.3.1. Frente a lo que dice una Propositivo persona es capaz de decir cuando no es cierto y cuando es verdad. 3.2.0.0.4. 3.2.0.0.4.1.



Identifica



cuando



se



le



está



 Estratégico diciendo un chiste (falsabilidad).

3.3.0.0.1. Inicial 3.3.0.0.1.1.



Identifica



que



los



textos



 escritos pueden tener imágenes y letras. 3.3.0.0.2. 3.3.0.0.2.1.



Identifica



que



lo



que



dice



la



 Básico imagen tiene que ver con la imagen. 3.3.0.0.3. Propositivo 3.3.0.0.4. Estratégico

3.4. Reproducir patrones sonoros y rítmicos a partir de rimas, canciones y poemas infantiles.

Publicacion Dunstan 113

Se le presentan imágenes de medios de comunicación: tele, radio, periódico, y se le pregunta qué están haciendo y para qué sirven. 3.1.0.0.1.1.1. Dice para qué sirven algunos como la tele, el radio. 3.1.0.0.2.1.1. Se le pregunta por el tipo de mensaje, qué dicen, qué dice la tele, qué dice el radio. 3.1.0.0.3.1.1. Se le pone una grabadora y se le pide que grabe un mensaje



en



inglés,







se



identifica



si



dice



palabras,



o



bien



sólo



imita



 que alguien habla en inglés. 3.1.0.0.4.1.1. Se observa sí diferencia cuándo habla en español o en inglés.

Se le presenta un cuento corto sobre un hecho que puede ser real, como Hansel y Gretel que está hecho con imágenes grandes y debajo de ellas textos cortos. En el cuento se hace explícito el chiste de que el niño le da una pata de pollo para que no vea que ya los engordó en lugar de mostrarle su dedo. 3.2.0.0.1.1.1. Se le pregunta si conoce el cuento y si conoce alguna historia parecida. 3.2.0.0.2.1.1. Se le pide que diga qué evento o aspecto del cuento puede ser real y qué puede ser imaginario (perderse es real, qué se los coma la bruja no). 3.2.0.0.3.1.1. Se le pide que diga cuándo uno de los personajes dice verdades y cuándo mentiras. 3.2.0.0.4.1.1. Se le pide que explique cuál es el chiste que dice la bruja. Se le presenta un cuento en inglés corto con imágenes y textos sencillos debajo de ellas.

3.3.0.0.1.1.1. Se le pide que diga qué es y de qué se trata. 3.3.0.0.2.1.1. Se le pide que lo cuente él sólo a partir de las imágenes



y



el



texto



y



se



identifica



que



trata



de



leer



a



partir



de



las



 3.3.0.0.3.1. A partir de la imagen dice qué imágenes, aunque esté en inglés. 3.3.0.0.3.1.1. Se observa qué hace con el texto, cómo lo usa, es lo que dice el texto. cómo



identifica



o



trata



de



adivinar



lo



que



dice



si



señala



el



texto



 para leerlo, sí hace relación entre lo que está en la imagen el texto 3.3.0.0.4.1. A partir del texto dice que tiene que lo acompaña que ver la imagen. 3.3.0.0.4.1.1. Se observa si predice lo que sigue en el cuento, si lo maneja con mayor dominio y sí hace referencia a qué está escrito en inglés y la diferencia del cuento en español.

3.4.0.0.1. Inicial 3.4.0.0.1.1. Cuando escucha un patrón de aplausos o golpes con los pies los reproducen. 3.4.0.0.2. 3.4.0.0.2.1. Reproduce una canción con Básico el ritmo. 3.4.0.0.3. 3.4.0.0.3.1. Reproduce aplausos, golpes y Propositivo canciones con ritmo. 3.4.0.0.4. Estratégico

K. Evidencias de producto

3.4.0.0.4.1. Reproduce aplausos, golpes, canciones y poemas infantiles con ritmo.

Se le pone una canción de una sola estrofa con un poema corto incluido. Se canta la canción y se le pide que haga ejecuciones rítmicas a partir de que lo escucha. Tendrá que hacer aplausos, golpes, así como cantarla y decirla y reproducirla varias veces siguiendo el ritmo con los pies y las manos. 3.4.0.0.1.1.1. La canta sin ritmo, pero lo intenta. 3.4.0.0.2.1.1. La reproduce cantando pero solo memoriza la tonada y el ritmo. 3.4.0.0.3.1.1. La canta con ritmo y se acuerda de algunas estrofas. 3.4.0.0.4.1.1. Sigue el ritmo con las manos y pies y además la canta bien entonado.

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Publicacion Dunstan 114

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115 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Número Subdimensión: Conteo y uso de números F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

1.1.1. Comprende relaciones de igualdad y desigualdad; esto es: más que, menos que, y la misma cantidad que.

1.1.1.1. Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica



donde



hay



 “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.

I. Niveles de logro 1.1.1.1.0.1. Inicial 1.1.1.1.0.2. Básico

1.1.1.1.0.3. Propositivo

1.1.1.1.0.4. Estratégico 1.1.2. Comprende los principios del conteo.

1.1.2.1.



Identifica



 por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores mediante el conteo.

1.1.2.1.0.1. Inicial

1.1.2.1.0.2. Básico 1.1.2.1.0.3. Propositivo 1.1.2.1.0.4. Estratégico

1.1.2.2. Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. 1.1.2.3. Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según sus posibilidades. 1.1.2.4.







Identifica



 el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.

1.1.2.2.3.4.0.1. Inicial 1.1.2.2.3.4.0.2. Básico

J. Estándares de evaluación 1.1.1.1.0.1.1. Emite una respuesta a partir de la percepción de numerosidad, sin usar correspondencia ni conteo. Ejemplo: “ahí hay más porque se ven muchos” 1.1.1.1.0.2.1. Resuelve problemas de igualdad y desigualdad entre colecciones de objetos, emparejando los elementos de cada colección para poder observar dónde hay más y dónde hay menos. 1.1.1.1.0.3.1. Resuelve problemas de igualdad y desigualdad utilizando el conteo de los elementos que hay en cada colección y argumenta porqué una colección es distinta a otra. 1.1.1.1.0.4.1. Resuelve problemas utilizando el sobre conteo o algún cálculo sencillo y argumenta por qué una colección es distinta a otra. 1.1.2.1.0.1.1. Resuelve problemas de conteo por medio de la vista sin contar, por percepción visual, tanto en los casos donde existen pocos elementos como donde existen muchos. 1.1.2.1.0.2.1. Utiliza el conteo para resolver el problema de cantidad y saber cuántos elementos existen en una o más colecciones de objetos visibles. 1.1.2.1.0.3.1. Realiza estimaciones a partir de la percepción de la numerosidad de las colecciones y posteriormente las corrobora a través del uso del conteo y sobreconteo. 1.1.2.1.0.4.1. Calcula la cantidad de elementos que existan en una o más colecciones utilizando operaciones aritméticas elementales y argumenta su resultado. 1.1.2.2.3.4.0.1.1. Nombra de manera oral y reconoce por escrito los números de la serie, en el orden esperado hasta llegar al número 10. 1.1.2.2.3.4.0.2.1. Demuestra de manera oral y escrita que conoce el orden de los números y que después de diez se repiten, pero desconoce el nombre convencional de esa porción de la serie.

K. Evidencias de producto Caso que integra los tres primeros niveles: En el contexto de una tienda se le colocan dos colecciones distintas de objetos por ejemplo: cierto número de caramelos y de paletas, detrás de ellos hay 3 niñas y 2 niños, a partir de la imagen se hacen las siguientes preguntas: 1.1.1.1.0.1.1.1. ¿Hay igual cantidad de caramelos que de paletas? Sí o no y ¿cómo lo supiste? 1.1.1.1.0.2.1.1. ¿Cómo puedes saber si hay el mismo número de paletas que de dulces? 1.1.1.1.0.3.1.1. ¿Cuántos dulces y cuántas paletas serán? 1.1.1.1.0.4.1.1. ¿Cómo puedes saber sí las paletas y los caramelos alcanzan para el número de niños y niñas que aparecen en la foto? Se le presenta al niño o niña una imagen con un frutero con pocas frutas y otro donde hayan muchas, deberá haber revueltas: naranjas, plátanos, manzanas, peras, melones, etcétera. Se le pregunta: 1.1.2.1.0.1.1.1. ¿Cuántos elementos hay en cada uno de los recipientes? ¿Cómo podemos estar seguros de la respuesta? 1.1.2.1.0.2.1.1. ¿Cuántas naranjas hay? ¿Cuántos plátanos? ¿Cuántas manzanas? 1.1.2.1.0.3.1.1. ¿Qué hay más manzanas o plátanos? ¿Qué hay menos peras que manzanas? 1.1.2.1.0.4.1.1. ¿Cuántas frutas de color amarillo hay? ¿Cuántas frutas de color rojo hay? ¿Cómo podemos saber cuántas son de manera más rápida? Caso que integra todos los niveles: Con el apoyo de un calendario sin todos los números, se le presenta al niño y se le pregunta si sabe lo que es y para qué sirve. 1.1.2.2.3.4.0.1.1.1. Se le dice la fecha que es hoy, y se le pide que localice el numeral que represente la fecha. Por ejemplo “hoy es día 11 de diciembre” ¿Puedes mostrarme el número 11? 1.1.2.2.3.4.0.2.1.1. Si observas, hay algunos números faltantes en este calendario, dime cuál falta entre este y este, señalan dos números.

1.1.2.2.3.4.0.3. Propositivo

1.1.2.2.3.4.0.4. Estratégico

1.1.2.2.3.4.0.3.1. Resuelve problemas haciendo uso de la serie numérica oral y escrita, reconociendo con facilidad el antecesor y el sucesor con números mayores a 10. 1.1.2.2.3.4.0.4.1. Resuelve problemas sin necesidad del conteo o la repetición de la serie numérica, anticipando las respuestas correctas con números mayores a 20.

1.1.2.2.3.4.0.3.1.1. En esta semana faltan varios números escríbelos. 1.1.2.2.3.4.0.4.1.1. ¿Podrías ayudarme a escribir los que faltan? ¿Qué te parece si cuentas en voz alta los números para saber cuál nos hace falta y lo escribes?

NOTA: Estos aprendizajes se agruparon porque todos hacen referencia al principio de conteo: orden estable.

Publicacion Dunstan 115

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116 1.1.3. Observa que los números se utilizan para diversos propósitos.

1.1.3.1. Conoce algunos usos de los números en su vida cotidiana.

1.1.3.1.0.1. Inicial 1.1.3.1.0.2. Básico 1.1.3.1.0.3. Propositivo 1.1.3.1.0.4. Estratégico

1.1.3.1.0.1.1.



Identifica



los



números



del



1



al



 10 en situaciones cercanas. 1.1.3.1.0.2.1. Analiza contextos e imágenes e



identifica



cuáles



son



números



y



su



valor.



 1.1.3.1.0.3.1.



Identifica



cuando



los



números



 no se encuentran bien utilizados por su correspondencia con la cantidad que representan en escenarios conocidos. 1.1.3.1.0.4.1. Propone otros números o bien sustituye los números existentes por otros cuando es necesario.

Caso que integra todos los niveles: En una imagen del mercado hay varias frutas, verduras y productos con sus precios que van del 1 al 30. En algunos letreros no hay números bien escritos o bien son grafías. Por ejemplo: manzanas $5, tomates $3, plátanos $7, y en otros cebollas $% o bien cebollas @. Se le pregunta: 1.1.3.1.0.1.1.1. ¿En dónde hay números en este imagen? Señálalos y dime qué números son. 1.1.3.1.0.2.1.1. ¿Cuánto cuestan las manzanas? ¿Cuántas monedas de un peso tendrías que pagar por ellas? 1.1.3.1.0.3.1.1. Algunos letreros no tienen bien escrito el número, dime en dónde está y qué número le pondrías para que fuera correcto.

1.1.4. Reconoce los números que ve a su alrededor y forma numerales.

1.1.4.1.



Identifica



 los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.





1.1.4.1.0.1. Inicial 1.1.4.1.0.2. Básico 1.1.4.1.0.3. Propositivo 1.1.4.1.0.4. Estratégico

1.1.4.1.0.1.1.



Identifica



en



dónde



hay



 números del 1 al 10 a su alrededor. 1.1.4.1.0.2.1. Reconoce los números del 1 al 20 en anuncios, letreros, cuentos y recetas y dice cuánto valen. 1.1.4.1.0.3.1. Interpreta los números en el contexto en el que se encuentran. 1.1.4.1.0.4.1.



Modifica



los



números



 que representan cantidades que no corresponden al contexto en el que se utilizan, como los números en las monedas.

1.1.3.1.0.4.1.1. Algunas frutas y verduras están muy caras, ¿qué otro precio le pondrías para que fueran más baratas? Caso integral que evalúa todos los estándares: En un anuncio de un supermercado se observan varios productos con sus precios, también se observan otros letreros como tome uno, o bien en la caja dice: 8 productos máximo. En la caja se observan muchas personas que traen menos de 8 productos, unos 5 o 3 en todos los casos. 1.1.4.1.0.1.1.1. Se le pide al estudiante que muestre en la imagen en dónde hay números. 1.1.4.1.0.2.1.1.



Se



le



pide



al







estudiante



que



identifique



cuánto



 cuestan ciertos productos que estén en la tienda diciendo su costo y



se



le



pide



que



lo



represente



con



fichas.



 1.1.4.1.0.3.1.1. Se le pide al estudiante que trate de interpretar: dónde hay precios, dónde no los hay, qué quiere decir el 8 en el letrero en el que está encima de la caja.

1.1.5. Usa estrategias para contar; por ejemplo, organiza



una



fila



 de personas o añade objetos.

1.1.5.1. Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila,



el



señalamiento



 de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6).

1.1.5.1.0.1. Inicial 1.1.5.1.0.2. Básico 1.1.5.1.0.3. Propositivo 1.1.5.1.0.4. Estratégico

1.1.5.1.0.1.1. Resuelve un problema contando objetos y estableciendo una correspondencia de uno a uno. 1.1.5.1.0.2.1. Resuelve un problema a través del conteo, usando apoyos como por ejemplo, los dedos. 1.1.5.1.0.3.1. Resuelve un problema a través del conteo partiendo de un número diferente al uno y sin el uso de apoyos. 1.1.5.1.0.4.1. Resuelve un problema a través de emitir un resultado memorizado o cálculo. Por ejemplo 3 + 4=7

1.1.4.1.0.4.1.1.



Se



le



pide



al



estudiante



que



modifique



los



 números de la caja de acuerdo al número de productos que traen los



clientes



que



están



formados



en



la



fila.



 Caso integral que evalúa los cuatro niveles: En el contexto de una imagen de tómbola en la que se encuentran diferentes juguetes con su precio, por ejemplo: muñecas, peluches, pelotas, reatas, aros, etcétera, cada uno con su precio, se le pide que compren los productos que quiere comprar de acuerdo



al



valor



que



tienen



ciertas



fichas.



Se



le



asigna



un



número



 determinado



de



fichas



de



colores



con



diferentes



valores.



Por



 ejemplo: Amarillo: 1 punto Rojo: 2 puntos Azul: 3 puntos Blanco: 5 puntos 1.1.5.1.0.1.1.1.



Compra



objetos



pagando



con



fichas



con



valor



de



 uno



a



uno,



ejemplo



5



fichas



amarillas



por



un



oso



que



vale



5



fichas.







 1.1.5.1.0.2.1.1.



Compra



objetos



pagando



con



fichas



con



valores



 diversos



por



ejemplo



una



muñeca



de



7



fichas,



con



una



ficha



 blanca y una roja. 1.1.5.1.0.3.1.1. Compra objetos con diferentes valores entregando fichas



diversas



cuando



paga,



por



ejemplo



un



oso,



una



muñeca,



 total:



12



fichas



que



entrega



de



diversas



formas



para



lo



cual



cuenta



 las



fichas



que



tiene



de



uno



a



uno,



comenzando



por



el



valor



de



la



 ficha



y



agregando



el



resto.



 1.1.5.1.0.4.1.1.



Compra



varios



objetos



sumando



las



fichas



para



 pagar,



por



ejemplo



una



manzana



por



6



fichas,



toma



dos



fichas



y



 luego



sólo



dice:



2,



4,



6.



Hace



cálculos



con



las



fichas



sin



tener



que



 contar de uno a uno.

Publicacion Dunstan 116

25/1/12 18:30:21


117 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Número Subdimensión: Solución de problemas numéricos F. Estándares curriculares 1.2.1. Forma conjuntos de objetos.

G. Aprendizajes I. Niveles de J. Estándares de evaluación esperados logro 1.2.1.1. Agrupa ob- 1.2.1.1.0.1. Inicial 1.2.1.1.0.1.1. Forma conjuntos por jetos según sus atriigualdad: todos los patos, todos los perros. butos cualitativos y 1.2.1.1.0.2. Básico 1.2.1.1.0.2.1. Forma conjuntos por cuantitativos. características similares: mismo color, misma forma. 1.2.1.1.0.3. 1.2.1.1.0.3.1. Forma conjuntos por sus Propositivo características de clase. 1.2.1.1.0.4. 1.2.1.1.0.4.1.



Identifica



los



elementos



que



 Estratégico no pertenecen a un conjunto tomando en cuenta sus características y clase.

K. Evidencias de producto Caso integral para evaluar todos los niveles: Se



presenta



una



imagen



con



flores



diversas



en



las



que



hay



 claveles, margaritas, rosas, tulipanes, alcatraces y unas hojas de maíz en gran cantidad. Las margaritas y los alcatraces son blancos, los tulipanes y los claveles son rojos, las rosas son amarillas, rosas y naranjas. Con la imagen hay tarjetas con las mismas



flores



pero



por



separado.



 1.2.1.1.0.1.1.1. Se le dice al estudiante: haz un conjunto de rosas. 1.2.1.1.0.2.1.1. Se le dice al estudiante forme un conjunto de flores



blancas



y



flores



rojas.



 1.2.1.1.0.3.1.1. Se le dice al estudiante forme un conjunto de rosas que no sean rojas ni blancas. 1.2.1.1.0.4.1.1. Se le dice al estudiante que elija los elementos del



conjunto



que



no



pertenecerían



a



un



ramo



de



flores



para



 ponerlos



en



un



florero



y



que



señale



por



qué



no



pertenecerían.





1.2.2. Resuelve problemas numéricos elementales en situaciones cotidianas.

1.2.2.1. Usa procedimientos propios para resolver problema.

1.2.2.1.2.3.1.0.1. Inicial

1.2.2.2. Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego. 1.2.2.3.



Identifica



 entre distintas estrategias de solución, las que permiten encontrar el resultado a un problema.

Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Poner la imagen de un puesto del mercado, o de un tianguis o bien el súper, en el que se vean muchas frutas y verduras, para que con esta imagen se recree la compra- venta de frutas. Primero, presentar al estudiante una serie de imágenes de frutas: naranja, manzana, piña, plátano y tuna. Mencionar que cada una tiene un valor (costo): Naranja: 5 pesos Manzana: 6 pesos Piña: 8 pesos Plátano: 3 pesos Tuna: 2 pesos

1.2.2.1.3.2.0.2. Básico

1.2.2.1.2.3.2.0.2.1. Resuelve el problema utilizando procedimientos propios.

1.2.2.1.2.3.3.0.3. Propositivo

1.2.2.1.2.3.3.0.3.1. Resuelve el problema utilizando procedimientos matemáticos: enumerar, secuencia numérica y principios del conteo. 1.2.2.1.2.3.4.0.4.1. Resuelve problemas utilizando varias estrategias que incluyen el conteo, la agrupación, así como el uso de algunas operaciones simples como sumas y restas con dígitos menores de 10.

1.2.2.1.2.3.4.0.4. Estratégico

1.2.3. Comprende problemas numéricos elementales y estima resultados.

1.2.2.1.2.3.1.0.1.1. Distingue la relación entre dos colecciones de objetos. A cada fruta le corresponde un valor (costo).

1.2.3.1. Comprende 1.2.3.1.0.1. Inicial 1.2.3.1.0.1.1.



Identifica



los



datos



de



un



 problemas problema que se le plantea estimando numéricos que se resultados por percepción global. le plantean, estima 1.2.3.1.0.2. Básico 1.2.3.1.0.2.1. Descubre la relación sus resultados y los semántica entre los datos del problema representa usando que se le plantea y elige la estrategia de dibujos, símbolos solución que mejor le conviene. y/o números. 1.2.3.1.0.3. 1.2.3.1.0.3.1. Resuelve el problema a Propositivo partir de la comprensión que tiene de la relación semántica entre los datos, elige una estrategia de solución basada en el uso



del



número



y



lo



grafica



con



el



numeral



 convencional correspondiente.

Entregar monedas de juguete con los siguientes valores: 5 monedas de 1 peso 2 monedas de 2 pesos 3 monedas de 5 pesos 1 moneda de 10 pesos 1.2.2.1.2.3.1.0.1.1.1. ¿Qué monedas necesitas para comprar una naranja? 1.2.2.1.2.3.2.0.2.1.1. ¿Cuánto dinero necesitas para comprar un plátano? 1.2.2.1.2.3.3.0.3.1.1. Si pagas con una moneda de 10 pesos la piña que cuesta ocho ¿cuánto te sobra? ¿Con qué monedas te pueden dar el cambio? 1.2.2.1.2.3.4.0.4.1.1. ¿Con qué otras monedas que no sean de 10 pesos podrías comprar dos tunas y una naranja? Caso integral para evaluar los cuatro niveles. En una fotografía presentar dos colecciones, una de cinco conejos, otra con tres grandes, otra con 1 mediano y otra más con uno pequeño, y otra con diez zanahorias (imágenes individuales para las zanahorias y una de conjunto con los conejos). Luego presentar el caso: los conejos comen vegetales, entre ellos zanahorias, les gustan mucho. Algunas veces los grandes comen más zanahorias que los medianos y pequeños, a veces el pequeño no tiene hambre y no come. 1.2.3.1.0.1.1.1. ¿Cuántas zanahorias crees que vas a necesitar para alimentar a los conejos?, si cada uno de ellos come solo una zanahoria. 1.2.3.1.0.1.2.1. Algunas veces los conejos grandes comen más zanahorias que los pequeños, se comen dos zanahorias en lugar de una. ¿Cuántas zanahorias crees que puedes necesitar cuando los conejos grandes tienen más hambre? 1.2.3.1.0.1.3.1. ¿Cuántas zanahorias te van a sobrar en un día en los que los conejos grandes no tienen hambre?

1.2.3.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 117

1.2.3.1.0.4.1. Resuelve el problema a partir de la comprensión que tiene de la relación semántica entre los datos, y propone distintas estrategias de solución para el caso planteado.

1.2.3.1.0.1.4.1. ¿Cuántas zanahorias te van a sobrar en un día en que los conejos grandes tienen hambre y el conejo mediano no come nada? Permitir que el alumno manipule las imágenes para formar el conjunto y dar solución al problema.

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118 1.2.4. Explica su proceder para resolver un problema numérico.

1.2.4.1. Explica qué 1.2.4.1.0.1. Inicial 1.2.4.1.0.1.1. Describe y localiza los hizo para resolver elementos que conforman el problema y un problema y comprende lo que se le demanda. compara sus 1.2.4.1.0.2. Básico 1.2.4.1.0.2.1. Utiliza un procedimiento procedimientos o convencional para la resolución de un estrategias con los problema



matemático



(identificación



de



 que usaron sus los datos, relación semántica entre ellos, compañeros. elección de una estrategia de solución) 1.2.4.1.0.3. 1.2.4.1.0.3.1. Explica el procedimiento que Propositivo usó para resolver el problema planteado. 1.2.4.1.0.4. 1.2.4.1.0.4.1.







Identifica



cuando



un



 Estratégico procedimiento para resolver un problema no es correcto.

1.2.1.1.0.1.1.1. Mostrar a un estudiante una lámina con 12 perros que se encuentran en el campo, de éstos, ocho serán de la misma raza. Se sugiere: Xoloitzcuintle y otros cuatro de diversas razas. Solicitar al estudiante que describa lo que observa en la lámina. La lámina deberá contar con un espacio (cuadro) para que los niños anoten el número cardinal que corresponde al conjunto de perros. Después, preguntar: ¿cuántos perros hay, de una misma raza? Dar tiempo para que la estudiante ponga en juego sus estrategias de conteo para resolver la pregunta. Después, solicitar que anote en el espacio correspondiente el número de perros iguales que hay en la lámina. Finalmente, solicitar que platique qué hizo para resolver la pregunta o mencione los pasos que realizó para resolver el problema. 1.2.1.1.0.2.1.1.



Una



niña



fue



a



una



fiesta



y



en



la



piñata



pudo



 tomar 4 paletas y dos dulces, mientras que un niño obtuvo 3 paletas y 4 bombones, ¿quién ganó más dulces? 1.2.1.1.0.3.1.1. Mayra tenía algunos caballos, le regaló 2 a Esteban y a su mamá le regaló 5. A Mayra ya no le quedaron caballos. ¿Cuántos caballos tenía Mayra? 1.2.1.1.0.4.1.1. José fue al mercado y compró 8 pesos de dulces pago con una moneda de 10 pesos, y le regresaron una moneda de 5 pesos de cambio. ¿Qué error cometió el tendero al pagar?

Publicacion Dunstan 118

25/1/12 18:30:21


119 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Número Subdimensión: Representación de información numérica F. Estándares curriculares 1.3.1. Agrupa conjuntos de objetos con diferentes criterios y compara el tamaño de los conjuntos.

G. Aprendizajes esperados 1.3.1.1. Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas situaciones.

I. Niveles de J. Estándares de evaluación logro 1.3.1.1.0.1. 1.3.1.1.0.1.1. Reconoce las diferencias Inicial entre dos objetos entre sí con diferentes criterios como: forma, color, textura. 1.3.1.1.0.2. Básico 1.3.1.1.0.3. Propositivo 1.3.1.1.0.4. Estratégico

1.3.1.1.0.2.1. Separa los elementos que forman un conjunto que lo diferencian de otro conjunto, por ejemplo por su color, forma o textura. 1.3.1.1.0.3.1.



Identifica,



dentro



de



dos



o



 más conjuntos, cuál contiene la mayor cantidad de elementos. 1.3.1.1.0.4.1. Estima, por percepción o conteo, la cantidad de elementos dentro de una colección de objetos, y representa la cantidad con un numeral.

K. Evidencias de producto Caso integral para medir los cuatro niveles: 1.1.1.1, 1.1.2.1, 1.1.3.1 y 1.1.4.1. Se le presentan cuatro tarjetas, una con muchos fríjoles sucios con piedras y basura, otra con fríjoles revueltos con habas, otra en la que se ven un montón de fríjoles que tienen muchos fríjoles y en otro montón se ven habas, en menos cantidad pero el tamaño hace que se vean igual que los fríjoles, y en una última se presentan habas, fríjoles y garbanzos revueltos pero se pueden contar a simple vista. Se le pide que observe las tarjetas con atención y se le ponen enfrente. 1.3.1.1.0.1.1.1.



Refiriéndose



a



la



primera



tarjeta



(fríjoles



con



 basura): ¿qué tenemos que hacer para que los frijoles queden limpios? 1.3.1.1.0.2.1.1.



Refiriéndose



a



la



segunda



tarjeta



(fríjoles



revueltos



 con habas), si se quiere hacer sopa de habas ¿Qué tengo que hacer cuando tengo estas semillas? 1.3.1.1.0.3.1.1.



Refiriéndose



a



la



tercera



tarjeta,



¿en



dónde



hay



 más elementos en el primer montón (fríjoles) o en el segundo (habas)?

1.3.2. Reúne información de situaciones familiares y las representa por medio de objetos, dibujos, números o cuadros sencillos y tablas.

1.3.2.1. Organiza y registra información en cuadros



y



gráficas



 de barra usando material concreto e ilustraciones.

1.3.1.1.0.4.1.1.







Refiriéndose



a



la



tercera



tarjeta,



si



quiero



hacer



 conjuntos de fríjoles, habas y garbanzos ¿qué tengo qué hacer? ¿Cuántos elementos salen en un conjunto de habas, en un conjunto de fríjoles y en un conjunto de garbanzos? Dibuja los conjuntos y escribe la cantidad de semillas que tiene cada uno. Caso integral para evaluar los cuatro niveles:

1.3.2.1.0.1. Inicial

1.3.2.1.0.1.1. Reconoce los cuadros y tablas como un elemento para organizar información que recopila sobre algún tema, Se le presenta el caso de una niña que desayuna diariamente y describe los datos que observa. de forma nutritiva, algunas veces come huevo, fruta, cereal, otra nada más fruta y cereal. El caso se encuentra descrito en una imagen en la que se ven los 7 días de la semana con fotografías de sus alimentos:

1.3.2.1.0.2. Básico

1.3.2.1.0.2.1. Organiza la información que obtiene en cuadros o tablas.

1.3.2.1.0.3. Propositivo

1.3.2.1.0.3.1. Interpreta el contenido de una tabla y extrae la información que le permite inferir soluciones a un problema. 1.3.2.1.0.4.1.



Elabora



gráficas



sencillas



con



 la información que obtiene.

1.3.2.1.0.4. Estratégico

Luego



se



presenta



la



gráfica



que



dice



el



número



de



veces



qué



 comió cereales, fruta y huevo de manera que la información se represente con dibujos: en la X: dibujos de huevos, cereal y fruta, en la Y el número de veces que comió. El queso no se pone. 1.3.2.1.0.1.1.1.



De



acuerdo



con



la



gráfica



¿qué



fue



el



alimento



 que más comió? 1.3.2.1.0.2.1.1.



De



acuerdo



con



la



gráfica



¿cuánta



veces



comió



 huevos, cereales y fruta por separado? 1.3.2.1.0.3.1.1.



De



acuerdo



con



la



gráfica



¿qué



alimento



le



faltó



 comer más seguido?

1.3.3. Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos; por ejemplo, forma, color, textura, utilidad, cantidad y tamaño.

1.3.3.1. Agrupa 1.3.3.1.0.1. objetos según sus Inicial atributos cualitativos y cuantitativos. 1.3.3.1.0.2. Básico 1.3.3.1.0.3. Propositivo 1.3.3.1.0.4. Estratégico

1.3.2.1.0.4.1.1.







De



acuerdo



con



la



gráfica



¿cómo



podrías



graficar



 el



alimento



que



no



está



graficado?



¿Qué



tendrías



que



hacer?



 1.3.3.1.0.1.1. Describe las diferencias entre Caso integral para evaluar todos los niveles: dos o más objetos entre sí con diferentes criterios como: forma, color, textura, utilidad Se le presenta una fotografía de un escenario en el que haya y tamaño. diversas plantas puede ser un vivero o bien un jardín botánico, en éste



puede



haber



flores,



cactus,



árboles



conocidos,



también



una



 1.3.3.1.0.2.1. Asocia características comunes entre los objetos y en base a ello banca en la que se siente la gente a observar. los agrupa. 1.3.3.1.0.1.1.1. Se le pide que describa las plantas por el color, el tamaño y la forma de sus hojas, pétalos y tallos, para qué son 1.3.3.1.0.3.1. Contrasta dos conjuntos utilizadas: las que sirven de ornato, las que son medicinales, las de objetos y encuentra el objeto que no que se comen. corresponde al conjunto. 1.3.3.1.0.4.1. Sustituye un objeto del 1.3.3.1.0.2.1.1.



Se



le



pide



clasificar



con



diferentes



criterios:



color,



 conjunto por otro que corresponde de el tamaño y la forma de sus hojas, pétalos y tallos, para qué son acuerdo a un criterio de agrupación. utilizadas: las que sirven de ornato, las que son medicinales, las que se comen. 1.3.3.1.0.3.1.1.



Se



le



pide



que



clasifique



algunas



de



las



plantas



 que



observa



en:



flores,



cactus,



árboles.



 1.3.3.1.0.4.1.1. Se le pide que sustituya el objeto que no corresponde al criterio de agrupa todas los objetos son plantas por una planta que sí corresponda de cualquiera de los tres grupos: flores,



cactus,



árboles,



y



que



argumente



su



respuesta.

Publicacion Dunstan 119

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120 1.3.4. Recopila datos del ambiente y los expresa en una tabla de frecuencias.

1.3.4.1. Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación, la entrevista, la encuesta y la consulta de información.

1.3.4.1.2.3.0.1. Inicial

1.3.4.1.2.3.0.1.1. Reconoce los datos de una tabla de frecuencias.

1.3.4.1.2.3.0.2. Básico

1.3.4.1.2.3.0.2.1.



Identifica



la



repetición



de



 datos en una tabla de frecuencias.

1.3.4.1.2.3.0.3. Propositivo

1.3.4.1.2.3.0.3.1. Hace comparaciones entre los datos que observa en una tabla y su



gráfica. 1.3.4.1.2.3.0.4.1. Analiza el contenido de



una



tabla



y



su



gráfica



para



proponer



 soluciones a un problema que se le plantea.

1.3.4.2. Responde 1.3.4.1.2.3.0.4. preguntas que impliquen comparar Estratégico la frecuencia de los datos registrados 1.3.4.3. Interpreta la información en cuadros



y



gráficas



 de barra

Publicacion Dunstan 120

Caso para evaluar todos los niveles: Se le presenta una imagen en la que hay varios niños en un salón de clase 4 niños traen guaraches, 3 niñas traen zapatos, 3 niños traen tenis y 5 niñas traen tenis y dos niños no traen nada. 1.3.4.1.2.3.0.1.1.1. ¿Cómo podemos saber a simple vista quién trae



más?



Respuesta



con



una



gráfica.



 1.3.4.1.2.3.0.1.1.1. Se lee presenta la tabla de las frecuencias: guaraches,



zapatos



y



tenis,



con



él







o



ella



para



que



identifique



qué



 tipo de zapatos es más común que traigan los niños y niñas a la escuela. 1.3.4.1.2.3.0.1.1.1.



Se



le



presenta



la



gráfica



que



representa



los



 datos



de



la



tabla,



y



se



le



pide



identificar



sus



datos



infiriendo



su



 contenido a partir de la interpretación que hizo de la tabla de frecuencias. 1.3.4.1.2.3.0.1.1.1.



Se



le



presenta



la



gráfica



y



se







le



pide



 que analice comparativamente a niñas y niños de manera diferenciada, por ejemplo, ¿qué grupo de niños y de niñas tiene sus pies protegidos y quién no, cuántos son en total? ¿Qué tipo de zapatos usan más las niñas, qué tipo de zapatos usan menos?

25/1/12 18:30:22


121 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Número Subdimensión: Patrones y relaciones numéricas F. Estándares curriculares 1.4.1. Enuncia una serie elemental de números en orden ascendente y descendente.

G. Aprendizajes esperados 1.4.1.1. Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.

I. Niveles de logro 1.4.1.1.0.1. Inicial 1.4.1.1.0.2. Básico 1.4.1.1.0.3. Propositivo 1.4.1.1.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

1.4.1.1.0.1.1. Reconoce la serie numérica y Caso integral para los cuatro niveles: puede repetirla en una serie del 1 al 10. Mostrar



al



alumno



una



imagen



de



un



salón



de



clase



con



una



fila



 de niños y niñas sentados mirando al frente, no están en orden de tamaños, de hecho se observan algunos más grandes y otros más 1.4.1.1.0.2.1. Cuenta de manera formal: ascendente y descendente en números no pequeños, cada uno con su nombre. Las sillas estarán distribuidas de manera lineal, una frente a la otra. Al estar sentados se mayores a 10. alcanza



a



identificar



sus



tamaños.







 1.4.1.1.0.3.1. Anticipa los números que faltan en una serie numérica. 1.4.1.1.0.4.1. Resuelve problemas que Nota: los números no se escriben. implican el reconocimiento del antecesor y el sucesor de un número. 1.4.1.1.0.1.1.1. Solicitar al niño o niña que determine el número de sillas contándolas a partir de una de las sillas de los extremos de



la



fila



(de



izquierda



a



derecha).



Posteriormente



indicar



que



 realice el conteo empezando de la silla 9 a la silla 1 (de derecha a izquierda). 1.4.1.1.0.2.1.1. Preguntar: ¿Qué número está adelante del dos y atrás del 5? 1.4.1.1.0.3.1.1. Preguntar: ¿Qué lugar ocupa José, en qué número está? ¿Quién está adelante del mismo y quién después, qué números ocupan?

1.4.2.



Identifica



 el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etcétera).

1.4.2.1.



Identifica



 1.4.2.1.0.1. el lugar que ocupa Inicial un objeto dentro de una serie ordenada. 1.4.2.1.0.2. Básico 1.4.2.1.0.3. Propositivo 1.4.2.1.0.4. Estratégico

1.4.1.1.0.4.1.1. Preguntar: ¿De quién es antecesor el más pequeño



de



la



fila?



¿De



quién



es



sucesor



el



más







grande



de



la



 fila? 1.4.2.1.0.1.1.



Identifica



el



lugar



que



ocupan



 Caso integral que 2.1.1.1, 2.1.2.1, 2.1.3.1, 2.1.4.1. los números o los objetos en una serie numérica. Mostrar una familia en una fotografía, una en la que aparezcan papá, mamá, 3 hijos hombres y 4 mujeres. Se observa que unos 1.4.2.1.0.2.1. Comprende una serie son más grandes que otros, a la vista uno puede deducir quién numérica de acuerdo al lugar que ocupan fue el primero y quién fue el último. Se les ponen nombres de las los números o los objetos. personas en la fotografía: 1.4.2.1.0.3.1. Abstrae conclusiones y/o principios a partir del conocimiento de 1.4.2.1.0.1.1.1. ¿Quién es el primer hijo de esta familia? ¿Quién una serie numérica, en determinadas crees que sea el último? situaciones. 1.4.2.1.0.4.1. Resuelve problemas en 1.4.2.1.0.2.1.1. Señala quién es el segundo y el tercer hijo de donde puede hacer uso del número como esta familia. memoria de posición. 1.4.2.1.0.3.1.1. Señala el orden en que crees que nacieron los hermanos, quién primero, quién en segundo lugar, quién en tercer lugar, y así hasta que llegue al último. 1.4.2.1.0.4.1.1. De acuerdo con la fotografía, sí tuvieras hijos o hijas, ¿a quién elegirías para que fueran tus hijos e hijas y en qué orden nacerían?

1.4.3.



Identifica



 algunos usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo; la identificación



de



 casas, números telefónicos o las tallas de la ropa.

1.4.3.1. Conoce 1.4.3.1.0.1. algunos usos de los números en la vida cotidiana. 1.4.3.1.0.2. 1.4.3.1.0.3.

1.4.3.1.0.4. Estratégico

1.4.3.1.0.1.1. Inicial Reconoce algunos usos de números en la vida cotidiana. 1.4.3.1.0.2.1. Básico Describe usos de los números en la vida cotidiana. 1.4.3.1.0.3.1. Propositivo Resuelve problemas discriminando el papel que juega un número en una situación determinada. 1.4.3.1.0.4.1. Crea ejemplos donde los números pueden tener diversos usos (para operar,



para



identificar,



para



contar).

Caso integral que agrupa todos los niveles: Primero, mostrar al alumno diversas fotografías (imágenes): un niño con un pastel de cumpleaños en el que hay una vela con el número 6, un jugador de futbol con su camiseta con el número 10, la fachada de una casa sin número, un teléfono con varios números, un calendario con espacios con número y sin número (pocos) y las placas de un coche con las tres letras pero sin el número. 1.4.3.1.0.1.1.1. ¿Cuántos años está cumpliendo el niño? 1.4.3.1.0.2.1.1. ¿Qué número tiene el jugador de futbol? 1.4.3.1.0.3.1.1. ¿Qué le falta a la casa para que puedas saber su dirección? Escríbelo en el lugar que corresponde. 1.4.3.1.0.4.1.1. ¿A qué objetos de los que están en las imágenes les faltan sus números y qué números deberían ir ahí?

Publicacion Dunstan 121

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122 1.4.4.



Identifica



 cómo se utilizan los números en una variedad de textos, como revistas, cuentos, recetas de cocina, publicidad y otros.

1.4.4.1.



Identifica



 los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.

1.4.4.1.0.1. Inicial 1.4.4.1.0.2. Básico 1.4.4.1.0.3. Propositivo 1.4.4.1.0.4. Estratégico

1.4.4.1.0.1.1. Distingue el papel que juega un número dentro de un texto, revista y publicidad. 1.4.4.1.0.2.1. Explica la diferencia que hay entre un mismo número y el papel que juega dentro de un texto, revista, receta y publicidad. 1.4.4.1.0.3.1. Contrasta dos o más situaciones en las que un mismo número juega un papel diferente y lo explica. 1.4.4.1.0.4.1. Propone una situación en la que un mismo número tenga diferentes funciones dentro de un portador.

Caso integral que agrupa varios casos: Se llevan diferentes láminas (aproximadamente 4) de situaciones en las que parece el número 5, o cualquier otro número de su elección. Imagen uno: un niño soplando a las velas número 5. Imagen dos: una serie de casas numeradas y una con el número 5. Imagen tres: una receta para hacer un batido de huevo en la que aparece el número 5. Imagen cuatro: el índice de un libro en el que hay una hoja número 5. Se le presentan al niño las diferentes imágenes y diciéndole y preguntándole: “Habrás notado que el número cinco aparece en las cuatro imágenes. 1.4.4.1.0.1.1.1.



¿Qué



significa



el



número



5



en



el



pastel?



 1.4.4.1.0.2.1.1. ¿Qué pasa si la casa no tiene el número 5 escrito en su pared? 1.4.4.1.0.3.1.1. Una de las imágenes tiene una receta, ¿Qué significa



el



número



5



en



la



receta?

1.4.5. Anticipa lo que sigue en un patrón e



identifica



 los elementos faltantes.

1.4.5.1. Distingue la regularidad en patrones.

1.4.5.1.0.1. Inicial

1.4.5.2. Anticipa 1.4.5.1.0.2. lo que sigue en Básico patrones



e



identifica



 elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo. 1.4.5.1.0.3. Propositivo 1.4.5.1.0.4. Estratégico

1.4.4.1.0.4.1.1. ¿En qué otros lugares se puede utilizar el número 5? Dímelos. 1.4.5.1.0.1.1. Reconoce formas constantes Caso integral que evalúa los cuatro niveles. o modelos repetitivos presentes en un modelo



o



en



el



ambiente,



pero



se



le



dificulta



 Propuesta 1) Se le presenta al niño un modelo de pulsera anticipar lo que sigue en patrones. que combina dos colores. Su patrón de formación lo podemos 1.4.5.1.0.2.1. Reproduce formas constantes expresar como “negra-blanca-blanca, negra- blancablanca, negra-blanca -blanca…” o, en modo más abreviado: o modelos repetitivos en su ambiente, por NBBNBBNBB…



donde



la



N



significa



una



bolita



negra



y



la



B



una



 ejemplo, en los muros, en su ropa. Puede blanca. continuar y anticipar, en forma concreta y gráfica,



secuencias



con



distintos



niveles



de



 Se le pide que responda: complejidad a partir de un modelo dado. 1.4.5.1.0.3.1. Descubre la regularidad de 1.4.5.1.0.1.1.1. ¿Cuál es el patrón que muestra la pulsera? Una la secuencia o el patrón en un problema bola negra una bola blanca. determinado y predice los cambios que pueden ocurrir a partir de un modelo dado. 1.4.5.1.0.2.1.1. ¿Cuál es el color que le corresponderá a la bolita 1.4.5.1.0.4.1. Crea patrones de tipo 18 del collar? ¿Y al 25? cualitativo o cuantitativo anticipa elementos faltantes sin necesidad de contar, dibujar o 1.4.5.1.0.3.1.1. ¿Qué pasaría si en lugar de tener una bola numerar. negra y una bola blanca, pusiéramos una bola negra, dos bolas blancas? 1.4.5.1.0.4.1.1. ¿Puedes hacer un collar siguiendo un patrón diferente? Otros casos: Caso que integra los cuatro niveles: Con cuadros bicolores (ver material propuesto por Irma Fuenlabrada) pedirle al alumno que reproduzca el modelo de un tapete y se observa su ejecución y el tiempo en que logra hacerlo.

Ejemplo de un modelo

Otros casos para el propositivo y estratégico: Se le presentan imágenes de la luna en sus diferentes etapas con sus



días



correspondientes.



De



modo



que



identifique



el



patrón



que



 sigue la luna en su crecimiento.

1.4.6.



Identifica



 patrones en una serie usando criterios de repetición e incremento.

1.4.6.1. Distingue, reproduce y continúa patrones en forma concreta y grafica.

1.4.6.1.0.1. Inicial 1.4.6.1.0.2.. Básico 1.4.6.1.0.3. Propositivo

1.4.6.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 122

1.4.6.1.0.1.1. Reconoce un patrón de números que se repiten y que están presentes en un modelo o en el ambiente. 1.4.6.1.0.2.1. Reproduce un patrón de números en una serie, puede anticipar lo que sigue. 1.4.6.1.0.3.1. Descubre la regularidad de la secuencia o el patrón en un problema determinado con números y predice los cambios que pueden ocurrir a partir de un modelo dado. 1.4.6.1.0.4.1. Crea patrones de tipo cualitativo o cuantitativo y anticipa elementos faltantes sin necesidad de contar, dibujar o numerar determinando cuando crecen y cuando decrecen.

Las preguntas serían similares a los ejercicios anteriores, pidiéndole al niño que anticipe a una imagen determinada, la que le sigue. Caso que integra los cuatro niveles: Se le muestran varios números de teléfono con patrones, ejemplo: 55 11 55 11, o bien más difíciles, 51 35 13… Los números fáciles se presentan completos, los números difíciles se presentan incompletos. 1.4.6.1.0.1.1.1. ¿Qué patrón tiene el número: 55 11 55 11? 1.4.6.1.0.2.1.1. ¿Qué número crees que seguiría 55 11 55 11? 1.4.6.1.0.3.1.1. ¿Qué número crees que seguiría del 51 35? 1.4.6.1.0.4.1.1. ¿Cómo te puedes aprender de memoria el número: 52 35 13 51?

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123 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Forma, espacio y medida, Subdimensión:



Nombres



y



propiedades



de



las



figuras F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

I. Niveles de logro

J. Estándares de evaluación

2.1.1.



Identifica



 los nombres y las propiedades de algunos objetos bidireccionales comunes; por ejemplo: un cuadrado.

2.1.1.1. Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas.

2.1.1.1.2.3.0.1. Inicial

2.1.1.1.2.3.0.1.1. Reconoce y nombra características



de



objetos



y



figuras



 geométricas empleando su propio lenguaje. 2.1.1.1.2.3.0.2.1. Encuentra la relación entre los objetos que observa en su entorno y las formas geométricas planas (cuadro, rectángulo, triángulo, círculo), y puede reproducirlas a partir de producciones gráficas. 2.1.1.1.2.3.0.3.1. Explica modos distintos de



clasificación



de



las



formas



que



 encuentra en su entorno utilizando un lenguaje geométrico convencional. 2.1.1.1.2.3.0.4.1. Predice y comprueba los cambios que pueden ocurrir en las formas o modelos que se le presentan, al mover una, dos o más piezas, atendiendo a consignas con lenguaje convencional.

2.1.1.2. Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, así como figuras



geométricas



 entre sí. 2.1.1.3. Observa, nombra, compara objetos



y



figuras



 geométricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las



figuras

2.1.1.1.2.3.0.2. Básico

2.1.1.1.2.3.0.3. Propositivo 2.1.1.1.2.3.0. Estratégico

K. Evidencias de producto Caso integral para evaluar los cuatro niveles Se



le



presenta



al



niño



la



imagen



de



una



casa



que



tenga



las



figuras



 geométricas como: círculo (una ventana), puerta (rectángulo), cuadrado, otra ventana, triángulo (el techo de dos aguas). 2.1.1.1.2.3.0.1.1.1.



¿Qué



figuras



ves



ahí? 2.1.1.1.2.3.0.2.1.1. ¿Dónde hay un círculo, un cuadrado y un triángulo? 2.1.1.1.2.3.0.3.1.1. ¿Cómo sabes que es un triángulo, un cuadrado y un círculo lo que ves en la casa? 2.1.1.1.2.3.0.4.1.1.



Diseña



una



casa



utilizando



las



figuras



 geométricas que conozcas. Otro caso: Usando las piezas del tangram, se le pide al niño que realice una



figura



de



algún



objeto



que



se



encuentre



en



su



medio:



una



 mariposa, un pez, un pájaro, una casa, lo que el desee. Posteriormente se le pregunta: 2.1.1.1.2.3.0.1.1.1.







¿Qué



figuras



usaste



en



tu



figura? 2.1.1.1.2.3.0.2.1.1.



¿Qué



figura



es



un



triángulo,



un



cuadrado



y



un



 círculo? 2.1.1.1.2.3.0.3.1.1.



¿Cómo



sabes



que



esas



figuras



son



un



 cuadrado, un círculo y un triángulo? 2.1.1.1.2.3.0.4.1.1.



Con



las



7



figuras



del



tangram



construye



un



 rectángulo. Moviendo una sola pieza transforma el rectángulo en un romboide. Moviendo una sola pieza del tangram trasforma el romboide en un triángulo.

Fuente (Irma Fuenlabrada) Materiales: Figuras geométricas de papel de diferentes tamaños. Hojas, lápices de colores, y tangram.

Publicacion Dunstan 123

25/1/12 18:30:22


124 2.1.2. Usa algunos términos elementales para describir y comparar características medibles de algunos objetos comunes; por ejemplo, grande, largo, pequeño, caliente, alto, lleno, vacío.

2.1.2.1. Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos en su entorno, así como figuras



geométricas



 entre sí.

2.1.2.1.2.0.1. Inicial 2.1.2.1.2.0.2. Básico 2.1.2.1.2.0.3. Propositivo

2.1.2.2. Ordena de manera creciente 2.1.2.1.2.0.4. y decreciente, objetos por tamaño, Estratégico capacidad y peso.

2.1.2.1.2.0.1.1. Reconoce las características que se pueden medir entre dos extremos: grande pequeño, largo corto. 2.1.2.1.2.0.2.1.



Clasifica



los



objetos



por



sus



 características en tres: grande, mediano, pequeño, largo, mediano, corto, etcétera. 2.1.2.1.2.0.3.1. Acomoda los objetos por sus características en matrices de doble entrada, por ejemplo: grande, mediano pequeño y tres colores, rojo, azul y amarillo. 2.1.2.1.2.0.4.1. Encuentra múltiples características en varios objetos y los acomoda de acuerdo a variables que se pueden



modificar.





Caso integral para evaluar los cuatro niveles: Una imagen con un cuarto de juegos en los que hay varios juguetes con diferentes características: tamaño, color, forma, etcétera. Por ejemplo: osos grandes, medianos, pequeños, pelotas grandes, medianas, pequeñas así como bats de baseball, largos, medianos cortos. Todo muy colorido y los juguetes con colores iguales, es decir deberá haber osos, pelotas y bats azules, osos, pelotas y bats, rojos, osos, pelotas y bats amarillos, mezclando las tres características: color, tamaño, tipo de juguete. 2.1.2.1.2.0.1.1.1. Señala los juguetes más pequeños. 2.1.2.1.2.0.2.1.1. Toma las pelotas y acomódalas de grande a pequeño. Toma los osos y acomódalos de grande a chico. 2.1.2.1.2.0.3.1.1. Se le entrega una matriz así, sin letras sólo con dibujos:

El y la estudiante deberá poner dentro de cada cuadro el correspondiente, el oso azul dentro del cuadro que dice azul en el renglón de oso. 2.1.2.1.2.0.4.1.1. Se le entrega una matriz de tres entradas así, para



dificultar



la



tarea



puede



ser



con



palabras,



deberá



poner



el



 juguete en la intersección de las tres variables: juguete, color y tamaño.

Publicacion Dunstan 124

25/1/12 18:30:23


125 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Forma, espacio y medida Subdimensión: Ubicación F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

2.2.1.



Identifica



y



 usa expresiones elementales que denotan desplazamientos y posiciones.

2.2.1.1. Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.

I. Niveles de logro 2.2.1.1.2.0.1. Inicial

2.2.1.1.2.0.2. Básico

2.2.1.1.2.0.3. Propositivo

2.2.1.2. Comunica posiciones y desplazamientos de 2.2.1.1.2.0.4. objetos y personas Estratégico utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera. 2.2.1.3. Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones. 2.2.1.4. Utiliza referencias personales para ubicar lugares.

2.2.1.3.4.5.6.7.0.1. Inicial 2.2.1.2.3.4.5.6.7.0.2. Básico 2.2.1.2.3.4.5.6.7.0.3. Propositivo

2.2.1.5. Describe 2.2.1.2.3.4.5.6.7.0.4. desplazamientos Estratégico y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.

J. Estándares de evaluación

2.2.1.1.2.0.1.1. Reconoce que existe Caso para nivel integrado para dos niveles: relación entre la ubicación de su cuerpo y la de los objetos. En una imagen que tiene una fotografía con un escenario de granja preguntar al niño: 2.2.1.1.2.0.2.1. Comprende y describe 2.2.1.1.2.0.1.1. Inicial: ¿Qué objetos están cerca de la casa las posiciones y desplazamientos de y cuáles están lejos? objetos y personas, usando nociones espaciales: dentro, fuera, arriba, abajo, Básico: ¿Qué objetos están dentro, fuera, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera. 1.1.2.2.0.2.1. arriba y debajo de la casa? 2.2.1.1.2.0.3.1. Resuelve problemas que implican el manejo del espacio y su Caso integrado para evaluar los niveles propositivo y ubicación con respecto a diversos puntos estratégico: de referencia adicionales a sí mismo. 2.2.1.1.2.0.3 / 2.2.1.1.2.0.3.1.1. Solicitar al alumno que en 1.1.2.4.1. Comunica y propone hoja en blanco realice un dibujo que inicie con dibujar desplazamientos diversos y se ubica en una su silueta, después ir diciéndole diversos objetos, que en el espacio a través de mapas sencillos. relación



a



su



figura



se



encuentren



cerca-­



lejos,



de



frente,



 de



perfil,



etc.



(tomando



en



cuenta



sus



características



de



 direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.) Indicar al alumno describa el dibujo que acaba de realizar. De acuerdo a cómo coloca los dibujos se establece el nivel. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.1.1. Reproduce desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones. 2.2.1.3/4/5/6/7.0.1.2. Comprende y aplica desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.1.3. Elabora un croquis donde representa desplazamiento y usa diferentes tipos de líneas y códigos. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.1.4. Propone croquis sencillos y los interpreta.

2.2.1.6. Diseña y representa, tanto de



manera



gráfica



 como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos.

2.2.1.3.4.5.6.7.0.1. / 2.2.1.3.4.5.6.7.0.2. / 2.2.1.3.4.5.6.7.0.3. / 2.2.1.3.4.5.6.7.0.4. Contar al alumno una historia de dos personajes que implique recorridos, por ejemplo: Luis y María fueron a la tienda por leche, después fueron a la panadería por pan, posteriormente fueron a la casa de su abuelita a darle un recado



de



su



mamá



y



al



final



llegaron



a



su



casa



para



cenar.



 Solicitar al alumno que con un lápiz marque el recorrido de los personajes. Implica la entrega de un croquis ya diseñado. A partir del croquis se analiza el desempeño: 2.2.1.3.4.5.6.7.0.1.1.1. Describe el recorrido que realizaron Luis



y



María,



fijando



al



menos



la



inclusión



de



dos



 elementos: tienda, panadería o bien tienda y casa abuelita, sin estar nítidamente dibujados pero unidos por una línea. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.2.1.1. El croquis diseñado incluye la secuencia de: tienda, panadería, casa de la abuelita, casa final



aunque



no



se



encuentren



bien



diseñados



sino



sólo



 como puntos de llegada de una línea que los une. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.3.1.1. El croquis diseñado incluye la visión de los lugares visitados con claridad, es decir se pueden identificar



que



son



tienda,



panadería,



casa



de



abuelita



y



 casa



final



de



manera



que



hay



una



línea



que



los



une



pero



 con dirección. 2.2.1.3.4.5.6.7.0.4.1.1. El croquis diseñado incluye los cuatro



puntos,



mismos



que



han



sido



definidos



con



claridad,



 se



identifican



en



el



dibujo,



pero



hay



otros



elementos



que



los



 separan



como



calles,



luces,



otros



edificios,



de



manera



que



 el mapa cuenta con más indicaciones sobre cómo llegar.

2.2.1.7. Elabora croquis sencillos y los interpreta. 2.2.2.



Identifica



 algunas



figuras



 comunes en el medio ambiente y describe sus propiedades. Identifica



y



utiliza



 expresiones elementales que se relacionan con propiedades de dos y tres dimensiones.

K. Evidencias de producto

2.2.2.1. Reconoce, 2.2.2.1.0.1. Inicial dibuja-con uso de retículas- y modela formas geométricas (planas 2.2.2.1.0.2. Básico y con volumen) en diversas posiciones. 2.2.2.1.0.3. Propositivo

2.2.2.1.0.1.1. Nombra las características de



las



figuras



y



cuerpos



geométricos



 usando un lenguaje convencional. 2.2.2.1.0.2.1. Elabora formas geométricas sencillas con volumen con apoyo de un intermediario. 2.2.2.1.0.3.1. Crea formas geométricas con volumen sin apoyo de algún intermediario y puede describirlo haciendo referencia a sus atributos geométricos. 2.2.2.1.0.4. Estratégico 2.2.2.1.0.4.1. Crea formas complejas con volumen, producto de su invención, lo presenta y lo describe haciendo referencia a sus propiedades geométricas.

Caso integrado para evaluar los cuatro casos. Se le presenta una imagen en la que hay varios juguetes elaborados



con



figuras



geométricas



de



colores,



que



están



 construidas



con



figuras



geométricas



por



ejemplo



un



carro,



 un robot, una muñeca, una casa. De todas, la más fácil es la casa porque se presenta de frente, la de mediana dificultad



es



el



carro



porque



cuenta



con



todas



las



figuras



 geométricas (círculo, cuadrado y triángulo), la más difícil es el



robot



porque



cuenta



con



todas



las



figuras



pero



además



 cuenta



con



una



perspectiva



en



la



que



se



observa



la



figura



 y



el



fondo.



Además



hay



varias



figuras



de



cartón



similares



a



 las de la imagen, de las mismas formas, colores y tamaños: son cuadrados, círculos, rombos, rectángulos, triángulo, etcétera. 2.2.2.1.0.1.1.1.



¿De



qué



tipo



de



figuras



están



formados



los



 juguetes? 2.2.2.1.0.2.1.1.



Observa



la



casa



y



cópialo



con



estas







figuras



 que



te



voy



a



entregar.



Dime



qué



figuras



utilizaste.



 2.2.2.1.0.3.1.1. Observa el carro y cópialo con estas figuras



que



te



voy



a



entregar,



dime



que



figuras



geométricas



 utilizaste. 2.2.2.1.0.4.1.1. Observa la casa y el robot y elabora otros utilizando



las



mismas



figuras



con



las



que



cuenta.









Publicacion Dunstan 125

25/1/12 18:30:23


126 2.2.3. Reconoce y



describe



figuras



 geométricas elementales y cuerpos desde distintas perspectivas.

2.2.3.1. Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de



frente,



de



perfil.

2.2.3.1.0.1. Inicial

2.2.3.1.0.1.1. Reconoce que al mirar los objetos y las personas desde diversos puntos espaciales tienen distintas perspectivas. 2.2.3.1.0.2. Básico 2.2.3.1.0.2.1. Comprende que los objetos,



figuras



geométricas



y



las



 personas vistas desde diversos puntos espaciales tiene distintas perspectivas. 2.2.3.1.0.3. Propositivo 2.2.3.1.0.3.1. Explica las razones por las que un objeto se ve diferente al moverse de un lugar a otro. 2.2.3.1.0.4. Estratégico 2.2.3.1.0.4.1.



Predice







y



ejemplifica



cómo



 se



verá



una



figura



o



un



objeto



desde



una



 perspectiva diferente al lugar donde se encuentra.

Mostrar al alumno una imagen o fotografía de un recipiente (vaso de vidrio con agua) un libro, una pelota, una cubeta, que se encuentran colocados en diversas posiciones arriba de la mesa, debajo de ella o a un lado, por ejemplo el vaso encima de la mesa, la pelota debajo de ella, el libro al lado del vaso, siendo que éste está al centro de la mesa, y una cubeta en el piso para al lado de la mesa. 2.2.3.1.0.1.1.1. ¿En dónde está el vaso? ¿En dónde está el libro? ¿En dónde la cubeta? 2.2.3.1.0.2.1.1. ¿Qué cosa está a la derecha de la mesa? 2.2.3.1.0.3.1.1. ¿Qué pasa si colocó la pelota al lado del vaso, dónde está? 2.2.3.1.0.4.1.1. ¿Qué pasa si colocó la cubeta por debajo de la mesa y arriba de la pelota? ¿Qué sucedería? Una vez que conteste, se le pregunta: ¿Dónde puedo poner la cubeta de manera que esté segura y no se caiga?

Publicacion Dunstan 126

25/1/12 18:30:23


127 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Forma espacio y medida, Subdimensión: Comparación y unidades no convencionales F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

2.3.1. Identifica



y



usa



 expresiones elementales para referirse a medidas.

2.3.1.1. Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características medibles de sujetos y objetos.

I. Niveles de logro 2.3.1.1.0.1. Inicial 2.3.1.1.0.2. Básico 2.3.1.1.0.3. Propositivo 2.3.1.1.0.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación 2.3.1.1.0.1.1. Describe las características medibles de un objeto o sujeto: tamaño, peso y capacidad. 2.3.1.1.0.2.1. Compara las características medibles de un sujeto u objeto: más que, menos que. 2.3.1.1.0.3.1.



Infiere



cómo



resolver



un



 problema de medición que se le presenta con variables presentes. 2.3.1.1.0.4.1. Resuelve problemas de medición utilizando medidas convencionales o no convencionales.

K. Evidencias de producto Caso que integra los cuatro niveles: Se presentan tres imágenes: Una imagen en la que se están pesando tres niños pequeños de preescolar, como de 4 años, en el centro de salud, una niña,



Margarita



es



más



flaca



pero



más



alta,



un



niño,



José



es







de



estatura



 media un poco pasado de peso, y una niña, Itandahui es de peso normal y estatura mediana. Otra imagen en la que los mismos niños y niñas se están midiendo. Otra en la que la enfermera registra su peso y su talla y se observa lo que registra de cada uno: Petra, Juan y Itandahui.

2.3.1.1.0.1.1.1. ¿Cómo saben cuánto pesan estos niños? ¿Cómo saben cuánto miden? ¿Qué tienen que hacer para saberlo? 2.3.1.1.0.2.1.1. ¿Quién crees que mida más de los tres? ¿Cómo lo puedes saber? 2.3.1.1.0.3.1.1. El peso de José es de 17 kilos, el de Margarita es de 15 kilos, siendo que es más alta, ¿cuál es la razón, por qué Margarita pesa menos que José?

2.3.2. Identifica



y



usa



 expresiones elementales para denotar comparación.

2.3.2.1. Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios.

2.3.2.1.0.1. Inicial 2.3.2.1.0.2. Básico 2.3.2.1.0.3. Propositivo 2.3.2.1.0.4. Estratégico

2.3.1.1.0.4.1.1. Utilizando la tabla que hizo la enfermera elabora una



gráfica



con



el



peso



y



talla



de



los



niños



y



determina



¿quién



es



 más alto, quién más pesado y cómo lo supiste? 2.3.2.1.0.1.1.



Identifica



entre



varios



objetos



 Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: 2.1.1.1 / 2.1.2.1 / cuál es grande-pequeño, ligero-pesado, 2.1.3.1 / 2.1.4.1. largo-corto, cual tiene más capacidad. Necesitamos saber de qué tamaño es la mesa de trabajo y el 2.3.2.1.0.2.1. Realiza estimaciones de las escritorio de la maestra, para saber cuál de los muebles es más medidas de un sujeto u objeto. conveniente usar en el salón para tener más espacio. ¿Cuál de los elementos que tienes a tu disposición eliges para 2.3.2.1.0.3.1. Calcula el tamaño, peso medir? o masa de un objeto siguiendo un (Se le presentan sogas, cuerdas de diferente longitud, palitos, procedimiento preestablecido. metro convencional) 2.3.2.1.0.4.1. Resuelve problemas que Realiza la medición y registra implican comparar diversos objetos. 2.3.2.1.0.1.1.1. ¿Cuál de los muebles es más grande, cómo lo sabes? 2.3.2.1.0.2.1.1. ¿Qué podemos usar para medirlo y estar seguros de las medidas? 2.3.2.1.0.3.1.1. Mide los muebles y determina ¿Cuál mueble nos conviene usar para que no nos robe espacio?

2.3.3. Identifica



y



usa



 expresiones elementales para indicar secuencia temporal.

2.3.4. Categoriza objetos según su tamaño, masa y capacidad.

2.3.3.1. Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que participó, y utiliza términos como: antes, después,



al



final,



 ayer, hoy, mañana.

2.3.3.1.0.1. Inicial

2.3.3.1.0.1.1. Reconoce el día y la noche, ayer, hoy y mañana, antes y después.

2.3.3.1.0.2. Básico

2.3.3.1.0.2.1. Describe las actividades que realiza durante el día y las que realiza durante la noche; lo que hizo ayer, hoy, y lo que hará mañana; y lo que hizo antes y después. 2.3.3.1.0.3.1. Ordena una secuencia de actividades, y relata lo que sucedió y lo que va a suceder. 2.3.3.1.0.4.1. Reordena una secuencia de actividades de un proceso, intercambiando las acciones que no son correctas; argumenta su respuesta.

2.3.3.1.0.3. Propositivo 2.3.3.1.0.4. Estratégico

2.3.4. Ordena, de 2.3.4.0.1. Inicial manera creciente y decreciente, objetos por tamaño, capacidad, peso. 2.3.4.0.2. Básico 2.3.4.0.3. Propositivo 2.3.4.0.4. Estratégico

2.3.4.0.1.1. Reconoce que los objetos cuentan con tamaño, masa y capacidad y que pueden ser diferentes cuando estas variables



se



modifican.







 2.3.4.0.2.1. Separa y ordena de menor a mayor y de mayor a menor, objetos por su peso, tamaño y capacidad. 2.3.4.0.3.1. Estima resultados de problemas que le permiten utilizar objetos por su peso, tamaño y capacidad. 2.3.4.0.4.1. Resuelve problemas de medida a partir de la estimación, registro, comprobación de objetos, según su tamaño, masa y capacidad.

2.3.2.1.0.4.1.1. ¿Cómo se pueden medir los muebles utilizando un metro, cómo puedes saber cuál es más grande? Caso integrado para evaluar los cuatro niveles: Se le presentan unas tarjetas con imágenes del día y la noche y de actividades como comer, dormir, jugar, la tarea. Se le pregunta: qué actividades haces de día y de noche. 2.3.3.1.0.1.1.1. ¿Qué hiciste hoy? ¿Qué hiciste ayer en la mañana? 2.3.3.1.0.2.1.1. Se le pide que describa las actividades durante un día, se le apoya con preguntas por ejemplo: y antes de jugar qué hiciste, y después a donde fuiste, y mañana harás lo mismo. 2.3.3.1.0.3.1.1. Con su descripción y las tarjetas se le pide ordene la secuencia con las actividades que hace en la mañana, al medio día y en la noche. 2.3.3.1.0.4.1.1. Se le da una secuencia ordenada en donde una niña hace diferentes acciones durante un día, a la vez que las observa escucha una historia. Hay unas imágenes incorrectas que tendrá que localizar e intercambiar por las que sí corresponden conforme a la historia del cuento. Caso integral para evaluar todos los niveles: Situación: necesitamos repartir jugo a los niños del salón luego del descanso. Tenemos tres de diferentes tamaños, uno grande, uno mediano y uno pequeño. El jugo se encuentra en una jarra de dos litros y son 4 niños y 4 niñas los que están presentes.

2.3.4.0.1.1.1. ¿Cuál de estos vasos contendrá mayor cantidad de jugo? (se le muestran los vasos). Si pesáramos los vasos en una báscula con el jugo ya servido ¿cuál crees que pese más? 2.3.4.0.2.1.1. Se le muestran dos vasos uno grande y uno mediano y se le pregunta: ¿cuál vaso es apropiado para darle juego alguien que no puede tomar mucho jugo? 2.3.4.0.3.1.1. ¿Cuántos vasos grandes crees que contenga la jarra? 2.3.4.0.4.1.1. ¿Qué vaso deberemos utilizar para repartir la jarra de manera que a todos les toque la misma cantidad de jugo y en suficiente



cantidad?

Publicacion Dunstan 127

25/1/12 18:30:23


128 2.3.5. Identifica



y



usa



 expresiones elementales para denotar objetos no convencionales y sus características.

2.3.5.0.

2.3.4.0.1. Inicial 2.3.5.0.0.1.



Identifica



que



los



objetos



se



 pueden medir con diversas estrategias. 2.3.4.0.2. 2.3.5.0.0.2. Reconoce algunas formas de Básico medir objetos de manera no convencional: como una taza, una cucharada, una mano. 2.3.4.0.3. 25.3.5.0.3. Mide algunos objetos con Propositivo medidas no convencionales. 2.3.4.0.4. Estratégico

Caso integral para medir todos los niveles: Problema: María quiere hacer un pastel y le han dicho que requiere los siguientes ingredientes: harina, leche, manteca, azúcar y un huevo. La receta es de su abuelita y dice que para medir la cantidad de cada ingrediente requiere una taza da cada cosa, una vez que los ha medido los revuelve hasta que se hace la masa y luego lo mete al horno.

2.3.5.0.0.1.1 ¿Cómo medirá la cantidad de cada ingrediente 25.3.5.0.4.



Identifica



como



sustituir



medidas



 María? Explícamelo. convencionales con otras estrategias. 2.3.5.0.0.2.1. ¿Cuántas tazas estará poniendo en total por cada ingrediente? 2.3.5.0.0.3.1 ¿Si hiciera dos pasteles qué cantidad de harina necesitaría? 2.3.5.0.0.4.1. ¿Si no hay taza con qué puede medir las cantidades María?

Publicacion Dunstan 128

25/1/12 18:30:23


129 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3° D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Forma, espacio y medida, Subdimensión: Uso de instrumentos de medición F. Estándares curriculares 2.4.1.



Identifica



 los nombres y uso particular de algunos instrumentos de medición comunes.

G. Aprendizajes esperados 2.4.1.1. Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe más o menos.

I. Niveles de J. Estándares de evaluación logro 2.4.1.1.0.1. 2.4.1.1.0.1.1. Conoce instrumentos de Inicial medición de longitud (la regla, el metro), peso (la báscula, la balanza) y capacidad (gotero, jeringa). 2.4.1.1.0.2. 2.4.1.1.0.2.1. Distingue los instrumentos Básico que sirven para pesar, los que sirven para medir el tamaño y los que sirven para conocer la capacidad. 2.4.1.1.0.3. 2.4.1.1.0.3.1. Experimenta con instrumentos Propositivo de medición de longitud, peso y capacidad 2.4.1.1.0.4. Estratégico

2.4.1.1.0.4.1. Resuelve un problema que se le presenta, utilizando instrumentos de medición.

K. Evidencias de producto Caso integral para evaluar todos los niveles: Se muestra una fotografía con una imagen de una carpintería donde haya varios instrumentos de medición y que se estén utilizando, un señor midiendo algo con un metro, una señora pesando los clavos con una báscula, un señor vaciando resistol de un recipiente a otro que dice un litro. En cada uno se puede determinar a simple vista las medidas que se obtienen, sólo por ver lo que hacen en la imagen. Se usan números menores de 10 en todos los casos. 2.4.1.1.0.1.1.1.



Se



le



pide



que



identifique



el



tipo



de



instrumentos



 que están en la imagen por su nombre, que responda a la pregunta: ¿qué se usa para medir la mesa? ¿Qué se usa para medir el peso de los clavos? ¿Qué se usa para medir el resistol que se está entregando? 2.4.1.1.0.2.1.1. Se le pide que distinga los que sirven para medir el tamaño, los que sirven para medir el peso, y los que sirven para medir cuánto le cabe a un recipiente. 2.4.1.1.0.3.1.1. Se le pregunta que otros instrumentos se pueden utilizar para medir lo largo, el peso y los líquidos que se están midiendo en la imagen.

2.4.2. Verifica



sus



 estimaciones de longitud, capacidad y peso, mediante un intermediario.

2.4.2.1.



Verifica



sus



 2.4.2.1.0.1. estimaciones de Inicial longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario. 2.4.2.1.0.2. Básico

2.4.2.1.0.1.1. Reconoce procedimientos para realizar mediciones utilizando un intermediario. 2.4.2.1.0.2.1. Estima las características medibles de un objeto.

2.4.2.1.0.3. Propositivo

2.4.2.1.0.3.1. Compara su resultado con el uso de un instrumento de medición.

2.4.2.1.0.4. Estratégico

2.4.2.1.0.4.1. Anticipa resultados cada vez más precisos.

2.4.1.1.0.4.1.1. Se le pregunta, ¿cuánto pesan los clavos? ¿Cuánto mide lo que está midiendo el señor? ¿Cuánto resistol ha entregado en la fotografía, Caso integral para evaluar. Se le muestra una tarjeta con la imagen de Casimira, una niña de 5 años, junto a su hermana Imelda, de 7 años y Gerardo, su hermano de 12 años. Los tres con diferentes tamaños. Casimira quiere ser tan alta como su hermano Gerardo, pero no quiere esperar a crecer. Quiere una ayuda rápida. 2.4.2.1.0.1.1.1. ¿Cómo puedes hacer que Casimira alcance a su hermano Gerardo? ¿Qué puedes usar para que lo alcance? 2.4.2.1.0.2.1.1. ¿De qué tamaño puede ser el instrumento para que lo alcance? ¿Cómo lo puedes medir? 2.4.2.1.0.3.1.1. ¿Cómo puede ayudar Imelda a Casimira, si la carga, qué tanto crees que debería cargarla? 2.4.2.1.0.4.1.1. ¿De qué otra manera Casimira y Gerardo pueden quedar de la misma altura, es decir midiendo lo mismo?

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131 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de Formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión:



Conocimiento



científico F. Estándares curriculares 1.1. Comprende que los seres vivos se clasifican.

G. Aprendizajes I. Niveles de esperados logro 1.1.1. Manipula 1.1.1.0.1. Inicial y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio



natural,



se



fija



 en sus propiedades 1.1.1.0.2. y comenta lo que Básico observa.

1.1.1.0.3. Propositivo

J. Estándares de evaluación

Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Con una imagen de un mercado o supermercado en el que hay frutas, verduras y tubérculos (conocidos o comunes), amontonados por grupos. En medio de estos grupos están sus respectivos letreros con un dibujo representativo: en las frutas un árbol con manzanas, en las verduras una milpa con elotes y en los tubérculos una papa bajo la 1.1.1.0.2.1.



Identifica



las



frutas



y



verduras



 tierra, asomando sus hojas. que le son conocidas y familiares: Atrás del puesto está una señora vendiendo y tiene en otras cajas manzana, plátano, naranja, jitomate, plantas



y



flores. cebolla, chile. Dice en que se parecen y en 1.1.1.0.1.1.1. En esta imagen, ¿en dónde hay frutas? que son diferentes. 1.1.1.0.3.1.



Clasifica



frutas,



verduras



y



 1



1.1.0.2.1.1.







De



acuerdo



con



la



imagen,



clasifica







2



conjuntos,



 tubérculos. Y explica dónde crecen. uno de frutas y otro de verduras.

1.1.1.0.4. Estratégico

1.2. Distingue entre plantas y animales, e



identifica



 las diferentes características de cada uno.

K. Evidencias de producto

1.1.1.0.1.1. Conoce que las plantas son seres vivos. Dice el nombre de algunas plantas, de frutas y verduras que conoce y son comunes.

1.1.1.0.4.1. Relaciona las frutas, verduras y tubérculos con la cáscara que le corresponde. Distingue las plantas que sí se pueden comer de las que no. 1.2.1.



Identifica



 1.2.1.0.1. Inicial 1.2.1.0.1.1. Conoce que los animales son similitudes y seres vivos. Dice el nombre de algunos diferencias entre animales comunes. una naranja y una 1.2.1.0.2. Básico 1.2.1.0.2.1. Comprende que hay animales manzana partidas que se parecen entre ellos. Y que hay por la mitad; un unos que tienen plumas y vuelan, otros perico y una paloma, que nadan bajo el agua y otros caminan. un perro y un gato, u 1.2.1.0.3.1.



Clasifica



a



los



animales



por



lo



 otros objetos y seres 1.2.1.0.3. Propositivo que hacen y explica en que se parecen y del medio natural. en que son diferentes. 1.2.1.0.4. 1.2.1.0.4.1.



Clasifica



los



animales



por



sus



 Estratégico características y el lugar en donde viven.

1.1.1.0.3.1.1. En la imagen, ¿Dónde hay tubérculos? 1.1.1.0.4.1.1. De las plantas que vende la señora en el mercado ¿Cuáles no se puede comer? Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Utilizando fotografías de uno o varios contextos conocidos como la granja y el bosque con animales diversos. Y tarjetas con las imágenes de los mismos animales. 1.2.1.0.1.1.1. ¿Qué animales ves aquí? 1.2.1.0.2.1.1.



Tomando



en



cuenta



la



imagen:



clasifica



los



animales



 por lo que hacen: Los que vuelan. Los que nadan bajo el agua y Los que caminan. 1.2.1.0.3.1.1. Explica en qué son iguales y en qué diferentes: Las aves: (El perico y el halcón). Los animales que caminan: (La vaca y el perro). Los peces: (El pez dorado y el tiburón). 1.2.1.0.4.1.1. Se le pide que haga 3 conjuntos de animales de acuerdo al lugar en donde viven.

1.3. Identifica



las



 características de una persona, las de otros animales y las que distinguen a los seres humanos de otros animales, entre las que se incluyen partes básicas del cuerpo, externas e internas, y sus funciones.

1.4. Entiende algunas interconexiones elementales entre las diferentes partes del cuerpo, tanto internas como externas.

1.3.1.



Identifica



 algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas. 1.3.2.



Clasifica



 elementos y seres de la naturaleza según sus características, como animales, según el número de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros. 1.4.0.

1.3.1.0.1. 1.3.2.0.1. Inicial

1.3.1.0.1.1. 1.3.2.0.1.1. Conoce que los seres vivos nacen, crecen y se alimentan.

1.3.1.0.2. 1.3.2.0.2. Básico

1.3.1.0.2.1. Distingue las diferencias entre una persona, un perro, un ave y un pez. 1.3.2.0.2.1. Comprende que nacen, se desarrollan y mueren.

1.3.1.0.3. 1.3.2.0.3. Propositivo

1.3.1.0.3.1. Distingue las diferencias entre una persona, un perro, un ave y un pez. 1.3.2.0.3.1. Comprende que nacen, se desarrollan y mueren. Explica las características de los seres vivos y el lugar en donde viven.

1.3.1.0.4. 1.3.2.0.4. Estratégico

1.3.1.0.4.1. 1.3.2.0.4.1. Sigue una secuencia, distingue el error y resuelve; tomando en cuenta las partes externas, internas y sus funciones; de las personas, animales y plantas.

1.4.0.0.1. Inicial

1.4.0.0.1.1. Conoce que tiene 5 sentidos: vista, olfato, gusto, tacto y oído. 1.4.0.0.2. Básico 1.4.0.0.2.1. Comprende que con la piel puede sentir (frío o calor, dolor, etc.). Con los ojos puede ver. Con los oídos puede escuchar. Con la lengua conoce el sabor de las cosas (salado, dulce, amargo, etc.). Y con el olfato puede oler todo. 1.4.0.0.3. 1.4.0.0.3.1. Explica la importancia de Propositivo respirar, de comer, de ver, etc. 1.4.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 131

1.4.0.0.4.1. Relaciona una enfermedad con partes externas e internas del cuerpo (no me puse chamarra cuando hacía frío, me enferme de la garganta. No me lave las manos para comer, me enfermé del estómago).

Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Con una imagen o escenario natural de un día de campo en el que se observe: una familia con miembros de todas edades comiendo, jugando, etc. Y a su alrededor diversos animales en el pasto y/o tierra: (vaca, un pato, una lombriz). Con aves en el cielo y otras en sus nidos. Un río cerca con peces bajo el agua. Con apoyo de tarjetas con fotografías en secuencia del nacimiento y desarrollo de animales, aves, peces, personas. 1.3.1.0.1.1.1. ¿Qué están haciendo las personas y los animales? 1.3.2.0.2.1.1. En la imagen, encierra en un círculo las partes del cuerpo con lo que camina o va de un lugar a otro una persona, un animal, un ave y un pez. 1.3.1.0.3.1.1. En qué son diferentes las personas de los animales, de las aves y de los peces. 1.3.2.0.4.1.1. Acomoda secuencias en desorden y explica porqué esa tarjeta (parte del proceso) no va ahí.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: En una imagen o fotografía en la que se observa lo siguiente: niños y niñas preparando alimentos que están siendo guiados por su maestra que les lee y señala una receta, mientras ellos y ellas también están probando comida, oliendo, sintiendo como son los alimentos, viendo cuál elegir al mismo tiempo. 1.4.0.1.1.1. ¿Con qué partes de su cuerpo pueden elegir el tamaño de las manzanas para la ensalada? 1.4.0.2.1.1. ¿Con qué parte de su cuerpo pueden saber los niños y las niñas si la ensalada está quedando simple o dulce? 1.4.0.3.1.1. ¿Cómo pueden saber sin probar, que la fruta no está podrida por dentro? 1.4.0.4.1.1.1. ¿Qué puede pasar si los niños y niñas no escuchan a la maestra y no se lavan las manos y tampoco lavan las frutas? - Nada. - Van a comer ensalada sucia. - Van a comer ensalada sucia y se pueden enfermar del estómago.

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132 1.5.



Identifica



 algunas de las características que se transmiten en las familias.

1.5.1. Indaga acerca de su historia personal y familiar. 1.5.2. Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografías y diarios personales o familiares. 1.5.3. Representa, mediante el juego, la dramatización o el dibujo, diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria. 1.5.4. Obtiene información con adultos de su comunidad acerca de cómo vivían, qué hacían cuando eran niños o niñas. Cómo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica. 1.5.5.



Identifica



y



 explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos partiendo de utensilios domésticos u otros objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de transporte y de comunicación, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y alimentación. 1.5.6. Imagina su futuro y expresa con distintos medios, sus ideas sobre lo que le gustaría ser y hacer como integrante de la sociedad. 1.5.7. Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad. 1.6. Comprende 1.6.1.



Identifica



 que los las condiciones animales y las de agua, luz, plantas tienen nutrimentos e necesidades higiene requeridas para sobrevivir; y favorables para por ejemplo, la vida de plantas oxígeno, agua, y animales de su sol, comida y entorno. refugio.

1.5.1.0.1. 1.5.2.0.1. 1.5.3.0.1. 1.5.4.0.1. 1.5.5.0.1. 1.5.6.0.1. 1.5.7.0.1. Inicial 1.5.1.0.2. 1.5.2.0.2. 1.5.3.0.2. 1.5.4.0.2. 1.5.5.0.2. 1.5.6.0.2. 1.5.7.0.2. Básico

1.5.1.0.1.1. 1.5.2.0.1.1. 1.5.3.0.1.1. 1.5.4.0.1.1. 1.5.5.0.1.1. 1.5.6.0.1.1. 1.5.7.0.1.1. Conoce a los miembros de su familia. Dice quién es su papá, su mamá y hermanos/as. 1.5.1.0.2.1. 1.5.2.0.2.1. 1.5.3.0.2.1. 1.5.4.0.2.1. 1.5.5.0.2.1. 1.5.6.0.2.1. 1.5.7.0.2.1. Describe como es su familia, y comenta acerca de sus abuelos, tíos/as y primos. Expresa actividades que hace con su familia.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Se presentan tarjetones grandes con fotografías o imágenes reales que ilustran distintos tipos de familias, distintas épocas y lugares donde viven. Algunas participando en costumbres como: el día de muertos en noviembre, o las posadas con piñatas en diciembre, o la costumbre de adornar las calles del pueblo o ciudad



en



septiembre



mes



de



las



fiestas



patrias. 1.5.1.0.1.1.1. / 1.5.2.0.1.1.1. / 1.5.3.0.1.1.1. / 1.5.4.0.1.1.1. / 1.5.5.0.1.1.1. / 1.5.6.0.1.1.1. / 1.5.7.0.1.1.1. ¿Quiénes son parte de la familia que se observa? ¿Quiénes son el papá y quiénes son la mamá, quiénes son los hiijos? 1.5.1.0.2.1.1. / 1.5.2.0.2.1.1. / 1.5.3.0.2.1.1. / 1.5.4.0.2.1.1. / 1.5.5.0.2.1.1. / 1.5.6.0.2.1.1. / 1.5.7.0.2.1.1. ¿En qué se parecen estas familias a la tuya? 1.5.1.0.3.1.1. / 1.5.2.0.3.1.1. / 1.5.3.0.3.1.1. / 1.5.4.0.3.1.1. / 1.5.5.0.3.1.1. / 1.5.6.0.3.1.1. / 1.5.7.0.3.1.1.



¿Qué



fiestas



están



realizando



estas



familias,



cuáles



 festejas también en el lugar donde vives? 1.5.1.0.4.1.1. / 1.5.2.0.4.1.1. / 1.5.3.0.4.1.1. / 1.5.4.0.4.1.1. / 1.5.5.0.4.1.1. / 1.5.6.0.4.1.1. / 1.5.7.0.4.1.1. ¿Cómo celebrarían



estas



fiestas



los



abuelos



de



estas



familias?

1.5.1.0.3. 1.5.2.0.3. 1.5.3.0.3. 1.5.4.0.3. 1.5.5.0.3. 1.5.6.0.3. 1.5.7.0.3. Propositivo

1.5.1.0.3.1. 1.5.2.0.3.1. 1.5.3.0.3.1. 1.5.4.0.3.1. 1.5.5.0.3.1. 1.5.6.0.3.1. 1.5.7.0.3.1. Explica en qué se parece él o ella a su familia y por qué. Platica y compara con otros lo que sabe acerca de las costumbres de su familia y el lugar en donde vive.

1.5.1.0.4. 1.5.2.0.4. 1.5.3.0.4. 1.5.4.0.4. 1.5.5.0.4. 1.5.6.0.4. 1.5.7.0.4. Estratégico

1.5.1.0.4.1. 1.5.2.0.4.1. 1.5.3.0.4.1. 1.5.4.0.4.1. 1.5.5.0.4.1. 1.5.6.0.4.1. 1.5.7.0.4.1.



Identifica



algunas



cosas



que



 cambian y otras que se transmiten en las familias.

1.6.1.0.1. Inicial

1.6.1.0.1.1. Conoce que los animales y plantas necesitan agua y cuidarse.

1.6.1.0.2. Básico 1.6.1.0.2.1. Comprende que las plantas y animales necesitan agua, oxigeno, sol, comida y cuidados para sobrevivir. 1.6.1.0.3. Propositivo

1.6.1.0.3.1. Explica porque los animales y plantas deben de protegerse.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Con fotografías mostrar un contexto favorable: con agua, sol, tierra con nutrientes; mostrar la secuencia del crecimiento de una planta sana. Y una imagen o fotografía de un contexto desfavorable: con muy poca agua, tierra seca sin nutrientes; mostrar el poco crecimiento de la planta y el proceso en el que se seca, marchita y muere. Como complemento: varias tarjetas con fotografías de elementos como agua, sol, tierra con nutrientes, herramientas; y otras que no tengan nada que ver con el cuidado y necesidades de las plantas. 1.6.1.0.1.1.1. ¿En qué son diferentes las dos plantas?

1.6.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 132

1.6.1.0.4.1.



Identifica



en



su



entorno



si



las



 condiciones de: agua, luz, nutrimentos e higiene, son favorables para una planta o un animal. Y propone lugares donde crezcan.

1.6.1.0.2.1.1. ¿Qué le faltó a la planta que se marchito y murió? Toma la tarjeta que requieres para que no se muera. 1.6.1.0.3.1.1. ¿Qué propones hacer para que en este lugar ya no se marchiten y mueran las plantas? 1.6.1.0.4.1.1. ¿Qué harías para que la planta que sí creció creciera más?

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133 1.7.



Identifica



 algunos hábitats elementales y comunes de los organismos vivos, e identifica



 formas en que el hábitat de un organismo sustenta sus necesidades básicas.

1.7.1. Describe las características que observa en la vegetación, la fauna, las montañas, el valle, la playa y los tipos de construcciones del medio en que vive. 1.7.2. Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar.

1.7.1.0.1. 1.7.2.0.1. Inicial

1.7.1.0.3. 1.7.2.0.3. Propositivo

1.7.1.0.3.1. 1.7.2.0.3.1. Comprende y explica que en los lugares donde viven los animales, los peces, las aves y plantas, es como su “casa” y ahí tienen todo lo que necesitan para vivir. 1.7.1.0.4.1. 1.7.2.0.4.1. Propone que hay que cuidar su entorno y otros que visite. Cuidando de los animales, plantas, peces y el lugar donde viven (su hábitat).

1.8.1.0.3. 1.8.2.0.3. Propositivo

1.8.1.0.3.1. 1.8.2.0.3.1. Explica cómo la basura en el campo, en el mar; los incendios en los bosques, y cuando se desperdicia el agua afecta el medio ambiente. 1.8.1.0.4.1. 1.8.2.0.4.1. Propone como cuidar el medio ambiente y como evitar lo que le hace daño.

1.9.1. Reconoce 1.9.1.0.1. Inicial 1.9.1.0.1.1. Conoce que la naturaleza que hay y algunos materiales pueden cambiar o transformaciones transformarse. reversibles, como mezcla y separación de agua y arena, cambios de agua líquida a sólida y de 1.9.1.0.2. Básico 1.9.1.0.2.1. Comprende que hay cambios nuevo a líquida, e reversibles como cuando el agua cambia irreversibles, como de líquida a sólida (Hielo) y puede volver a cocinar. estar líquida. 1.9.1.0.3. Propositivo

1.7.1.0.3.1.1. / 1.7.2.0.3.1.1. ¿En los lugares donde viven estos insectos, plantas, animales, peces, ¿Qué tienen para poder vivir? 1.7.1.0.4.1.1. / 1.7.2.0.4.1.1. ¿Qué podemos hacer para cuidar el hábitat (los lugares) en donde viven los insectos, las plantas, las aves y otros animales?

Caso integrado que evalúa los niveles inicial y básico: Tarjetas con imágenes o fotografías de un evento natural en secuencia, por ejemplo: 1 Mucho viento y lluvia. 2 Caída de ramas, hojas de árboles. 3 Personas en sus casas y animales en refugios mientras llueve y sopla el viento. 4 Personas ayudando a barrer, a recoger ramas, basura de las coladeras de la calle, después de que pasó la lluvia y el viento. 1.8.1.0.1.1.1. / 1.8.2.0.1.1.1. Las tarjetas presentadas en orden. ¿Qué crees que paso?

1.8.1.0.2.1. 1.8.2.0.2.1. Comprende que algunas acciones de las personas hacen daño al medio ambiente y otras lo cuidan.

1.9.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 133

1.8.1.0.1.1. 1.8.2.0.1.1. Conoce que la lluvia y vientos fuertes hacen que las personas se cuiden y también cuiden a los animales y plantas.

1.8.1.0.2. 1.8.2.0.2. Básico

1.8.1.0.4. 1.8.2.0.4. Estratégico 1.9. Reconoce que hay transformaciones reversibles (por ejemplo, mezcla y separación de agua y arena; cambio del estado líquido al sólido o de sólido a líquido nuevamente) e irreversibles (por ejemplo, la quema o cocción).

1.7.1.0.1.1.1. / 1.7.2.0.1.1.1. ¿Dónde viven estos animales y plantas?

1.7.1.0.2.1. 1.7.1.0.2.1.1. / 1.7.2.0.2.1.1. ¿De estos animales y plantas cuáles



1.7.2.0.2.1.



Identifica



donde



y



viven



 algunos animales y plantas de su entorno. hay en el lugar donde vives?

1.8.1. Describe lo 1.8.1.0.1. que observa que 1.8.2.0.1. sucede durante Inicial un remolino, un ventarrón, una lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etc. 1.8.2.



Identifica



y



 explica algunos efectos favorables y desfavorables de la acción humana sobre el entorno natural.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Con tres fotografías con escenarios reales con vegetación y fauna de las montañas, el valle y la playa deberán señalar cuál es la diferencia entre los animales y del lugar en el que viven.

1.7.1.0.2. 1.7.2.0.2. Básico

1.7.1.0.4. 1.7.2.0.4. Estratégico

1.8. Reconoce que los organismos provocan cambios en el entorno en que viven.

1.7.1.0.1.1. 1.7.2.0.1.1. Platica sobre los diferentes tipos de animales y plantas que conoce y ve en los cuentos como los pájaros, tortugas, perros, peces, insectos; palmeras, árboles, hongos y otros.

1.9.1.0.3.1. Entiende que hay cosas que ya no pueden regresar a estar como al principio, porque cambiaron. Por ejemplo cuando se cocina (irreversibilidad). Explica qué pasa en un proceso de cambios, como el maíz se transforma en masa y la masa en tortillas.

1.8.1.0.2.1.1. / 1.8.2.0.2.1.1. Acomoda las tarjetas en el orden que paso. ¿Cuando pasan cambios en el lugar donde vives, se inunda (se llena de agua la calle o el camino) ¿Qué hacen las personas para ayudar? Caso integrado que evalúa los niveles propositivo y estratégico. Fotografías o imágenes en diversos contextos en el que vea acciones



de



las



personas



que



dañen



y



beneficien



al



medio



 ambiente como: Tirar y recoger basura en las calles de la ciudad. Tirar y recoger basura en la playa Desperdiciar el agua dejando llaves abiertas y cuidar que no se desperdicie el agua, cerrando llaves, etc. Dejar fogatas prendidas en el campo y apagar fogatas en el campo. Tarjetas adicionales con: botes de basura, letreros y carteles. 1.8.1.0.3.1.1. / 1.8.2.0.3.1.1. Acomoda las tarjetas que están en desorden. ¿Explica cuáles personas están haciendo daño al medio ambiente con lo que hacen? 1.8.1.0.4.1.1. / 1.8.2.0.4.1.1. ¿Qué harías tú para que esto ya no pase? Para ello se apoya en las tarjetas extras. Caso integrado que evalúa los 4 niveles: En tarjetas se observa agua en diferentes formas: agua líquida, agua que sale de una cafetera en vapor, hielos y unas moñtañas con nieve. 1.9.1.0.1.1.1. ¿Cómo se puede convertir el agua líquida en hielo, en agua sólida? 1.9.1.0.2.1.1. ¿Si queremos convertir los hielos que están sólidos, otra vez en agua líquida, ¿cómo le podemos hacer? 1.9.1.0.3.1.1. ¿Cómo se puede convertir el agua líquida en gaseosa, en vapor? 1.9.1.0.4.1.1. ¿Cómo se puede derretir la nieve en agua líquida?

1.9.1.0.4.1. Propone alternativas para transformar una materia prima en varios productos.

25/1/12 18:30:25


134 1.10.



Identifica



 algunos procesos de cambio elemental y común en el mundo; por ejemplo, la transformación de una semilla en una planta adulta o la disolución de una sustancia en el agua.

1.10.1. Propone qué hacer para indagar y saber acerca de los seres vivos y procesos del mundo natural (cultivar una planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros construyen su nido…). 1.10.2. Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman alimentos por la cocción o al ser mezclados, y cómo se tiñen o destiñen la tela y el papel, entre otros, empleando información que ha recopilado de diversas fuentes. 1.11.



Identifica



 1.11.0. las propiedades de algunos fenómenos inanimados que ocurren de manera natural; por ejemplo, las rocas, el suelo, las sombras y el sol, la luz y la oscuridad, el día y la noche, y el clima.

1.10.1.0.1. 1.10.2.0.1. Inicial

1.10.1.0.2. 1.10.2.0.2. Básico

1.10.1.0.3. 1.10.2.0.3. Propositivo 1.10.1.0.4. 1.10.2.0.4. Estratégico

1.13. Distingue entre objetos naturales y artificiales,



e



 identifica



las



 diferencias entre ellos.

1.12.1. Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se utiliza en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes.

1.13.1. Describe características de los seres vivos (partes que conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura y consistencia de elementos no vivos.

1.10.1.0.2.1. 1.10.2.0.2.1. Comprende procesos de transformación (cambios). Como la disolución de una sustancia en el agua. (chocolate en polvo en agua por ejemplo).

1.10.1.0.3.1. 1.10.2.0.3.1. Explica las relaciones de cambio de materiales, alimentos, animales u otros elementos. Dice qué va primero, que va después y cuál es el resultado. 1.10.1.0.4.1. 1.10.2.0.4.1. Investiga nuevas formas de cambiar las cosas, los alimentos, etc. Y propone hacer transformaciones.

Casos que evalúan cada uno de los niveles. 1.10.1.0.1.1.1. / 1.10.2.0.1.1.1. Acomoda la secuencia de crecimiento de un animal (perro). ¿En qué fue cambiando el cachorrito desde qué nació? 1.10.1.0.2.1.1. / 1.10.2.0.2.1.1. En una fotografía con varios recipientes transparentes con materiales solubles y otros no. Por ejemplo: café, chocolate en polvo, botones, semillas, polvo de sabor para hacer agua de Jamaica. ¿Cuáles son los alimentos que se disuelven, que se mezclan con el agua? Enciérralos en un círculo. 1.10.1.0.3.1.1. / 1.10.2.0.3.1.1. Establece relaciones, diciendo que va primero y que va después: Acomoda las tarjetas. - Niño-hombre joven-adulto-anciano. - Semilla- planta con hojas- planta con fruto.

1.10.1.0.4.1.1. / 1.10.2.0.4.1.1. ¿Qué harías con un plátano, leche, azúcar y una licuadora? Acomoda las tarjetas: Plátano, plátano sin cáscara y leche en la licuadora, batido de plátano en un vaso.

1.11.0.0.1. Inicial 1.11.0.0.1.1. Conoce que hay día y noche, Problema integrado que evalúa los 4 niveles: que en el día hay sol y en la noche no. Imágenes o fotos de día con luz del sol, de noche, de día lloviendo. Tarjetas sueltas de: 1.11.0.0.2. 1.11.0.0.2.1. Expresa cuando cambia Niños y niñas tomando agua. Básico el clima (si está lloviendo, nublado o Niños y niñas durmiendo. soleado). Niños y niñas con impermeable. Niños



y



niñas



viendo



sus



sombras



reflejadas



en



el



piso



(sombras



 con



diferentes



características:



gorda,



alta



y



flaca). 1.11.0.0.3. Propositivo

1.11.0.0.4. Estratégico 1.12.



Identifica



 las propiedades de algunos artefactos humanos comunes; por ejemplo, caminos, pavimentos, ladrillos y ventanas; es decir, tamaño, color, durabilidad, textura, ubicación, peso, densidad y uso.

1.10.1.0.1.1. 1.10.2.0.1.1. Pregunta cómo crecen y cambian las plantas o un animal doméstico.

1.12.1.0.1. Inicial

1.12.1.0.2. Básico

1.11.0.0.1.1.1. ¿Porqué aquí es de día y aquí de noche? 1.11.0.0.3.1. Explica que lo que pasa es parte de la naturaleza. Utiliza colores para 1.11.0.0.2.1.1. ¿Porqué los niños y las niñas traen impermeables representar la luz y la obscuridad en sus puestos? dibujos. 1.11.0.0.3.1.1. Acomoda las tarjetas y explica lo que hacen los niños y las niñas en el día, en la noche y cuando llueve. 1.11.0.0.4.1.



Identifica



su



sombra



y



la



 sombra de otras cosas cuando lo ilumina la luz del sol. 1.12.1.0.1.1. Conoce el uso de algunas cosas comunes como: caminos, casas, ventanas, transporte, palas, etc.

1.11.0.0.4.1.1. ¿Cuándo podemos ver nuestra sombra, un día con sol o un día nublado? Relaciona a cada niño y niña de la imagen con su sobra. Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: En una fotografía del campo y en otra de la ciudad, hay casas de todos tamaños, con ventanas y puertas. Calles o caminos de terracería, piedras; medios de transportes diferentes, etc.

1.12.1.0.2.1. Comprende que todas las cosas tienen tamaños, colores y formas. Como los materiales y herramientas que usan las personas para construir casas.

1.12.1.0.1.1.1. ¿Qué tamaños y colores tienen las casas? Señala 5

1.12.1.0.3. Propositivo

1.12.1.0.3.1.



Identifica



y



explica



que



 algunas cosas pesan más y otras menos y distingue también texturas. En las piedras, en las paredes, en lo que toca.

1.12.1.0.4. Estratégico

1.12.1.0.4.1. Propone que materiales deben usarse, según sus características; para resolver un problema en la escuela o en la casa.

1.13.1.0.1. Inicial

1.13.1.0.1.1. Conoce que un ser vivo: planta, insecto, pez u otro animal respira, se mueve y se alimenta.

1.13.1.0.2. Básico

1.13.1.0.2.1.







Identifica



cuando



un



ser



 vivo como una planta es natural (está viva)







y



cuando



es



artificial



(no



está



viva).



 Comprende que un ser no vivo: una roca, una lata, un sombrero, no respira, no se mueven solos y no se alimentan.

1.12.1.0.2.1.1. Tanto en la ciudad como en el campo las casas tienen ventanas, ¿Qué forma tienen y para qué sirven? 1.12.1.0.3.1.1. En la imagen se observa que, tanto en el campo y en la ciudad las personas usan materiales para construir y herramientas. ¿De los materiales y herramientas que usan que pesa más?: ¿El martillo o los clavos? ¿Un ladrillo o un costal de cemento? 1.12.1.0.4.1.1. Si en la escuela o en tu casa cada vez que llueve el camino se llena de lodo y charcos ¿Qué materiales debes usar para que ya no pase?

Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Se



presenta



una



fotografía



con



elementos



naturales



y



artificiales



 con la que se pueda seleccionar y separar a los seres vivos de los no vivos por sus características. Con las mismas fotografías se le pide que nombre las características de un ser no vivo, por ejemplo: una llanta, una lata, un sombrero. 1.13.1.0.1.1.1. Señala y di el nombre de los seres vivos que conozcas. 1.13.1.0.2.1.1.



Pon



una



ficha



roja



arriba



de



todos



los



seres



no



 vivos, los que no respiran, ni se mueven.

1.13.1.0.3. Propositivo 1.13.1.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 134

1.13.1.0.3.1.



Clasifica



y



explica







las



 diferencias



entre



lo



natural



y



lo



artificial.



 1.13.1.0.4.1.







Identifica



lo



artificial



por



el



 color, textura, tamaño y consistencia de los elementos no vivos.

1.13.1.0.3.1.1.



Encuentra



las



3



cosas



que



son



artificiales



en



este



 bosque y explica de qué están hechas. 1.13.1.0.4.1.1.



De



las



3



cosas



artificiales



que



hay



en



el



bosque



 nombra su color, forma, tamaño y cómo se sienten (textura).

25/1/12 18:30:25


135 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión:



Aplicaciones



del



conocimiento



científico



y



de



la



tecnología F. Estándares curriculares 2.1.



Clasifica



 recursos naturales comunes en tipos, y relaciona su forma con su función.

G. Aprendizajes esperados 2.1.1. Elabora explicaciones propias para preguntas que surgen de sus reflexiones,



de



las



 de sus compañeros o de otros adultos, sobre el mundo que le rodea, cómo funcionan y de qué están hechas las cosas.

I. Niveles de logro 2.1.1.0.1. Inicial

2.1.1.0.2. Básico 2.1.1.0.2.1. Comprende que los recursos naturales se usan y son útiles para muchas cosas, como hacer jugos con las frutas y verduras. 2.1.1.0.3. Propositivo

2.1.1.0.4. Estratégico 2.2. Entiende cómo los recursos naturales comunes se pueden convertir en recursos usados por los humanos; por ejemplo, la extracción de petróleo para el funcionamiento de los automóviles.

2.3. Entiende el uso de algunos recursos naturales comunes.

J. Estándares de evaluación 2.1.1.0.1.1. Conoce y examina como son los recursos naturales comunes: el agua, el sol, el bosque, los peces, los animales.

2.2.1. Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre ello. 2.2.2. Relaciona las actividades productivas a que se dedican los adultos de su familia y comunidad con las características de su entorno natural y social. 2.2.3. Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios



que



 aporta dicho trabajo a la comunidad.

2.2.1.0.1. 2.2.2.0.1. 2.2.3.0.1. Inicial

2.3.1. Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales. 2.3.2. Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno.

2.3.1.0.1. 2.3.2.0.1. Inicial

2.2.1.0.2. 2.2.2.0.2. 2.2.3.0.2. Básico

2.1.1.0.3.1. Explica para qué sirven algunos recursos según su tipo, los animales y plantas para hacer alimentos diversos.

2.1.1.0.4.1. Da explicaciones sobre qué están hechas las cosas y para qué sirven. Por ejemplo los aparatos, los carros, las computadoras. 2.2.1.0.1.1. 2.2.2.0.1.1. 2.2.3.0.1.1.



Conoce



e



identifica



que



los



 recursos naturales, como el agua, se usa en su casa y en el lugar donde vive.

2.2.1.0.2.1. 2.2.2.0.2.1. 2.2.3.0.2.1. Comprende que su familia y las personas de su comunidad trabajan con recursos naturales que les sirven a todos.

K. Evidencias de producto Casos que evalúan cada uno de los niveles: Con fotografías del agua en las que se llevan a cabo varias acciones como: lavando trastes, bañándose, tomando agua, nadando en un río, en una alberca, se pregunta. 2.1.1.0.1.1.1. ¿Cómo es el agua y para qué sirve? 2.1.1.0.2.1.1. Una fotografía de una planta de tomate y tarjetas con acciones como: niños poniendo salsa de tomate a sus alimentos, niñas tomando jugo de tomate. ¿En qué se transformaron los tomates de la planta? 2.1.1.0.3.1.1. Explica cómo las personas aprovechan los recursos naturales, como las aves. Una fotografía de una gallina y tarjetas con acciones como: una mamá cocinando huevos estrellados, una niña comiendo una pierna de pollo, un niño con un penacho de plumas de colores. 2.1.1.0.4.1.1. Una fotografía de una mina con varios metales y tarjetas con acciones como: personas usando una computadora, personas con joyas y personas en carros. ¿De qué están hechas algunas joyas, carros y computadoras? Opcional: Menciona 1 cosa que sepas para que sirve y de qué está hecha. Caso integrado que evalúa los cuatro niveles: Con una fotografía de una comunidad en la que se muestren diversos servicios de luz, agua, donde también se ven parques con juegos de metal, pasto, plantas y árboles, calles, coches, casas, negocios como: la tortillería, la carnicería, la pollería, la pescadería; un pequeño tianguis con verduras y frutas y en todos estos personas trabajando. Si no se consigue la fotografía o la imagen completa se pueden utilizar varias. Se pregunta: 2.2.1.0.1.1.1. / 2.2.2.0.1.1.1. / 2.2.3.0.1.1.1. ¿Qué recursos naturales observas en este lugar que usas en tu casa? 2.2.1.0.2.1.1. / 2.2.2.0.2.1.1. / 2.2.3.0.2.1.1. ¿De dónde obtienen los recursos naturales que venden las personas en este lugar? 2.2.1.0.3.1.1. /2.2.2.0.3.1.1. / 2.2.3.0.3.1.1. ¿De los trabajos que observas, cuáles también hay en la ciudad?

2.2.1.0.3. 2.2.2.0.3. 2.2.3.0.3. Propositivo

2.2.1.0.3.1. 2.2.1.0.4.1.1. / 2.2.2.0.4.1.1. / 2.2.3.0.4.1.1. ¿Cómo puedes cuidar 2.2.2.0.3.1. los recursos que se observan para que no se acaben? 2.2.3.0.3.1. Explica las formas de trabajo que se presentan en el campo y la ciudad.

2.2.1.0.4. 2.2.2.0.4. 2.2.3.0.4. Estratégico

2.2.1.0.4.1. 2.2.2.0.4.1. 2.2.3.0.4.1. Propone cuidar los recursos naturales del lugar en donde vive, por ejemplo cuidar los espacios públicos, como los parques. 2.3.1.0.1.1. 2.3.2.0.1.1.



Conoce



e



identifica



el



uso



de



 algunos recursos naturales comunes.

2.3.1.0.2. 2.3.2.0.2. Básico

2.3.1.0.3. 2.3.2.0.3. Propositivo 2.3.1.0.4. 2.3.2.0.4. Estratégico

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Imágenes con la secuencia de las actividades de un niño que no cuidaba el agua: Martin se levantaba y se metía a bañar, pero siempre dejaba la regadera abierta mientras jugaba con sus animales de plástico. Se tardaba mucho, hasta que su mamá le 2.3.1.0.2.1. 2.3.2.0.2.1. Comprende que los recursos gritaba: ¡apúrate Martin!. Después de desayunar se lavaba los dientes y siempre dejaba la llave abierta del agua, mientras le naturales se pueden acabar. Como los ponía pasta al cepillo y se veía al espejo sus muelas y dientes bosques, el agua, los peces, etc. mientras los cepillaba. Llegaba a la escuela trabajaba y cuando jugaba en el patio bajo el sol, iba a los bebederos y en vez de servirse agua en un vaso, 2.3.1.0.3.1. dejaba la llave abierta y abría la boca un buen rato, hasta que sus 2.3.2.0.3.1. Explica cómo podemos cuidar amigos



que



esperaban



formados



en



la







fila



para



tomar



agua,



le



 en casa y en la escuela el agua, las gritaban ¡apúrate Martin! plantas, los animales. 2.3.1.0.1.1.1. / 2.3.2.0.1.1.1. ¿Además de las personas quiénes 2.3.1.0.4.1. necesitan del agua para vivir? 2.3.2.0.4.1. Propone cuidar el medio ambiente y crea formas de comunicarlo a 2.3.1.0.2.1.1. / 2.3.2.0.2.1.1. ¿Martin cuidaba el agua o la las personas del lugar en donde vive. desperdiciaba? 2.3.1.0.3.1.1. / 2.3.2.0.3.1.1. ¿Cómo le puedes enseñar a cuidar a Martin el agua en su casa y en la escuela? 2.3.1.0.4.1.1. / 2.3.2.0.4.1.1. ¿Cómo podemos comunicar a las personas que cuiden el agua para que no sean como Martín?

Publicacion Dunstan 135

25/1/12 18:30:25


136 2.4. Hace conexiones mentales entre lo visto y experimentado en la escuela, y las observaciones y experiencias fuera de la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en un sentido amplio.

2.4.1.



Identifica



 circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela. 2.4.2. Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. 2.4.3. Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreación y la convivencia. 2.4.4. Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad. 2.4.5. Conversa sobre las tareasresponsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela, y por qué es importante su participación en ellas. 2.4.6. Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingüísticas propias de su cultura y de la de los demás. 2.4.7.



Identifica



 semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compañeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingüísticas, festejos, conmemoraciones). 2.4.8. Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades nacionales y de su comunidad y sabe porqué se hacen. 2.4.9. Se forma una idea sencilla, mediante relatos, testimonios orales o



gráficos



y



objetos



 de museos, de qué



significan



y



a



 qué



se



refieren



las



 conmemoraciones de fechas históricas. 2.4.10.



Identifica



 las instituciones públicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicación y transporte que existen en su comunidad, sabe qué servicios prestan y cómo ella o él y su familia pueden obtener los servicios.

Publicacion Dunstan 136

2.4.1.0.1. 2.4.2.0.1. 2.4.3.0.1. 2.4.4.0.1. 2.4.5.0.1. Inicial

2.4.1.0.1.1. 2.4.2.0.1.1. 2.4.3.0.1.1. 2.4.4.0.1.1. 2.4.5.0.1.1. Conoce y dice lo que está dañando el medio ambiente en su escuela. (La basura, por ejemplo).

Casos integrados que evalúa los cuatro niveles:

2.4.1.0.2. 2.4.2.0.2. 2.4.3.0.2. 2.4.4.0.2. 2.4.5.0.2. Básico

2.4.1.0.2.1. 2.4.2.0.2.1. 2.4.3.0.2.1. 2.4.4.0.2.1. 2.4.5.0.2.1. Comprende qué pasa con la basura. Asocia qué pasa primero y qué pasa después.

2.4.1.0.2.1.1. / 2.4.2.0.2.1.1. / 2.4.3.0.2.1.1. 2.4.4.0.2.1.1. / 2.4.5.0.2.1.1. ¿Qué crees que paso primero y qué paso después para que sucediera este problema que nombraste?

2.4.1.0.3. 2.4.2.0.3. 2.4.3.0.3. 2.4.4.0.3. 2.4.5.0.3. Propositivo

2.4.1.0.3.1. 2.4.2.0.3.1. 2.4.3.0.3.1. 2.4.4.0.3.1. 2.4.5.0.3.1. Explica lo que puede causar la basura en la escuela y en su comunidad.

2.4.1.0.4.1.1. / 2.4.2.0.4.1.1. / 2.4.3.0.4.1.1. 2.4.4.0.4.1.1. / 2.4.5.0.4.1.1. ¿Cuáles serían las soluciones para no tirar basura y enseñar a las personas que viven ahí a cuidar el ambiente?

2.4.1.0.4. 2.4.2.0.4. 2.4.3.0.4. 2.4.4.0.4. 2.4.5.0.4. Estratégico

2.4.1.0.4.1. 2.4.2.0.4.1. 2.4.3.0.4.1. 2.4.4.0.4.1. 2.4.5.0.4.1. Propone soluciones, como poner más botes de basura, hacer carteles y otros. Sabe que debe participar en la escuela y en la casa.

2.4.6.0.1. 2.4.7.0.1. 2.4.8.0.1. 2.4.9.0.1. 2.4.10.0.1. Inicial

2.4.6.0.1.1. 2.4.7.0.1.1. 2.4.8.0.1.1. 2.4.9.0.1.1. 2.4.10.0.1.1. Conoce expresiones propias del lugar donde vive y de otros lugares, las que dicen compañeros y adultos que lo rodean.

2.4.6.0.2. 2.4.7.0.2. 2.4.8.0.2. 2.4.9.0.2. 2.4.10.0.2. Básico

2.4.6.0.2.1. 2.4.7.0.2.1. 2.4.8.0.2.1. 2.4.9.0.2.1. 2.4.10.0.2.1.



Identifica



semejanzas



y



 diferencias entre lo que hace, celebra y dice su familia, con lo que hacen, celebran y dicen las familias de sus compañeros. 2.4.6.0.3.1. 2.4.7.0.3.1. 2.4.8.0.3.1. 2.4.9.0.3.1. 2.4.10.0.3.1. Utiliza cantos, hace adornos o banderas para participar en eventos culturales o festividades nacionales de su escuela y comunidad. 2.4.6.0.4.1. 2.4.7.0.4.1. 2.4.8.0.4.1. 2.4.9.0.4.1. 2.4.10.0.4.1.



Identifica







que



forma



parte



de



 una familia, que tiene amigos y que vive en un lugar donde hay instituciones como la presidencia municipal, la escuela, el hospital, los bomberos, etc.

2.4.6.0.3. 2.4.7.0.3. 2.4.8.0.3. 2.4.9.0.3. 2.4.10.0.3. Propositivo 2.4.6.0.4. 2.4.7.0.4. 2.4.8.0.4. 2.4.9.0.4. 2.4.10.0.4. Estratégico

Mostrar dos escenarios con problemas ambientales en su escuela y en su localidad por ejemplo pueden ser de la basura. 2.4.1.0.1.1.1. / 2.4.2.0.1.1.1. / 2.4.3.0.1.1.1., 2.4.4.0.1.1.1. / 2.4.5.0.1.1.1. ¿Qué problema observas en la escuela y en las calles de tu comunidad?

2.4.1.0.3.1.1. / 2.4.2.0.3.1.1. / 2.4.3.0.3.1.1. / 2.4.4.0.3.1.1. / 2.4.5.0.3.1.1. Explica ¿Qué puede pasar si el problema sigue aumentando en tu escuela y en las calles del lugar en donde vives?

Otro caso: En



una



imagen



fotográfica



de



tradiciones



o



de



festividades



 nacionales, como la Independencia de México, mostrar las acciones que hacen dos familias mexicanas en dos comunidades, una rural y otra urbana. Se puede poner una familia frente a la Presidencia Municipal dando el grito en respuesta al presidente municipal del lugar. 2.4.6.0.1.1.1. / 2.4.7.0.1.1.1. / 2.4.8.0.1.1.1./ 2.4.9.0.1.1.1. / 2.4.10.0.1.1.1. ¿Conoces palabras o expresiones que dicen solo en este lugar y en otros lados del país durante las fiestas?



 2.4.6.0.2.1.1. / 2.4.7.0.2.1.1. / 2.4.8.0.2.1.1. / 2.4.9.0.2.1.1.1. / 2.4.10.0.2.1.1. ¿En qué se parece y en qué no se parece tu familia



a



la



de



tus



compañeros



en



estas



fiestas



que



observas?



 2.4.6.0.3.1.1. / 2.4.7.0.3.1.1. / 2.4.8.0.3.1.1./ 2.4.9.0.3.1.1. / 2.4.10.0.3.1.1. ¿Cómo celebran en tu familia y en tu escuela esta festividad nacional? 2.4.6.0.4.1.1. / 2.4.7.0.4.1.1. / 2.4.8.0.4.1.1. / 2.4.9.0.4.1.1. / 2.4.10.0.4.1.1. ¿En qué lugar del pueblo se encuentra



una



familia



celebrando



la



fiesta?



¿Quién



ocupa



ese



 lugar y qué hace?

25/1/12 18:30:25


137 2.5. Comprende algunas características elementales de la ciencia y la tecnología, y las diferencias entre una y otra.

Publicacion Dunstan 137

2.5.1. Reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos, herramientas de trabajo y medios de comunicación de su entorno y explica su función, sus ventajas y sus riesgos.

2.5.1.0.1. Inicial

2.5.1.0.1.1.



Identifica



algunos



aparatos



y



 herramientas tecnológicas.

2.5.1.0.2. Básico 2.5.1.0.2.1. Reconoce la utilidad de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Un escenario donde señala y menciona donde encontramos tecnología. Tarjetas



de



instrumentos



científicos



y



aparatos







tecnológicos



con



 sus ventajas y desventajas, por ejemplo puede ser una cocina que tiene: licuadora, tostadora, horno de microndas, refrigerador, radio, televisión. 2.5.1.0.1.1.1. ¿Qué aparatos tecnológicos hay en la fotografía?

2.5.1.0.3. Propositivo

2.5.1.0.3.1. Explica la función de aparatos, herramientas y medios de comunicación comunes, y qué es la tecnología.

2.5.1.0.4. Estratégico

2.5.1.0.4.1.



Identifica



que



la



tecnología



 es lo que construyen las personas, dice ventajas y desventajas.

2.5.1.0.2.1.1. ¿Cuál puedes utilizar para tostar un pan? ¿Cuál para moler un alimento? ¿Cuál para que este frío y no se heche a perder? 2.5.1.0.3.1.1. ¿Si no tienes una licuadora, ¿qué debes hacer, cómo puedes moler algo sin ella? 2.5.1.0.4.1.1. En la foto se ve una licuadora, mucha gente tiene una porque es muy útil, pero puede ser peligrosa ¿ por qué? ¿qué te puede pasar si no lo sabes usar?

25/1/12 18:30:25


138 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Periodo escolar: Preescolar C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión: Habilidades asociadas a las ciencias F. Estándares curriculares 3.1.



Clasifica



 observaciones de fenómenos naturales y eventos.

G. Aprendizajes esperados 3.1.1. Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e



identificar



algunas



 características del objeto o proceso que analiza. 3.1.2. Observa con atención creciente el objeto o proceso que es motivo de análisis.

3.2. Formula preguntas que expresan su curiosidad e interés en conocer más acerca del mundo natural, y que pueden ser respondidas mediante el trabajo experimental, o preguntar a otros con la ayuda de algunas personas (¿Qué sucede si…?, ¿qué sucede cuando…?, ¿Cómo podemos saber más sobre…?).

3.2.1. Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagación: ¿qué pasa cuando se deja una fruta en un lugar seco/caluroso/ húmedo por varios días?, ¿cómo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan más frijoles? 3.2.2. Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le informa.

I. Niveles de logro

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

3.1.1.0.1. 3.1.2.0.1. Inicial

3.1.1.0.1.1. 3.1.2.0.1.1. Conoce fenómenos y eventos de la naturaleza y señala los cambios: hace frío, está lloviendo, se caen las hojas de los árboles.

3.1.1.0.2. 3.1.2.0.2. Básico

3.1.1.0.2.1. 3.1.2.0.2.1. Expresa el tamaño, color, forma, como cambian, qué hacen, etc. los 3.1.1.0.1.1.1. / 3.1.2.0.1.1.1. ¿Dónde hace calor y en dónde hace frio? insectos, las semillas, las hojas, tierra u Separa las tarjetas. otro proceso que analiza.

3.1.1.0.3. 3.1.2.0.3. Propositivo

3.1.1.0.3.1. 3.1.2.0.3.1. Explica que los fenómenos naturales como la lluvia, hacen cambios en los lugares, en las plantas, insectos u otros animales. Por ejemplo: la tierra se ve más obscura, se moja; los animales buscan refugio.

3.1.1.0.4. 3.1.2.0.4. Estratégico

3.1.1.0.4.1. 3.1.2.0.4.1.



Identifica



y



dice







lo



que



 pasa en lugares en los que se han dado eventos climatológicos. (Un antecedente con su consecuente).

3.2.1.0.1. 3.2.2.0.1. Inicial

3.2.1.0.1.1. 3.2.2.0.1.1. Nombra todo lo que quiere conocer, acerca de lo que le rodea.

3.2.1.0.2. 3.2.2.0.2. Básico

3.2.1.0.2.1. 3.2.2.0.2.1. Comprende que puede tener información preguntando y que puede registrar lo que hace y decir a los demás los resultados de sus experimentos.

3.2.1.0.3. 3.2.2.0.3. Propositivo

3.2.1.0.3.1. 3.2.2.0.3.1. Expresa lo que desea saber, cómo:



¿cuáles



cosas



flotan



y



cuáles



se



 hunden en el agua? ¿En dónde guardan las hojas que cargan las hormigas? ¿Cómo crecen las semillas? Y luego ¿Qué pasa? etc.

3.2.1.0.4. 3.2.2.0.4. Estratégico

3.2.1.0.4.1. 3.2.2.0.4.1. Utiliza experimentos y propone crear otros.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: En contextos reales con fotografías de fenómenos y eventos naturales. En el mismo lugar 2 contrastes: Bosque con viento y hojas cayéndose de los árboles. Y bosque con árboles con muchas hojas y sin viento. El campo lloviendo, la tierra mojada, un poco de lodo. Y el campo en un día soleado, la tierra seca. La montaña con frio y nieve. La montaña en un día soleado.

3.1.1.0.2.1.1. / 3.1.2.0.2.1.1. ¿Cuándo llueve o hace mucho viento que hacen las personas y los animales? 3.1.1.0.3.1.1. / 3.1.2.0.3.1.1. ¿Cuándo llueve o hace mucho viento qué cosas cambian? 3.1.1.0.4.1.1. / 3.1.2.0.4.1.1. Que acomode las tarjetas que se le dan en desorden. ¿Qué pasó primero y qué pasó después?

Caso integrado que evalúa los dos primeros niveles inicial y básico: Con imágenes de niños y niñas realizando experimentos. Con la imagen de una niña y un niño que están en un jardín, tienen una lupa, una cubeta, un lápiz y una hoja en una mesita; la niña está agachada viendo a las hormigas, que caminan en una fila



hacia



su



hormiguero



cargando



hojitas.



Y







su



hermano



las



está



 dibujando en una hoja de papel. 3.2.1.0.1.1.1. / 3.2.2.0.1.1.1. ¿De los instrumentos que tiene en la mesita la niña, cuál puede usar para ver más grandes a las hormigas? 3.2.1.0.2.1.1. / 3.2.2.0.2.1.1. ¿Al niño para qué le va a servir dibujar lo que hacen las hormigas?

Caso integrado que evalúa los niveles propositivo y estratégico: En una imagen o fotografía de un grupo de tres niños experimentando



con



cosas



que



flotan



y



cosas



que



no



flotan



en



una



 palangana o cubeta llena de agua. Cosas: esponja, patito de hule, piedra, unas tijeras, un carrito de fierro,



un



globo



inflado. 3.2.1.0.3.1.1. / 3.2.2.0.3.1.1. Explica de las cosas que van a poner en



el



agua



¿Cuáles



se



van



a



hundir



y



cuáles



van



a



flotar? 3.2.1.0.4.1.1. / 3.2.2.0.4.1.1. ¿En dónde podemos saber más acerca de estas cosas y lo que hacen, además de preguntar?

3.3. Desarrolla procedimientos elementales para responder preguntas y/o resolver problemas.

3.3.1. Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos fenómenos naturales, por qué se caen las hojas de los árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes.

3.3.1.0.1. Inicial

3.3.1.0.1.1. Pregunta y conoce cómo ocurren algunos fenómenos naturales. 3.3.1.0.2. Básico 3.3.1.0.2.1. Comprende que puede responder preguntas y sus dudas con las opiniones de sus compañeros y medios de comunicación. 3.3.1.0.3. 3.3.1.0.3.1. Explica lo que sabe, contrasta Propositivo sus dibujos y lo que sabe acerca de ellos en textos (cuentos y libros informativos). 3.3.1.0.4. 3.3.1.0.4.1. Propone (desde su Estratégico experiencia y lo que ha escuchado) que hacer cuando tiene un problema.

Casos que evalúan cada uno de los niveles. Se presentan imágenes de fenómenos naturales, como un huracán, un temblor, un volcán en erupción, etcétera. Se le presentan



al



niño



o



niña



y



se



le



dice:



obsérvalas



y



se



identifica



su



 comportamiento al observarlas. 3.3.1.0.1.1.1.



Pregunta



que



son



las



imágenes



o



identifica



que



 sucede y hace más preguntas. 3.3.1.0.2.1.1. Advierte en dónde ha visto imágenes similares y si no lo comenta se le pregunta: ¿dónde las has visto? 3.3.1.0.3.1.1. Se le pregunta: ¿en dónde puedo saber más sobre lo que pasa en las imágenes? 3.3.1.0.4.1.1. Si estuvieras en una situación similar, ¿qué harías?

Publicacion Dunstan 138

25/1/12 18:30:25


139 3.4. Usa información para resolver problemas, basándose en observación, registro de datos, recolección de muestras, dibujos, entrevistas y recursos escritos.

3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos en forma oral.

3.4.1. Distingue entre revistas de divulgación científica,



libros



o



 videos, las fuentes en las que puede obtener información acerca del objeto o proceso que estudia. 3.4.2. Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las



modifica



como



 consecuencia de esa experiencia. 3.4.3. Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurrió.

3.4.1.0.1. 3.4.2.0.1. 3.4.3.0.1. Inicial

3.4.1.0.1.1. 3.4.2.0.1.1. 3.4.3.0.1.1. Conoce donde encontrar información. Enlista datos.

3.4.1.0.2. 3.4.2.0.2. 3.4.3.0.2. Básico

3.4.1.0.2.1. 3.4.2.0.2.1. 3.4.3.0.2.1. Comprende que los materiales, escritos, de audio o video proporcionan información. Recolecta muestras. 3.4.1.0.3.1. 3.4.2.0.3.1. 3.4.3.0.3.1. Utiliza dibujos, entrevistas, marcas propias u otros recursos escritos para informar; para explicar lo que hace en los experimentos y lo que pasa.

3.5.1. Explica lo que sucede cuando se



modifican



las



 condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando. 3.5.2. Comunica los resultados de experiencias realizadas.

3.5.1.0.1. 3.5.2.0.1. Inicial

3.4.1.0.3. 3.4.2.0.3. 3.4.3.0.3. Propositivo

3.4.1.0.4. 3.4.2.0.4. 3.4.3.0.4. Estratégico

3.5.1.0.2. 3.5.2.0.2. Básico 3.5.1.0.3. 3.5.2.0.3. Propositivo

3.5.1.0.4. 3.5.2.0.4. Estratégico

3.6. Formula explicaciones elementales sobre los fenómenos naturales y observaciones físicas; por ejemplo, cambios en el agua, el viento, el movimiento de sombras o el crecimiento de una semilla. Además, realiza representaciones de esos fenómenos de manera dramática,



gráfica



o



 pictórica.

Publicacion Dunstan 139

3.6.1. Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó.

3.6.1.0.1. Inicial

3.4.1.0.4.1. 3.4.2.0.4.1. 3.4.3.0.4.1. Propone soluciones usando información, dibujos y otros medios de comunicación.

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Se presentan las imágenes o dibujos de toda la secuencia: Pancho va a salir en la escolta llevando la bandera el próximo lunes, está preocupado porque su uniforme blanco lo lavaron para quitarle lo sucio pero no se puede secar porque está lloviendo. Decidió hacer algo poner a secar su uniforme un poco todos los días, si está nublado y lloviendo lo pondrá bajo un techo, si hay viento lo sacará al patio, y ¡si hay sol también! Y va a dibujar y registrar como se secó más rápido. Material: En una imagen en donde esté la ropa tendida: en el sol, cuando hay viento, y cuando está nublado y bajo el techo. Un cuadro de registro con tres columnas: arriba de cada una de estas las condiciones del clima y abajo en cada columna las piezas del uniforme blanco de Pancho. 3.4.1.0.1.1.1. / 3.4.2.0.1.1.1. / 3.4.3.0.1.1.1. ¿Cuál es el problema de Pancho? 3.4.1.0.2.1.1. / 3.4.2.0.2.1.1. / 3.4.3.0.2.1.1. ¿En dónde o con quién puede investigar Pancho cómo se seca la ropa más rápido? 3.4.1.0.3.1.1. / 3.4.2.0.3.1.1. / 3.4.3.0.3.1.1. Pancho hizo un experimento tendió la ropa con diferentes climas, quiere saber cómo se seca más rápido. Tú qué piensas: Si tiendes un calcetín cuando hay sol y el otro calcetín cuando está nublado. ¿Cuál se secará antes? ¿Por qué?.

3.4.1.0.4.1.1./ 3.4.2.0.4.1.1./ 3.4.3.0.4.1.1. ¿Para qué crees que sirva que Pancho anote y registre lo que pasa? 3.5.1.0.1.1. Caso integrado que evalúa los 4 niveles: 3.5.2.0.1.1. Conoce que después de un En una imagen en el que los niños y las niñas hacen un experimento hay que decir lo que pasó. experimento: siembran una semilla de frijol en tierra, en agua y en arena. Se muestran en tarjetas las secuencias: 3.5.1.0.2.1. 1- El que creció en una maceta con tierra, bajo el sol y la regaban 3.5.2.0.2.1. Comprende que si hay con agua. cambios en un proceso, cambia el 2- La que se cuarteó y se quedó en el fondo del agua, en un vaso resultado. lleno con agua y en la sombra. Y 3.5.1.0.3.1. 3- La que pusieron en un algodón mojado, que sí creció, pero 3.5.2.0.3.1. Hace experimentos y explica cómo estaba bajo la sombra se marchito. lo que pasa. Utiliza agua, luz, tierra, semillas y recipientes. 3.5.1.0.1.1.1. / 3.5.2.0.1.1.1. ¿Cuál fue la semilla que sí creció, por qué? 3.5.1.0.2.1.1. / 3.5.2.0.2.1.1. ¿Qué cambios fueron los que hicieron 3.5.1.0.4.1. que las otras semillas no crecieran y vivieran? 3.5.2.0.4.1.



Identifica



el



patrón



en



algunos



 experimentos, dice la secuencia de lo que 3.5.1.0.3.1.1. / 3.5.2.0.3.1.1. Tomando en cuenta la historia, hizo. acomoda y explica la secuencia de cómo sembrar una semilla en una maceta. 3.5.1.0.4.1.1. / 3.5.2.0.4.1.1. Encuentra cuál fue el error en las secuencias de las semillas que no crecieron. 3.6.1.0.1.1. Conoce cambios en elementos Casos que evalúan cada uno de los niveles: como el agua, las semillas, el viento y la Mostrar tarjetas con diferentes fenómenos de transformación en luz. los que explique qué puede pasar y diga el resultado. 3.6.1.0.1.1.1. Tarjetas del proceso para hacer agua de limón. Las acomoda y contesta: ¿Qué le pasó al agua, en que cambio?

3.6.1.0.2. Básico 3.6.1.0.2.1. Comprende que puede experimentar con estos elementos. 3.6.1.0.3. 3.6.1.0.3.1. Explica lo que pasa con los Propositivo cambios del agua, el crecimiento de una semilla, el viento que mueve las cosas, etc.



Y



utiliza



formas



gráficas,



dibujos



 o movimientos con su cuerpo para representarlos.

3.6.1.0.4. Estratégico

3.6.1.0.4.1. Propone experimentos en los que crea, mezcla elementos, los cambia de color, de forma, los moja, los deshace, etc.

3.6.1.0.2.1.1. Tarjetas con elementos fáciles de transformar y no peligrosos. Y otros difíciles de transformar por un niño o peligrosos. Por ejemplo: cerillos, frutas, cuchillos, lupa, hormigas, plantas, semillas, tierra, una lámpara de mano, etc. ¿De estos elementos con cuales sí puedes hacer experimentos solo y con cuáles con ayuda de un adulto? 3.6.1.0.3.1.1. Tarjetas con fotos o imágenes de: un ventilador, una mesa, un abanico, una secadora de cabello, un teléfono. ¿Cuáles de estos objetos pueden hacer viento? 3.6.1.0.4.1.1. Tarjetas con fotografías o dibujos de: jarra con agua, acuarelas, un sobre con polvo de sabor mango, una cuchara grande para remover. Menciona con estas cosas que experimentos podemos hacer con agua. Elige las tarjetas y acomódalas. ¿Con qué se puede pintar el agua y tomarla?

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140 3.7. Aplica el conocimiento científico



para



 el cuidado de sí mismo, en relación con su higiene personal y la preparación de alimentos, evitando riesgos y protegiéndose de enfermedades contagiosas.

3.7.1. Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo con la situación experimental concreta.

3.7.1.0.1. 3.7.2.0.1. 3.7.3.0.1. Inicial

3.7.1.0.1.1. 3.7.2.0.1.1 3.7.3.0.1.1.



Identifica







instrumentos



que



 se utilizan para hacer experimentos. Y conoce medidas de higiene y cuidado.

3.7.1.0.2. 3.7.2.0.2. 3.7.3.0.2. Básico

3.7.1.0.2.1. 3.7.2.0.2.1. 3.7.3.0.2.1. Comprende el uso de los instrumentos en los experimentos y la importancia de seguir las reglas.

3.7.1.0.3. 3.7.2.0.3. 3.7.3.0.3. Propositivo

3.7.1.0.3.1. 3.7.2.0.3.1. 3.7.3.0.3.1. Utiliza instrumentos y explica para qué sirven. Aplica las reglas de seguridad e higiene al usar materiales, herramientas y alimentos.

3.7.2. Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e 3.7.1.0.4. instrumentos al 3.7.2.0.4. experimentar. 3.7.3.0.4. Estratégico 3.7.3. Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud.

Publicacion Dunstan 140

Caso integrado que evalúa los 4 niveles: Tarjetas con fotografías de diversos instrumentos: Microscopio, lupa, esponja, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores o coladeras, de acuerdo con la situación experimental concreta. 1 Cartel con 5 normal de seguridad e higiene escritas y representadas con fotografías o dibujos claros. Y luego decir estos instrumentos se deben usar con cuidado, en este cartel se nos dice cómo. 3.7.1.0.1.1.1. / 3.7.2.0.1.1.1./ 3.7.3.0.1.1.1. ¿Qué instrumentos conoces? 3.7.1.0.2.1.1./ 3.7.2.0.2.1.1./ 3.7.3.0.2.1.1. Completa las siguientes reglas de higiene: Si lo ensucio lo… Si se caen las tijeras….las Si pierdo algo con la lupa lo… Señala en el letrero estas reglas de seguridad. 3.7.1.0.3.1.1./ 3.7.2.0.3.1.1./ 3.7.3.0.3.1.1. De los instrumentos que se ven en las láminas, explícame ¿para qué sirven?

3.7.1.0.4.1. 3.7.2.0.4.1. 3.7.1.0.4.1.1./ 3.7.2.0.4.1.1./ 3.7.3.0.4.1.1. ¿Qué experimentos 3.7.3.0.4.1. Propone resolver problemas que conoces se pueden hacer con estos instrumentos que te que afectan su salud, usando medidas de mostré y cómo te debes cuidar? higiene. Y protegiendo a los elementos de la naturaleza.

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141

Publicacion Dunstan 141

25/1/12 18:30:27


Matriz analĂ­tica curricular Primaria baja


143 M AT R I Z A N A L I T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Periodo escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Español E. Dimensión: Procesos de lectura F. Estándares curriculares 1.1. Lee de manera autónoma una variedad de textos con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.

G. Aprendizajes esperados 1.1.1.



Identifica



 las características generales de un poema.

I. Niveles de logro 1.1.1.1. 1.1.1.1.1. Estructura de los Inicial poemas (versos y estrofas). H. Contenidos

1.1.1.1.2. Básico

1.1.1.1.2.1. Analiza las características de la organización



gráfica



de



los



 poemas para comprender diferencias entre prosa y verso.

1.1.1.1.3. Propositivo

1.1.1.1.3.1.



Infiere



el



uso



de



 los poemas a partir de las diversas temáticas que se abordan en ellos. 1.1.1.1.4.1. Distingue las características de un poema con relación a otros estilos literarios. 1.1.2.1.1.1. Reconoce las 1.1.2.1.1.1.1. Se presenta la narración que un niño hace a su características de un texto mamá sobre la aventura que vivieron en la excursión escolar que narrativo. realizaron



por



fin



de



ciclo



escolar.

1.1.1.1.4. Estratégico 1.1.2.



Identifica



 los elementos y el orden de presentación en la escritura de un texto narrativo.

1.1.2.1 1.1.2.1.1. Características Inicial y función de los textos narrativos. 1.1.2.1.2. Básico

1.1.2.1.3. Propositivo

1.1.2.1.4. Estratégico 1.1.3.







Identifica



 características y función de artículos de divulgación científica.





1.1.3.1. Características y función de los artículos científicos.





1.1.3.1.1. Inicial

1.1.3.1.2. Básico 1.1.3.1.3. Propositivo

1.1.3.1.4. Estratégico 1.1.4. Conoce la 1.1.4.1. Tipos de 1.1.4.1.1. función y los tipos texto contenidos Inicial de texto empleados en un periódico. en un periódico. 1.1.4.1.2. Básico 1.1.4.1.3. Propositivo

1.1.4.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 143

J. Estándares de K. Evidencias de producto evaluación 1.1.1.1.1.1. Reconoce las 1.1.1.1.1.1.1. Se presenta la historia de unos novios los cuales se características generales de escriben cartas y en ella siempre incluían un poema. Exponer un poema con relación a diversos poemas breves y sencillos. otros estilos literarios.

1.1.2.1.2.1. Analiza procedimientos y orden de un párrafo considerando la oración introductoria y las oraciones de apoyo. 1.1.2.1.3.1. Interpreta esquemas de organización de la información para emplearlas en la elaboración de textos narrativos. 1.1.2.1.4.1. Replantea nuevos esquemas de organización para optimizar la información. 1.1.3.1.1.1. Reconoce las características de un artículo de divulgación científica.

1.1.3.1.1.1.1. Se presenta un artículo sobre el descubrimiento de la



cura



de



una



enfermedad



actual,



describiendo



los



beneficios



de



 ello para la salud de la población.

1.1.3.1.2.1. Ordena títulos y subtítulos de obras consultadas para jerarquizar información. 1.1.3.1.3.1.



Infiere



 información contenida en tablas, recuadros e ilustraciones como medio de argumentación



científica. 1.1.3.1.4.1.



Identifica



la



 hipótesis que sustenta los beneficios



de



la



divulgación



 científica. 1.1.4.1.1.1.



Identifica



la



 1.1.4.1.1.1.1. Se presentan secciones de un periódico con los función y los tipos de texto diferentes tipos de textos con los que se elaboran (Narrativo, empleados en un periódico informativo,



de



divulgación



científica,



literario



etc.). local. 1.1.4.1.2.1. Discrimina la estructura de una nota periodística de otros tipos de texto. 1.1.4.1.3.1.



Infiere



la



utilidad



 de la lectura del periódico a parte de la información que posee. 1.1.4.1.4.1.



Identifica



la



 redacción propia de una nota



periodística



con



fines



 de edición.

25/1/12 18:30:27


144 1.1.5.



Identifica



la



 correspondencia entre datos presentados en el cuerpo del texto y los datos incluidos en una tabla



o



gráfica



y



los



 interpreta.

1.1.5.1. 1.1.5.1.1. Correspondencia Inicial entre el cuerpo del texto y las tablas



o



gráficas.



 1.1.5.1.2. Básico

1.1.5.1.3. Propositivo 1.1.5.1.4. Estratégico

1.1.6.



Identifica



 la función y las características generales de las adivinanzas.

1.1.7.



Identifica



las



 características y la función de los recetarios.

1.1.6.1. Características y función de las adivinanzas.

1.1.7.1. Instrucciones de elaboración y uso en recetarios.

1.1.6.1.1. Inicial 1.1.6.1.2. Básico

1.1.6.1.3.1. Abstrae los recursos discursivos (analogía, metáforas y juegos de palabras) para elaborar adivinanzas.

1.1.6.1.4. Estratégico

1.1.6.1.4.1.



Identifica



los



 patrones excepcionales que rodean las características de las adivinanzas para darles



una



clasificación. 1.1.7.1.1.1.



Identifica



las



 características semánticas y sintácticas de una receta. 1.1.7.1.2.1. Comprende el vocabulario de remedios caseros (baño maría, cataplasma, entre otros) para la terminología en una receta casera. 1.1.7.1.3.1.



Infiere



la



utilidad



 de contar con diversos tipos de recetarios en casa. 1.1.7.1.4.1. Propone nuevas alternativas de organización de un recetario. 1.2.1.1.1.1. Produce un texto



breve



identificando



 los apartados que contiene un texto. 1.2.1.1.2.1. Comprende la importancia de la organización apartados y subapartados en un texto para comprender su contenido. 1.2.1.1.3.1.



Infiere



el



 contenido de un texto analizando ilustraciones y recuadros del mismo para realizar un borrador propio. 1.2.1.1.4.1. Propone nuevas alternativas para organizar un texto basándose en apreciaciones personales. 1.3.1.1.1.1. Reconoce las características de la información contextual de un texto para entender su significado.



 1.3.1.1.2.1. Discrimina las características de un texto informativo para diferenciarlo de otro tipo de texto. 1.3.1.1.3.1. Analiza los argumentos de un texto.

1.1.7.1.1. Inicial 1.1.7.1.2. Básico

1.1.7.1.4. Estratégico 1.2.1.



Identifica



la



 utilidad de títulos, subtítulos, índices, ilustraciones y recuadros en un texto.

1.2.1.1. Títulos y subtítulos para anticipar el contenido de un texto.

1.2.1.1.1. Inicial 1.2.1.1.2. Básico

1.2.1.1.3. Propositivo

1.2.1.1.4. Estratégico 1.3. Comprende la trama o los argumentos expuestos en los textos.

1.3.1.



Infiere



 el



significado



 de palabras desconocidas a partir de la información contextual de un texto.

1.3.1.1. Información contextual para inferir el significado



de



 palabras.

1.3.1.1.1. Inicial

1.3.1.1.2. Básico

1.3.1.1.3. Propositivo 1.3.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 144

1.1.5.1.1.1.1. Se presenta los resultados de una encuesta que se aplicó a las amas de casa sobre el empleo del tiempo en las diferentes



tareas



del



hogar,



incluir



gráficas



e



interpretación,



así



 como las conclusiones correspondientes.

1.1.5.1.2.1. Analiza una lista con las características de los reportes de una encuesta para ubicarlos en una tabla. 1.1.5.1.3.1.



Infiere



la



 hipótesis que se origina a partir de los resultados de una encuesta. 1.1.5.1.4.1. Genera nuevas hipótesis para explicar los resultados de las encuestas para su difusión. 1.1.6.1.1.1. Señala las 1.1.6.1.1.1.1. Se le presenta al niño un concurso televisivo, características generales de donde los equipos deben de sumar puntos a partir del número de las adivinanzas. adivinanzas que resuelva correctamente. 1.1.6.1.2.1.



Identifica



la



 función de las adivinanzas como estilo literario.

1.1.6.1.3. Propositivo

1.1.7.1.3. Propositivo

1.2.



Infiere



el



 contenido de un texto a partir de índices, encabezados, títulos y subtítulos.

1.1.5.1.1.1. Relaciona los datos de un texto en una tabla y los interpreta.

1.1.7.1.1.1.1. Se presenta un recetario sobre remedios caseros y sobre elaboración de alimentos.

1.2.1.1.1.1.1. Se le presenta un texto que carece de (titulo…) y seleccionará de un listado cuáles son los datos que darían sentido al texto.

1.3.1.1.3.1.1. Proporcionarle un texto situacional para que analice las variables del contexto (temporalidad, situacional, trama, personajes etc.).

1.3.1.1.4.1. Sugiere alternativas de exploración de



un



texto



para



identificar



 sus patrones en relación a otros tipos de texto.

25/1/12 18:30:27


145 1.4. Identifica



las



 características generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribución gráfica



y



 su función comunicativa.

1.4.1. Conoce la 1.4.1.1. Tipos de 1.4.1.1.1. función y los tipos texto contenidos Inicial de texto empleados en un periódico. en un periódico. 1.4.1.1.2. Básico

1.4.1.1.3. Propositivo 1.4.1.1.4. Estratégico

1.5. Distingue 1.5.1. Interpreta el elementos de contenido de una la realidad y de fábula. la fantasía en textos literarios.

1.5.1.1. Interpreta el significado



de



 una fábula.

1.5.1.1.1. Inicial 1.5.1.1.2. Básico 1.5.1.1.3. Propositivo 1.5.1.1.4. Estratégico

1.6.



Identifica



 los textos adecuados y los fragmentos específicos



 para obtener, corroborar o contrastar información sobre un tema determinado.

1.6.1. Selecciona información para ampliar su conocimiento de un tema.

1.6.1.1. Selección de información relevante sobre un tema.

1.6.1.1.1. Inicial 1.6.1.1.2. Básico 1.6.1.1.3. Propositivo 1.6.1.1.4. Estratégico

1.6.2. Discrimina 1.6.2.1. Notas 1.6.2.1.1. información a partir informativas para Inicial de un propósito difundir. definido.



 1.6.2.1.2. Básico 1.6.2.1.3. Propositivo

1.6.2.1.4. Estratégico 1.7. Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e



identifica



 fragmentos del texto para responder a éstas.

1.7.1. Elabora preguntas para recabar información sobre un tema específico.





1.7.1.1. Información adecuada y pertinente para responder a preguntas concretas.

1.7.1.1.1. Inicial 1.7.1.1.2. Básico

1.7.1.1.3. Propositivo 1.7.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 145

1.4.1.1.1.1. Señala en un periódico los diversos tipos de estilos: literario, informativo y narrativos que puede encontrar en sus secciones. 1.4.1.1.2.1. Analiza las secciones que conforman un



periódico



identificando



 entre diversos textos literarios, informativos y narrativos. 1.4.1.1.3.1. Relaciona los diversos estilos: literario, informativo y narrativos con su



distribución



gráfica. 1.4.1.1.4.1.



Identifica



las



 semejanzas y diferencias que existen entre el estilo literario, informativo y narrativo. 1.5.1.1.1.1.



Identifica



las



 características de una fábula.

1.4.1.1.1.1.1. Se presenta un acontecimiento político importante del país, en diferentes estilos literarios.

1.5.1.1.2.1.1. Presentar el desarrollo de alguna temática actual donde se maneje información en diferentes estilos incluyendo una fábula.

1.5.1.1.2.1. Analiza las características de una fábula para diferenciarla de otro tipo de textos. 1.5.1.1.3.1.



Infiere



el



final



de



 una fábula. 1.5.1.1.4.1. Sugiere otras opciones de moraleja para proporcionarle



un



final



 diferente a una misma fábula. 1.6.1.1.1.1.



Identifica



las



 1.6.1.1.1.1.1. Se presenta un texto con información sobre temáticas abordadas en diversos tópicos. textos multitemáticos. 1.6.1.1.2.1. Determina ideas claves sobre temáticas de información complementaria. 1.6.1.1.3.1. Contrasta dos fuentes de información para inferir información sobre un mismo tema. 1.6.1.1.4.1. Genera nuevas propuestas de fuentes de información para localizar un



contenido



específico. 1.6.2.1.1.1. Consulta en 1.6.2.1.2.1.1. De un texto con información discrimina la que le será un catálogo los títulos que útil para elaborar una nota informativa. considera adecuados para su investigación. 1.6.2.1.2.1. Al investigar selecciona la información relevante de un texto para enriquecerla. 1.6.2.1.3.1. Argumenta sobre un tema determinado con base en la información recuperada que consideró relevante. 1.6.2.1.4.1. Analiza e identifica



la



diversidad



de



 información que puede obtener en diversas fuentes. 1.7.1.1.1.1. Reconoce la 1.7.1.1.2.1.1. Se le presenta un texto sobre un tema determinado. importancia de plantear preguntas para guiar la búsqueda de información. 1.7.1.1.2.1.



Identifica



el



 tipo de pregunta pertinente para localizar información relevante sobre un tema en particular. 1.7.1.1.3.1.



Infiere



el



tipo



 de información que quiere localizar de acuerdo al tipo de pregunta. 1.7.1.1.4.1. Elabora nuevas preguntas sobre un tema para obtener información detallada del mismo.

25/1/12 18:30:28


146 1.8. Investiga, 1.8.1. Escribe notas selecciona para comunicar y organiza información. información para comunicar a otros, acerca de diversos temas.

1.8.1.1. Selección de información relevante sobre un tema.

1.8.1.1.1. Inicial

1.8.1.1.1.1.







Identifica



la



 información relevante de un texto.

1.8.1.1.2. Básico

1.8.1.1.2.1. Selecciona ideas primarias de las secundarias sobre un tema. 1.8.1.1.3.1.



Identifica



la



 mejor alternativa para presentar organizar información y comunicarla a otros. 1.8.1.1.4.1. Propone nuevas estrategias para recopilar información de



manera



eficaz



para



 optimizar el trabajo realizado. 1.9.0.1.1.1. Reconoce los tipos de textos literarios.

1.8.1.1.3. Propósito

1.8.1.1.4. Estratégico

1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía, obras de teatro, novelas y cuentos cortos.

1.9.0.

1.9.0.1. Recursos literarios empleados en la poesía (Rima, metáfora, símil y comparación).

1.9.0.1.1. Inicial 1.9.0.1.2. Básico 1.9.0.1.3. Propositivo 1.9.0.1.4. Estratégico

1.10. Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.

1.10.1. Argumenta sus criterios al elegir y recomendar un cuento.

1.10.1.1. 1.10.1.1.1. Argumentos para Inicial recomendar un cuento. 1.10.1.1.2. Básico 1.10.1.1.3. Propositivo 1.10.1.1.4. Estratégico

1.11. Muestra 1.11.1. Incrementa fluidez



al



leer



en



 su



fluidez



y



la



 voz alta. modulación de su voz en la lectura en voz alta de poemas.

1.11.1.1. Lectura 1.11.1.1.1. en voz alta Inicial de poesía: entonación y ritmo. 1.11.1.1.2. Básico

1.11.2. Adapta el ritmo, la entonación y la modulación 1.11.2.1. de la voz al leer Entonación, ritmo adivinanzas. y modulación 1.11.1.1.3. de la voz en la Propositivo lectura en voz alta. 1.11.1.1.4. Estratégico

1.12. Interpreta 1.12.0. adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuación en la lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos de interrogación, guión y tilde.

1.12.0.1. Ortografía convencional, empleo de mayúsculas y signos de puntuación.

1.12.0.1.1. Inicial

1.12.0.1.2. Básico 1.12.0.1.3. Propositivo 1.12.0.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 146

1.8.1.1.3.1.1. Se presentan diversas ideas sobre un mismo tema, cada párrafo expone una idea completa pero con información diferente al siguiente párrafo.

1.9.0.1.2.1.1. Se presentan fragmentos de diversos estilos 1.9.0.1.2.1. Relaciona cada texto literario con sus literarios. características estructurales. 1.9.0.1.3.1.



Infiere



 diferencias y semejanzas entre diversos estilos literarios. 1.9.0.1.4.1.



Identifica



 los patrones utilizados en la elaboración de los diferentes estilos literarios. 1.10.1.1.1.1.



Identifica



 criterios personales para determinar la preferencia por un tipo de texto. 1.10.1.1.2.1. Analiza determinantes personales para recomendar un texto 1.10.1.1.3.1. Establece nuevos criterios para recomendar un texto. 1.10.1.1.4.1. Propone un procedimiento para seleccionar por gusto personal un texto. 1.11.1.1.1.1. Menciona en voz alta algunos poemas para compartirlos con sus compañeros. 1.11.1.1.2.1. Lee un poema con la entonación y ritmo adecuados para compartir en grupo.

1.10.1.1.3.1.1. Se le presenta la sinopsis de un cuento y selecciona de entre varias opciones, cuáles serían los argumentos por los que lo recomendaría.

1.11.1.1.2.1.1. Presentar diversos ejemplos de estilos de textos: literarios, informativos o narrativos.

1.11.1.1.3.1. Relaciona el tipo de entonación de acuerdo al estilo del texto: literario, informativo o narrativo que se lee. 1.11.1.1.4.1. Sugiere diferentes formas de entonación que se le puede dar a un mismo estilo literario pero con diferente contenido. 1.12.0.1.1.1.



Define



la



 función de los signos de puntuación en una lectura.

1.12.0.1.2.1. Relaciona cada signo de puntuación con su función. 1.12.0.1.3.1.1. Se le presentan textos diversos con igual contenido 1.12.0.1.3.1. Contrasta pero diferente puntuación en la cual tenga que seleccionar el que textos con un mismo tiene un sentido adecuado un cuestionamiento preciso. contenido pero con diferente puntuación. 1.12.0.1.4.1. Analiza excepcionalidades ortográficas



para



el



uso



de



 los signos de puntuación.

25/1/12 18:30:28


147 M AT R I Z A N A L I T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Español E. Dimensión: Producción de textos escritos F. Estándares curriculares 2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.

G. Aprendizajes esperados 2.1.1.



Identifica



el



 uso de oraciones impersonales en los reglamentos y las emplea al redactar reglas.

I. Niveles de logro 2.1.1.1. Lenguaje 2.1.1.1.1. empleado en Inicial la redacción de reglamentos (oraciones impersonales). H. Contenidos

2.1.1.1.2. Básico 2.1.1.1.3. Propositivo 2.1.1.1.4. Estratégico 2.1.2.



Identifica



 diferencias entre oralidad y escritura y el empleo de algunos recursos gráficos



para



 dar sentido a la expresión.

2.1.2.1. Recursos gráficos



para



 representar expresiones verbales al escribir.

2.1.2.1.1. Inicial 2.1.2.1.2. Básico 2.1.2.1.3. Propositivo 2.1.2.1.4. Estratégico

2.1.3. Emplea signos de interrogación y admiración y guiones.

2.1.3.1. Guiones para indicar discurso directo.

2.1.3.1.1. Inicial 2.1.3.1.2. Básico 2.1.3.1.3. Propositivo

2.1.3.1.4. Estratégico 2.1.4. Emplea directorios para el registro y manejo de la información.

2.1.4.1. Utiliza 2.1.4.1.1. los directorios Inicial para organizar la información por escrito. 2.1.4.1.2. Básico

2.1.4.1.3. Propositivo 2.1.4.1.4. Estratégico 2.1.5. Separa palabras de manera convencional.

2.1.5.1. Segmentación convencional de palabras

2.1.5.1.1. Inicial 2.1.5.1.2. Básico 2.1.5.1.3. Propositivo 2.1.5.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 147

J. Estándares de evaluación 2.1.1.1.1.1. Comprende la estructura gramatical de las oraciones impersonales.

2.1.1.1.2.1.



Identifica







 oraciones impersonales en un texto. 2.1.1.1.3.1. Argumenta la utilidad de redactar textos con oraciones impersonales. 2.1.1.1.4.1. Propone alternativas para emplear adecuadamente las oraciones impersonales. 2.1.2.1.1.1.



Identificar



el



 significado



de



señales



 de seguridad escolar (no empujo, no grito, no corro). 2.1.2.1.2.1. Comprende la importancia de emplear expresiones verbales para redactar un texto. 2.1.2.1.3.1. Establece relaciones entre expresiones orales y su representación a través



de



recursos



gráfico.



 2.1.2.1.4.1. Sugiere el uso gráficos



para



representar



 expresiones verbales dentro de un texto. 2.1.3.1.1.1. Conoce la función de los signos de interrogación, admiración y guiones. 2.1.3.1.2.1.



Identifica



 el uso de los signos de interrogación, admiración y guiones dentro de un texto. 2.1.3.1.3.1. Establece el orden de un texto empleando los signos de de interrogación, admiración y guiones para jerarquizar las ideas principales y las secundarias. 2.1.3.1.4.1. Sugiere reglas para el uso de los signos de interrogación, admiración y guiones. 2.1.4.1.1.1. Conoce las funciones de un directorio.

K. Evidencias de producto

2.1.1.1.1.2.1. Se presenta un texto narrativo donde posteriormente se enuncian reglas a seguir dentro de la escuela.

2.1.2.1.1.1. Se presenta un texto alternando escritura de expresiones verbales con imágenes como sustituto.

2.1.3.1.2.1.1. Se presenta un texto descriptivo con énfasis en exclamaciones interrogativas, exclamativas así como enunciación de aspectos con guiones.

2.1.4.1.2.1.



Infiere



las



 2.1.4.1.2.1.1. Se presentan diversos directorios con formas formas de organización de la diferentes de organización de la información. información de acuerdo a la finalidad



del



directorio. 2.1.4.1.3.1. Argumenta el uso de directorios como documento informativo. 2.1.4.1.4.1. Establece patrones para elaborar directorios. 2.1.5.2.1.1. Segmenta palabras por silabas directas e inversas. 2.1.5.1.2.1. Segmenta palabras con diptongos y monosílabos. 2.1.5.1.3.1.



Identifica



 errores de segmentación de palabras en un texto. 2.1.5.1.4.1. Se le solicita al estudiante



que



identifique



 la regla aplicable a la segmentación de hiatos.

2.1.5.2.1.1.1. Se presentan tres textos uno sin segmentación, otro con segmentaciones de sílabas directas, indirectas, diptongos y de forma correcta y un tercer con segmentaciones erróneas del mismo tipo de sílabas incluyendo monosílabos.

25/1/12 18:30:28


148 2.1.6.



Manifiesta



 2.1.6.1. 2.1.6.1.1. sus sentimientos a Características Inicial través de la poesía. de algunos recursos literarios empleados en la poesía. 2.1.6.1.2. Básico 2.1.6.1.3. Propositivo 2.1.6.1.4. Estratégico 2.1.7. Emplea algunos recursos para la edición de una revista.

2.1.7.1. Título y subtítulos para anticipar el contenido de un texto.

2.1.7.1.1. Inicial

2.1.8.1. Palabras y frases que indican sucesión en una narración (mientras, después, primero, finalmente).

2.1.7.1.2.1.



Identifica







las



 secciones y estructura de una revista.

2.1.7.1.3. Propositivo

2.1.7.1.3.1. Argumenta los principios generales que rigen la estructura de una revista y que la diferencian de otros medios impresos. 2.1.7.1.4.1. Propone secciones para elaborar una revista escolar.

2.1.8.1.1. Inicial

2.1.8.1.1.1.



Identifica



 expresiones de tiempo en un texto.

2.1.8.1.2. Básico

2.1.8.1.2.1. Ordena en secuencia los hechos de una historia a partir de palabras o frases que indican sucesión. 2.1.8.1.3.1. Contrasta dos secuencias de hechos para



identificar



en



antes



y



 después en cada uno. 2.1.8.1.4.1. Sitúa hechos en un lugar y un tiempo. 2.1.9.1.2.1. Comprende la relación causa efecto en textos escritos.

2.1.8.1.3. Propositivo 2.1.8.1.4. Estratégico 2.1.9. Usa palabras 2.1.9.1. Palabras 2.1.9.1.1. y frases que que indican Inicial indican sucesión relación de causa y palabras que y efecto (por qué, indican causa y por eso, cómo). 2.1.9.1.1. efecto. Básico 2.1.9.1.3. Propositivo

2.1.9.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 148

2.1.6.1.2.1.



Identifica



la



 poesía como medio literario para expresar sentimiento y belleza. 2.1.6.1.3.1. Relaciona la métrica y cadencia de una poesía. 2.1.6.1.4.1. Interpreta sentimientos a través de diversas poesías. 2.1.7.1.1.1.



Identifica



el



 concepto de revista.

2.1.7.1.2. Básico

2.1.7.1.4. Estratégico 2.1.8. Emplea el orden cronológico al narrar.

2.1.6.1.1.1. Comprende el concepto de poesía.

2.1.6.1.3.1.1. Se presentan diversas poesías breves referidas a diferentes sentimientos.

2.1.7.1.2.1.1. Se le presentan varias secciones de una revista así como algunos índices y títulos.

2.1.8.1.2.1.1. Se presentan la descripción de hechos contemporáneos y de interés para los niños de entre 11 y 12 años enfatizando la sucesión de dichos hechos.

2.1.9.1.2.1.1. Se le presenta dos reportes de investigación sobre 2.1.9.1.2.1.



Identifica



 relaciones de causa y efecto obesidad, uno narra la sucesión de hechos que se presentan para ser obseso y el otro explica causas y efectos de la obesidad. en textos narrativos. 2.1.9.1.3.1. Establece relación entre palabras que indican sucesión y palabras que indican relaciones de causa y efecto. 2.1.9.1.4.1. Propone conclusiones a partir de sucesión de hechos o de relaciones de causa u efecto.

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149 2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.

2.2.1. Utiliza el lenguaje escrito para diferentes propósitos.

2.2.1.1. Características y función de los textos descriptivos.

2.2.1.1.1. Inicial

2.2.1.1.1.1.



Identifica



 diferentes tipos de textos.

2.2.1.1.2. Básico

2.2.1.1.2.1. Relaciona diferentes tipos de textos con su intención comunicativa. 2.2.1.1.3.1. Contraste la forma particular de escritura 2.2.1.1.3.1.1. Se presentan producciones escritas en diferentes de diferentes tipos de textos. tipos de texto. 2.2.1.1.4.1. Replantea ideas a través de diferentes tipos de textos. 2.2.1.2.1.1.



Identifica



las



 características de una adivinanza para diferenciarla de otras producciones.

2.2.1.1.3. Propositivo 2.2.1.1.4. Estratégico 2.2.1.2. Características y función de las adivinanzas.

2.2.1.2.1. Inicial

2.2.1.2.2. Básico

2.2.1.2.2.1. Comprende el contenido y la función de las adivinanzas para emplearlas en producciones propias.

2.2.1.2.3. Propositivo

2.2.1.2.3.1.1. Se le presentan características de tipos de texto 2.2.1.2.3.1. Elabora un entre las que escoge las que correspondan a la adivinanza. texto en el que considere los elementos que debe contener una adivinanza para participar en un concurso. 2.2.1.2.4.1. Sugiere nuevas formas de elaborar adivinanzas para compartirlo con su comunidad escolar. 2.2.1.3.1.1.



Identifica



las



 características de un texto narrativo para incorporarlas a su práctica cotidiana.

2.2.1.2.4. Estratégico 2.2.1.3. Características y descripción de los textos narrativos.

2.2.1.3.1. Inicial

2.2.1.3.2. Básico

2.2.1.3.2.1. Comprende la estructura de un texto narrativo para realizar sus propias producciones.

2.2.1.3.3. Propositivo

2.2.1.3.3.1. Escribe una narración considerando sus características para compartirla en plenaria con sus pares. 2.2.1.3.4.1. Analiza e identifica



diversos



textos



 narrativos para enriquecer sus referentes. 2.3.1.1.1.1. Reconoce la función de las notas.

2.2.1.3.4. Estratégico 2.3. Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.

2.3.1. Recupera 2.3.1.1. Empleo 2.3.1.1.1. información de notas para Inicial relevante mediante redactar un texto. notas y la emplea para redactar un texto. 2.3.1.1.2. Básico

2.3.1.1.3. Propositivo 2.3.1.1.4. Estratégico 2.4. Realiza las 2.4.1. Adapta el adaptaciones lenguaje oral para necesarias al ser escrito. lenguaje oral para producir textos escritos.

2.4.1.1. 2.4.1.1.1. Correspondencia Inicial entre partes escritas de un texto y partes orales. 2.4.1.1.2. Básico

2.4.1.1.3. Propositivo 2.4.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 149

2.2.1.3.3.1.1. Se le presenta un listado de características para que seleccione las que correspondan a los textos narrativos.

2.3.1.1.2.1. Comprende el proceso de transformación de notas en texto. 2.3.1.1.3.1. Establece un argumento a partir de la recopilación de notas de diferentes fuentes. 2.3.1.1.4.1. Sugiere alternativas para recuperar notas de diferentes fuentes de información. 2.4.1.1.1.1. Comprende la relación estructural entre lenguaje oral y escrito.

2.3.1.1.3.1.1. Se presentan notas de diferentes fuentes de información sobre un mismo tema.

2.4.1.1.2.1.



Identifica



 estructuras gramaticales propias del lenguaje escrito a diferencia de la estructura gramatical del lenguaje oral. 2.4.1.1.3.1.



Infiere



 semejanzas y diferencias sintácticas y semánticas entre lenguaje oral y escrito. 2.4.1.1.4.1. Propone alternativas para redactar textos escritos partir de relatos orales.

2.4.1.1.2.1.1. Se presentan dos textos sobre un evento familiar, el primero en transcripción literal de la versión oral de la narración y el otro en versión de un artículo para publicar en la revista escolar.

25/1/12 18:30:28


150 2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.

2.5.1. Corrige reiteraciones innecesarias y falta de concordancia en textos.

2.5.1.1. Reiteraciones innecesarias y ambigüedades en los textos.

2.5.1.1.1. Inicial

2.5.1.1.1.1. Comprende el concepto de reiteración en textos escritos.

2.5.1.1.2. Básico

2.5.1.1.2.1.



Identifica



ideas



 2.5.1.1.2.1.1. reiterativas y/o ambiguas en Se le presenta un texto de interés actual con presencia significativa



de



ideas



reiterativas



y



ambigüedades. un texto. 2.5.1.1.3.1. Propone nuevas formas de redacción evitando reiteraciones y ambigüedades. 2.5.1.1.4.1. Establece hipótesis sobre la falta de claridad comunicativa en textos ambiguos. 2.6.0.0.1.1. Comprende la importancia



de



identificar



al



 destinatario para producir un texto.

2.5.1.1.3. Propositivo 2.5.1.1.4. Estratégico 2.6. Considera al destinatario al producir sus textos.

2.6.0.

2.6.0.0.

2.6.0.0.1. Inicial

2.6.0.0.2. Básico

2.6.0.0.3. Propositivo 2.6.0.0.4. Estratégico 2.7. Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.

2.8. Describe un proceso, un fenómeno o una situación en orden cronológico.

2.7.1. Corrige sus 2.7.1.1. textos para hacer Borradores claro su contenido. del texto que cumpla con las siguientes características: -Recuperen información del esquema de planificación



 -Empleen tiempos verbales en pasado para describir sucesos y mantener el orden cronológico del texto. - Exposición de acontecimientos seleccionados.

2.7.1.1.1. Inicial

2.8.1 Describe un proceso cuidando la secuencia de la información.

2.8.1.1.1. Inicial

2.8.1.1. Importancia del orden temporal de presentación de los acontecimientos de un proceso.

2.7.1.1.2.1.



Identifica



 diferencias sintácticas y semánticas en un texto antes y después de su revisión y corrección.

2.7.1.1.3. Propositivo

2.7.1.1.3.1. Argumenta la importancia de revisar y corregir un texto antes de su difusión. 2.7.1.1.4.1.



Infiera



 las consecuencias comunicativas cuando no se lleva a cabo la revisión y corrección de un texto. 2.8.1.1.1.1.



Identifica



en



 un texto la secuencia cronológica de los eventos. 2.8.1.1.2.1.



Identifica



la



 diferencia de interpretación que se puede dar a un texto al presentarlo en diferente orden cronológica. 2.8.1.1.3.1.



Infiere



el



orden



 temporal de un texto a partir del lenguaje empleado. 2.8.1.1.4.1. Establece hipótesis sobre la importancia de narrar un fenómeno en el adecuado orden cronológico para comprenderlo correctamente. 2.9.1.1.1.1. Comprende la relación causa efecto dentro de una narración.

2.7.1.1.3.1.1. Se presenta la carta que un niño le escribe a su abuelita sobre un hecho de violencia en la escuela, en dos versiones: una con errores sintácticos y semánticos y otro redactado



en



versión



final



después



de



realizar



revisiones



y



 correcciones.

2.9.1.1.2.1.



Identifica



 narraciones que implican la redacción de relaciones de causa y efecto. 2.9.1.1.3.1.



Infiere



 situaciones de causa y efecto.

2.9.1.1.2.1.1. Se presentan dos textos uno que describe relaciones de causa y efecto y otro que describe la sucesión de hechos.

2.7.1.1.4. Estratégico

2.8.1.1.2. Básico

2.8.1.1.4. Estratégico

2.9.1. Usa palabras y frases que indican sucesión y palabras que indican causa y efecto.

2.9.1.1. Palabras 2.9.1.1.1. que indican Inicial relación de causa y efecto (por qué, por eso, cómo). 2.9.1.1.2. Básico 2.9.1.1.3. Propositivo 2.9.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 150

2.6.0.0.2.1.1. Presentar textos escritos de acuerdo al destinatario; por tanto dirigidos a los estudiantes, padres de familia, autoridades municipales y compañeros de otra escuela para realizar una mini-olimpiada deportiva y festejar el aniversario de la escuela.

2.7.1.1.2. Básico

2.8.1.1.3. Propositivo

2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.

2.6.0.0.2.1. Establece diferencias en el uso del lenguaje para escribir un texto sobre el mismo tema pero con destinatarios diferentes. 2.6.0.0.3.1.



Identifica



 destinatarios a partir de la estructura del texto. 2.6.0.0.4.1. Plantea hipótesis sobre la funcionalidad de los textos a partir del destinatario. 2.7.1.1.1.1.



Identifica



 beneficios



de



la







revisión



 y corrección durante la producción de textos.

2.8.1.1.1.1.1. Se presenta dos narraciones sobre un accidente automovilístico, cada una narrado por el conductor de uno de los carros involucrados; donde se presenta un orden cronológico diferente de los hechos de acuerdo a quien lo narra y ello ayuda a identificar







diferentes



culpables.





2.9.1.1.4.1. Genera hipótesis que sustentan la mejor redacción para establecer relaciones de causa y efecto.

25/1/12 18:30:28


151 2.10. Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación.

2.10.1. Utiliza mayúsculas y puntos en la escritura de una oración o párrafo.

2.10.1.1. Ortografía convencional.

2.10.1.1.1. Inicial

2.10.1.1.1.1.



Identifica



reglas



 gramaticales para el uso de mayúsculas y minúsculas.

2.10.1.1.2. Básico

2.10.1.1.2.1.



Identifica



el



uso



 2.10.1.1.2.1.1. Se presentan dos textos, uno que tenga errores de mayúsculas y minúsculas ortográficos



en



cuanto



al



uso



de



mayúsculas



y



signos



de



 con relación a los signos de puntuación y el otro sin errores. puntuación. 2.10.1.1.3.1.



Infiere



 diferencias semánticas a partir de la escritura de palabras iguales pero con mayúscula y minúscula. 2.10.1.1.4.1. Usa la escritura de palabras con mayúsculas y minúsculas de acuerdo a la intención comunicativa. 2.11.1.1.1.1. Comprende el juego del lenguaje a través de emplear palabras en doble sentido o fuera de contexto.

2.10.1.1.3. Propositivo

2.10.1.1.4. Estratégico

2.11. Emplea 2.11.1.



Identifica



 juegos del y usa juegos de lenguaje para palabras. introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.

2.11.1.1. Significado



 de los juegos de palabras presentes en los chistes.

2.11.1.1.1. Inicial

2.11.1.1.2.1.



Identifica



el



 juego del lenguaje en un chiste. 2.11.1.1.3.1. Contraste el juego de palabras que se hace en un chiste y la diferencia de su uso en un texto formal. 2.11.1.1.4.1. Sugiere determinados juegos de palabras para construir chistes. 2.12.0.0.1.1.



Identifica



el



 tipo de datos que solicitan diferentes formularios.

2.11.1.1.2.1.1. Se presenta un texto contextualizado y en estilo formal; posteriormente y tomando como base el texto inicial, se hace un juego del lenguaje para presentar chiste empleando las mismas palabras.

2.12.0.0.2. Básico

2.12.0.0.2.1. Escribe los datos que se le solicitan en un formulario.

2.12.0.0.3. Propositivo

2.12.0.0.3.1. Contrasta los datos que se solicitan según el destinatario. 2.12.0.0.4.1. Propone información adicional que puede incluirse en un formulario para que sea más funcional.

2.12.0.0.2.1.1. Se presenta un juego de formularios para autorizar que el estudiante realice un viaje por ser el estudiante con mejor desempeño escolar; para autorizar se solicitan diferentes datos según quien lo complemente: docente, estudiante o los padres de familia.

2.11.1.1.2. Básico 2.11.1.1.3. Propositivo

2.11.1.1.4 Estratégico 2.12. Completa 2.12.0. formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario, permisos de salida, entre otros).

2.12.0.0.

2.12.0.0.1. Inicial

2.12.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 151

25/1/12 18:30:29


152 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Español E. Dimensión: Participación en eventos comunicativos orales F. Estándares curriculares 3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compañeros con atención, y respeta turnos al hablar.

G. Aprendizajes esperados 3.1.1. Expone su opinión y escucha la de sus compañeros.

H. Contenidos 3.1.1.1. Reglas para la convivencia en el aula.

I. Niveles de logro 3.1.1.1.1. Inicial

J. Estándares de evaluación 3.1.1.1.1.1. Escucha la opinión de sus compañeros para elaborar el reglamento del aula.

3.1.1.1.2. Básico

3.1.1.1.2.1.1. Que seleccione de un listado de acciones las que 3.1.1.1.2.1. Participa en la considere que son factibles para incluir en un reglamento de aula. toma de decisiones para elaborar el reglamento del aula. 3.1.1.1.3.1. Abstraer conclusiones del reglamento del aula para reelaborar algunas reglas que contiene el mismo. 3.1.1.1.4.1. Sugiere nuevas reglas en el reglamento del aula para resolver situaciones que so se contemplaron. 3.2.1.1.1.1. Menciona las características que debe tener una población para tener paz social. 3.2.1.1.2.1. Comprende la importancia de vivir en una sociedad que promueve la paz social para elaborar un texto al respecto.

3.1.1.1.3. Propositivo

3.1.1.1.4. Estratégico

3.2. Expone información de manera oral y considera la que otros le proporcionan para enriquecer su conocimiento.

3.2.1. Escucha a otros con atención y complementa su información.

3.2.1.1. Selección 3.2.1.1.1. de información Inicial sobre un suceso. 3.2.1.1.2. Básico

3.2.1.1.3. Propositivo

3.2.1.1.4. Estratégico

3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente



 al exponer sus ideas, argumentos y presentar información.

3.3.1. Argumenta oralmente sus preferencias o puntos de vista.

3.3.1.1. 3.3.1.1.1. Redacción de Inicial una noticia a partir de sucesos recientes en la localidad. 3.3.1.1.2. Básico

3.3.1.1.3. Propositivo

3.3.1.1.4. Estratégico 3.4. Presenta información atendiendo al orden de exposición o secuencia del discurso.

3.4.1. Describe un proceso cuidando la secuencia de la información.

3.4.1.1. Importancia del orden temporal de presentación de los acontecimientos de un proceso.

3.4.1.1.1. Inicial

3.4.1.1.2. Básico

3.4.1.1.3. Propositivo

3.4.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 152

K. Evidencias de producto

3.2.1.1.3.1.1. Seleccione de varios textos la información que 3.2.1.1.3.1. Argumenta sobre la importancia de vivir propone acciones a favor de tener paz social. respetando la diversidad cultural para tener paz social. 3.2.1.1.4.1. Analiza e identifica



el



estado



actual



de



 su comunidad con relación a la paz social para emitir un juicio al respecto. 3.3.1.1.1.1. Reconoce los principales usos que se le dan al agua en su comunidad para contar con información al respecto. 3.3.1.1.2.1. Comprende los diversos fenómenos que ocasionan el desperdicio del agua para compartirlos con sus compañeros.

3.3.1.1.3.1. Argumenta la necesidad del cuidado del agua para que en su comunidad se optimice su uso. 3.3.1.1.4.1. Propone hipótesis alternativas para el uso adecuado del agua y la valorización de la misma. 3.4.1.1.1.1. Investiga un hecho relevante que haya sucedido en su comunidad para elaborar un borrador al respecto. 3.4.1.1.2.1. Narra un hecho histórico con coherencia global para presentarlo en plenaria a su grupo.

3.3.1.1.3.1.1. Se le proporcionan acciones que favorecen el buen uso y el mal uso del agua, las contrastará para elegir la óptima.

3.4.1.1.2.1.1. Se le proporcionan textos de un evento que se encuentra desorganizado, para que elija la que presenta una secuencia global.

3.4.1.1.3.1.



Infiere



las



 posibles causas que dieron origen al hecho histórico de su elección para continuar con su investigación. 3.4.1.1.4.1 Fundamenta el análisis de los hechos que dieron origen al suceso histórico que eligió para compartir los resultados de su investigación.

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153 3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares, acontecimientos y escenarios simples de manera efectiva.

3.5.1. Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones.

3.5.1.1. Palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones.

3.5.1.1.1. Inicial 3.5.1.1.2. Básico

3.5.1.1.3. Propositivo 3.5.1.1.4. Estratégico

3.6. Sostiene una conversación en la que explica y argumenta sus preferencias o puntos de vista.

3.6.1. Argumenta oralmente sus preferencias o puntos de vista.

3.6.1.1. Tiempos 3.6.1.1.1. y modos verbales Inicial empleados para reportar un suceso. 3.6.1.1.2. Básico

3.6.1.1.3. Propositivo

3.6.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 153

3.5.1.1.1.1. Reconoce palabras adjetivas y adverbiales que son útiles para describir. 3.5.1.1.2.1.1. Se le proporciona una descripción que carece de 3.5.1.1.2.1. Describe adjetivos y adverbios y tendrá que seleccionar de entre varias un paisaje empleando opciones la que reúne las características deseadas. palabras y frases adjetivas y adverbiales en una exposición grupal. 3.5.1.1.3.1. Argumenta la elección de ciertos adjetivos para realizar su texto descriptivo. 3.5.1.1.4.1. Sugiere para un texto determinado nuevos adjetivos que enriquezcan su descripción para publicarla en el periódico mural. 3.6.1.1.1.1. Conoce cuales son los tiempos y modos verbales empleados para reportar un suceso. 3.6.1.1.2.1. Analiza los tiempos y modos verbales comunes para incorporarlos a sus producciones. 3.6.1.1.3.1. Participa en un foro donde exponga sus puntos de vista en relación a un tema preestablecido para obtener conclusiones respecto al mismo. 3.6.1.1.4.1. Propone formas prácticas para utilizar los modos verbales de manera que enriquezcan sus escritos.

3.6.1.1.3.1.1. El aplicador lo cuestiona en relación a un tema determinado y el alumno deberá argumentar su punto de vista al respecto.

25/1/12 18:30:29


154 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Español E. Dimensión: Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje F. Estándares G. Aprendizajes curriculares esperados 4.1. Utiliza la 4.1.1.



Identifica



 lectura y la diferencias entre escritura con oralidad y escritura fines



específicos



 y el empleo de dentro y fuera algunos recursos de la escuela. gráficos



para



 dar sentido a la expresión.

H. Contenidos

I. Niveles de logro 4.1.1.1. Recursos 4.1.1.1.1. gráficos



para



 Inicial representar expresiones verbales al 4.1.1.1.2. escribir. Básico 4.1.1.1.3. Propositivo

4.1.1.1.4. Estratégico

4.2. Conoce y aplica las convenciones ortográficas



al



 escribir palabras con dígrafos y sílabas complejas.

4.2.1. Emplea escritura convencional de palabras con dígrafos y sílabas trabadas.

4.2.1.1. Escritura 4.2.1.1.1. convencional Inicial de palabras con dígrafos (ch, qu, ll) o sílabas trabadas. 4.2.1.1.2. Básico

4.2.1.1.3. Propositivo

4.2.1.1.4. Estratégico

4.3. Conoce el uso de las letras mayúsculas al escribir nombres propios, e identifica



los



 párrafos a partir de marcadores textuales, como mayúsculas y punto



final.

4.3.1. Utiliza mayúsculas y puntos en la escritura de una oración o párrafo.

4.3.1.1. Ortografía convencional, empleo de mayúsculas y puntuación.

4.3.1.1.1. Inicial

4.3.1.1.2. Básico 4.3.1.1.3. Propositivo

4.3.1.1.4. Estratégico

4.4. Comprende la función de los textos instructivos al seguir instrucciones para resolver tareas cotidianas.

4.4.1.



Identifica



 la función y las características principales de instructivos.

4.4.1.1. 4.4.1.1.1. Interpretación de Inicial la información contenida en instructivos. 4.4.1.1.2. Básico 4.4.1.1.3. Propositivo

4.4.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 154

J. Estándares de evaluación 4.1.1.1.1.1. Describe los elementos en una leyenda para compartir con sus compañeros. 4.1.1.1.2.1. Comprende los elementos de una leyenda para utilizar el lenguaje propio de este texto. 4.1.1.1.3.1. Redacta un texto de una leyenda que ha escuchado previamente para que posteriormente lo comparta con su equipo. 4.1.1.1.4.1.



Clasifica



por



 categorías las leyendas para formar una antología tomando en cuenta un organizador



específico. 4.2.1.1.1.1.



Identifica



las



 letras que componen un dígrafo y una silaba trabada por su sonido para emplearlo en la producción de textos. 4.2.1.1.2.1. Escribe un texto considerando el uso adecuado de los dígrafos y silabas trabadas para que posteriormente sea analizado en el grupo. 4.2.1.1.3.1.



Identifica



 palabras con dígrafos y silabas trabadas en un texto seleccionado para enriquecer sus producciones. 4.2.1.1.4.1. Escriba un texto considerando el uso adecuado de los dígrafos y silabas trabadas para que posteriormente sea analizado por su equipo. 4.3.1.1.1.1.



Identifica



 nombres propios con sus características correspondientes para diferenciarlos de los nombres comunes. 4.3.1.1.2.1. Utiliza las reglas



ortográficas



con



 propiedad para redactar su autobiografía. 4.3.1.1.3.1. Redacta textos breves en donde utiliza las mayúsculas en nombres propios en un texto determinado. 4.3.1.1.4.1. Selecciona e identifica



nombre



propios



 en diferentes textos para enfatizar el uso correcto de los mismos. 4.4.1.1.1.1. Describa las características principales de un instructivo para comentarlo en plenaria. 4.4.1.1.2.1. Describe características principales de un instructivo para comentarlo en plenaria. 4.4.1.1.3.1. Redacta un instructivo atendiendo a su estructura y lenguaje para compartirlo con sus compañeros. 4.4.1.1.4.1. Utiliza el instructivo para elaborar actividades de su vida cotidiana, ejemplo: un platillo, armar un juguete etc.

K. Evidencias de producto

4.1.1.1.2.1.1. Se lee un texto y se le solicita que reproduzca el mismo de manera escrita (empleará los ajustes gramaticales propios para pasar de la oralidad a la escritura).

4.2.1.1.2.1.1. Se le proporciona un texto que ha empleado incorrectamente los dígrafos y las silabas trabadas, localizará entre varias opciones de textos en el que los empleó adecuadamente.

4.3.1.1.2.1.1. Se le presenta un texto y se le pide que elija cuales signos de puntuación podrían ser utilizados en el mismo, para que tenga un sentido correcto.

4.4.1.1.1.1.1. Presentarle varios textos que contengan informaciones diversas para que seleccione la que contiene los elementos del instructivo.

25/1/12 18:30:29


155 4.5.



Identifica



 pistas para precisar la ortografía de palabras de una misma familia léxica, con ayuda del docente.

4.5.1. Encuentra patrones ortográficos



en



 familias derivadas de una misma familia léxica.

4.5.1.1. Patrones 4.5.1.1.1. ortográficos



 Inicial en palabras derivadas de una misma familia léxica. 4.5.1.1.2. Básico

4.5.1.1.3. Propósito

4.5.1.1.4. Estratégico

4.6. Emplea el orden alfabético en índices y diccionarios para localizar información.

4.6.1. Emplea directorios para el registro y manejo de la información.

4.6.1.1. Utilidad 4.6.1.1.1. de los directorios Inicial para organizar información por escrito. 4.6.1.1.2. Básico

4.6.1.1.3. Propositivo

4.6.1.1.4. Estratégico

4.7. Introduce la puntuación adecuada (puntos y comas) para delimitar oraciones o elementos de un listado.

4.7.1. Respeta la ortografía y la puntuación de palabras al escribir un texto.

4.7.1.1. Ortografía y puntuación convencionales

4.7.1.1.1. Inicial

4.7.1.1.2. Básico

4.7.1.1.3. Propósito

4.7.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 155

4.5.1.1.1.1. Reproduce palabras de una misma familia léxica para asociarlo a campos semánticos en una redacción. 4.5.1.1.2.1. Comprende la relación léxica para la reproducción de palabras considerando la estructura de las mismas. 4.5.1.1.3.1. Contrasta palabras de aparente pertinencia léxica y abstrae conclusiones de criterio para argumentar su diferencia. 4.5.1.1.4.1. Plantea el principio para determinar la pertinencia léxica de las palabras considerando como base la familia, y oralidad de donde se derivan. 4.6.1.1.1.1. Localiza en el directorio un número telefónico para contratar un servicio. 4.6.1.1.2.1. Comprende la relación que existe entre el orden alfabético y las letras iniciales



del



nombre



oficial



 del objeto de búsqueda para clarificar



su



conocimiento



al



 respecto. 4.6.1.1.3.1. Argumenta con ejemplos la relación entre el orden alfabético y las letras iniciales



del



nombre



oficial



 del objeto de búsqueda como el método para facilitar el manejo del directorio telefónico para utilizarlo en la vida diaria. 4.6.1.1.4.1. Basado en el patrón de los ejemplos replantea



como



definitiva



 el método, orden alfabético para



eficientar



el



manejo



del



 directorio telefónico. 4.7.1.1.1.1. Planea la producción de un texto identificando



modelos



 textuales, sintácticos, semánticos



y



ortográficos



 para



identificar



sus



 características. 4.7.1.1.2.1. Reproduce un texto considerando la ortografía y puntuación convencionales para que las aplique cotidianamente. 4.7.1.1.3.1. Contrasta sus producciones estableciendo la relación de estos con los diferentes modelos. Registra observaciones y propone un pequeño prontuario para la producción y revisión de textos. 4.7.1.1.4.1. Resuelve la escritura de textos apoyado en una guía para la producción y la revisión para enriquecer sus producciones escritas.

4.5.1.1.1.1.1. De un listado de palabras, selecciona las que se derivan de una misma familia léxica.

4.6.1.1.1.1.1. De un registro de datos, seleccione los que puede encontrar en un directorio telefónico.

4.7.1.1.2.1.1.



Presentar



un



texto



para



que



identifique



y



seleccione



 los signos de puntuación que contiene.

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156 4.8. Emplea diccionarios para



verificar



 la ortografía de una palabra.

4.8.1. Consulta diccionarios para resolver dudas ortográficas.

4.8.1.1. 4.8.1.1.2.1. Ortografía Inicial convencional de palabras a partir de textos modelo. 4.8.1.1.2. Básico 4.8.1.1.3. Propositivo

4.8.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 156

4.8.1.1.1.1.



Identifica



 posibles



errores



ortográficos



 utilizando textos similares al de su producción escrita para mejorar sus productos. 4.8.1.1.2.1.1. Proporcionarle un diccionario para que localice las 4.8.1.1.2.1. Utiliza el diccionario para corroborar palabras que se le soliciten. las



dudas



ortográficas



que



 tenga. 4.8.1.1.3.1. Abstrae que el método



más



eficiente



para



 la



revisión



ortográfica



es



el



 establecido entre la palabra de dudosa ortografía y el uso del diccionario para aplicarlo en la dinámica escolar. 4.8.1.1.4.1. Replantea el uso del diccionario como el método



más



eficiente



para



 aclarar dudas en torno a la ortografía de palabras, apelando a la diferencia entre utilizar textos de relación semántica y el diccionario para seleccionar el que enriquezca su trabajo.

25/1/12 18:30:29


157

Publicacion Dunstan 157

25/1/12 18:30:30


158 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Comprensión Subdimensión: Comprensión oral F. Estándares curriculares 1.1.1. Reconocer palabras y expresiones básicas que se usan habitualmente relativas a uno mismo, la familia y el entorno inmediato.

1.1.2. Entender instrucciones breves sobre asuntos o situaciones conocidas.

G. Aprendizajes esperados 1.1.1.1. Completa de forma oral preguntas para tener información sobre datos personales.

1.1.2.1. Interpreta y sigue instrucciones.

H. Contenidos

I. Niveles de logro 1.1.1.1.1.1. Inicial

1.1.1.1.1. Reconoce datos personales (nombre, edad, fecha de nacimiento), propios y de otros. 1.1.1.1.1.2. Básico

1.1.2.1.1. Completar instrucciones con una o más palabras.

1.1.1.1.1.3.1. Recupera información a partir de escuchar relatos de sus compañeros para ponerlos en práctica en un evento cotidiano.

1.1.1.1.1.4. Estratégico

1.1.1.1.1.4.1. Interpreta mensajes orales para formular preguntas de su entorno social. 1.1.2.1.1.1.1. Escucha diálogos breves entre compañeros para indagar situaciones conocidas.

1.1.2.1.1.1. Inicial

1.1.2.1.1.3. Propositivo 1.1.2.1.1.4. Estratégico 1.1.3.0.0.

1.1.3.0.0.1. Inicial 1.1.3.0.0.2. Básico 1.1.3.0.0.3. Propositivo 1.1.3.0.0.4. Estratégico

1.1.4. Detectar palabras semejantes a la lengua materna.

1.1.4.1. Encuentra semejanzas y diferencias entre palabras en inglés y lengua materna.

1.1.4.1.1. Encontrar semejanzas y diferencias de palabras en inglés y lengua materna.

1.1.4.1.1.1. Inicial

1.1.5. Diferenciar algunas convenciones en textos orales

1.1.5.0.

1.1.5.0.0.

1.1.4.1.1.2.1. Distingue palabras en inglés por su semejanza a las de su lengua materna para aplicarlas en una comunicación.

1.1.4.1.1.3. Propositivo

1.1.4.1.1.3.1. Encuentra nuevas palabras con las características de inglés y la lengua materna realizando diálogos breves. 1.1.4.1.1.4.1. Interpreta el desarrollo de un texto que tenga palabras en inglés con semejanza sonora a las de la lengua materna. 1.1.5.0.0.1.1. Escucha palabras convencionales en textos orales para empezar a distinguir.

1.1.5.0.0.1. Inicial 1.1.5.0.0.2. Básico 1.1.5.0.0.3. Propositivo 1.1.5.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 158

1.1.2.1.1.2.1. Diferencia los diálogos seleccionando los diálogos que le son de utilidad para una producción comunicativa. 1.1.2.1.1.3.1. Recupera las palabras relevantes para completar instrucciones. 1.1.2.1.1.4.1. Comprende oralmente instrucciones con una o más palabras para enunciar una frase. 1.1.3.0.0.1.1. Escucha diferentes textos para empezar a diferenciar entre un texto narrativo y uno expositivo. 1.1.3.0.0.2.1.



Identifica



 características



específicas



para



 diferenciar algunos textos. 1.1.3.0.0.3.1. Reconoce las características básicas entre uno y otro texto para diferenciarlos. 1.1.3.0.0.4.1. Comprende la forma en que se presentan los textos narrativos y expositivos para proponer



su



clasificación. 1.1.4.1.1.1.1. Escucha palabras en inglés semejantes en sonido a las de la lengua materna.

1.1.4.1.1.2. Básico

1.1.4.1.1.4. Estratégico

K. Evidencias de producto

1.1.1.1.1.1.1.1. Realizarle cuestionamientos de información personal (nombre, dirección, teléfono etc.) a los que el alumno deberá responder de manera oral 1.1.1.1.1.2.1. Entiende enunciados orales adquiriendo información sobre a dichos cuestionamientos. datos personales.

1.1.1.1.1.3. Propositivo

1.1.2.1.1.2. Básico

1.1.3. 1.1.3.0. Identifica



algunas



 diferencias entre tipos de textos orales.

J. Estándares de evaluación 1.1.1.1.1.1.1. Oye expresiones familiares y cotidianas para comunicarse.

1.1.5.0.0.2.1. Recupera palabras convencionales de textos orales donde



identifica



algunas



diferencias. 1.1.5.0.0.3.1. Reconoce en textos orales algunas diferencias para interactuar en frases cortas. 1.1.5.0.0.4.1. Detecta e interpreta diferencias relevantes en la estructura de frases orales cortas.

1.1.2.1.1.2.1.1. Proporcionarle al alumno un croquis de la ciudad para que dé instrucciones orales para llegar a un lugar determinado.

1.1.3.0.0.1.1.1. Mencionarle dos textos (uno narrativo y otro expositivo) con relación al calentamiento global para que identifique



a



que



tipo



de



texto



hace



 alusión.

1.1.4.1.1.2.1.1. Se le mencionan palabras semejantes a las de su lengua materna, para que discrimine entre ellas y reconozca sus semejanzas y diferencias.

1.1.5.0.0.2.1.1. Escucha un texto oral y se le pide que discrimine las palabras convencionales de las técnicas. (Palabras convencionales pueden ser: pizarrón, libreta, lápiz. Palabras técnicas pueden ser: objetivo, planeación, pedagogía etc.).

25/1/12 18:30:30


159 1.1.6. Comprende el sentido general de textos orales con base en características acústicas como volumen y entonación.

1.1.6.0.

1.1.6.0.1. Identificar



la



 acentuación y entonación de palabras.

1.1.6.0.1.1. Inicial

1.1.6.0.1.1.1.



Identifica



el



volumen



 y la entonación en algunas frases orales empleadas por sus compañeros.

1.1.6.0.1.2. Básico

1.1.6.0.1.2.1. Encuentra frases útiles contadas por sus compañeros cuando estos hacen uso del volumen y la entonación. 1.1.6.0.1.3.1. Entiende frases orales con volumen y entonación en una interacción con sus pares. 1.1.6.0.1.4.1. Interpreta el mensaje del interlocutor considerando el volumen y la entonación con la que habla para comunicarse. 1.1.7.1.1.1.1. Escucha la descripción en forma oral de la constitución física de sus compañeros en una asamblea de grupo.

1.1.6.0.1.3. Propositivo 1.1.6.0.1.4. Estratégico 1.1.7. Mostrar comprensión en formas propias y personales.

1.1.7.1. Encuentra semejanzas y diferencias entre acciones de los personajes y las propias.

1.1.7.1.1. Encontrar semejanzas y diferencias entre las acciones de los personajes y las propias.

1.1.7.1.1.1. Inicial

1.1.7.1.1.2. Básico 1.1.7.1.1.3. Propositivo 1.1.7.1.1.4. Estratégico

1.1.8. Anticipar el desarrollo de situaciones rutinarias y conocidas a partir de pistas en mensajes orales.

1.1.8.1. Usa pistas contextuales para comprender el significado

1.1.8.1.1. Usar pistas 1.1.8.1.1.1. contextuales Inicial 1.1.8.1.1.2. Básico 1.1.8.1.1.3. Propositivo

1.1.8.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 159

1.1.6.0.1.1.1.1. Se le da un mensaje



oral



para



que



identifique



 apoyándose en el volumen y la entonación, la intencionalidad del mismo.

1.1.7.1.1.1.1.1. En una redacción de algún hecho cotidiano, discrimina entre las descripciones que pueden ser personales y aquellas que son sobre 1.1.7.1.1.2.1. Encuentra las palabras características de los otros. en una descripción oral para discriminar las menos utilizadas. 1.1.7.1.1.3.1. Selecciona las palabras que le sean útiles para describir de manera oral alguna característica propia. 1.1.7.1.1.4.1. Comprende las palabras necesarias con base en la descripción oral que distinguen sus características con las de algunos personajes. 1.1.8.1.1.1.1. Escucha mensajes iniciales



con



pistas



para



identificar



 un suceso futuro. 1.1.8.1.1.2.1.



Distingue



el



significado



 de las pistas para predecir un evento. 1.1.8.1.1.3.1. Reconoce el mensaje oral a partir de las primeras pistas que se le dan dentro de situaciones rutinarias.

1.1.8.1.1.2.1.1. Se le proporcionan diversas pistas relacionadas con su entorno próximo para que anticipe la situación que se plantea.

1.1.8.1.1.4.1.



Entiende



lo



que



infiere



 el mensaje con base a las pistas escuchadas del relator en una discusión de clase.

25/1/12 18:30:30


160 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Comprensión Subdimensión: Comprensión de lectura F. Estándares curriculares 1.2.1. Comprender palabras conocidas y expresiones cortas y rutinarias propias de ambientes familiares y cotidianos.

G. Aprendizajes esperados 1.2.1.1. Reconoce de forma oral y escrita palabras que describen actividades rutinarias.

H. Contenidos 1.2.1.1.1. Predecir tipos de actividades rutinarias.

I. Niveles de logro 1.2.1.1.1.1. Inicial

1.2.1.1.1.2. Básico 1.2.1.1.1.3. Propositivo 1.2.1.1.1.1.4. Estratégico

1.2.2.



Identificar



palabras



 1.2.2.1. 1.2.2.1.1. específicas



usadas



para



 Identifica



palabras



en



 Identificar



palabras



 preguntar. preguntas. en escritura de preguntas.

1.2.2.1.1.1. Inicial

1.2.2.1.1.2. Básico 1.2.2.1.1.3. Propositivo 1.2.2.1.1.4. Estratégico 1.2.3. Emplear estrategias 1.2.3.0. como la relectura para apoyar la comprensión.

1.2.3.0.0.

1.2.3.0.0.1. Inicial 1.2.3.0.0.2. Básico 1.2.3.0.0.3. Propositivo 1.2.3.0.0.4. Estratégico

1.2.4. Comprender indicaciones escritas breves.

1.2.4.1. Comprende y sigue indicaciones.

1.2.4.1.1. Compara 1.2.4.1.1.1. semejanzas y Inicial diferencias en la escritura de palabras (cuántas y cuáles letras tiene). 1.2.4.1.1.2. Básico 1.2.4.1.1.3. Propositivo 1.2.4.1.1.4. Estratégico

1.2.5. Reconocer escritura convencional de palabras en lengua inglesa.

1.2.5.1. Reconoce propósito y destinatario.

1.2.5.1.1. Repertorio de palabras necesarias para esta práctica social de lenguaje.

1.2.5.1.1.1. Inicial 1.2.5.1.1.2. Básico 1.2.5.1.1.3. Propositivo 1.2.5.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 160

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

1.2.1.1.1.1.1.



Identifica



palabras



y



 expresiones relativas al ambiente familiar en una asamblea de grupo. 1.2.1.1.1.2.1. Reconocer expresiones cortas rutinarias de las que no lo son para que comprenda la intencionalidad del texto. 1.2.1.1.1.3.1.



Interpreta



el



significado



 de las expresiones cortas para elaborar una frase. 1.2.1.1.1.4.1. Complete un texto a partir de la comprensión de un primer párrafo para describir alguna actividad rutinaria. 1.2.2.1.1.1.1. Distingue las palabras de interrogación de las que no lo son en textos comunes.

1.2.1.1.1.2.1.1. Se le proporcionan dos textos uno que describe expresiones rutinarias y otro que describa actividades poco usuales para que elija cuál es la que se apega a su cotidianidad.

1.2.2.1.1.1.1.1. Se le presentan varias oraciones para que señale dentro de ellas las palabras que específicamente



se



utilizan



para



 preguntar.

1.2.2.1.1.2.1. Reconoce las palabras que implican pregunta para clarificarlas.



 1.2.2.1.1.3.1. Encuentre nuevas palabras de interrogación para crear sus preguntas. 1.2.2.1.1.4.1. Proponga preguntas concretas para la elaboración de un cuestionario grupal. 1.2.3.0.0.1.1. Recupere la lectura de un texto para obtener información. 1.2.3.0.0.2.1. Relee un texto para afirmar



su



conocimiento



sobre



el



 contenido del mismo 1.2.3.0.0.3.1. Reconozca la información en un texto a partir de lo que leyó para obtener información 1.2.3.0.0.4.1. Interpreta la información de un texto a partir de las lecturas investigadas para la elaboración de un reporte. 1.2.4.1.1.1.1. Distingue diferencias en la escritura de palabras para escribir indicaciones. 1.2.4.1.1.2.1. Participe en la selección de palabras para construir indicaciones. 1.2.4.1.1.3.1. Encuentra el seguimiento de indicaciones breves en los textos para resolver situaciones cotidianas. 1.2.4.1.1.4.1. Interpreta la diferencia y semejanza en la escritura de un texto para dar un reporte. 1.2.5.1.1.1.1.



Identifica



un



repertorio



 de palabras en lengua inglesa para expresarse. 1.2.5.1.1.2.1. Encuentra palabras en lengua inglesa que practica de manera cotidiana en diferentes momentos de clase. 1.2.5.1.1.3.1. Reconoce la escritura de palabras en inglés para redactar un mensaje. 1.2.5.1.1.4.1. Comprende el significado



de



un



texto



para



elaborar



 un párrafo.

1.2.3.0.0.2.1.1. Se le proporciona un texto narrativo y se le solicita que realice inferencias con relación a él. Posteriormente tendrá que reconocer las nociones que posee al respecto para lo cual tendrá que remitirse al texto original releyéndolo.

1.2.4.1.1.2.1.1 Se le presentan por escrito consignas sencillas para que ejecute lo que le solicita.

1.2.5.1.1.1.1.1. Se le proporcionan palabras en inglés con una sintaxis correcta u otras que tengan desaciertos para que elija las que estén escritas de manera convencional.

25/1/12 18:30:30


161 1.2.6.



Identificar



que



la



 1.2.6.0. escritura y el mensaje que comunica es constante en diversos soportes y tipografías.

1.2.6.0.1. Reconocer enunciados que expresan expectativas.

1.2.6.0.1.1. Inicial 1.2.6.0.1.2. Básico 1.2.6.0.1.3. Propositivo 1.2.6.0.1.4. Estratégico

1.2.7. Comprender elementos y convenciones de la escritura.

1.2.7.1. Compara la composición de palabras

1.2.7.1.1. Diferencias en el valor sonoro de las letras en lengua materna e inglés.

1.2.7.1.1.1. Inicial 1.2.7.1.1.2. Básico 1.2.7.1.1.3. Propositivo 1.2.7.1.1.4. Estratégico

1.2.8. 1.2.8.0. Reconocer las palabras gráficas



como



unidades



 entre espacios en blanco.

1.2.8.0.1. Seleccionar temas y elegir palabras para resolver un crucigrama.

1.2.8.0.1.1. Inicial 1.2.8.0.1.2. Básico 1.2.8.0.1.3. Propositivo 1.2.8.0.1.4. Estratégico

1.2.9. Identificar



la



función



 de algunos elementos tipográficos.





1.2.9.0.

1.2.9.0.0.

1.2.9.0.0.1. Inicial 1.2.9.0.0.2. Básico 1.2.9.0.0.3. Propositivo 1.2.9.0.0.4. Estratégico

1.2.10. 1.2.10.0. Demostrar comprensión del principio alfabético en la lectura de palabras en lengua inglesa.

1.2.10.0.0.

1.2.10.0.0.1. Inicial 1.2.10.0.0.2. Básico 1.2.10.0.0.3. Propositivo 1.2.10.0.0.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 161

1.2.6.0.1.1.1. Lee mensajes escritos para para comunicar Situaciones diversas. 1.2.6.0.1.2.1. Reconoce enunciados que expresan expectativas para comunicarlos. 1.2.6.0.1.3.1. Encuentra nuevos mensajes en los textos para usarlos en la comunicación escrita. 1.2.6.0.1.4.1. Interpreta diversos mensajes para utilizarlos en la redacción de uno nuevo. 1.2.7.1.1.1.1. Escucha y diferencia el sonido de las letras en lengua materna e inglés.

1.2.6.0.1.1.1.1. Se le presentan mensajes con diversa intencionalidad



para



que



identifique



 de entre estos la situación que se le solicite.

1.2.7.1.1.2.1. Relaciona el sonido con las letras para escribirlas en su escritura formal. 1.2.7.1.1.3.1. Encuentra semejanzas en mensajes escritos en su lengua materna e inglés. 1.2.7.1.1.4.1. Interpreta y utiliza mensajes escritos aplicables a su lengua materna e inglés. 1.2.8.0.1.1.1.



Identifica



palabras



 en inglés para formar enunciados completos 1.2.8.0.1.2.1. Reconoce palabras gráficas



como



componentes



en



una



 oración. 1.2.8.0.1.3.1. Encuentre palabras gráficas



necesarias



para



 complementar una frase. 1.2.8.0.1.4.1. Interpreta y realiza ajustes gramaticales que le permitan reconocer palabras como unidades gráficas. 1.2.9.0.0.1.1. Lee material impreso para



identificar



las



funciones



de



 elementos



tipográficos. 1.2.9.0.0.2.1. Distingue las funciones necesarias en la lectura de un texto. 1.2.9.0.0.3.1. Obtiene elementos tipográficos



de



los



textos



para



 contestar preguntas sencillas con respecto a ellos. 1.2.9.0.0.4.1. Interpreta diversas situaciones de las funciones para aplicarlos



en



los



textos



tipográficos. 1.2.10.0.0.1.1.



Identifica



palabras



en



 lengua inglesa para comprender el principio alfabético en una lectura. 1.2.10.0.0.2.1. Lee palabras en inglés para corroborar el principio alfabético que posee de las mismas. 1.2.10.0.0.3.1. Encuentra relación entre las palabras de lengua inglesa para asociarlas a situaciones cotidianas. 1.2.10.0.0.4.1. Entiende el uso del principio alfabético y lo pone en práctica al leer un texto.

1.2.7.1.1.2.1.1. Se le dicen palabras en inglés para que las relacione con la escritura convencional de la lengua materna.

1.2.8.0.1.1.1.1. Se le proporcionan palabras relacionadas con un tema determinado par que resuelvan un crucigrama.

1.2.9.0.0.1.1.1. Se le presenta un fragmento de un cuento para que analice el contenido del mismo.

1.2.10.0.0.2.1.1. Se le presentan palabras en inglés incluidas en situaciones diversas para que las



identifique



y



contextualice



 posteriormente atendiendo al principio alfabético propio de esa lengua.

25/1/12 18:30:31


162 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: INGLES E. Dimensión: Expresión Subdimensión: Expresión oral F. Estándares curriculares 2.1.1. Emplear textos escritos como estímulo para producir textos orales breves y familiares.

2.1.2. Completar con expresiones conocidas las participaciones orales de otros.

2.1.3. Formular y responder preguntas familiares sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

2.1.4. Participar con algunas expresiones y lenguaje corporal en intercambios propios de situaciones familiares, habituales y conocidas.

Publicacion Dunstan 162

G. Aprendizajes esperados 2.1.1.1. Lee expresiones en voz alta.

2.1.2.1. Asume el papel de receptor y de emisor en expresiones de saludo, despedida y cortesía.

2.1.3.1. Completa enunciados interrogativos con palabras de pregunta.

2.1.4.1. Utiliza el lenguaje no verbal para reconocer necesidades o peticiones expresadas por otros.

H. Contenidos 2.1.1.1.1. Leer enunciados en voz alta.

2.1.2.1. Intercambiar expresiones de saludo, despedida y cortesía.

2.1.3.1.1. Completar enunciados interrogativos con palabras de pregunta.

2.1.4.1.1. Distinguir lenguaje no verbal.

I. Niveles de logro

J. Estándares de evaluación

2.1.1.1.1.1. Inicial

2.1.1.1.1.1.1. Lee expresiones en voz alta en portadores de texto en su casa, la escuela, la calle.

2.1.1.1.1.2. Básico

2.1.1.1.1.2.1. Reconoce distintos contextos para producir textos orales breves y leer en voz alta.

2.1.1.1.1.3. Propositivo

2.1.1.1.1.3.1. Interpreta sus producciones en textos orales para exponer en clase.

2.1.1.1.1.4. Estratégico

2.1.1.1.1.4.1. Argumenta y propone alternativas para exponer oralmente textos breves y familiares.

2.1.2.1.1.1. Inicial

2.1.2.1.1.1.1.



Identifica



el



receptor



 y el emisor como componentes del habla en situaciones cotidianas.

2.1.2.1.1.2. Básico

2.1.2.1.1.2.1. Comprende que existen diferentes expresiones de acuerdo al papel que juega el emisor o el receptor.

2.1.2.1.1.3. Propositivo

2.1.2.1.1.3.1. Interpreta su papel de receptor o emisor en expresiones de saludo, despedida y cortesía.

2.1.2.1.1.4. Estratégico

2.1.2.1.1.4.1. Replantea la forma en que expresa el saludo y la despedida de acuerdo a la situación

2.1.3.1.1.1.1. Inicial

2.1.3.1.1.1.1. Elabora preguntas sencillas usando enunciados interrogativos con palabras de pregunta.

2.1.3.1.1.2. Básico

2.1.3.1.1.2.1. Emplea enunciados interrogativos para resolver cuestionamientos.

2.1.3.1.1.3. Propositivo

2.1.3.1.1.3.1. Completa enunciados interrogativos sobre algún tema de su vida cotidiana.

2.1.3.1.1.4. Estratégico

2.1.3.1.1.4.1.



Infiere



una



 respuesta a partir de un enunciado interrogativo con palabras de lectura.

2.1.4.1.1.1. Inicial

2.1.4.1.1.1.1. Responde con lenguaje corporal a situaciones de su vida cotidiana.

2.1.4.1.1.2. Básico

2.1.4.1.1.2.1. Al plantear una pregunta sobre algún hecho en especial aplica el lenguaje corporal.

2.1.4.1.1.3. Propositivo

2.1.4.1.1.3.1. Al intercambiar información con sus pares, interpreta la información y responde a sus compañeros haciendo uso del lenguaje corporal.

2.1.4.1.1.4. Estratégico

2.1.4.1.1.4.1. Usa sus propias estrategias para expresarse de manera corporal en diferentes situaciones: familiares, de juego, en el salón de clase.

K. Evidencias de producto 2.1.1.1.1.1.1.1. Observa diferentes portadores de texto en la calle y repite oralmente los textos. En el camino a su casa repite los letreros que encuentra.

2.1.2.1.1.1.1.1. Dos niños entablando una conversación en la cual es necesario completar con palabras sencillas de uso común.

2.1.3.1.1.2.1.1. En un texto se le formulan cuestionamientos de diversos temas, de donde tendrá que seleccionar los que satisfacen sus necesidades básicas: comer, dormir, etc.

2.1.4.1.1.2.1.1. Plantearle situaciones relacionadas con el cuidado personal y que para identificarlas



tenga



que



recurrir



a



 apoyos no verbales: posturales, mímica, etc.

25/1/12 18:30:31


163 2.1.5. Usar un repertorio básico de palabras y expresiones para comunicar datos de



identificación



 personal.

2.1.6. Mostrar control de algunas construcciones y fórmulas de comunicación rutinarias.

2.1.7. Emplear cambios gestuales, de entonación y repeticiones para interactuar con otros.

Publicacion Dunstan 163

2.1.5.1. Completa, de forma oral, preguntas para obtener información sobre datos personales.

2.1.6.1. Reconoce de forma oral y escrita palabras que describen actividades rutinarias.

2.1.7.1. Lee en voz alta versos y estrofas.

2.1.5.1.1. Completar preguntas para obtener información.

2.1.6.1.1. Representar acciones de actividades rutinarias a partir de su enunciación.

2.1.7.1.1. Leer estrofas en voz alta.

2.1.5.1.1.1. Inicial

2.1.5.1.1.1.1.



Identifica



una



 pregunta



que



se



refiere



a



datos



 personales en una conversación entre dos en la que se mencione edad y lugar.

2.1.5.1.1.2. Básico

2.1.5.1.1.2.1. Comunica datos de



identificación



personal



en



 una conversación utilizando un repertorio básico.

2.1.5.1.1.3. Propositivo

2.1.5.1.1.3.1. Interpreta la respuesta de una pregunta a partir de un repertorio básico.

2.1.5.1.1.4. Estratégico

2.1.5.1.1.4.1. Contesta utilizando un repertorio básico, datos de identificación



personal



en



una



 entrevista con sus compañeros.

2.1.6.1.1.1. Inicial

2.1.6.1.1.1.1.



Manifiesta



en



sus



 expresiones actividades rutinarias al escucharlas en una reunión de clase.

2.1.6.1.1.2. Básico

2.1.6.1.1.2.1. Participa en actividades rutinarias de forma oral y escrita.

2.1.6.1.1.3. Propositivo

2.1.6.1.1.3.1. Utiliza expresiones de forma oral y escrita en diversos contextos escolares.

2.1.6.1.1.4. Estratégico

2.1.6.1.1.4.1. Propone una dramatización sobre una situación cotidiana para acceder a un servicio.

2.1.7.1.1.1. Inicial

2.1.7.1.1.1.1. Relacione expresiones con cambios gestuales y de entonación en juegos, en casa, en la escuela.

2.1.7.1.1.2. Básico

2.1.7.1.1.2.1. Compara expresiones gesticulares en diversos juegos donde participe.

2.1.7.1.1.3. Propositivo

2.1.7.1.1.3.1. Adapta sus expresiones gestuales de acuerdo a las situaciones donde se encuentre.

2.1.7.1.1.4. Estratégico

2.1.7.1.1.4.1. Integra y establece diferentes cambios gestuales para las reglas de un juego.

2.1.5.1.1.2.1.1. Se le presenta un formulario para que él complemente con sus datos personales y que de esta manera obtenga



su



filiación



al



“Club



de



 Inglés”.

2.1.6.1.1.3.1.1. Se le presentan textos de temas para que entre ellos elijan la que represente situaciones cotidianas que impliquen situaciones rutinarias.

2.1.7.1.1.1.1.1. “Marionetas” En el grupo deciden jugar a las marionetas. Reúnen varios textos: de poemas, canciones. Los participantes sacan de una ficha



numerada



que



indicará



el



 turno de participación. En una primera ronda los nones leen cada uno un poema y los pares interpretan corporalmente el texto en la audición de la lectura. La condición es que el lector actúe la lectura. En una segunda ronda se invierten los roles.

25/1/12 18:30:31


164 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Expresión Subdimensión: Expresión escrita F. Estándares curriculares

G. Aprendizajes esperados

2.2.1. Escribir palabras 2.2.1.1. Escribe y expresiones breves expresiones y frases sobre personas o hechos cortas. rutinarios, conocidos y cercanos a la propia realidad.

H. Contenidos

I. Niveles de logro

2.2.1.1.1. Reconocer 2.2.1.1.1.1. las palabras que Inicial componen los enunciados a partir de alguna de sus partes escritas. 2.2.1.1.1.2. Básico 2.2.1.1.1.3. Propositivo 2.2.1.1.1.4. Estratégico

2.2.2. Escribir algunos 2.2.2.1. Escribe grafías 2.2.2.1.1. Escribir 2.2.2.1.1.1. datos personales usando y nombres de números números ordinales y Inicial letras y números de ordinales y cardinales. cardinales. manera convencional.

2.2.2.1.1.2. Básico 2.2.2.1.1.3. Propositivo 2.2.2.1.1.4. Estratégico 2.2.3. Distinguir 2.2.3.1.



Identifica



los



 diferentes formas componentes de un convencionales de instructivo. organizar textos escritos.

2.2.3.1.1. Observar distribución



gráfica



 de un instructivo.

2.2.3.1.1.1. Inicial

J. Estándares de evaluación 2.2.1.1.1.1.1. Describe con expresiones breves algún hecho de de su vida cotidiana.

K. Evidencias de producto 2.2.1.1.1.1.1.1. “Al pie de foto” Elaboran un álbum de fotografías familiares y acompañan con la redacción de un pie de foto.

2.2.1.1.1.2.1. Utiliza la escritura para la rotulación de algunos objetos de su propiedad. 2.2.1.1.1.3.1. Participa En la elaboración de enunciados relativos al los muebles del salón. 2.2.1.1.1.4.1. Propone la rotulación de



diversos



carteles



para



identificar



 algunos espacios del salón. 2.2.2.1.1.1.1. Elabore y llene 2.2.2.1.1.1.1.1. Revisar formularios de uso cotidiano y documentos personales de uso escolar:



credencial,



ficha



personal. escolar,



familiar:



identificar



su



 contenido



y



diseñar



la



ficha



 personal de identidad para personalizar sus pertenencias como preparativos para una excursión. 2.2.2.1.1.2.1. Interviene en la construcción



de



identificadores



 personales de los alumnos de su grupo. 2.2.2.1.1.3.1. Completa datos personales que incluyan letras y números de manera convencional. 2.2.2.1.1.4.1. Establece información personal en documentos personales para el archivo del salón 2.2.3.1.1.1.1.



Identifique



la



 diversidad de textos por su uso.

2.2.3.1.1.1.1.1. La mamá de Rosa María organiza los documentos personales familiares. Rosita le ayuda sabiendo de antemano que cada documento tiene un lugar especial de ubicación.



 Acta de nacimiento y registro de bautismo.



 Acta de matrimonio.



 Cartas familiares.



 Notas y facturas de compra.



 Recetas de cocina.



 Boletas



de



calificaciones.



 Diplomas.



 Propaganda.



 Recibos de luz.



 Recibos de agua.



 Recibo de teléfono. ¿Cómo organizaría estos documentos? ¿Por qué?

2.2.3.1.1.2. Básico 2.2.3.1.1.3. Propositivo 2.2.3.1.1.4. Estratégico 2.2.4.



Identificar



las



 2.2.4.1. Deletrea letras del alfabeto por su palabras. nombre o por sonidos comunes.

2.2.4.1.1. Deletrear palabras descubiertas.

2.2.4.1.1.1. Inicial

2.2.4.1.1.2. Básico 2.2.4.1.1.3. Propositivo 2.2.4.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 164

2.2.3.1.1.2.1. Reconoce el uso de los textos para organizarlos en la biblioteca del salón. 2.2.3.1.1.3.1. Integra diferentes textos para ubicarlos en un espacio determinado del salón. 2.2.3.1.1.4.1. Organiza una variedad de textos para presentarlos en una discusión de clase. 2.2.4.1.1.1.1.



Identifique



las



letras



 del alfabeto por su nombre o por su sonido para expresar la letra correspondiente. 2.2.4.1.1.2.1. Participar en la selección de letras del alfabeto para la redacción de palabras. 2.2.4.1.1.3.1. Emplee las letras del alfabeto para redactar vocabulario en un cartel. 2.2.4.1.1.4.1. Comparar las letras del alfabeto entre un cartel y otro para diferenciarlas.

2.2.4.1.1.1.1.1. Se presenta el alfabeto en inglés para que relacione cada letra con su sonido. Pueden ser dos columnas una con la letra y otra con su nombre o sonido.

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165 2.2.5. Emplear palabras 2.2.5.1. Compara del entorno como modelo la composición de para su escritura. palabras.

2.2.5.1.1. Reconocer información aportada por “claves” para descubrir las palabras.

2.2.5.1.1.1. Inicial

2.2.5.1.1.1.1. Distinguir palabras a partir de referentes de la vida cotidiana para escribirlas.

2.2.5.1.1.2. Básico

2.2.5.1.1.2.1. Adapta palabras nuevas sobre el entorno para escribir un texto. 2.2.5.1.1.3.1. Interviene en la elaboración de textos relacionados al entorno utilizando palabras claves. 2.2.5.1.1.4.1. Propone diferentes formas de organizar palabras en un texto. 2.2.6.1.1.1.1. Encuentra semejanzas y diferencias en textos escritos para diferenciarlos.

2.2.5.1.1.2.1.1. Completar crucigramas o localizar palabras en sopa de letras a partir de ilustraciones.

2.2.6.1.1.2.1. Escribe palabras comunes de manera convencional para expresar un modelo de escritura propia. 2.2.6.1.1.3.1. Participe en la elaboración de un texto a partir de un modelo para exponer en clase. 2.2.6.1.1.4.1. Redacte un texto con escritura propia tomando como base un modelo.

2.2.6.1.1.2.1.1. Hacer listado de palabras teniendo como referente una imagen, se pone una línea para cada letra que compone la palabra, de manera que falten algunas letras por poner. El alumno debe completar las palabras.

2.2.5.1.1.3. Propositivo 2.2.5.1.1.4. Estratégico 2.2.6. Usar modelos de construcciones para crear escritura propia.

2.2.6.1. Escribe palabras respetando su convencionalidad.

2.2.6.1.1.



Identificar



 2.2.6.1.1.1. semejanzas y Inicial diferencias en escritura de palabras. 2.2.6.1.1.2. Básico 2.2.6.1.1.3. Propositivo 2.2.6.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 165

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166 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Lenguaje y comunicación B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Inglés E. Dimensión: Multimodalidad F. Estándares G. Aprendizajes curriculares esperados 3.1. Entender el tema 3.1.1.



Identifica



 de textos informativos e temas a partir de insurreccionales breves a ilustraciones. partir de ilustraciones.

H. Contenidos

I. Niveles de logro

3.1.1.1.



Clasificar



 3.1.1.1.1. ilustraciones de Inicial acuerdo con el tema. 3.1.1.1.2. Básico 3.1.1.1.3. Propositivo

3.1.1.1.4. Estratégico 3.2.



Identificar



distintos



 gráficos



para



presentar



 textos escritos.

3.2.1. Comprende algunos usos que se les



da



a



los



gráficos.

3.2.1.1.



Identificar



 3.2.1.1.1. partes de esquemas Inicial ilustrados. 3.2.1.1.2. Básico 3.2.1.1.3. Propositivo 3.2.1.1.4. Estratégico

3.3. Reconocer las diferencias en tipografía, colores e imágenes en la creación de textos multimodales.

3.3.1. Distingue algunas características de los recursos gráficos



y



textuales.

3.3.1.1. Distinguir tipografía, colores, puntuación, orden y proporción.

3.3.1.1.1. Inicial

3.3.1.1.2. Básico 3.3.1.1.3. Propositivo 3.3.1.1.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación

K. Evidencias de producto

3.1.1.1.1.1.



Identifica



el



tema



a



 partir de ilustraciones en carteles, productos, estampas, propaganda de origen en ingles, para predecir algún



contenido



en



específico. 3.1.1.1.2.1. Encuentra en diverso material ilustrativo las imágenes que identifiquen



un



tema



para



elaborar



 un cartel. 3.1.1.1.3.1.



Clasifica



las



 ilustraciones que correspondan a los temas de textos informativos e insurreccionales breves para la exposición en clase. 3.1.1.1.4.1. Comprende el contenido del tema con base a las ilustraciones propuestas para dar interpretar la secuencia en un cartel. 3.2.1.1.1.1.



Identifica



esquemas



 gráficos







para



reconocer



sus



partes.

3.1.1.1.1.1.1. “EL COLLAGE” Reúne diferentes portadores de texto para armar un collage, define



un



tema,



(de



ciencia,



de



 arte, historia), elige imágenes relacionadas con un tema especifico. En familia conforma el tema a partir de las imágenes en secuencias.

3.2.1.1.2.1. Distingue las particularidades



de



algunos



gráficos



 para diferenciarlos de los textos escritos. 3.2.1.1.3.1.



Recupera



los



gráficos



 que le sean útiles para diferenciarlos de los textos escritos. 3.2.1.1.4.1. Emplea diferentes gráficos



para



indicar



las



partes



del



 texto escrito. 3.3.1.1.1.1. Encuentra los elementos necesarios para la creación de un texto



multimodal



para



identificar



los



 más útiles.

3.2.1.1.2.1.1. “EL ANUNCIO” Fidel quiere anunciar lo que produce su mamá, (reparación de ropa) se da la tarea de reunir diferentes anuncios, los analiza, reconoce sus partes, comprende que los anuncios tienen por lo general las mismas partes y decide diseñar un esquema para presentar la información.

3.3.1.1.2.1.1. “EL ANUNCIO” Fidel y Tonatiu quieren anunciar lo que produce su mamá, (reparación de ropa) se dan la tarea de reunir diferentes anuncios, los analizan, reconocen sus partes, comprenden que los anuncios tiene por lo general las 3.3.1.1.4.1. Integra las diferencias en mismas partes y deciden diseñar tipografía al crear sus propios textos un esquema para presentar la multimodales. información 3.3.1.1.2.1. Participa en la selección de textos multimodales para una producción en grupo. 3.3.1.1.3.1. Adapta y corrige textos multimodales útiles para expresarlo de manera escrita.

Determinan la tipografía, los colores y las imágenes del anuncio en función del propósito, el destinatario y el mensaje a partir de un modelo. Deciden el orden y la proporción de



los



componentes



gráficos



y



 textuales en el anuncio escriben la información basándose en los modelos.

3.4. Participar en la entonación de canciones en lengua inglesa.

3.4.1. Distingue la organización y la estructura de canciones.

3.4.1.1. Estructura de la letra de canciones: estrofas, coro, versos.

3.4.1.1.1. Inicial

3.4.1.1.2. Básico 3.4.1.1.3. Propositivo 3.4.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 166

Revisan que la escritura de los datos generales del anuncio esté completa y no presente supresiones, reemplazos ni alteraciones de letras. 3.4.1.1.1.1.



Identifica



la



estructura



de



 3.4.1.1.1.1.1. las canciones, para participar en la “TARDE DE AFICIONADOS” entonación de las mismas. En casa divide una canción en estrofas y Ensaya con su familia su interpretación. 3.4.1.1.2.1. Participa en la presentación de un evento, donde se Reproducir en un cartel la letra de la canción. entonen diferentes canciones. Identificar



y



practicar



el



coro



de



la



 3.4.1.1.3.1. Organiza un coro para canción. entonar diferentes canciones. Grabar la canción o ensayar. 3.4.1.1.4.1. Completa la parte Organizar una interpretación de una canción para entonarla pública para presentar la correctamente. grabación o la interpretación a viva voz de la canción a un público elegido.

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167 3.5. Utilizar lenguaje corporal para complementar mensajes orales.

3.5.0.

3.5.0.0.

3.5.0.0.1. Inicial

3.5.0.0.2. Básico 3.5.0.0.3. Propositivo 3.5.0.0.4. Estratégico

3.6. Vincular imágenes con palabras, mediante su recitación oral.

3.6.0.0.

3.6.0.0.

3.6.0.0.1. Inicial 3.6.0.0.2. Básico 3.6.0.0.3. Propositivo 3.6.0.0.4. Estratégico

3.5.0.0.1.1. Utiliza el lenguaje corporal en situaciones en las que se requiera completar mensajes.

3.5.0.0.1.1.1. “EL JUEGO DE LA BOTELLA” Xana y su familia deciden jugar a la botella para completar refranes, su abuelito les compartió su repertorio. 3.5.0.0.2.1. Reconoce en las Entre todos los escribieron en tiras expresiones corporales de sus compañeros palabras para completar de papel y los colocaron en el centro del círculo que formaron al mensajes orales. sentarse para jugar. 3.5.0.0.3.1. Comprende e interpreta mensajes de manera oral, utilizando Por turnos cada participante gira la el lenguaje corporal. botella y al que le señala el cuello de la botella toma uno de los 3.5.0.0.4.1. Interviene en una refranes y lee la primera parte, conversación utilizando el lenguaje corporal para completar mensajes Al que le señala el extremo opuesto al cuello, complementa el refrán con mímica. Se repite la dinámica hasta que se agoten los refranes o el grupo lo decida. 3.6.0.0.1.1.



Identifica



imágenes



 3.6.0.0.1.1.1. para expresar palabras y frases de “EL MEMORAMA” manera oral. Pedro y Jimena se apoyan en la realización de la tarea en casa, la cual consiste en correlacionar 3.6.0.0.2.1. Reconoce imágenes u imágenes con palabras cotidianas objetos mediante su recitación oral de su comunidad (región). para seleccionar la acción que se Deciden jugar memorama. infiere



en



ellos. Para elaborarlo reúnen diversas 3.6.0.0.3.1. Contrasta imágenes para imágenes, las pegan en pedacitos responder a recitaciones orales en de cartulinas, en otro igual un aula escolar. número de pedacitos de cartulinas 3.6.0.0.4.1. Propone diversas escriben cada uno de los nombres maneras de presentar imágenes correspondientes. para recitarlos de manera oral. Invitan a sus amigos para jugarlo. La condición es que cada palabra la tienen que pronunciar toda vez que la levanten con su par.

3.7. Seguir la lectura de textos en voz alta.

3.7.1. 3.7.1.1. 3.7.1.1.1. Lee en voz alta versos Leer estrofas en voz Inicial y estrofas. alta. 3.7.1.1.2. Básico 3.7.1.1.3. Propositivo 3.7.1.1.4. Estratégico

3.8.



Identificar



que



la



 3.8.1. Escribe escritura y el texto escrito expresiones y frases se combinan y refuerzan cortas. su mensaje.

3.8.1.1. Reconocer las palabras que componen los enunciados a partir de alguna de sus partes escritas.

3.8.1.1.1. Inicial 3.8.1.1.2. Básico 3.8.1.1.3. Propositivo 3.8.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 167

3.7.1.1.1.1. Dar seguimiento a una lectura



en



voz



alta







para



identificar



 estrofas en textos.

Variante: lotería de solo imágenes y su correspondiente baraja de solo nombres. 3.7.1.1.1.1.1. “ESCUHA LA ROLA” Escucha en la radio canciones en inglés, con ayuda de sus hermanos y un adulto las transcriben, practica la lectura en voz alta.

3.7.1.1.2.1. Relaciona ideas mientras lee en voz alta para luego expresarlas de manera oral. 3.7.1.1.3.1. Propone la lectura en voz alta para distinguir estrofas de versos. 3.7.1.1.4.1.



Infiere



la



secuencia



de



 una lección cuando hace una lectura comentada. 3.8.1.1.1.1.



Identifica



que



la



escritura



 3.8.1.1.1.1.1. es producto de la lectura para “El REPORTERO” elaborar frases cortas. Tonatiu juega al reportero y durante una semana escribe todas las expresiones de buenos deseos 3.8.1.1.2.1. Comprende que la escritura apoya su mensaje cuando que escucha de sus vecinos y amigos. hace alguna expresión escrita. 3.8.1.1.3.1. Elabora conclusiones a partir del uso de textos escritos para exponerlos en forma escrita en una exposición en clase. 3.8.1.1.4.1. Emplea el uso del texto escrito en una presentación de alguna escritura personal para comentar en el grupo.

Con la ayuda de sus papás lo escribe en tiras de papel. El reescribe enunciados de buenos deseos siguiendo los modelos anteriores. Revisar que la escritura de los enunciados esté completa y no presente supresiones, reemplazos ni alteraciones de letras.

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Publicacion Dunstan 168

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169 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Sentido numérico y pensamiento algebraico F. Estándares curriculares 1.1.1. Lee, escribe y compara números naturales de hasta cuatro cifras.

G. Aprendizajes esperados 1.1.1.1 Produce, lee y escribe números hasta de cuatro cifras.

H. Contenidos 1.1.1.1.1. Relación de la escritura de los números con cifras y su nombre, a través de su descomposición aditiva.

1.1.1.1.2. Uso de la descomposición de números en unidades, decenas, centenas y unidades de millar para resolver diversos problemas.

1.1.2. Resuelve problemas de reparto en los que el resultado es una fracción de la forma m/2n.

1.1.2.1. Resuelve problemas de reparto cuyo resultado sea una fracción de la forma m/2n.

1.1.2.1.1. Uso de fracciones del tipo m/2n (medios, cuartos, octavos, etc.) para expresar oralmente y por escrito medidas diversas.

I. Niveles de logro 1.1.1.1.1.1. Inicial

J. Estándares de evaluación

1.1.1.1.2.2. Básico

1.1.1.1.2.2.1.



Identifica



la



 escritura de las cifras para su descomposición aditiva.

1.1.1.1.1.1.1.1. Se presenta la situación de un niño o niña que rompe su alcancía y cuenta sus ahorros. Al contar se da cuenta que tiene x cantidad de monedas y billetes de las diferentes denominaciones, (de 100, de 10, de 2, de 5, etc.). La pregunta irá encaminada a la cantidad que ha logrado ahorrar. (Se sugiere el nombre de Biaani, nombre zapoteco, para la niña). 1.1.1.1.2.2.1.1. Tomando en cuenta el caso anterior, describe otra forma en la que Biaani puede tener la misma cantidad de dinero, pero con menos monedas.

1.1.1.1.2.3. Propositivo

1.1.1.1.2.3.1. Contrasta dos o más números de cuatro cifras en su descomposición en Unidades, Decenas, Centenas y Unidades de Millar.

1.1.1.1.2.3.1.1. Se pueden proponer varias cantidades de cuatro cifras con los precios de los productos en una tienda para su descomposición aditiva en su estructura común para que el muchacho compare y pueda relacionar cada par de cantidades iguales.

1.1.1.1.2.4. Estratégico

1.1.1.1.2.4.1. Analiza e identifica



números



de



cuatro



 cifras en su descomposición aditiva y diseña estrategias para resolver dicha descomposición.

1.1.2.1.1.1. Inicial

1.1.1.1.1.1.1. Aplica la descomposición de números para resolver diversos problemas.

K. Evidencias de producto

1.1.1.1.2.4.1.1. En el mismo contexto de la tienda, presentar la descomposición de cantidades de cuatro cifras sin atender a la estructura, de U, D, C, UM, y se presentan descomposiciones aditivas que se ajusten a



este



principio.



Se



espera



que



el



alumno



identifique



 y seleccione la descomposición aditiva que atiende a la estructura regular de U, D, C, y UM como el más factible y económico para la resolución y atención de las descomposiciones aditivas de una cantidad. 1.1.2.1.1.1.1. Usa las 1.1.2.1.1.1.1.1. Se presenta el caso de un niño que fracciones (medios, cuartos, cumple años y va a partir el pastel para compartirlo con octavos) para expresar X cantidad de compañeros, (4, 6, 8). Señalar que una medidas de tiempo (hora) peso cuarta parte o un medio del pastel tiene X cantidad de (kilos) y longitud (metros). gramos.

1.1.2.1.2. Uso de 1.1.2.1.2.2. fracciones del tipo Básico m/2n (medios, cuartos, octavos, etc.) para expresar oralmente y por escrito el resultado de repartos.

1.1.2.1.2.2.1. Usa las fracciones (medios, cuartos, octavos) para expresar el resultado de un reparto en forma oral y escrita.

1.1.2.1.3.



Identificación



 de escrituras equivalentes (aditivas, mixtas) con fracciones. Comparación de fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual denominador). 1.1.2.1.4. Elaboración e interpretación de representaciones gráficas



de



las



 fracciones.



Reflexión



 acerca de la unidad de referencia. 1.1.2.1.5. Comparación de fracciones en casos sencillos (con igual numerador o igual denominador).

1.1.2.1.3.1. Inicial

1.1.2.1.3.1.1.



Identifica



 facciones equivalentes a partir



de



su



escritura



gráfica



y



 numérica en su entorno.

1.1.2.1.6. Resolución de problemas sencillos de suma y restas de fracciones.

1.1.2.1.6.3. Propositivo

Elegir de una serie de instrumentos de medida cuál se está utilizando para indicar la “medida” del pastel en este contexto: medida de peso, de tiempo o de longitud. 1.1.2.1.2.2.1.1. En relación a la situación anterior: ¿Qué parte del pastel le toca a cada uno? (Las respuestas posibles se presentarán de manera escrita



y



gráfica). 1.1.2.1.3.1.1.1. Un niño compra 30 canicas y entrega 15 a su hermano diciendo que le ha dado 2/4 partes, sin embargo el hermano insiste en que le ha dado la mitad. ¿Quién tiene la razón? Argumentar la respuesta.

1.1.2.1.4.2. Básico

1.1.2.1.4.2.1. Representa gráficamente



una



fracción



 considerando diferentes unidades que usa cotidianamente.

1.1.2.1.5.3. Propositivo

1.1.2.1.5.3.1. Compara fracciones sencillas a partir de



su



representación



gráfica



 y numérica en diferentes contextos.

1.1.2.1.4.2.1.1. En el caso, anterior representa gráficamente



la



fracción



que



le



tocó



a



Luis



y



la



que



le



 tocó a Oscar.

1.1.2.1.5.3.1.1. Presentar la imagen de una pastelería con productos que se pueden encontrar en ese establecimiento. Los productos se presentarán divididos en medios, cuartos, tercios y octavos para que el alumno identifique



y



agrupe



los



que



representan



una



misma



 fracción. 1.1.2.1.6.3.1.







Infiere







 1.1.2.1.6.3.1.1. En un supermercado se compran soluciones de problemas diferentes fracciones de kilo de una variedad de carnes sencillos de sumas y restas de frías, (por ejemplo: ¾ de jamón de puerco, 2/8 de fracciones para su utilización jamón de pavo, ½ kilo de salchicha y 1/8 de pechuga en la vida cotidiana. de pavo). El supermercado tiene una promoción, por cada kilo de carnes frías que el cliente compra le regala un paquete de estampas de la lucha libre.

1.1.2.1.6.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 169

1.1.2.1.6.4.1. Selecciona el método que responda a la solución de problemas de sumas y restas de fracciones simples.

¿Cuántos paquetes de estampas debe entregar por esta compra? 1.1.2.1.6.4.1.1. Se presenta el caso de niños que reparten una cantidad de golosinas en fracciones diferentes para compartir con los compañeros de equipo, el niño debe proponer caminos de solución prácticos.

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170 1.2.1. Resuelve problemas que impliquen sumar o restar números naturales, utilizando los algoritmos convencionales.

1.2.1.1. Utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con números Naturales.

1.2.1.1.1. Desarrollo de procedimientos mentales de resta de dígitos y múltiplos de 10 menos un dígito, etc., que faciliten los cálculos de operaciones más complejas.

1.2.1.1.1.1. Inicial

1.2.1.1.1.1.1. Utiliza procedimientos escritos que le faciliten emplear los algoritmos convencionales de la suma y la resta.

1.2.1.1.1.2. Básico

1.2.1.1.1.2.1. Aplica procedimientos mentales para facilitar los cálculos de operaciones más complejas.

1.2.1.1.1.2.1.1. Leer un problema y relacionar cada pregunta con la respuesta correcta: La maestra del grupo de 3° “A” pidió como tarea hacer una investigación sobre el costo de diferentes productos: manzanas, sandía, melón y plátano para hacer una ensalada de frutas en el salón. Al día siguiente trajeron los siguientes resultados: PEDRO INVESTIGÓ: Manzanas $ 17 Kg Plátano $ 5 Kg Sandía $ 3 kg Melón $ 11 pieza JUAN INVESTIGÓ: Manzanas $ 19 Kg Plátano $ 8 Kg Sandía $ 5 kg Melón $ 7 pieza ¿En dónde se gasta más?

1.2.1.1.2. Estimación del resultado de sumar o restar cantidades de hasta cuatro cifras, a partir de descomposiciones, redondeo de los números, etcétera. 1.2.1.1.3. Determinación y



afirmación



de



un



 algoritmo para la sustracción de números de dos cifras. 1.2.1.2. Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de adición y sustracción.

1.2.1.1.2.3. Propositivo

1.2.1.1.2.3.1. Calcula el resultado de sumas y restas de cantidades hasta de cuatro cifras usando diversas estrategias.

1.2.1.1.3.4. Estratégico

1.2.1.1.3.4.1.



Infiere



y



 argumenta el uso de un algoritmo para la sustracción de números de dos cifras.

1.2.1.2.1. Resolución de 1.2.1.2.1.1. problemas que impliquen Inicial efectuar hasta tres operaciones de adición y sustracción. 1.2.1.2.1.2. Básico

1.2.1.2.1.3. Propositivo 1.2.1.2.1.4. Estratégico

1.3.1. Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir números naturales, utilizando procedimientos informales.

1.3.1.1. Resuelve problemas que implican el cálculo mental o escrito de productos de dígitos.

1.3.1.2. Resuelve problemas que impliquen multiplicar mediante diversos procedimientos.

Publicacion Dunstan 170

1.3.1.1.1. Uso de 1.3.1.1.1.1. caminos cortos para Inicial multiplicar dígitos por 10 o por sus múltiplos (20, 30, etcétera). 1.3.1.1.1.2. Básico

1.3.1.1.2. Desarrollo de estrategias para el cálculo rápido de los productos de dígitos necesarios al resolver problemas u operaciones.

1.3.1.1.2.3. Propositivo

1.3.1.2.1. Resolución de multiplicaciones cuyo producto sea hasta del orden de las centenas mediante diversos procedimientos (como suma de multiplicaciones parciales, multiplicaciones por 10, 20, 30, etcétera).

1.3.1.2.1.1. Inicial

1.3.1.1.2.4. Estratégico

1.3.1.2.1.2. Básico 1.3.1.2.1.3. Propositivo 1.3.1.2.1.4. Estratégico

¿Cuál es la diferencia de gasto en una tienda y en otra? 1.2.1.1.2.3.1.1. Presentar series de 3 cantidades hasta de cuatro cifras para que estime el resultado de su suma y como respuestas, presentarle algunas opciones de agrupamientos para encontrar los resultados. 1.2.1.1.3.4.1.1. Se presenta el caso de dos niños que resolvieron el mismo problema de maneras distintas de manera que elija la opción más económica o práctica para resolverlo. Y argumente por qué lo considera así.

1.2.1.2.1.1.1.



Identifica



en



los



 problemas que se le presentan operaciones de adición y sustracción. 1.2.1.2.1.2.1. Analiza en los problemas que se le presentan hasta tres operaciones de 1.2.1.2.1.3.1.1. Presentar un folleto de precios de una adición y sustracción. tienda y plantear problemas que impliquen averiguar con qué par de artículos gasto menos, con cuál gasto 1.2.1.2.1.3.1. Resuelve más, qué combinaciones de productos puedo comprar problemas aditivos con hasta con una cantidad de dinero y cuánto le falta para tres operaciones. comprar un siguiente producto. 1.2.1.2.1.4.1. Selecciona los algoritmos convencionales de la suma y la resta como instrumentos prácticos y económicos para la resolución de problemas. 1.3.1.1.1.1.1. Utiliza 1.3.1.1.1.1.1.1. Presentar una serie numérica con procedimientos sencillos, múltiplos de 10 para que la complete. gráficos



o



numéricos



por



 escrito, para multiplicar dígitos por 10 y sus múltiplos. 1.3.1.1.2.3.1.1. Miguel tiene una caja de chocolates que



tiene



X



filas



de



X



chocolates. 1.3.1.1.1.2.1. Utiliza diversos procedimientos, escritos y ¿Cuántos chocolates tiene la caja? mentales, para multiplicar dígitos por 10 y sus múltiplos. ¿Cuántos chocolates hay en dos cajas? 1.3.1.1.2.3.1. Calcula los productos de dígitos necesarios para la resolución de un problema u operación. 1.3.1.1.2.4.1. Propone hipótesis para la resolución de problemas de multiplicación de números naturales utilizando diversos procedimientos. 1.3.1.2.1.1.1.



Identifica



 los elementos de una multiplicación. 1.3.1.2.1.2.1. Aplica las tablas de multiplicar para completar multiplicaciones simples. 1.3.1.2.1.3.1.1. Presentar lista de productos de una 1.3.1.2.1.3.1. Resuelve juguetería y completar tablas sencillas de proporción. multiplicaciones cuyo producto sea de tres cifras usando diversos procedimientos. 1.3.1.2.1.4.1. Aplica el algoritmo convencional de la multiplicación en la resolución de problemas sencillos.

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171 1.3.1.3. Resuelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedimientos.

Publicacion Dunstan 171

1.3.1.2.1. Desarrollo y ejercitación de un algoritmo para la división entre un dígito. Uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones (cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo). 1.3.1.2.2.



Identificación



 y uso de la división para resolver problemas multiplicativos, a partir de los procedimientos ya utilizados (suma, resta, multiplicación). Representación convencional de la división: a ÷ b = c. 1.3.1.2.3. Resolución de problemas de división (reparto y agrupamiento) mediante diversos procedimientos, en particular el recurso de la multiplicación.

1.3.1.2.1.1. Inicial

1.3.1.2.1.1.1. Utiliza las tablas de multiplicar como una herramienta para la resolución de divisiones entre un dígito.

1.3.1.2.1.1.1.1. Javier tiene X tarjetas que quiere acomodar en sobrecitos de X. ¿Cuántos sobres necesita? 1.3.1.2.2.2.1.1. Amelia hace chocolates en su casa. Esta semana elaboró 120. Para su venta los acomoda en paquetes de 5, 8 y 4. Esta semana hará todos los paquetes con el mismo número de chocolates. ¿Cuántos paquetes formará si los hace de 8? 1.3.1.2.3.3.1.1. En relación a la situación anterior, contesta lo siguiente:

1.3.1.2.2.2. Básico

1.3.1.2.2.2.1. Aplica la división al resolver un problema multiplicativo sencillo ¿De qué otra manera le sugieres empaquetar los y se aproxima a la estructura chocolates para que no le sobre ninguno? convencional del algoritmo división.

1.3.1.2.3.3. Propositivo

1.3.1.2.3.3.1. Resuelve problemas multiplicativos usando diversos procedimientos especialmente el recurso de la multiplicación.

1.3.1.2.3.4. Estratégico

1.3.1.2.3.4.1. Selecciona el algoritmo convencional de la división, de un dígito afuera, para resolver problemas de repartos sencillos.

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172 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Pensamiento matemático B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Matemáticas E. Dimensión: Forma espacio y medida F. Estándares curriculares 2.2.1. Mide y compara longitudes utilizando unidades no convencionales y algunas convencionales comunes (m, cm).

G. Aprendizajes esperados 2.2.1.1. Resuelve problemas que implican la lectura y el uso del reloj.

H. Contenidos

I. Niveles de logro 2.2.1.1.1.1. Inicial

2.2.1.1.1. Lectura y uso del



reloj



para



verificar



 estimaciones de tiempo. Comparación del tiempo con base en diversas 2.2.1.1.1.2. actividades. Básico 2.2.1.1.1.3. Propositivo 2.2.1.1.1.4. Estratégico

2.2.1.2. Utiliza unidades de medida estándar para estimar y medir longitudes.

2.2.1.2.1. Trazo de segmentos a partir de una longitud dada.

2.2.1.2.1.1. Inicial

K. Evidencias de producto

2.2.1.1.1.1.1.



Identifica



el



 reloj como un instrumento de medición de tiempo. 2.2.1.1.1.2.1. Usa el reloj como un instrumento de medición de tiempo. 2.2.1.1.1.3.1. Interpreta los horarios señalados en diferentes tipos de reloj. 2.2.1.1.1.4.1. Resuelve problemas que impliquen el uso del reloj como instrumento de medición del tiempo. 2.2.1.2.1.1.1. Reproduce segmentos de diferentes tamaños usando la regla.

2.2.1.2.2. Estimación de 2.2.1.2.2.2. longitudes y su Básico verificación



usando



la



 regla

2.2.1.2.2.2.1. Realiza estimaciones de medidas de longitud y las comprueba usando la regla

2.2.1.2.2.3. Propositivo

2.2.1.2.2.3.1. Argumenta las estimaciones de longitud utilizando diferentes medidas convencionales. 2.2.1.2.2.4.1. Analiza e identifica



estrategias



de



 estimación



y



verificación



de



 longitudes.

2.2.1.2.2.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 172

J. Estándares de evaluación

2.2.1.1.1.2.1.1. Presentar una historia en donde se narren las actividades comunes de un niño de primaria durante



un



día



normal



de



clases



y



pedir



que



identifique



 los diferentes horarios señalados en la historia. 2.2.1.1.1.3.1.1. En un museo hay una exposición de relojes de diferentes tipos y épocas. El alumno lee los horarios señalados en los diferentes relojes. 2.2.1.1.1.4.1.1.



En



la



escuela



va



a



haber



un



desfile



y



 Carlos está muy emocionado por asistir. Faltan 3 días y su papá le pregunta: Si cada día tiene 24 horas, ¿Cuántas horas faltan para que



sea



el



desfile? 2.2.1.2.1.1.1.1. Se presenta la imagen de una cabaña en donde falten 3 segmentos, se presentan los segmentos por separado para que los mida y los trace en el espacio que le corresponde a cada uno. 2.2.1.2.2.2.1.1. Se representarán varios objetos para que mida con su regla y seleccione cuál o cuáles miden X cantidad de centímetros, por ejemplo, seleccione los que miden 5 cm.

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173

Publicacion Dunstan 173

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174 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión:



Conocimiento



científico F. Estándares curriculares 1.1.



Identifica



las



 características físicas personales y las de otros, así como aquellas que son heredadas.

G. Aprendizajes esperados

H. Contenidos

1.1.1. Compara sus 1.1.1.1. A quién me características físicas parezco. con las de sus hermanos, padres y abuelos para reconocer cuáles son heredadas.

I. Niveles de logro 1.1.1.1.1. Inicial

1.1.1.1.2. Básico 1.1.1.1.3. Propositivo

1.1.1.1.4. Estratégico

1.2. Comprende las relaciones entre plantas y animales y el lugar donde viven en términos de su nutrición y respiración.

1.2.1.



Identifica



distintas



 formas de nutrición de plantas y animales y su Relación.

1.2.1.1. Nutrición autótrofa en plantas: proceso general en que las plantas aprovechan la luz del Sol, agua, sales minerales y dióxido de carbono del medio para nutrirse y producir oxígeno.

1.2.1.1.1. Inicial

1.2.1.1.2. Básico

1.2.1.1.3. Propositivo

1.2.1.1.4. Estratégico

1.2.2.



Identifica



la



 respiración en animales, las estructuras asociadas y su relación con el medio natural en el que viven.

1.2.2.1. Nutrición heterótrofa en animales: forma en que lo carnívoros y omnívoros se alimentan de otros organismos para nutrirse.

1.2.2.1.1. Inicial 1.2.2.1.2. Básico

1.2.2.1.3. Propositivo

1.2.2.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 174

J. Estándares de evaluación

K. Evidencia de producto

1.1.1.1.1.1.



Identifica



y



 enumera características físicas propias, familiares y de compañeros a través de fotografías en una exposición escolar. 1.1.1.1.2.1. Analiza las características físicas familiares y la relación con su genética. 1.1.1.1.3.1. Concluye que su parecido está relacionado con las características de la herencia familiar. 1.1.1.1.4.1. Organiza y realiza el árbol genealógico de las características de genéticas de su familia 1.2.1.1.1.1.



Identifica



las



 características de las plantas de acuerdo a sus formas de nutrición y respiración en una visita al campo, parque. 1.2.1.1.2.1.



Identifica



y



 compara las características de las plantas y de los seres humanos de acuerdo a su nutrición y respiración en una visita al campo, parque y museo de la ciencia. 1.2.1.1.3.1. Argumenta como respira cada uno de los animales acuático, terrestre y el tipo de alimento que requieren para su buen funcionamiento. 1.2.1.1.4.1. Analiza e identifica



las



características



 de respiración de los animales y de los seres humanos en diferentes actividades donde se observa el ritmo de respiración y de la importancia de tener una alimentación balanceada. 1.2.2.1.1.1.



Identifica



que



 animales son carnívoros y omnívoros en la granja, campo. 1.2.2.1.2.1. Analiza y comprende que los animales carnívoros se alimentan además de yerbas y los ovíparos de granos y algunas yerbas. 1.2.2.1.3.1.



Infiere



que



no



 todos los animales ovíparos se alimentan con yerbas y de carne cuando se le presentan



en



una



gráfica.



 1.2.2.1.4.1. Analiza e identifica



que



el



ser



 humano requiere alimentación de carnes, vegetales, y leguminosas y que los obtenemos de otros seres vivos.

1.1.1.1.1.1.1. “TE PARECES A TU ABUELO” En una reunión familiar llegaron los abuelitos de Oscar., y la abuela comentó,_ ¡mira!, Oscar sacó los ojos enormes, de tu papá, los cabellos rizados y las manos de “pianista” como las tuyas, si, respondió el abuelo y agregó:_ y de ti sacó lo “alborotero, lo caprichoso y lo cariñoso” ¿Cuál



de



los



dos



abuelos



se



refiere



a







 características físicas heredables?

1.2.1.1.2.1.1. “EN EL MERCADO” Lucía y Nicéforo visitaron el mercado y se dieron cuenta que las lechugas, las verdolagas y el cilantro estaban marchitos y amarillentos, mientras que los rábanos, las jícamas y zanahorias mantienen frescura y color. También observaron que en la bolsa de plástico estaba sudando una lechuga. ¿A qué se debe el estado de las primeras verduras en relación con la segundas? ¿Qué sucede en la bolsa de plástico?

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175 1.2.2.2. Acercamiento a la noción de respiración a partir del intercambio de gases: entrada de oxígeno y salida de dióxido de carbono.

1.2.2.2.1. Inicial

1.2.2.2.2. Básico

1.2.2.2.3. Propositivo

1.2.2.2.4. Estratégico

1.2.2.3. Estructuras para el intercambio de gases: piel, tráqueas, branquias y pulmones

1.2.2.3.1. Inicial

1.2.2.3.2. Básico 1.2.2.3.3. Propositivo

1.2.2.3.4. Estratégico

1.2.2.4.







Reflexión



 respecto a que las personas nos nutrimos y respiramos de manera semejante a otros animales.

1.2.2.4.1. Inicial 1.2.2.4.2. Básico

1.2.2.4.3. Propositivo

1.2.2.4.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 175

1.2.2.2.1.1.



Identifica



 las características de respiración de las plantas y



los



beneficios



para



los



 seres humanos.

1.2.2.1.1.1.1. En una visita al veterinario (granja /corral) Itzel y Roberto observaron que la gallina estaba comiendo diferentes granos, uno de los pollitos atrapó un gusanillo que salió de uno de los granos del maíz, una iguana se devoraba unas hojas de lechuga. En ese momento un gato saltó hacia un ratón y se lo comió. En referencia al caso anterior ¿Qué animal es herbívoro? ¿Quiénes son heterótrofos? ¿Y por qué? ¿Y cuál animal es carnívoro? 1.2.2.2.2.1.



Identifica



 1.2.2.2.1.1.1. las características de “UN VIAJE” respiración de los animales Yao, sus papás y su hermanita Imelda acuáticos y los explica en visitaron el Parque Nacional de Uruapan, clase. Michoacán. En su recorrido les llamó la atención: las burbujas que le salían de los 1.2.2.2.3.1. costados de la cabeza a los peces, el cristal Contrasta la respiración de los seres humanos con sudado donde se encontraba resguardada una víbora de cascabel y unos zorrillos que la de los animales en la en su siesta se les notaba como se extendía elaboración de algunas y contraía su parte del pecho y la pancita. investigaciones. ¿A que se deben esas reacciones en los tres 1.2.2.2.4.1. Genera casos? hipótesis para explicar la respiración de las plantas De acuerdo con el referente anterior ,animales y ser humano relaciona los nombres con los esquemas de de acuerdo a los órganos los diferentes aparatos respiratorios. propios de esta función, así como la importancia de la alimentación que se requiere para su proceso de vida en trabajos hechos en clase 1.2.2.3.1.1.



Identifica



los



 órganos o estructura para realizar las funciones respiratorias de las plantas, animales y ser humano. 1.2.2.3.2.1. Analiza y comprende los diferentes procesos de respiración de la variedad de plantas. 1.2.2.3.3.1. Contrasta el proceso de respiración de la variedad de plantas y animales en sus diferentes contextos. 1.2.2.3.4.1. Analiza e identifica



los



pulmones,



las



 branquias y la piel como medios de respiración en algunos animales en una visita al campo y a la laguna, (rio, lago, acuario, mar, etc.). 1.2.2.4.1.1. Identifica



las



partes



de



 sistema respiratorio en esquema. 1.2.2.4.2.1. Comprende las funciones de cada uno de los órganos del sistema respiratorio y la importancia de la oxigenación para el ser humano y otros animales. 1.2.2.4.3.1. Contrasta los órganos, el proceso de las funciones de las plantas, animales y ser humano de acuerdo a su contexto en que se desenvuelve. 1.2.2.4.4.1. Genera hipótesis sobre la importancia del proceso de respiración de las plantas para el ser humano que requiere el oxígeno que se desprende de las plantas.

1.2.2.4.3.1.1. Yao comenta a su hermanita y sus papás que todos los seres vivos respiramos de forma diferente: ¿Qué animal respira por medio de pulmones? ¿Qué animal respira por medio de branquias? ¿Qué animal respira a través de la piel? ¿Qué animal respira igual que nosotros?

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176 1.3.



Identifica



 algunas partes del cuerpo humano y funciones asociadas con el movimiento, la nutrición y su relación con el entorno, así como las necesidades nutrimentales básicas.

1.3.1. Explica la interacción de los sistemas digestivo, circulatorio y excretor en la nutrición.

1.3.1.1. Proceso general 1.3.1.1.1. de la nutrición: ingestión Inicial y digestión de alimentos, absorción y transporte de nutrimentos, y eliminación de desechos.

1.3.1.1.2. Básico

1.3.1.1.3. Propositivo

1.3.1.1.4. Estratégico

1.3.1.2. Participación en la nutrición del sistema digestivo: ingestión, digestión, absorción y eliminación; el sistema circulatorio: absorción y transporte, y el sistema excretor: eliminación.

1.3.1.2.1. Inicial

1.3.1.2.2. Básico

1.3.1.2.3. Propositivo

1.3.1.2.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 176

1.3.1.1.1.1.



Identifica



 las partes que conforma el sistema digestivo, circulatorio y excretor en imágenes que se le presenten.

1.3.1.1.2.1. Comprende la función de cada órgano que compone cada sistema y su importancia para el ser humano, cuando lo explica en la clase. 1.3.1.1.3.1. Argumenta la importancia de la relación entre los sistemas para el adecuado funcionamiento del cuerpo humano. 1.3.1.1.4.1. Analiza, argumenta, replantea la relación que existe entre el sistema digestivo, circulatorio y excretor en el proceso de nutrición; después de una charla con personal especializado del hospital (centro de salud). 1.3.1.2.1.1. Describe las funciones y su participación en el funcionamiento del cuerpo humano al dar una clase en el grupo. 1.3.1.2.2.1. Comprende las funciones y su relación en el proceso de ingestión, digestión, absorción y eliminación de los nutrientes que requiere el cuerpo en una asamblea general al inicio de clase. 1.3.1.2.3.1. Argumenta la importancia de las funciones de cada sistema para que logre el cuerpo adquirir y eliminar los nutrientes que requiere su cuerpo y las explica ante una lamina. 1.3.1.2.4.1. Analiza



e



identifica



que



 cuando un sistema no está en condiciones óptimas afecta el funcionamiento en menor o mayor grado a los otros sistemas y lo explica con sus propias palabras.

1.3.1.1.1.1.1 “CONFERENCIA” En una visita al hospital el grupo de 3° participó en una exposición dada por la doctora Alicia y el doctor Juan acerca del tema: Interacción de los sistemas digestivo, circulatorio y excretor en la nutrición Rosy preguntó ¿Qué es un sistema? Juan







¿Qué



significa



excretor? Luis: ¿Qué partes son las que realizan la circulación de la sangre y como se lleva a cabo? El grupo tomó notas y con ello realizaron un texto informativo destacando la interacción entre estos tres sistemas.

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177 1.3.2. Explica algunas medidas para prevenir accidentes que pueden lesionar el sistema locomotor.

1.3.2.1. Medidas para fortalecer el sistema locomotor: realizar actividad física de manera frecuente, consumir alimentos de los tres grupos y agua simple potable.

1.3.2.1.1. Inicial

1.3.2.1.2. Básico

1.3.2.1.3. Propositivo

1.3.2.1.4. Estratégico

1.3.3. Relaciona los movimientos de su cuerpo con el funcionamiento de los sistemas nervioso, óseo y muscular.

1.3.3.1. Relación de huesos con músculos en el soporte y los movimientos del cuerpo.

1.3.3.1.1. Inicial

1.3.3.1.2. Básico

1.3.3.1.3. Propositivo

1.3.3.1.4. Estratégico

1.3.3.2. El sistema nervioso como coordinador de los sistemas muscular y óseo en la realización de movimientos: caminar, correr, saltar y bailar

1.3.3.2.1. Inicial

1.3.3.2.2. Básico

1.3.3.2.3. Propositivo

1.3.3.2.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 177

1.3.2.1.1.1.



Identifica



que



 el aparato locomotor está formado por el sistema osteoarticular y sistema muscular en los esquemas del cuerpo humano. 1.3.2.1.2.1. Comprende la interacción que existe entre sistema osteoarticular y muscular en la realización del movimiento como es caminar, correr, brincar etc. 1.3.2.1.3.1. Infiere



que



los



huesos,



 articulaciones, ligamientos y los músculos nos sirven de sostén y protección al resto de órganos del cuerpo. 1.3.2.1.4.1. Sugiere alternativas deportivas para el cuidado y fortalecimiento de los músculos, hueso y para la salud del cuerpo cuando se organiza algún evento deportivo en la escuela. 1.3.3.1.1.1. Identifica



que



los



huesos



 cambian de acuerdo a la edad y la estatura de cada persona cuando se le presentan imágenes de personas en diferente edad. 1.3.3.1.2.1. Comprende la importancia de los huesos y músculos para mantenernos fijos



y



al



mismo



tiempo



 realizar cualquier tipo de movimiento y postura. 1.3.3.1.3.1. Infiere



que



no



todos



 tenemos la misma agilidad para movernos debido a la masa muscular de cada persona. 1.3.3.1.4.1. Propone una exposición de carteles del sistema locomotor; su importancia para el movimiento del cuerpo y su cuidado. Para su publicación en el periódico escolar. 1.3.3.2.1.1. Identifica



las



funciones



 básicas: sensitiva, la integradora y motora a partir de diferentes estímulos en diferentes movimientos. 1.3.3.2.2.1. Aplica diferentes experiencias o ejemplos







para



identificar



 las diferentes sensaciones del sistema nervioso. 1.3.3.2.3.1. Argumenta la relación de huesos con los músculos y el sistema nervioso ante una variedad de estímulos externos e internos. 1.3.3.2.4.1. Analiza el sistema nervioso como el coordinador de los sistemas muscular y óseo en una exhibición de carteles / esculturas; en una visita al museo/en una colección de fotografías de revistas.

1.3.2.1.1.1.1 “EL NOTICIERO” En el noticiero deportivo un reportero entrevista a un deportista sobre el secreto de su éxito, el respondió: _mantener un buen estado físico y una excelente alimentación. ¿Qué rutina de activación física le puedes sugerir al deportista para lograr su físico óptimo? ¿Qué tipo de alimentación le sugieres al deportista?

1.3.3.1.1.1.1 “DE REVISTA” Germán y su papá visitan la peluquería y mientras esperan toman revistas de las que ahí se exhiben. Germán observa las diferentes actitudes, posiciones y acciones de diversos personajes ilustrados en las imágenes. Describir: ¿qué músculos y huesos intervienen en cada una de las actitudes, posiciones



y



acciones



identificadas?

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178 1.4. Describe cambios en el desarrollo y crecimiento de los seres vivos, incluido el ser humano.

1.4.1. Describe cambios físicos de su persona y los relaciona con el proceso de desarrollo de los seres humanos.

1.4.1.1. He cambiado

1.4.1.1.1. Inicial

1.4.1.1.1.1.



Identifica



los



 diferentes cambios que se han dado en su físico al observar fotografías o vídeos personales de diferentes etapas de su vida.

1.4.1.1.2. Básico

1.4.1.1.2.1. Comprende que ha sufrido cambios en su cuerpo, que son independiente para realizar el cuidado de su persona. 1.4.1.1.3.1. Contrasta las características físicas entres sus hermanos mayores y menores. 1.4.1.1.4.1. Genera hipótesis sobre los cambios que sufrirá cuando sea mayor de edad. 1.5.1.1.1.1.



Identifica



el



 agua en sus tres estados físicos fría caliente y congelada cuando experimenta con ello en el salón de clase. 1.5.1.1.2.1. Compara en los diferentes recipientes con agua sus tres estados físicos en su casa. 1.5.1.1.3.1.



Identifica



y



 compara el estado físico del agua, el enfriamiento la congelación y el calentamiento del agua para compartir el proceso con sus compañeros. 1.5.1.1.4.1. Emplea un experimento basado en el consumo de la temperatura para relacionar los tres diferentes estados físicos, al visitar una fábrica o peletería o el refrigerador en casa.

1.4.1.1.3. Propositivo 1.4.1.1.4 Estratégico 1.5.



Identifica



 cambios en fenómenos naturales como estados físicos en función de la temperatura−,



la



 sucesión del día y la noche, y las fases de la Luna.

1.5.1. Relaciona los cambios de estado físico (líquido, sólido y gas) de los materiales con la variación de la temperatura

1.5.1.1. Experimentación de los cambios de estado de diversos materiales con aumento o disminución de la temperatura.

1.5.1.1.1. Inicial

1.5.1.1.2. Básico 1.5.1.1.3. Propositivo

1.5.1.1.4. Estratégico

1.5.1.2. Movimientos de rotación y traslación de la Tierra, y el movimiento de rotación de la Luna.

1.4.1.1.1.1.1. “DE COLECCIÓN” En una colección de fotografías y videos personales propuesta por el grupo de tercer grado se realiza el evento “nuestro pasado” Destacar; ¿Qué rasgos permanecen? ¿Qué han cambiado?

1.5.1.1.1.1.1. “EXPERIMENTANDO” Los diferentes equipos del grupo de 3° se propusieron realizar los siguientes experimentos: Exponer al sol un trozo de hielo. 1.5.1.1.2.1.1. Colocar al fuego un recipiente con agua hasta que esta desaparezca sin vaciar el recipiente. Colocar en el congelador moldes con agua de sabor con el propósito fabricar paletas. Explicar ¿qué sucedió en cada experimento y porqué?

1.5.1.2.1.1.1.1. “EL NIÑO ASTRONOMO” En un juego de roles; Los “astrónomos” registran durante un mes y medio los cambios de la luna, ilustran cada uno de ellos, basados en un calendario, relacionan la repetición periódica de este fenómeno, y argumentan En torno a: ¿Cómo se da el día y la noche? y ¿qué explican los movimientos de la tierra y la luna.? Apoyarse en las aportaciones de otras culturas. 1.5.1.3.1.1.1.1. ¿Cómo se le llama al movimiento de la tierra que da origen al día y la noche?

1.5.1.3. Explicación con modelos de las fases lunares y la sucesión del día y la noche.

¿Qué movimiento realizan la tierra y la luna? ¿A qué fenómenos dan lugar cada uno de estos movimientos?

1.6.



Identifica



 las principales características de la naturaleza y su transformación al satisfacer las necesidades del ser humano.

1.6.1. Describe cómo los seres humanos transformamos la naturaleza al obtener recursos para nutrirnos y protegernos.

1.5.1.4. Aportaciones de algunas culturas para medir el tiempo considerando la periodicidad del ciclo lunar. 1.6.1.1. Relación de la satisfacción de necesidades de nutrición y protección con la extracción de recursos: costos



y



beneficios.

1.6.1.1.1. Inicial

1.6.1.1.2. Básico 1.6.1.1.3. Propositivo 1.6.1.1.4. Estratégico 1.6.1.2. Valoración



de



beneficios



y



 costos de la satisfacción de necesidades.

Publicacion Dunstan 178

1.6.1.1.1.1. Enumera las características de los recursos naturales del bosque y hace una lista de los productos que se obtienen para



el



beneficio



de



los



 seres humano. 1.6.1.1.2.1. Analiza los recursos naturales que son comestibles para el ser humano. 1.6.1.1.3.1. Argumenta la importancia de los recursos naturales



para



el



beneficio



 de la humanidad. 1.6.1.1.4.1. Replantea alternativas para el cuidado de los recursos naturales y propone pláticas ecológicas en su escuela.

1.6.1.1.1.1.1. “ANTIGUOS PAISAJES” En una muestra de fotografías antiguas y actuales



de



la



comunidad







identificar







los



 cabios a raíz de la explotación natural para consumo y vivienda ¿Qué cambios observan en las imágenes? 1.6.1.1.2.1.1. ¿Cuáles son originados para satisfacer la vivienda y cuáles para el consumo?

25/1/12 18:30:34


179 1.7. Describe efectos de la interacción de objetos relacionados con la aplicación de fuerzas, el magnetismo y el sonido.

1.7.1. Relaciona la fuerza aplicada sobre los objetos con algunos cambios producidos en ellos; movimiento, reposo y deformación

1.7.1.1. Experimentación con los efectos de la aplicación de una fuerza: cambio en el movimiento y deformación.

1.7.1.1.1. Inicial

1.7.1.2. Fuerza: interacción de objetos y sus efectos.

1.7.1.2.2. Básico

1.7.1.3. Aplicación de fuerzas en el funcionamiento de utensilios de uso cotidiano.

1.7.1.3.3. Propositivo

1.7.1.4.



Identificación



de



 las características del sonido: tono, timbre e intensidad.

1.7.1.4.4. Estratégico

1.7.1.1.1.1. Describe las características de la fuerza aplicada cuando lanza una piedra con una resortera.

1.7.1.1.1.1. “AHÍ VA EL TIRO” Otro juego de roles “experimento con resorteras“ (tirador, hulera, tira hule ) Las niñas y niños fabrican resorteras de diferentes medidas, materiales: hilaza, 1.7.1.2.2.1. Comprende el cuerda, alambre y hule para el cuerpo de la resortera, horqueta de madera o plástico efecto de la intervención para la base y piel o tela para la “onda “ o de la fuerza en el cambio físico de algunos materiales recipiente para soporte del proyectil (piedras, canicas, o semillas). en casa. Se



definen



puntos



a



diferentes



distancias



 1.7.1.3.3.1. Contrasta la y los niños disparan sus resorteras para aplicación de la fuerza comparar que pasa con cada uno de los tiros como el resultado de la en cuanto a: cuerpo de resortera y proyectil. interacción de objetos en Relaciona objetos de casa que demuestran experimentos sencillos. la aplicación de este fenómeno (fuerza resistencia). 1.7.1.4.4.1. Explica el movimiento, reposo, o la deformación de los cuerpos 1.7.1.4.4.1.1. como consecuencia de la “LA GALLINITA CIEGA” aplicación de una fuerza El juego de la gallinita ciega, en el patio se en un juego de fútbol, reúnen niños, adultos y niñas. (infantil, tradicional o En una caja se deposita diferentes objetos. juguete popular). Por turnos un niño es vendado de sus ojos y otro producirá un sonido con alguno o algunos objetos de la caja. El niño vendado, adivinara de que objeto se trata y describirá e tono, timbre e intensidad.

1.8.



Identifica



 algunas características de los materiales y las mezclas.

1.8.1.



Identifica



que



una



 mezcla está formada por diversos materiales en diferentes proporciones.

1.7.1.5. Características de los imanes: polos y efectos de atracción y repulsión de objetos. 1.7.1.6. Experimentación con imanes para explorar sus efectos de atracción y repulsión. 1.8.1.1. Experimentación 1.8.1.1.1. con mezclas de Inicial materiales de uso común (agua y arena, agua y aceite, semillas y clips). 1.8.1.1.2. Básico

1.8.1.1.3. Propositivo

1.8.1.1.4. Estratégico

1.8.2. Explica que las 1.8.2.1. Incorporación de propiedades de las diversos materiales para mezclas, como color y la formación de mezclas. sabor, cambian al



modificar



la



proporción



 de los materiales que la conforman.

1.8.2.1.1. Inicial

1.8.2.1.2. Básico

1.8.2.1.3. Propositivo

1.8.2.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 179

1.7.1.5.1.1.1. “EN EL TALLER” El papá de Juan es técnico electrónico. Con frecuencia desarma bocinas obteniendo algunos imanes. Juan juega de la siguiente manera: Intenta atrapar limadura de hierro. Prueba con trocitos de madera, papel, plástico y otros metales (monedas, anillos de latas, etc.) y otros imanes. ¿Qué sucede en cada uno de las pruebas que realiza con cada uno de los materiales? ¿Qué resulta al confrontar dos imanes por el mismo polo? 1.8.1.1.1.1.



Identifica



y



 1.8.1.1.1.1.1. compara la conformación “AGUAS CON LAS MEZCLAS” de las mezclas por la Realiza los siguientes experimentos en una intervención diversos reunión con amigos, para demostrar lo que ha materiales en experimentos aprendido en la escuela. sencillos realizados en casa. En un primer momento no considera cantidades homogéneas. 1.8.1.1.2.1. Aplica en diferentes experimentos Y en un segundo momento determina materiales diversos y proporciones



específicas



y



 observa los cambios al Las incorpora. mezclar. 1.8.1.1.3.1. Interpreta los cambios a partir de la calidad y el tipo de mezcla en cada uno de los experimentos en el aula. 1.8.1.1.4.1. Analiza e identifica



en



cada



uno



de



 los experimentos el tipo de mezclas y combinaciones de sustancias. 1.8.2.1.1.1. Incorpora diversos materiales en la conformación de mezclas en actividades cotidianas. 1.8.2.1.2.1. Comprende el proceso que se da al incorporar diferentes sustancias y los comenta con sus compañeros. 1.8.2.1.3.1. Interpreta cómo se dio el proceso de las mezclas en cada uno de los experimentos realizados en el aula. 1.8.2.1.4.1. Genera hipótesis sobre el tipo de mezclas y sustancias utilizadas en los experimentos.

Revuelve granos de maíz con clips metálicos. Revuelve agua con azúcar y colorante. Revuelve agua con aceite. Revuelve agua con arena. Pregunta antes del experimento a sus amigos, ¿qué sucederá? En cada una de las muestras.

1.8.2.1.1.1.1. En relación al caso anterior: Específicamente



qué



resultados



se



observan



 al variar la proporción con los materiales. Él anticipa un resultado al respecto. Realiza los experimentos y comprueba los resultados. Concluye con un informe a sus amigos.

25/1/12 18:30:34


180 1.9. Describe algunas características del Sol, las estrellas y la Luna, así como los movimientos de la Tierra y la Luna.

1.9.1. Describe y registra 1.9.1.1. Qué hay en el algunas características cielo. que percibe del Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejanía, brillo, cambio de posición, visible en el día o la noche, emisión de luz y calor.

1.9.1.1.1. Inicial

1.9.1.1.2. Básico

1.9.1.1.3. Propositivo

1.9.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 180

1.9.1.1.1.1. Describe características del sol, las estrellas y la luna En un juego de rol “los astrónomos”. 1.9.1.1.2.1. Comprende las características generales del sol, estrellas, y la luna para compartir son sus compañeros. 1.9.1.1.3.1. Contrasta con sus compañeros la información que posee del sol, las estrellas y la luna con la finalidad



de



organizar



una



 exposición al respecto. 1.9.1.1.4.1. Genera nuevas hipótesis en un proceso de investigación para profundizar en el estudio de las estrellas, el sol y la luna como parte de su proyecto escolar.

1.9.1.1.1.1. “EL NIÑO ASTRÓNOMO” En un juego de roles; Los “astrónomos” registran durante una semana observaciones hechas al sol (observación indirecta en diferentes horas del día) la luna, y las estrellas en una velada familiar Ilustran cada una de las observaciones. Basados en el registro, relacionan: color, lejanía, brillo, cambio de posición, emisión de luz y calor.

25/1/12 18:30:34


181 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión: Aplicaciones



del



conocimiento



científico



y



de



la



tecnología F. Estándares curriculares 2.1. Relaciona las fuerzas, el magnetismo, la electricidad, la luz, el calor y el sonido con su aplicación en diversos aparatos de uso cotidiano.

G. Aprendizajes esperados 2.1.1. Reconoce la importancia del uso de los termómetros en diversas actividades.

2.1.2.



Identifica



el



 aprovechamiento del sonido en diversos aparatos para satisfacer necesidades

2.1.3.



Identifica



el



 aprovechamiento de los imanes en situaciones y aparatos de uso cotidiano

Publicacion Dunstan 181

I. Niveles de J. Estándares de logro evaluación 2.1.1.1. Evaluación de 2.1.1.1.1. 2.1.1.1.1.1.



Identifica



el



 los



beneficios



de



los



 Inicial magnetismo, la electricidad, termómetros para medir la la luz, el calor y el sonido temperatura de diversos como elementos de la materiales en el hogar, la naturaleza. industria, la medicina y la investigación. 2.1.1.1.2. 2.1.1.1.2.1. Comprende Básico que muchos fenómenos de la naturaleza evidencian la presencia del magnetismo, la electricidad, la luz, el calor y el sonido en diferentes manifestaciones del contexto. 2.1.1.1.3. 2.1.1.1.3.1. Contrasta la Propositivo utilidad en la cotidianeidad de los principios físicos; fuerza, magnetismo, electricidad, luz, calor y



sonido



para



beneficio



 humano en actividades de casa, escuela, salud y ocupacional. 2.1.1.1.4. 2.1.1.1.4.1. Aplica la Estratégic0 importancia de estos principios en la resolución de situaciones cotidianas. 2.1.2.1. Aprovechamiento 2.1.2.1.1. 2.1.2.1.1.1.



Identifica



las



 de las características Inicial características del sonido del sonido: tono, timbre en el paisaje sonoro e intensidad en diversos inmediato. aparatos, como sirenas, 2.1.2.1.2. 2.1.2.1.2.1. Comprende alarmas, campanas, radio Básico la utilidad del sonido por y altavoces. sus características para su aplicación en aparatos portadores de un código sonoro funcional a las necesidades humanas. 2.1.2.1.3. 2.1.2.1.3.1. Argumenta Propositivo los cambios sonoros en su relación con las características del sonido. 2.1.2.1.4. 2.1.2.1.4.1. Estratégic0 Aplica el conocimiento de las características del sonido para situar la emisión con el objeto que lo produce y el código que representa. 2.1.3.1.



Beneficios



del



 2.1.3.1.1. 2.1.3.1.1.1. Describe la uso de imanes en la vida Inicial utilidad de los imanes cotidiana en algunos aparatos domésticos para destacar el beneficio



de



los



mismos



en



 el hogar. 2.1.3.1.2. 2.1.3.1.2.1. Básico Analiza el comportamiento de imanes en diferentes contextos. 2.1.3.1.3. 2.1.3.1.3.1. Propositivo Abstrae conclusiones a partir del comportamiento de imanes en contextos diferenciados. 2.1.3.1.4. 2.1.3.1.4.1. Estratégic0 Analiza



e



identifica



el



 comportamiento de los imanes con la condición de su polaridad. H. Contenidos

K. Evidencias de producto

2.1.1.1.3.1.1. “EL BAZAR” En un bazar se presentan diferentes artículos en donde la fuerza, magnetismo, electricidad, luz, calor y sonido son su fuente generadora, y concluye la importancia de estos productos en



el



beneficio



del



ser



humano,



mediante



 juicios valorativos para cada objeto por medio



de



una



ficha



técnica.

2.1.2.1.2.1.1. “LA CAMPAÑA SONORA” “Los alumnos de 3° desarrollan una campaña de



codificación



sonora



para



comunicar











 diversos acontecimientos en el entorno escolar. Entrada Salida Recreo Simulacro de evacuación Activación física Visita cultural Evento especial

2.1.3.1.1.1.1. “ENCUENTRO IMANES EN CASA” El



grupo



de



3°



promueve



la



identificación







 del



uso



de



imanes



en



la,



casa,



oficinas,



 campo, y elabora un catálogo muestra de su aplicación.

25/1/12 18:30:34


182 2.2. Relaciona las características de los materiales con las formas en que se pueden utilizar.

2.2.1.



Identifica



que



 los materiales son todo lo que le rodea, independientemente de su estado físico.

2.2.1.1. Materiales: aire, agua, madera, leche, gelatina, harina, azúcar, aceite, entre otros.

2.2.1.1.1. Inicial

2.2.1.1.1.1.



Identifica



las



 características de diversos materiales en diferentes presentaciones en una visita a la tienda, mercado, granja, etc.

2.2.1.1.1.1.1. “DE COMPRAS EN EL MERCADO” Carlos y Maricarmen acompañan a su mamá al mercado (tianguis, sobre ruedas, etc.) identifican



de



que



están



hechos



algunos



de



 los productos que ahí se ofrecen.

2.2.1.2. Comparación de estados físicos de diferentes materiales.

2.2.1.2.2. Básico

2.2.1.2.2.1.



Identifica



las



 diferentes presentaciones de los materiales y aplica el saber acerca de sus características y la relación que estas tienen con la forma de utilización en la vida cotidiana. 2.2.1.2.3.1 Abstrae conclusiones relacionadas con los estados físicos de la materia y sus presentaciones en diferentes contextos. 2.2.1.2.4.1. Sugiere alternativas de aplicación de los imanes en diferentes situaciones del contexto inmediato. 2.2.2.1.1.1.



Identifica



la



 cualidad de solubilidad o indisolubilidad de algunos materiales en prácticas sencillas en casa.

2.2.1.2.2.1.1. Carlos y Maricarmen elaboran un muestrario ilustrado de presentaciones de diversos materiales y destacan su estado partiendo de la utilización.

2.2.1.2.3. Propositivo

2.2.1.2.4. Estratégic0

2.2.2.



Identifica



al



agua



 como disolvente de varios materiales a partir de su aprovechamiento en diversas situaciones cotidianas.

2.2.2.1. Experimentación con diferentes materiales para



clasificarlos



en



 solubles o insolubles en agua.

2.2.2.1.1. inicial

2.2.2.2. Aprovechamiento 2.2.2.2.2. de la solubilidad en agua Básico en actividades cotidianas: bebidas y productos de limpieza. 2.2.2.2.3. Propositivo

2.2.2.2.4. Estratégic0

2.3.



Identifica



las



 implicaciones de las acciones cotidianas en el medio natural y algunas medidas de prevención.

2.3.1. Explica la relación entre la contaminación del agua, el aire y el suelo por la generación y manejo inadecuado de residuos.

2.3.1.1. Origen y destino de los residuos domiciliarios e industriales.

2.3.1.1.1 Inicial

2.3.1.2.2. Básico 2.3.1.2. Valoración del impacto de la generación de residuos a nivel personal y en la naturaleza.

Publicacion Dunstan 182

2.2.2.1.1.1.1. “MEZCLANDO” Se presentan varios recipientes con diversas sustancias y materiales; harina, anilina, azúcar, sal, aserrín, polvo de chile, chocolate, mantequilla, crema de leche, aceite, etc. así mismo, igual número de contenedores de agua. Anticipar ¿qué va a suceder al incorporar cada una de las sustancias a su contenedor de agua correspondiente? Verificar



resultados. 2.2.2.2.2.1. Aplica la 2.2.2.2.2.1.1. solubilidad de algunos “EL AGUA FRESCA” materiales en el agua para La abuelita de Pedro le pide que elabore facilitar algunas actividades el agua de horchata; la cual requiere de en casa. disolver, arroz, azúcar, canela, chocolate y vainilla. 2.2.2.2.3.1. Contrasta el fenómeno de la solubilidad ¿Qué procedimientos basados en la disolubilidad debe de hacer Pedro para entre materiales de optimizar la elaboración? diferente densidad y textura para destacar la indisolubilidad en situaciones cotidianas. 2.2.2.2.4.1. Resuelve que las condiciones de densidad y textura intervienen en la propiedad de solubilidad de los materiales al resolver algunas necesidades de interés en la cotidianeidad. 2.3.1.1.1.1.



Identifica



el



 2.3.1.1.1.1.1. origen de los residuos “CAMPAÑA CONTRA LA BASURA” al visitar un vertedero El grupo de 3° promueve una campaña de comunitario/legal o saneamiento del entorno y propone una visita arbitrario (barranca, baldío, al



vertedero



comunitario



a



fin



de



establecer



 periferia etc.). el origen de los residuos con el propósito de encontrar las fuentes generadoras de estos desechos. 2.3.1.2.2.1.



Clasifica



las



 categorías de residuos: Industriales, Domiciliarios y, Clínicos como categoría específica.

2.3.1.2.3. Propositivo

2.3.1.2.3.1. Relaciona problemáticas derivadas de la acumulación de residuos en el deterioro natural de la comunidad y su afectación como ser humano.

2.3.1.2.4. Estratégic0

2.3.1.2.4.1. Plantea modelos de control de residuos involucrando principalmente el origen que los produce a través de tres variantes de propuesta.

2.3.1.2.3.1.1. “DEFENSOR ECOLOGISTA” Argumentan las consecuencias derivadas de la acumulación de residuos a nivel personal y natural y apelan a la comunidad para el mejor manejo y tratamiento de los desechos de acuerdo a las fuentes generadoras.

25/1/12 18:30:35


183 2.4.



Identifica



 algunas acciones para el cuidado de la salud con base en el conocimiento del cuerpo y la nutrición.

2.4.1. Argumenta la importancia del consumo diario de alimentos de los tres grupos representados en el Plato del Bien Comer y de agua simple potable para el crecimiento y el buen funcionamiento del cuerpo.

2.4.1.1. Grupos de alimentos del Plato del Bien Comer: verduras y frutas; cereales; leguminosas y alimentos de origen animal.

2.4.1.1.1. Inicial

2.4.1.2.Beneficios



del



 2.4.1.2.2. consumo de alimentos de Básico los tres grupos: obtención de nutrimentos y energía, y del agua simple potable: hidratación del cuerpo. 2.4.1.2.3. Propositivo

2.4.1.2.4. Estratégic0

2.4.2. Explica las medidas de higiene de los órganos sexuales externos para evitar infecciones.

2.4.2.1.Importancia de la higiene de los órganos sexuales

2.4.2.1.1. Inicial

2.4.2.1.2. Básico 2.4.2.1.3. Propositivo

2.4.2.1.4. Estratégic0

Publicacion Dunstan 183

2.4.1.1.1.1. Identifica



los



grupos



de



 alimentos recomendados, para una dieta balanceada en el hogar.

2.4.1.1.1.1.1 “EN EL MERCADO” En una visita al mercado Julián de 3° le pide a doña Juana del puesto de frutas y verduras le despache la canasta de acuerdo al plato del buen comer.

2.4.1.2.2.1. Comprende los



beneficios



de



consumir



 una dieta balanceada en casa



a



partir



de



identificar



la



 obtención de nutrimentos, energía e hidratación de los propios alimentos y el agua. 2.4.1.2.3.1. Contrasta los componentes nutricionales de los grupos del plato del buen comer con las fuentes naturales que los provee. 2.4.1.2.4.1. Propone menús involucrando los grupos del plato del buen comer, considerando diferentes situaciones; requerimiento calórico en relación a edad, talla, peso, actividades, principalmente. 2.4.2.1.1.1.



Identifica



los



 órganos sexuales externos como partes de su cuerpo que requieren de higiene equiparada a la aplicada a otras partes del cuerpo. 2.4.2.1.2.1. Analiza situaciones de riesgo relacionados con los órganos sexuales externos. 2.4.2.1.3.1. Argumenta la importancia del cuidado de la higiene pertinente de sus órganos sexuales externos para el cuidado de la salud con base en el conocimiento de su cuerpo.

¿Qué alimentos le estará solicitando a doña Juana? ¿Qué otro puesto debe visitar Julián? 2.4.1.2.2.1.1. “LA KERMESE” En una Kermese, los boletos de intercambio por productos entre el “comprador” y “vendedor” consisten en que su nominación está determinada por cada uno de los valores establecidos por el plato del buen comer: Nutritivo Energético Hidratante Tras los cuales el consumidor cuidara de recibir el producto correspondiente en el intercambio.

2.4.2.1.3.1.1. “LA CONFERENCIA” El grupo de 3° invita al médico y la enfermera de su comunidad para que brinden una charla informativa sobre la importancia de la higiene para mantener la salud general y específicamente



de



sus



órganos



sexuales



 externos.

2.4.2.1.4.1. Expone diversas situaciones relacionadas con la higiene o falta de ella, y las posibilidades de prevención, mejora o solución de problemas en su caso.

25/1/12 18:30:35


184 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social B. Nivel escolar: Primaria baja C. Grado: 3º D. Asignatura: Ciencias E. Dimensión: Habilidades asociadas a la ciencia F. Estándares curriculares 3.1. Planea y lleva a cabo una investigación en el medio local, con un propósito



definido.

3.2. Aplica habilidades necesarias para la investigación científica:



identifica



 problemas, plantea preguntas, realiza experimentos, recaba datos, realiza y registra observaciones de campo, resuelve preguntas y comunica resultados.

G. Aprendizajes H. Contenidos esperados 3.1.1. Participa en 3.1.1.1. Proyecto: acciones que contribuyen “Mejoremos el lugar a mejorar el lugar donde donde vivo” vive”.

3.2.1. Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación



científica básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.

3.2.1.1. Cómo construir un brazo o una pierna artificial



que



imite



el



 movimiento del cuerpo humano?

I. Niveles de J. Estándares de logro evaluación 3.1.1.1.1. 3.1.1.1.1.1.



Identifica



 Inicial problemáticas a partir de un tema



específico,



de



índole



 natural o social relacionado con el bienestar, personal, familiar, escolar y comunitario. 3.1.1.1.2. 3.1.1.1.2.1. Analiza los Básico diferentes componentes de la problemática en relación al tema para determinar la naturaleza de la misma. 3.1.1.1.3. 3.1.1.1.3.1. Propone Propositivo algunas fuentes informativas relacionadas con el problema y el tema, tras inferir soluciones y argumentar conclusiones partiendo de evidencias. 3.1.1.1.4. 3.1.1.1.4.1. Estratégico Desarrolla una investigación para aplicar los resultados en la solución de una problemática



específica



en



 su comunidad.

3.2.1.1.1. Inicial

3.2.1.1.2. Básico

3.2.1.1.3. Propositivo

3.2.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 184

3.2.1.1.1.1.



Identifica



 problemáticas a partir de un tema



específico,



de



índole



 natural o social relacionado con el bienestar, personal, familiar, escolar y comunitario. 3.2.1.1.2.1. Analiza los diferentes componentes de la problemática en relación al tema para determinar la naturaleza del problema. 3.2.1.1.3.1. Propone algunas fuentes informativas relacionadas con el problema y el tema, tras inferir soluciones y argumentar conclusiones partiendo de evidencias. 3.2.1.1.4.1. Aplica integralmente los resultados de aprendizaje en la solución de una problemática



específica



 a sus necesidades, intereses o en atención a la comunidad.

K. Evidencias de producto

3.1.1.1.4.1.1. “EL NIÑO INVESTIGADOR” El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; Plantea el problema, se conceptualiza, acercan posibles fuentes de indagación con información inherente al mismo. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 el problema. Se plantean tareas y responsables. Se hipotetiza la solución. Se experimenta en torno al problema. Se evalúa en torno a los puntos de mejora. Se rediseña y desarrolla el prototipo de solución. Se



emite



la



evaluación



definitiva.







 Se publican resultados. 3.2.1.1.1.1.1. “EL NIÑO INVESTIGADOR I” El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; Plantea el problema, Conceptualizan el problema. Acercan posible fuentes de indagación acerca de información inherente al problema. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 el problema. Se plantean tareas y responsables Se hipotetiza la solución Se experimenta en torno al problema Se evalúa en torno a los puntos de mejora Se rediseña y desarrolla el prototipo de solución Se



emite



la



evaluación



definitiva.







 Y se publican conclusiones.

25/1/12 18:30:35


185 3.2.2. Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación



científica básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.

3.2.2.1. ¿Qué acciones de reducción y rehúso de materiales podemos aplicar en el salón de clases, la escuela y el hogar?

3.2.2.1.1. Inicial

3.2.2.1.2. Básico

3.2.2.1.3. Propositivo

3.2.2.1.4. Estratégico

3.2.3. Aplica habilidades, actitudes y valores de la



formación



científica



 básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.

3.2.3.1. ¿Cuáles son los materiales que contaminan más el agua? y ¿por qué?

3.2.4. Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación



científica básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.

3.2.4.1. ¿Cómo podemos elaborar instrumentos musicales para producir diferentes sonidos?

3.2.4.1.1. Inicial

3.2.4.1.2. Básico

3.2.4.1.3. Propositivo

3.2.4.1.4. Estratégico

3.2.5. Aplica habilidades, actitudes y valores de la



formación



científica



 básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del curso.

3.2.5.1. Cuáles son las 3.2.5.1.1. acciones de cuidado de Inicial la riqueza natural que se pueden llevar a la práctica de manera cotidiana en el lugar donde vivo? 3.2.5.1.2. Básico

3.2.5.1.3. Propositivo

3.2.5.2. ¿Cómo afectan 3.2.5.2.4. los residuos producidos Estratégico en la casa y la escuela al medio natural de la localidad y la salud de las personas?

Publicacion Dunstan 185

3.2.2.1.1.1.



Identifica



 problemáticas a partir de un tema



específico,



de



índole



 natural o social relacionado con el bienestar, personal, familiar, escolar y comunitario. 3.2.2.1.2.1. Analiza los diferentes componentes de la problemática en relación al tema para determinar la naturaleza del problema. 3.2.2.1.3.1. Propone algunas fuentes informativas relacionadas con el problema y el tema, tras inferir soluciones y argumentar conclusiones partiendo de evidencias. 3.2.2.1.4.1. Aplica integralmente los resultados de aprendizaje en la solución de una problemática



específica



 a sus necesidades, intereses o en atención a la comunidad.

3.2.2.1.1.1.1 “EL NIÑO INVESTIGADOR II” El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; Plantea el problema, Conceptualizan el problema. Acercan posible fuentes de indagación acerca de información inherente al problema. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 el problema. Se plantean tareas y responsables Se hipotetiza la solución Se experimenta en torno al problema Se evalúa en torno a los puntos de mejora Se rediseña y desarrolla el prototipo de solución Se



emite



la



evaluación



definitiva.







Se



 publican resultados

3.2.3.1.1.1.1 “EL NIÑO INVESTIGADOR III” El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; Plantea el problema, Conceptualizan el problema. Acercan posible fuentes de indagación acerca de información inherente al problema. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 el problema. Se plantean tareas y responsables Se hipotetiza la solución Se experimenta en torno al problema Se evalúa en torno a los puntos de mejora Se rediseña y desarrolla el prototipo de solución Se



emite



la



evaluación



definitiva.







Se



 publican resultados. 3.2.4.1.1.1.



Identifica



 3.2.4.1.1.1.1 problemáticas a partir de un “EL NIÑO INVESTIGADOR IV” tema



específico,



de



índole



 El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; natural o social relacionado Plantea el problema, con el bienestar, personal, Conceptualizan el problema. familiar, escolar y Acercan posible fuentes de indagación comunitario. acerca de información inherente al problema. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 3.2.4.1.2.1. Analiza los diferentes componentes de el problema. la problemática en relación Se plantean tareas y responsables al tema para determinar la Se hipotetiza la solución Se experimenta en torno al problema naturaleza del problema. Se evalúa en torno a los puntos de mejora 3.2.4.1.3.1. Propone Se rediseña y desarrolla el prototipo de algunas fuentes solución informativas relacionadas Se



emite



la



evaluación



definitiva.







Comunica



 con el problema y el tema, resultados trasfiere



soluciones



y



 argumenta conclusiones partiendo de evidencias. 3.2.4.1.4.1. Aplica integralmente los resultados de aprendizaje en la solución de una problemática



específica



 a sus necesidades, intereses o en atención a la comunidad. 3.2.5.1.1.1.



Identifica



 3.2.5.1.1.1.1 problemáticas de un “EL NIÑO INVESTIGADOR V” tema



específico,



natural



o



 El grupo de 3° planea y realiza un proyecto; social y lo relaciona con el Plantea el problema, bienestar, personal, familiar, Conceptualizan el problema. escolar y comunitario. Acercan posible fuentes de indagación acerca de información inherente al problema. Identifican



costos



y



recursos







para



resolver



 3.2.5.1.2.1. Analiza diferentes componentes de el problema. problemáticas presentadas Se plantean tareas y responsables Se hipotetiza la solución en relación al tema para determinar la naturaleza del Se experimenta en torno al problema Se evalúa en torno a los puntos de mejora problema. Se rediseña y desarrolla el prototipo de 3.2.5.1.3.1. Propone solución fuentes informativas Se



emite



la



evaluación



definitiva.







Comunica



 relacionadas con el resultados problema argumentando conclusiones. 3.2.5.2.4.1. Se interesa en la atención a la comunidad, aplicado integralmente los resultados de aprendizaje en la solución de problemas específicos



a



sus



 necesidades, intereses o en atención a la comunidad.

25/1/12 18:30:35


186 3.3. Elabora conclusiones con base en la evidencia disponible.

3.3.0.

3.3.0.0.

3.3.0.0.1. Inicial

3.3.0.0.2. Básico

3.3.0.0.3. Propositivo

3.3.0.0.4. Estratégico 3.4. Aplica el 3.4.0. conocimiento de los materiales para diseñar, construir y evaluar un dispositivo o un modelo.

3.4.0.0.

3.4.0.0.1 Inicial

3.4.0.0.2. Básico

3.4.0.0.3. Propositivo

3.4.0.0.4. Estratégico 3.5. Comunica los resultados de observaciones y experimentos utilizando diversos recursos por ejemplo: esquemas dibujos y otras formas simbólicas.

3.5.1. Representa, en croquis, recorridos de lugares cercanos con símbolos propios.

3.5.1.1. Mis recorridos en el lugar donde vivo.

3.5.1.1.1. Inicial

3.5.1.1.2. Básico

3.5.1.1.3. Propositivo

3.5.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 186

3.3.0.0.1.1.



Identifica



 problemáticas a partir de un tema



específico,



de



índole



 natural o social relacionado con el bienestar, personal, familiar, escolar y comunitario. 3.3.0.0.2.1. Analiza los diferentes componentes de la problemática en relación al tema para determinar la naturaleza del problema. 3.3.0.0.3.1. Argumenta conclusiones partiendo de evidencias; de experimentación, de indagación, de registros de observación, de la cotidianeidad, a nivel personal, social o comunitario. 3.3.0.0.4.1. Aplica integralmente los resultados de aprendizaje en la solución de problemas. 3.4.0.0.1.1. Describe las características de los materiales cuando diseña algún modelo para la decoración del salón. 3.4.0.0.2.1. Aplica el conocimiento acerca de los materiales para fabricar objetos de uso cotidiano, recreativos o de uso personal. 3.4.0.0.3.1. Argumenta acerca de los materiales utilizados cuando elabora productos de uso cotidiano en una clase de laboratorio. 3.4.0.0.4.1 Sugiere algún método alternativo para elaborar objetos o productos de uso cotidiano. 3.5.1.1.1.1. En un paseo por la comunidad, con base en un plan de recorrido, identifica



y



reconoce







lo



 observado para conformar un informe. 3.5.1.1.2.1. Explica resultados de observación y experimentación registrados en diversos recursos



gráficos



de



 comunicación, posteriores a diferentes recorridos o paseos familiares/ escolares. 3.5.1.1.3.1. Propone formatos y esquemas para la organización de la información partiendo de un croquis. 3.5.1.1.4.1. Propone un informe siguiendo la lógica de un recorrido ubicado en un croquis.

3.3.0.0.3.1.1. “PARA CONFORMAR EL MUSEO NATURAL ESCOLAR” En una excursión el grupo de 3° recupera muestras de aquello que consideran interesante para poder conformar el museo natural escolar, al regreso exponen una colección grupal y argumentan el porqué de la decisión de seleccionar cada uno de las piezas para el propósito acordado.

3.4.0.0.1.1.1. “LOS PEQUEÑOS INVENTORES” Los niños y las niñas del grupo de 3° promueven al interior de la escuela una muestra de inventos para jugar, con la siguiente condición; Materiales sencillos, de bajo costo, inofensivos, reciclables y reutilizables. Presentar diseños preliminares, una breve descripción del proceso y una descripción del modo de valorar el invento.

3.5.1.1.2.1.1. “DE VUELTA DEL PASEO” La familia de Ana María hacen un paseo al campo, Ana maría decide tomar nota de todo cuanto



acontece,



específicamente



aquello



 que le es muy interesante, a su regreso, arma una historia del recorrido apoyándose con ilustraciones, croquis, maquetas, etc. Y las expone a su familia agregando una explicación a cada resultado.

25/1/12 18:30:35


187

Publicacion Dunstan 187

25/1/12 18:30:36


Matriz analĂ­tica curricular Primaria alta


189 M AT R I Z A N A L Í T I C A - C U R R I C U L A R A. Campo de Formación: Lenguaje y Comunicación B. Periodo escolar: Primaria C. Grado: 6º D. Asignatura: Español E. Dimensión: Procesos de lectura F. Estándares curriculares 1.1.



Identifica



y



usa



 información



específica



 de un texto para resolver problemas concretos.

Publicacion Dunstan 189

G. Aprendizajes H. Contenidos esperados 1.1.1.



Identifica



 1.1.1.1. Mensajes la utilidad de los publicitarios. diferentes tipos de información que proveen las etiquetas y los envases comerciales.

I. Nivel de logro 1.1.1.1.1. Inicial

1.1.2.



Identifica



los



 recursos de los textos publicitarios y toma una postura crítica frente a ellos.

1.1.2.1. Similitudes y diferencias entre la publicidad escrita y la información contenida en etiquetas y envases comerciales.

1.1.3. Reconoce las ventajas del consumo responsable y de la toma decisiones en función de la información que expone el producto.

1.1.3.1. Utilidad de los diferentes tipos de información que proveen las etiquetas y los envases comerciales (instrucciones generales para el usuario; precauciones en el manejo del producto, ingredientes, datos del fabricante y del distribuidor, descripción del producto).

1.1.4. Comprende la función



e



identifica



 la información que usualmente se solicita en los formularios.

1.1.4.1. Información requerida para el llenado de formularios. 1.1.4.2. Recuperación de información en documentos



oficiales. 1.1.4.3. Estructura y función de los formularios de registro.

1.1.5.



Identifica



la



 relevancia de los datos requeridos en función de las instrucciones para su llenado.

1.1.5.1. Siglas y abreviaturas empleadas en formularios. 1.1.1.1.1.3. Información que aportan Propositivo las notas periodísticas.

1.1.6.



Identifica



los



 datos incluidos en una nota periodística (sucesos y agentes involucrados). Identifica



 acontecimientos que sean relevantes para su comunidad.

1.1.6.1. Estructura y función de las notas periodísticas. Importancia de la difusión de información.

1.1.7.



Identifica



la



 relevancia de la información para la toma de decisiones.

1.1.7.1. Recopilación y selección de información.

1.1.1.1.2. Básico

1.1.1.1.1.4. Estratégico

J. Estándares de evaluación 1.1.1.1.1.1.



Identifica



las



 fuentes para rescatar información general.

K. Evidencia de producto Una de las primeras actividades que realizarán será seleccionar la información para saber más sobre el tema de la obesidad. Se le presentará una lista de fuentes de información que corresponda o no al tema para que como respuesta correcta seleccione las adecuadas para investigar sobre la obesidad.

1.1.1.1.1.2. Determina las fuentes (etiquetas, libros, formularios, enciclopedias.) para localizar información específica.

Se plantea que algunos alumnos buscarán



información



específica



como:



 definición



de



obesidad,



causas



de



la



 misma, alimentos recomendables, estadística al respecto y se le muestran varias opciones (diccionario médico, estadísticas del INEGI, CD musical, cuento infantil, etc.) El alumno seleccionará las fuentes más adecuadas para localizar la información específica. 1.1.1.1.1.3. Analiza Se presenta un texto breve acerca información



específica



sobre



 de la obesidad y se plantea que un un tema. alumno leyó y aprendió información importante acerca del tema. Se



ofrece



una



lista



de



ideas



específicas



 relacionadas o no con el texto. El alumno indicará cuales son las que el texto aborda. 1.1.1.1.1.4. Utiliza Se le planteará que deberá hacer información



específica



 recomendaciones para prevenir o de un texto para resolver disminuir la obesidad, como proponer problemas concretos. un platillo saludable, una rutina de ejercicios, etc. (que puedan derivarse del texto). El alumno seleccionará las opciones más recomendables de entre varios platillos o diferentes recomendaciones.

25/1/12 18:30:36


190 1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.

1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama y personajes involucrados).

1.2.1. Formula preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica



aquella



 que es repetida, complementaria o irrelevante sobre un tema.

1.2.1.1. Elaboración de 1.2.1.1.1. preguntas para guiar la Inicial búsqueda de información. 1.2.1.2. Correspondencia entre la forma en que está redactada una pregunta y el tipo de información que le da respuesta. 1.2.1.1.2. Básico

1.2.2. Elabora preguntas que recaben el máximo de información deseada, y evita hacer preguntas redundantes.

1.2.2.1. Preguntas para obtener la información deseada (preguntas abiertas vs. Preguntas cerradas). 1.2.2.2. Formas de redactar preguntas y respuestas (uso de signos de puntuación).

1.2.3. Elabora guías de estudio con base en las características que



identifica



 en exámenes y cuestionarios.

1.2.3.1. Estrategias para resolver ambigüedades en 1.2.1.1.3. Propositivo preguntas y respuestas.

1.2.4.



Identifica



 distintos formatos de preguntas en exámenes y cuestionarios.

1.2.4.1. Propósitos de las preguntas en exámenes y cuestionarios. Formatos de cuestionarios 1.2.1.1.4. Estratégico y exámenes.

1.2.5.



Identifica



las



 formas de responder más adecuadas en función del tipo de información que se solicita.

1.2.5.1. Preguntas abiertas para obtener información en una entrevista.

1.3.1.



Identifica



 aspectos relevantes de los escenarios y personajes de narraciones mexicanas.

1.3.1.1. Características de 1.3.1.1.1. los relatos en la literatura Inicial mexicana: cuento, fábula y leyenda. 1.3.1.2. Escenarios y personajes de narraciones tradicionales.

1.3.2. Reconoce elementos de las narraciones: estado inicial, aparición de un conflicto



y



resolución



 del



conflicto.

1.3.2.1. Estructura de las narraciones: estado inicial, aparición



de



un



conflicto



y



 resolución



del



conflicto. 1.3.1.1.2. Básico

1.3.3.



Identifica



datos



 1.3.3.1. Lectura para específicos



a



partir



de



 localizar información en la lectura. textos.

Publicacion Dunstan 190

1.3.4.



Identifica



el



 punto de vista del autor en un texto.

1.3.4.1. Puntos de vista del autor en un texto.

1.3.5.



Identifica



las



 características de un personaje a partir de descripciones, diálogos y su participación en la trama.

1.3.5.1. Fundamentación de los argumentos a partir de datos.

1.3.6. Comprende e interpreta reportajes.

1.3.6.1. Información contenida en reportajes. 1.3.6.2. Distinción entre información relevante e irrelevante para resolver dudas



específicas.

1.2.1.1.1.1.







Identifica



a



las



 preguntas como forma que facilita y orienta la búsqueda de información.

Se le presentan 2 o 3 listas que contienen enunciados con preguntas, temas, contenidos, comentarios, etc. todo relacionado con el tema pero sólo una de ellas contiene preguntas. EL



alumno



deberá



identificar



la



lista



 que solo tiene preguntas.

1.2.1.1.1.2. Distingue las preguntas para recabar información



específica



 acerca de un tema. (especificidad



de



un



tema



o



 contenido)

Se plantea que un maestro organiza una visita al centro médico más cercano para presenciar una plática especializada sobre el tema de la obesidad, pero también acudirán los padres de familia. Se le presentan varias listas de preguntas. Solo una contendrá la información



específica



acerca



de



la



 conferencia. Los alumnos responderán cual lista contiene las preguntas adecuadas para recabar la información necesaria para invitar a los padres. 1.2.1.1.1.3. Diferencia el tipo Se le presentan cuando menos tres de preguntas de acuerdo a tipos de pregunta y tres tipos de propósitos



diversos



(afirmar,



 formas de recabar información sobre la juzgar, opinar, describir, obesidad para que las relacione. explicar). Los



alumnos



identificarán



cuáles



son



 las preguntas más adecuadas de acuerdo al tipo de respuesta que se busca. 1.2.1.1.1.4. Aplica aspectos formales para el diseño de preguntas (datos bibliográficos,



estructura



de



 una entrevista o encuesta, investigación formal, etc.).

Se enlista una serie de datos sobre la obesidad de los cuales algunos son pertinentes y otros no. Se le pregunta a los alumnos cuáles son datos que deberá incluir la pregunta y cuáles no.

1.3.1.1.1.1.



Identifica



 algunos aspectos generales del contenido de un texto.

Se presenta información sobre algunos platillos típicos saludables de diferentes regiones



geográficas. Se le pregunta al alumno por información general relacionada con el texto.

1.3.1.1.1.2. Distingue datos específicos



a



partir



de



la



 lectura.

Aprovechando el mismo texto anterior se presentan ahora preguntas sobre aspectos



más



específicos



del



tema.





1.3.1.1.3. Propositivo

1.3.1.1.1.3. Analiza la estructura y contenido de un texto.

1.3.1.1.4. Estratégico

1.3.1.1.1.4. Aplica la información obtenida a través de la lectura de un texto.

Un alumno contó cómo es la alimentación en su familia, y en equipo varios escribieron el relato. Se presentan fragmentos escritos por cada alumno(a). En



este



caso



identificarán



la



estructura



 y contenido de los fragmentos. (Título, personaje,



autores,



inicio,



conflicto,



 solución). Se le presenta una narración (ej. “Como agua para chocolate”) donde describe cómo elaborar un platillo saludable. Posteriormente, se le presenta una serie de recetas que podrían derivarse de la narración anterior. El



alumno



identificará



cual



receta



 obedece al procedimiento, ingredientes y recomendaciones enunciadas en la narración.

25/1/12 18:30:36


191 1.4.



Identifica



el



orden



 y establece relaciones de causa y efecto en la trama de una variedad de tipos textuales.

1.4.1. Establece relaciones de causa y efecto entre las partes de una narración.

1.4.1.1. Estructura de las 1.4.1.1.1. narraciones: estado inicial, Inicial aparición



de



un



conflicto



y



 resolución



del



conflicto.

1.4.2.



Identifica



 la relación entre los datos y los argumentos de un texto expositivo.

1.4.2.1. Sucesión y simultaneidad en los relatos históricos. 1.4.2.2. Relaciones antecedente-consecuente en los sucesos relatados. 1.4.1.1.2. Básico 1.4.2.3. Información complementaria de dos textos que relatan sucesos relacionados. 1.4.2.4. Palabras que indican tiempo para establecer el orden de los sucesos. 1.4.1.1.3. 1.4.2.5. Palabras y frases Propositivo que indican relación antecedente-consecuente. 1.4.1.1.3. Estratégico

1.5.



Infiere



información



 en un texto para recuperar aquella que no se explicita.

1.5.1.



Identifica



 e



infiere



las



 características del personaje a través de la lectura de biografías y autobiografías. 1.5.2.



Infiere



las



 características, los sentimientos y las motivaciones de los personajes de un cuento a partir de sus acciones. 1.5.3.



Infiere



fechas



 y lugares cuando la información no es explícita, usando las pistas que el texto ofrece.

1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad



y



puede



 notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los que abordan un mismo tema.

1.6.1.



Identifica



la



 utilidad de relatos biográficos



para



 conocer la vida de personajes interesantes.

1.5.1.1. Características de 1.5.1.1.1. los personajes a partir de Inicial la información que brinda el texto.

1.5.1.1.2. Básico 1.5.2.1. Características, sentimientos y motivaciones de los personajes de un cuento. 1.5.2.2. La descripción en 1.5.1.1.3. las narraciones de misterio Propositivo o terror. 1.5.3.1. Inferencia de fechas y lugares a partir de las pistas que ofrece el propio texto. 1.5.3.2. Sucesión y simultaneidad, y relaciones causa y consecuencia en relatos históricos. 1.6.1.1. Características de los personajes, trama, escenarios y ambiente de la obra leída. 1.6.1.2. Semejanzas y diferencias en la obra de un mismo autor.

1.6.2. Recupera los 1.6.2.1. Lectura para datos relevantes localizar información en sobre la vida de un textos. autor en un texto y las relaciona con su obra.

1.6.3. Contrasta 1.6.3.1. Diferencias información de textos y semejanzas en el sobre un mismo tema. tratamiento de un mismo tema. 1.6.4. Reconoce diversas prácticas 1.6.4.1. Relaciones de para el tratamiento de causa y consecuencia malestares. entre el origen de un malestar y su tratamiento.

Publicacion Dunstan 191

1.4.1.1.1.1.



Identifica



la



 estructura básica de una narración:



inicio,



conflicto



y



 solución.

Algunos alumnos encontraron libros donde se habla de la alimentación en las culturas indígenas. Seleccionaron el siguiente texto y lo copiaron entre varios para compartirlo con el grupo. Se presentan fragmentos con el nombre del alumno que lo escribió. El



alumno



identificará



lo



que



representa



 el texto que escribió cada uno (inicio conflicto



y



solución). 1.4.1.1.1.2. Determina entre Con los mismos textos anteriores: sí algunos de los elementos Se plantea una confusión en la de un texto (personajes, información que es necesaria aclarar. acciones, escenario). Se plantean entonces enunciados que relacionan personajes, acciones y escenarios. El



alumno



identificará



los



enunciados



 que expresan las relaciones correctas. 1.4.1.1.1.3. Contrasta Con el mismo texto anterior, se la relación temporal de pregunta ahora por la relación temporal acontecimientos (sucesión, de acontecimientos: qué se hizo simultaneidad) a partir de primero, qué se hizo después o qué se un relato. hizo al mismo tiempo, quién lo hizo etc. 1.4.1.1.1.4. Utiliza relaciones Probablemente sea necesario de causa y efecto en la incorporar un nuevo texto que aborde trama de diferentes tipos el tema de las consecuencias de una textuales. alimentación y estilo de vida saludable. Se le preguntará acerca de las causas y consecuencias según los planteamientos del texto. 1.5.1.1.1.1.



Identifica



 Se presentan textos breves para este acontecimientos sencillos nivel o un poco más amplios para los (más o menos evidentes) de 4 niveles relacionados con el estándar, información no explicitada. que aborden el tema de la alimentación y estilo de vida saludable y se pregunta por las inferencias más adecuadas según el caso. 1.5.1.1.1.2.



Infiere



 Mismo texto y situación anterior características no explícitas con otro nivel de abstracción en la de los elementos de un inferencia. Ahora referido al personaje texto. (Personaje, lugar). y/o lugar. 1.5.1.1.1.3. Determina causas y consecuencias a partir de la información parcial de un texto. 1.5.1.1.1.4. Reconstruye los sentimientos o motivaciones de un personaje o autor y/o época o circunstancia de un acontecimiento.

Mismo texto y situación anterior referidos ahora a la inferencia en relación a causas y consecuencias.

1.6.1.1.1. Inicial

1.6.1.1.1.1.



Identifica



 información sobre un líder en el campo del estilo de vida saludable, contenida en un texto sencillo.

Proporcionar un texto sencillo en torno a una persona que promueva el estilo de vida saludable y pedir que identifique



información



de



la



persona.





1.6.1.1.2. Básico

1.6.1.1.1.2. Distingue Con la misma secuencia del nivel información contenida en anterior, se presenta ahora otro texto, textos



de



mediana



dificultad. de preferencia informativo sobre cómo tener un estilo de vida saludable en la escuela. El alumno seleccionará las respuestas a partir de la lectura del texto.

1.6.1.1.3. Propositivo

1.6.1.1.1.3. Compara semejanzas y diferencias al leer varios textos que abordan un mismo tema.

1.5.1.1.4. Estratégico

1.6.1.1.4. Estratégico

Mismo texto y situación anterior. Buscar que los estudiantes determinen la mejor inferencia respecto a los sentimientos y motivaciones de los personajes.

Se presenta un nuevo texto sobre el estilo de vida saludable en el hogar y las preguntas ahora hacen referencia a la similitud o diferencia sobre algunos aspectos entre los tres textos leídos. 1.6.1.1.1.4. Aplica un Para este estándar se utilizan los tres juicio de opinión o adopta textos



anteriores,



más



específicamente



 una postura ante las algunas conclusiones a partir de las semejanzas, diferencias o semejanzas y diferencias encontradas contradicciones encontradas en ellos, para que las evalúe a través en diversos textos que de su opinión. abordan un mismo tema.

25/1/12 18:30:37


192 1.7.



Identifica



las



 ideas principales de un texto y selecciona información para resolver necesidades específicas



y



sustentar



 sus argumentos.

1.7.1.



Verifica



sus



 interpretaciones constatando la información provista por el texto.

1.7.1.1. Información relevante contenida en textos expositivos.

1.7.1.1.1. Inicial

1.7.1.2. Relación entre el contenido del texto central y los recursos complementarios (recuadros,



tablas,



gráficas



 e imágenes). 1.7.1.1.2. Básico 1.7.1.1.3. Propositivo

1.7.1.1.4. Estratégico

1.8. Comprende el lenguaje



figurado



y



es



 capaz



de



identificarlo



 en diversos géneros: cuento, novela, teatro y poesía.

1.8.1. Interpreta el significado



de



las



 figuras



retóricas



 empleadas en los poemas.

1.8.1.1.



Significado



de



 1.8.1.1.1. las



figuras



retóricas



 Inicial (comparación, analogías, metáforas) y los sentimientos que provocan o las imágenes que evocan.

1.8.2.



Identifica



 las características de las fábulas, y sus semejanzas y diferencias con los refranes.

1.8.2.1. Recursos literarios 1.8.1.1.2. Básico empleados en fábulas y refranes. 1.8.2.2. Diferencias y similitudes entre fábulas y refranes. 1.8.2.3. Expresiones coloquiales en refranes y 1.8.1.1.3. fábulas. Propositivo

1.8.3. Comprende la función de fábulas y refranes.

1.8.3.1. Características y función de las fábulas. 1.8.3.2. Características y función de los refranes.

1.8.4. Interpreta el 1.8.4.1.







Significado



 significado



de



fábulas



 implícito de fábulas y y refranes. refranes. 1.8.4.2.



Significado



de



las



 moralejas.

1.8.1.1.4. Estratégico

1.7.1.1.1.1.



Identifica



las



 Se plantea ahora la iniciativa de ideas principales de un texto. elaborar un tríptico informativo para recomendar un platillo saludable. El problema es el debate (supuesto) acerca de los estilos vegetarianos de alimentación. Los alumnos deciden acudir a la biblioteca para decidir si la recomendación incluirá la dieta vegetariana, carnívora u omnívora. Se presenta el texto y se preguntan generalidades de acuerdo a la situación planteada. 1.7.1.1.1.2. Distingue en Con la misma secuencia se pregunta un texto ideas principales ahora por información complementaria e información secundaria o incluida en el texto. elementos de apoyo. 1.7.1.1.1.3. Analiza la En este nivel se responderá a las información de un texto para conclusiones principales derivadas del dar respuesta a problemas texto y en relación con el problema específicos. planteado sobre cómo será la dieta o platillo recomendado. 1.7.1.1.1.4. Utiliza la A partir del texto se derivan información obtenida en sugerencias



específicas



(no



 un texto para generar necesariamente explícitas) para ser diversidad de estrategias incluidas en el tríptico. dirigidas a la solución de El alumno determinará si las problemas y para sustentar sugerencias son adecuadas o no. sus argumentos. 1.8.1.1.1.1.



Identifica



 Se incorporan ejemplos de la literatura elementos de realidad y sobre alimentos (cuentos, canciones, fantasía en diferentes textos. adivinanzas, novelas, teatro, poesía), como “las habichuelas mágicas”, “la calabaza y el melón”, etc. y las preguntas girarán en torno a la base de realidad o fantasía de los fragmentos expuestos. 1.8.1.1.1.2. Distingue los Se propondrán fábulas y refranes recursos literarios utilizados preferentemente relacionados con en las fábulas y los refranes. la alimentación o estilo de vida saludable, para preguntar acerca de las características



específicas



de



la



fábula



 y los refranes (extensión, personajes, moraleja, etc.). 1.8.1.1.1.3. Argumenta el Se retoman las fábulas y refranes significado



implícito



de



 anteriores y ahora se presentan fábulas y refranes. significados



o



moralejas



para



pedirle



 al



alumno



que



identifique



la



relación



 entre ellos. 1.8.1.1.1.4. Utiliza el Se reincorporan algunos ejemplos de lenguaje



figurado



y



es



capaz



 la literatura del estándar del nivel inicial de



identificarlo



en



diversos



 - cuento, novela, teatro y poesía – y las géneros: cuento, novela, preguntas se referirán ahora en torno teatro y poesía. al



lenguaje



figurado



en



estos



géneros



 literarios.

1.8.5. Distingue 1.8.5.1. Elementos de elementos de realidad y fantasía en realidad y fantasía en relatos orales (leyendas). leyendas. 1.8.6. Distingue entre 1.8.6.1. Sentido literal y el



significado



literal



y



 figurado



de



las



palabras



o



 figurado



en



palabras



 frases en un poema. o frases de un poema. 1.8.7. Interpreta el lenguaje



figurado



al



 leer poemas.

Publicacion Dunstan 192

1.8.7.1. Comprensión e interpretación 1.8.7.2. Empleo de recursos literarios para expresar sentimientos y emociones.

25/1/12 18:30:37


193 1.9.



Identifica



las



 características de los textos descriptivos, narrativos, informativos y explicativos, a partir de su distribución gráfica



y



su



función



 comunicativa, y adapta su lectura a las características del mismo.

1.9.1. Emplea el ritmo, la modulación y la entonación al leer poemas en voz alta, para darles la intención deseada. 1.9.2.







Identifica



la



 organización de una enciclopedia para localizar información.

1.9.1.1. Características y función de las notas enciclopédicas.

1.9.1.1.1. Inicial

1.9.2.1. Información relevante contenida en textos expositivos. 1.9.3.1. Relación entre el contenido del texto central y los recursos complementarios (recuadros,



tablas,



gráficas



 e imágenes).

1.9.4.



Identifica



la



 organización de la información y el formato



gráfico



en



las



 notas periodísticas.

1.9.4.1. Información que aportan las notas periodísticas. 1.9.4.2. Estructura y función de las notas periodísticas.

1.9.5.







Identifica



las



 características y la función de las frases publicitarias.

1.9.5.1. Estereotipos en la publicidad. 1.9.5.2. Función sugestiva de las frases publicitarias. 1.9.5.3. Estrategias para 1.9.1.1.3. Propositivo persuadir.

1.9.6.



Identifica



los



 recursos retóricos en la publicidad.

1.9.6.1. Características y función de anuncios publicitarios. 1.9.6.2. Frases sugestivas en anuncios escritos: brevedad, uso 1.9.1.1.4. de adjetivos, uso de Estratégico analogías, metáforas, comparaciones, rimas y juegos de palabras. 1.9.6.3. Adjetivos, adverbios, frases adjetivas y



figuras



retóricas



breves



 (analogías, metáforas, comparaciones, rimas, hipérbole y juegos de palabras) en anuncios. 1.9.7.1. Palabras clave para localizar información y hacer predicciones sobre el contenido de un texto. 1.9.7.2. Índices, títulos, subtítulos, ilustraciones, recuadros y palabras clave para buscar información específica.

1.9.8.



Identifica



las



 características de las leyendas.

1.9.8.1. Elementos de realidad y fantasía en relatos orales (leyendas). 1.9.8.2. Características y función de las leyendas.

1.9.9.



Identifica



 algunos de los recursos literarios de la poesía.

1.9.9.1. Organización gráfica



y



estructura



de



los



 poemas (distribución en versos y estrofas).

1.9.10. Conoce la estructura de una obra de teatro.

1.9.10.1. Correspondencia entre la puntuación y la intención que se le da en la lectura dramatizada.

Se



presentan



figuras



de



textos



 sencillos en torno a necesidad de manejar el estrés. Se les pide a los estudiantes



identificar



qué



tipo



de



texto



 es (texto informativo, texto poético, una leyenda, una encuesta, publicidad). Los textos a presentar son: -Poesía -Biografía -Enciclopedia -Anuncio

1.9.3.



Identifica



 la función de las distintas partes de un texto expositivo.

1.9.7.



Identifica



la



 organización de las ideas en un texto expositivo.

1.9.1.1.1.1.



Identifica



 diferentes tipos de texto (descriptivos, narrativos, informativos y explicativos) por la información que contienen y el portador de los mismos (libro, periódico, etc.)

1.9.1.1.2. Básico

1.9.1.1.1.2. Determina la forma, estructura y contenido de diferentes fuentes de información escrita (poema, enciclopedia, anuncios publicitarios).

Ahora se presentarán muestras de los documentos relacionados con los textos anteriores -fragmento de poema, de biografía, enciclopedia, de un anuncio,



etc.),



para



identificarlos



con



su



 forma, estructura y contenido.

1.9.1.1.1.3. Contrasta información con base en las características de los textos. (Índices, tablas de contenido, acotaciones, etc.).

Se analizará ahora un índice o tabla de contenido, se presentarán varias, de las cuales alguna tendrá mayor información relacionada con el tema. Ejemplo de pregunta: ¿Cuál tabla de contenido para el boletín incluye más aspectos relacionados con el manejo del estrés?

1.9.1.1.1.4. Utiliza la información localizada con base en las características de los textos (índices, tablas de contenido, acotaciones, etc.) en la solución de problemas o planteamiento de conclusiones o juicios personales.

Se propondrá, para una sección del boletín, las estrategias más recomendables para el manejo del estrés. Los alumnos revisarán los beneficios



de



las



estrategias,



el



tiempo



 que dura aprenderlas, el tiempo que dura ponerlas en práctica, etc. Con base en esto el estudiante debe identificar



la



estrategia



que



tenga



 mayores



beneficios,



menos



tiempo



 de aprendizaje y menos tiempo de práctica cotidiana.

1.9.11. Conoce la estructura y función de un reporte de encuesta.

Publicacion Dunstan 193

25/1/12 18:30:37


194 1.9.12.



Identifica



la



 diferencia en el uso de la voz narrativa en la biografía y la autobiografía.

1.9.11.1. Relación entre el texto central y las tablas o gráficas



de



datos. 1.9.11.2. Características y función de encuestas. 1.9.11.3. Características y función de los reportes de encuesta. 1.9.11.4. Función de los cuestionarios. 1.9.11.5. Empleo de los pies



de



figura. 1.9.12.1. Diferencias en la voz narrativa empleada en biografías y autobiografías.

1.9.13.



Identifica



 los elementos y la organización de un programa de radio.

1.9.13.1. Características y función del guión de radio.

1.9.14. Conoce la función y estructura de los guiones de radio.

1.9.14.1. Recuperación del sentido de un texto al adaptarlo.

1.9.15. Interpreta un 1.9.15.1 Voces narrativas texto adecuadamente en obras de teatro y en al leerlo en voz alta. cuentos. 1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.

1.10.1. Emplea citas textuales para referir información de otros en sus escritos.

1.10.1.1. Función y 1.10.1.1.1. características de las citas Inicial y



referencias



bibliográficas



 (en el cuerpo del texto y al final



de



éste). 1.10.1.2. Función y características de las citas bibliográficas. 1.10.1.1.2. Básico 1.10.1.3. Uso de las citas textuales.

1.10.1.1.3. Propositivo

1.10.1.1.4. Estratégico

1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.

1.11.1. Interpreta la información contenida en



gráficas



y



tablas



 de datos.

1.11.1.1. Relación entre 1.11.1.1.1. el contenido del texto Inicial central y los recursos complementarios (recuadros,



tablas,



gráficas



 e imágenes).

1.11.2. Emplea tablas de



datos



y



gráficas



 de frecuencia simple para complementar la información escrita.

1.11.1.2. Recursos de apoyo empleados en los artículos de divulgación: tablas



y



gráficas



de



datos,



 ilustraciones, pies de 1.11.1.1.2. ilustración y recuadros. Básico 1.11.1.1.3. Propositivo

1.11.1.1.4. Estratégico

Publicacion Dunstan 194

1.10.1.1.1.1.



Identifica



 fuentes de información relacionadas con temas específicos.

Se plantea que hay que registrar en el boletín sobre el manejo del estrés las fuentes de información consultadas y se proponen una lista de títulos. Los



alumnos



identificarán,



de



acuerdo



 al tema, cuáles sí corresponden a los documentos consultados. 1.10.1.1.1.2. Determina Con el mismo planteamiento anterior información



específica



y



las



 ahora en lugar del título aparecerán fuentes de donde proviene. fragmentos (citas textuales) y el alumno



identificará



a



qué



fuente



 pertenece. 1.10.1.1.1.3. Analiza Continúa el mismo planteamiento diversos datos relacionados anterior ahora se incluirán datos para con las fuentes de identificar



las



fuentes. información que utiliza para plantear sus ideas. (Autor, texto, lugar). 1.10.1.1.1.4. Utiliza la Finalmente se incluyen algunas cita textual de manera citas textuales con referencias para convencional para explicar seleccionar las más adecuadas y argumentar sus propias respecto al tema abordado. ideas. 1.11.1.1.1.1.



Identifica



 Se plantea ahora la posibilidad de diferentes



recursos



gráficos



 otras fuentes de información: las como formas de presentar la tablas



y



gráficos



en



torno



al



estrés.



Se



 información. presentan algunas relacionadas con el tema y se preguntará por la pertinencia de las mismas para considerarlas como información complementaria válida. Ejemplo. Un alumno encontró la siguiente información en internet pero no se sabe si contiene información válida en torno al estrés. ¿Tú qué piensas? 1.11.1.1.1.2. Distingue los Las



mismas



gráficas



y/o



tablas



 recursos



gráficos



como



 anteriores se presentan y se pregunta cuadros y tablas con el ahora



por



el



tema-­contenido



específico



 contenido del texto central. que abordan las mi