Page 1

Dossier de formació de l’EEES:

-Efectes dels processos de reforma educativa a les universitats catalanes-


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

0. Índex:

1.Introducció………………………………………………………...pàg. 2

2.Tres grans processos de canvi: ………………………………pàg. 4 2.1.AGCS (OMC, 1995).………………………………………….pàg. 4 2.2.Espai Europeu d’Educació Superior……………….......…..pàg. 6 2.3.Polítiques estatals i nacionals............………….……....…. pàg. 8

3.Efectes sobre l’educació…………………………...…………..pàg. 11 3.1.Finançament………………………………………….……... pàg. 11 3.2.Gestió Pública.......................………………………..…….. pàg. 13 3.3.Recerca……………………………………………….……….pàg. 14 3.4.Docència .........................................……………….………pàg. 15 3.5.Mercat internacional.…………………………….....………..pàg. 16

4.Conclusions i aportacions personals………………………. pàg. 18

5.Demandes del moviment estudiantil................................... pàg. 21

6.Bibilografia………………………………………………………. pàg. 20

2


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

1. Introducció: Primerament i a mode d’aclariment cal dir que el present treball tracta sobre la mercantilització que està patint l’educació en l’actualitat i que tot i que la temàtica que avarca és d’àmbit mundial, es realitza des de la perspectiva dels Països Catalans i, més concretament, es pren com a exemple en diverses ocasions la Universitat Autònoma de Barcelona, ja que aquesta està immersa en el procés i molts dels canvis que es van produint a nivell mundial ja comencen a visualitzar-se aquí. S’ha de tenir present, doncs, que moltes d’aquestes reformes comporten canvis en l’ensenyament primari i secundari o en sectors del marc educatiu com ara els contractes laborals o qüestions tècniques que no s’analitzaran. Es tenen en compte els efectes sobre altres regions, per la seva importància i pel grau de repercussió dels canvis, però es l’anàlisi es realitza des d’una òptica de les universitats catalanes.

Es diu que s’està passant de la “massificació” de les universitats a la “mercantilització” d’aquestes. Es diu que el procés que s’està duent a terme suposa la reforma més important en la institució des del model d’universitat humboltiana o científica alemanya que reemplaçà l’antiga universitat medieval. Es

parla

de

canvi

pedagògic

necessari,

d’obertura

a

Europa,

d’homogeneïtzació de crèdits per a potenciar la mobilitat entre estudiants i entre professorat, etc. Però, quin és el procés que realment s’està duent a terme? Per què des dels moviments estudiantils d’arreu es critica aquest procés (malnomenat procés de Bolonya) tot desconfiant de la privatització i la mercantilització de l’educació que suposadament comporta?

Aquestes són algunes de les preguntes que cal respondre per veure quin camí està seguint la reforma universitària, cap a on es va, quins objectius el fan moure i quins actors hi participen.

El treball, doncs, s’estructura en una primera part que pretén situar el context i els diferents àmbits de reformes paral·leles que s’estan duent a terme. Es senyalen com a primordials la realització de l’Acord General sobre Comerç de Serveis (emmarcat dins l’OMC, 1995), les diferents negociacions dins l’Espai 3


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Europeu d’Educació Superior i les polítiques a nivell estatal i nacional que s’han dut a terme.

En segon lloc es tracta la repercussió que aquestes mesures tenen en diferents àmbits del sistema educatiu com és el finançament, els nous models de gestió pública, la recerca, la docència i en el mercat internacional en matèria d’educació. Aquests cinc àmbits són analitzats de forma que es contrasti si realment les reformes acaben mercantilitzant l’educació o no i els efectes que comporten.

Finalment, en l’apartat de conclusions i aportacions personals s’assenyalen els principals perills que tots aquests processos comporten i es fa una valoració crítica dels interessos als que responen. S’apunten també les repercussions que tenen per a les universitats catalanes com a àmbit més proper i com a exemple pràctic actual. És un apartat on es dóna una visió personal però de recull de les informacions exposades al llarg del treball i on s’intenten respondre les preguntes formulades en l’inici.

4


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

2. Tres grans processos de canvi:

Com ja s’esmenta en la introducció, els processos de reforma universitària es basen en tres processos de canvi diferenciats però íntimament relacionats. Tot plegat respon a una tendència neoliberal que segueixen les altes esferes de poder i que es plasma en l’Acord General sobre el Comerç dels Serveis. Tot i ser d’aquest punt d’on neix la voluntat confessada de liberalització dels serveis, és en les diferents negociacions europees on es posa en marxa donant lloc al conegut Espai Europeu d’Educació Superior. Aquest espai de negociacions que neix del Vell Continent és el que porta a l’Estat espanyol a implicar-se en les reformes i a comprometre’s a seguir-ne els paràmetres establerts. La reforma de la LOU aprovada recentment (abril de 2007) n’és la clara plasmació. Tot seguit es detallen les característiques de cada procés de canvi en concret.

2.1. AGCS (OMC, 1995) La producció de serveis a nivell mundial arriba als 12 bilions de dòlars (més del 60% del PIB dels països industrialitzats i el 50% dels països en desenvolupament) i, tot i representar dues terceres parts de l’activitat econòmica de les economies industrialitzades només constitueix el 20% del comerç internacional. Concretant les dades en l’àmbit de l’educació, la despesa global del servei públic d’aquest sector fou al 2005 de 2 bilions de dòlars, dades en què s’inclouen els més de 350.000 centres educatius del món. Veient aquestes xifres queda palès el “malbaratament” que pateix un enorme sector econòmic com és sector públic en matèria d’educació, que pertany als estats i no a les empreses privades. No és d’estranyar, doncs, que al 1995 els 149 països de l’OMC (l’Organització Mundial del Comerç) signessin un Acord General sobre el Comerç de Serveis (AGCS, GATS en anglès) amb un clar objectiu: la “completa liberalització del mercat dels serveis”1. En aquest acord hi consta una llista on es detallen els àmbits en els que els Estats es comprometen a liberalitzar-ne el comerç de serveis. Hi consten 156 tipus de serveis organitzats en 12 sectors que passen des de les finances fins als 1

Acord General sobre el Comerç de Serveis, OMC (1995) 5


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

transports o la sanitat, incloent-n’hi, també, l’educació. És en aquest punt en que l’educació entra en el comerç internacional i es contribueix a la creació d’un mercat educatiu global, tot afavorint l’activitat empresarial en matèria educativa. Però l’AGCS no s’acaba aquí sinó que crea un seguit de rondes de negociacions en què es treballa per a què els diferents països vagin liberalitzant els seus sistemes educatius mitjançant l’eliminació de lleis o obstacles que en dificultin l’obertura al comerç mundial. Els monopolis educatius públics, les restriccions a l’hora de contractar docents o les diferències de titulacions (comptabilització de crèdits, homologació de títols) es veuen com a grans enemics de cara a la liberalització d’aquest servei enfocat a l’exterior. El principals mecanismes de mercantilització que utilitzen són: -Entrada d’universitats estrangeres -Importació de l’educació d’universitats estrangeres (estudiants que aniran a estudiar a fora) -Exportació de l’educació a l’estranger (recepció d’estudiants) -Nous serveis (idiomes, per exemple) Ara per ara, les implicacions que tenen aquestes mesures a l’Estat espanyol són reduïdes ja que la Unió Europea és reticent a obrir els seus mercats educatius per por a no ser prou competitiva amb les universitats estrangeres, tot i que si que potencia l’arribada d’estudiants estrangers. Aquesta situació deixa als estats membres de la UE a recer del mercat a nivell mundial (almenys de moment) però fomenta la creació d’obertura d’espais intraeuropeus i potencia també la universitat europea com a atractiu per als estudiants d’indrets de fora de la Unió. És aquest el fet que afecta als països del Sud, les Universitats dels quals sovint no poden competir amb les europees i els estudiants acaben venint a estudiar aquí, causant una fuga de cervells dels seus països d’origen. És doncs la mercantilització de l’educació dels països del Sud els que precisament tenen menys capacitat de ser “competitius” en un mercat que premia la capacitat d’atraure estudiants (compradors dels serveis).

6


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

2.2. Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) El “procés de Bolonya” troba els seus antecedents en l’anomenada Declaració de la Sorbona, 1998. Aquesta sorgí arrel d’una reunió entre quatre països (França, Regne Unit, Alemanya, Itàlia) que tingué lloc a la citada Universitat parisenca i és on es plantejà per primer cop l’objectiu “d’harmonitzar l’arquitectura del Sistema Europeu d’Educació Superior com una funció clau per la mobilitat i l’ocupació dels ciutadans, així com el desenvolupament del continent sencer”2. L’any 1999, un any més tard, es signava la Declaració de Bolonya per part de 29 ministres d’Educació d’Europa (UE + els estats de l’ampliació de 2004 + Bulgària, Islàndia, Noruega, Suïssa i Romania). L’objectiu clau era que al 2010 s’hagués implantat l’Espai Europeu d’Educació Superior. Abans d’entrar en les propostes concretes d’aquest procés cal remarcar que el que havia sorgit com una iniciativa de la UE, actualment, després de la Declaració de Bergen (2005) ja hi ha 57 estats que hi han entrat (estats dels Balcans, Rússia i el Cauques) més altres organismes com la Comissió Europea o la patronal europea UNICE (membre consultiu). Les principals actuacions a les que s’insta implementar en els estats es poden resumir en les següents:

-Adoptar un sistema de titulacions homologable a nivell europeu per fomentar la mobilitat de docents i estudiants. -Un canvi en l’estructura del ensenyament basada en la implantació de dos nivells de titulacions que es basaran en un primer cicle de 4 anys, el grau, i el postgrau en serà d’un o de dos. -L’establiment d’un sistema comú de crèdits, els crèdits ECTS. Aquest nou sistema de crèdits representa una eina pel nou model docent. La mesura dels crèdits permetrà una equiparació i transferència entre les diferents universitats europees. Aquesta mesura del volum de treball ha estat feta en base a un estudiant estàndard i té en compte el treball durant un curs acadèmic d’un estudiant a temps complet a qualsevol universitat en base a

60 crèdits.

Aquests crèdits hauran de ser repartits entre les diferents assignatures, tot tenint present que han d’incloure les classes teòriques i pràctiques, els

2

Declaració de la Sorbona, 1998. 7


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

seminaris, les tutories, els treballs de camp, les hores d’estudi, els exàmens i altres tipus d’avaluacions. -S’introduirà també l’anomenat “Suplement europeu al títol”, que serà un document que acompanyarà els títols europeus i on s’explicitarà l’estatus dels estudis cursats (naturalesa, nivell, contingut, etc.). -La creació d’agències de certificació de qualitat i d’acreditació tant a nivell estatal com a nivell europeu. Mesuraran la qualitat dels centres i mitjançant aquests es podran realitzar els rànquings d’universitats.

A partir d’aquesta Declaració s’han anat realitzant altres trobades, algunes en el marc extens i altres en el marc propi de la UE. La Declaració de Berlín (2003), la de Bergen (2005) i la que recentment tingué lloc a Londres (2007) són algunes de les que han tingut més importància a l’hora d’anar definint la configuració d’aquest EEES, però hi ha hagut trobades paral·leles molt rellevats també en el procés. És el cas de l’Estratègia de Lisboa (2000).

L’any 2000 el Consell Europeu es reuní a Lisboa i extragué unes conclusions de la situació econòmica mundial que tindrien importants repercussions en l’àmbit educatiu. Es constata que la mundialització i l’economia basada en el coneixement suposen un repte per Europa i que aquesta els ha d’afrontar amb mesures político- econòmiques que portin a una major productivitat (per augmentar la competitivitat) i a la millora de la taxa d’ocupació. Es pretén que la UE “es converteixi en l’economia del coneixement més competitiva i més dinàmica del món per al 2010”3 fet que comportarà un programa amb “molts reptes de modernització de la seguretat social i dels sistemes educatius”4. Tot plegat plateja la necessitat d’un important creixement econòmic basat en la desregularització, la liberalització dels serveis públics, la formació dels treballadors i l’increment de la inversió (imprescindible per augmentar la productivitat i, per tant, el creixement econòmic).

3 4

Estratègia de Lisboa, 2000. Consell Europeu. Comissió Europea, 10/01/2003 8


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

2.3. Polítiques estatals i nacionals: Totes les mesures aprovades en organismes internacionals o en trobades intergovernamentals han de tenir una aplicació real als estats. Les Declaracions signades (com la de Bolonya) no són vinculants per si mateixes i no estableixen tampoc formes de “penalització” pel seu incompliment. Ara bé, els estats es comprometen a aplicar les decisions preses i, per tant, han de modificar les seves lleis internes. És així com sorgeixen les reformes de la LOU (a nivell estatal) i la LUC (a nivell de Catalunya).

Quant a la LOU (Ley Orgànica de Universidades), se’n va aprovar la reforma que aplicava les mesures aprovades a nivell europeu a l’abril del 2007. Les principals modificacions són les següents:

-Es retornen al Consell de Govern alguns dels poders que l’antiga LOU cedia al Consell Social, però aquest continua tenint l’ultima paraula en relació amb els assumptes econòmics. -Adaptació de la regulació de l’ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) a la Llei d’Agències Estatals. Aquesta serà l’encarregada d’avaluar les universitats i regular-ne el finançament, premiant a les universitats que aconsegueixin més finançament privat. -En relació amb el camp de la recerca, es declara “l'impuls decidit de la vinculació entre la investigació universitària i l'entorn productiu del sistema de ciència i tecnologia”, tot apostant per la creació d’empreses privades per tal de gestionar i explotar descobriments realitzats en investigacions universitàries.

En referència a la LUC (Llei d’Universitats de Catalunya), aprovada pel Parlament de Catalunya el 12 de febrer de 2003, cal dir que aquest és el text que constitueix el nou marc regulador del sistema universitari català, d’acord amb les competències que té atorgades la Generalitat de Catalunya en aquest àmbit i respectant el marc estatal definit per la LOU. En el seu article 1.1. ja mostra una clara voluntat de situar-se en el marc de l’espai europeu d’ensenyament superior, quan explicita com a objecte de la llei “l’ordenació del sistema universitari català, en el marc de l’espai europeu d’educació superior”. 9


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Tanmateix, el fet que hagi de recollir necessàriament el marc general definit en la LOU pel que fa a l’organització dels estudis, fa que en els articles que es refereixen a la incorporació al marc europeu moltes vegades es parli en termes de “tendències” més que no pas de normativa en ferm.

Aquesta llei, estableix que el DURSI i les universitats catalanes impulsaran les adaptacions curriculars necessàries per a la implantació a Catalunya de titulacions estructurades en el marc europeu d’ensenyament superior. Així mateix, han d’impulsar una sèrie de mesures que tendeixin a facilitar la mobilitat en l’EEES dels estudiants i de les persones titulades. Per fomentar l’espai europeu de titulacions la LUC adopta diferents mesures:

Mesures estructurals: -Les universitats hauran “d’acompanyar els diplomes i títols que expedeixin amb el suplement europeu del títol” (art. 15. 1.) que contindrà tota la informació necessària per tal que s’hi puguin identificar clarament el nivell i els continguts dels ensenyaments cursats. -La LUC insta el departament competent i les universitats a “fomentar estudis, principalment de primer cicle, que actuïn com a titulacions transversals amb la superació dels quals es pugui accedir als diferents estudis que correspongui” (art. 10); no s’hi recull, però, explícitament la declaració de Bolonya quan diu que “el títol expedit al final del primer cicle també servirà com a qualificació vàlida en el mercat laboral europeu”. -Proposa explícitament l’adopció del ECTS “o qualsevol altra que s’adopti en l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 16. 2. c) com a unitat de còmput acadèmic per a “coordinar el règim de convalidacions, per facilitar la transportabilitat dels crèdits i la mobilitat dels estudiants, en el marc del sistema universitari català i de l’espai europeu” (art. 11. 2.).

Mesures qualitatives: -Quant al disseny de plans d’estudis s’afirma que les universitats hauran d’adoptar “mesures que permetin la flexibilitat dels plans i la seva adequació permanent” (art. 8.2).

10


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

-Remarca

la

importància

de

l’adquisició

“d’habilitats

i

competències”. No es refereix únicament a l’adquisició de coneixements, sinó que explicita que els plans d’estudis han d’assegurar

l’adquisició

de

competències

que

“permetin

a

l’estudiant integrar i interpretar dades fonamentals per emetre judicis, tenir el seu propi capteniment social, científic i ètic, comunicar informació a tot tipus d’audiència i adquirir les capacitats necessàries per continuar avançant en l’estudi i en la seva formació” (art. 9). -Explicita també la necessitat de "facilitar l’adaptació del sistema de qualificacions actual al marc europeu" (art. 16.2. d). Aquesta és una mesura imprescindible per aconseguir la transparència en els processos de mobilitat dels estudiants.

Mesures avaluadores: La LUC estableix la necessitat de garantir: a) l’avaluació de la qualitat dels estudis; b) la certificació de processos i c) l’acreditació de l’aprenentatge dels ensenyaments, en funció sempre del “desenvolupament de l’espai europeu d’ensenyament superior” (art. 138). Aquesta funció, la desenvoluparà una agència, l’Agència de Qualitat del Sistema Universitari Català (art. 137. 2.). Entre les seves funcions, i en relació a l’espai europeu, cal destacar-ne dues: a) la promoció de l’avaluació i de la comparació de criteris de qualitat en el marc europeu i internacional (art. 140. 2. d.) i b) l’acreditació dels ensenyaments en el marc europeu de qualitat (art. 140. 2. g.); tot això per tal d’afavorir la transparència i el lliure exercici dels professionals.

11


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

3. Efectes sobre l’educació:

Havent dibuixat el marc general sobre el que es situen les reformes en l’àmbit educatiu, veien els processos polítics i econòmics a nivell mundial que impliquen una nova concepció de l’educació, havent fet esment del complex procés a nivell europeu de modificació dels sistemes educatius i veient les aplicacions legislatives a l’Estat espanyol i a Catalunya que mostren de forma empírica aquestes reformes, cal veure quins són els efectes reals que tot plegat pot tenir d’ara endavant en l’àmbit educatiu.

S’han separat en cinc àmbits diferenciats per tal de facilitar l’anàlisi dels efectes que provoca, però cal tenir present que la separació és només per a sistematitzar els conceptes i que els diferents àmbits estan estretament vinculats entre ells. Aquests són: el finançament, la gestió pública, la recerca, la docència i el comerç internacional.

3.1. Finançament:

Com s’ha explicat en l’apartat referent a l’EEES, la voluntat de canvi s’ha de dirigir a aconseguir més inversions per al sector educatiu, ja que l’inversió és la clau per a engegar l’augment de la productivitat, objectius que queden perfectament reflectits en l’Estratègia de Lisboa (2000). Ara bé, la forma d’aconseguir aquestes inversions no queda establida com a mesura que hagin de realitzar els estats, això és, amb inversió pública. De fet, l’augment de la despesa pública en els països membres de la UE suposa, en molts casos, trencar amb el Pacte d’Estabilitat. Aquest comporta un important límit a la despesa estatal ja que marca com a màxim del dèficit pressupostari el 3% del PIB dels estats membres. D’aquesta forma, apareix una situació en què, d’una banda, es pressiona a que la inversió ha d’augmentar per a que això contribueixi en la millora de la productivitat però d’altra banda es frena la inversió per part de l’estat. La solució, doncs, és atraure la inversió privada, fet que lliga perfectament amb els acords arribats en el marc de l’OMC.

12


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Amb aquesta situació, les formes de finançament (privat) que apareixen com a necessàries es basen en: -L’esponsorització de programes, concursos i esdeveniments per part d’empreses. -Acords d’exclusivitat (a la UAB, n’és un exemple el que es té amb Caixa Catalunya o amb l’empresa de copisteria). -Programes d’incentius d’empreses. -Introducció de publicitat i anuncis (també a la UAB hi ha centenars d’empreses que s’anuncien cada any mitjançant promocions dirigides als alumnes). -Venda de serveis (la recerca finançada per determinades empreses o organitzacions, la consultoria o subcontractacions de projectes en són un exemple). -L’oferta de postgraus a preu de mercat. -El pagament dels cursos per part dels estudiants (les matrícules que paguen els estudiants i l’augment del preu dels crèdits).

Es pot pensar que mesures com aquestes són necessàries per a millorar unes institucions a les que els manca inversió i recursos per avançar i millorar les prestacions. Hi ha qui defensa que si l’estat no pot proporcionar més recursos provinents de diners públics, és legítim que el sector privat s’introdueixi en la universitat per a proporcionar serveis dels que sinó no disposaria. Ara bé, aquest finançament no és gratuït sinó que comporta l’assumpció d’unes condicions i d’una supeditació a la voluntat de les empreses que en presten els serveis.

El preus marcats per empreses que proveeixen serveis que la universitat ha externalitzat no són preus públics, fet que repercuteix directament en l’economia dels estudiants que es veuen obligats a utilitzar-los. D’altra banda, es perd autonomia quan les universitats han de prendre les decisions tenint en compte la voluntat de les empreses privades que en financen la provisió. Un exemple de l’entrada de l’empresa privada en els òrgans decisionals a la Universitat és en el si del Consell Social. Aquest òrgan, amb competències en la decisió del finançament, en la planificació de les titulacions que s’imparteixen

13


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

i en l’elaboració del pressupost, a la UAB està compost per representants de NOVARTIS i Gas Natural entre d’altres. La influència que poden tenir en la presa de decisions pot ser important si per exemple és Novartis qui finança un determinat màster a la Facultat de Química.

3.2. Gestió Pública.

El concepte clau en matèria de canvis en la gestió dels sistemes educatius és la Nova Gestió Pública. Si fins ara, al menys a Catalunya, la gestió de les institucions es basava en un model burocràtic tradicional en què la Universitat era de titularitat pública i la seva gestió era controlada pel govern i pels òrgans de decisió propis de la universitat, que eren en última estància qui determinaven el camí que havia de seguir la Universitat o quines titulacions s’havien d’incorporar o eliminar, ara es planteja una nova forma de gestió. La voluntat és de que els sistemes educatius funcionin com a mercats. Es creu que les universitats no rendeixen prou, que no són productives, que són jeràrquiques i tancades en elles mateixes. Per això es proposa un nou model que té a veure amb la introducció al sector públic de conceptes propis de la gestió privada com són l’eficiència, l’eficàcia, la productivitat, el client o la rendibilitat.

Aquests conceptes podrien servir per a millorar el funcionament de centres educatius que requereixen una modificació i una modernització de les seves estructures organitzatives, però la reforma va molt més enllà. El sector públic no pot ser tractat com una empresa ja que per la seva vocació de servei públic ha de vetllar per l’equitat, concepte oposat a l’eficiència. S’introdueixen també els mecanismes de certificació de qualitat (AQU) que marquen uns estàndards a seguir que tenen més a veure amb valors mercantils de productivitat que no pas de qualitat quant a coneixements assolits o quant a funció social acomplerta.

Així doncs, l’aplicació dels models de Nova Gestió Pública (NGP) en el si de les universitats està causant que, per exemple, titulacions com Humanitats o

14


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Història de l’Art no siguin productives ni rendibles i per tant es proposi la seva eliminació, com ja es va intentar fer a l’estat espanyol. Els efectes que té, doncs, la NGP en el marc educatiu comporten que tot es valori en conceptes mercantils i no de en clau de servei ofert a la societat. La necessitat de la carrera d’Humanitats es valora tenint en compte que requereix una despesa molt important en infraestructures i professorat que només dóna servei a una quantitat molt reduïda d’estudiants, que amb les seves matrícules no cobreixen ni molt menys la despesa que ells suposen i, a més, la seva tasca quan acaben la llicenciatura no és productiva en el mercat laboral. És a dir, Humanitats surt molt car a l’Estat i com que es valora en termes econòmics i no socials, la despesa que comporta és molt més elevada que la importància que pot tenir disposar a la societat de gent formada en matèries humanes, d’anàlisi de la cultura, la llengua i la història.

És per tant, aquesta lògica mercantilista la que potencia l’existència de carreres de ciències i tecnologia (treball de les quals comporta beneficis econòmics importants, tot i que no té perquè comportar beneficis socials) o la que prioritza la rendibilitat econòmica dels estudis ofertats o de la compaginació d’aquests amb el món laboral abans que l’assumpció del principi d’igualtat o de la capacitat de generar integració social i persones amb coneixement i ben formades.

3.3. Recerca:

En aquest àmbit

es declara “l'impuls decidit de la vinculació entre la

investigació universitària i l'entorn productiu del sistema de ciència i tecnologia”, tot apostant per la creació d’empreses privades per tal de gestionar i explotar descobriments realitzats en investigacions universitàries. D’aquesta manera, els resultats generats per la investigació pública, enlloc de garantir-ne el seu caràcter públic, passen a mans privades i no retornen a la universitat, qüestió que a més a més, marca una preocupant tendència a reduir els camps en la recerca i a propiciar una mercantilització paulatina de l’anomenada I+D+i.

15


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

És el cas de les patents que es queden en propietat les empreses que han subvencionat la recerca als investigadors (la patent, doncs, no és ni pels investigadors ni per la universitat) o el cas, també, de l’índex de Revistes a les que s’han de publicar articles per a ser un “bon investigador”. Quasi totes elles pertanyen a l’empresa britànica Thompson Publishing Group, empresa privada a qui queda supeditada la decisió de quin tipus d’articles “valen” i quins no, fet que repercuteix directament en la direcció que pren la recerca, els continguts d’aquesta i les tendències que cal seguir i les que no.

És així com un cop més es mostra la subordinació de l’àmbit educatiu al sector econòmic privat. Si en el punt anterior es parlava de que les titulacions es mesuren segons lo productives que són, la recerca es mesura segons si s’adapta o no als cànons que les grans corporacions estableixen. D’aquí en podria sortir la resposta a la pregunta de per què la investigació va destinada a un avenç en la tecnologia puntera, especialitzada i inassequible (entenent també que hi entra l’àmbit de la medicina) i en canvi, no es destinen recursos, o almenys no els mateixos, a la investigació per a, per exemple, crear productes barats que purifiquin l’aigua, medicines a l’abast de tothom o productes alimentaris de tant baix cost que acabessin amb la fam al món.

3.4. Docència:

Els efectes que tots aquests processos tenen sobre la docència no són tan clars i directes com en el cas, per exemple, del finançament

però tenen

repercussions importants en la quotidianitat que es viu a les universitats. El canvi primordial, i el que en definitiva porta la veu cantant de totes les mesures de reforma, és que l’educació ha d’estar al servei del mercat. En la docència això implica un canvi en l’adquisició de coneixements. Si la concepció clàssica de la universitat és la de proporcionar uns coneixements i la de creació de les elits intel·lectuals, la meca de la saviesa, de la investigació i la cultura, ara es veu la Universitat com a creadora d’exèrcits de bons treballadors. La universitat deixa de ser el far del coneixement per a rendir-se als peus de les necessitats del mercat.

16


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Un exemple clar d’aquest procés és la reestructuració de les titulacions aprovada en la reforma de la LOU en que s’implanten uns graus de primer nivell en què es donaran coneixements bàsics, flexibles, allò que en les declaracions anomenen “adquisició de competències” útils per al món laboral ja que són coneixements pràctics. El postgrau, especialitzat, serà per aquells que realment vulguin dedicar-se a una disciplina concreta, creant, de rebot, una polarització entre nivells de qualificacions laborals.

Actualment, en els plans pilot que s’estan duent a terme a les universitats catalanes ja s’està produint el que s’anomenen “continguts orientats a l’ocupabilitat”. Això és que les assignatures s’omplen de continguts pràctics o s’afegeixen assignatures que ensenyen tècniques sobre programes informàtics. És així com les titulacions s’estan omplint de “pràctiques” i “tècniques d’investigació”, coneixements que serveixen per al món laboral però que van en detriment de l’aprenentatge de coneixements teòrics o de creació de consciències crítiques.

3.5. Mercat internacional:

Un dels punts més importants de l’AGCS és que es posa l’educació al mercat, es mercantilitza i passa a ser quelcom que es pot comprar i vendre al mercat internacional com si d’una mercaderia es tractés. La seva materialització es troba en mecanismes apuntats ja per l’OMC que van en la direcció de liberalitzar el mercat educatiu. Els instruments es basen en la creació d’un mercat liberalitzat a nivell mundial que permeti la creació de corporacions d’universitats nord-sud, la mobilitat entre estudiants i la creació de rànquings d’universitat que fomentin la competència entre elles per a atraure més estudiants i, per tant, aconseguir més finançament.

Aquestes mesures repercuteixen no tant en canvis en el model educatiu sinó en un augment de la desigualtat a nivell mundial. És a dir, el fet de permetre l’entrada de l’educació en el comerç exterior suposa l’increment de les

17


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

diferències entre les universitats del nord i les sud. Això succeeix perquè el fet d’importar serveis educatius i atraure inversió estrangera als països del sud suposa la possibilitat de donar resposta a demandes nacionals que no serien possibles amb la inversió interna per part d’ingressos públics. D’altra banda, aquesta situació de competència entre universitats dóna una gran oportunitat als països del nord per a aconseguir atraure estudiants del sud a les seves universitats, és a dir, per a exportar els seus serveis educatius fora del seu mercat estatal.

Fets com aquest, comporten a la llarga una important fuga de cervells dels països del sud i un empitjorament de les seves universitats. D’altra banda, a països com els EE.UU. que és un dels que més educació exporta (exporta vint vegades més serveis dels que importa) els beneficia enormement aquesta obertura del mercat en l’àmbit educatiu ja que se’ls obre un enorme mercat que abans estava protegit per les legislacions internes dels estats. Sigui com sigui, els serveis educatius seran l’espai de competència entre països que intentaran atraure estudiants, professors i investigadors a les seves universitats causant les desigualtats que es produeixen quan es deixen en mans del mercat economies que no parteixen de la mateixa base quant a recursos i possibilitats i han de competir entre elles.

18


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

4. Conclusions i aportacions personals:

Havent respòs a les preguntes que es formulaven en la introducció i havent exposat quins són aquests processos de canvi, qui hi participa i a quins interessos responen, queda palès, almenys, que les reformes que s’estan duent a terme tindran importants repercussions en un termini no massa llarg. De fet, coincideix que totes les mesures marquen el 2010 com l’any en què s’han d’haver assolit o aplicat els acords als que s’ha arribat. És l’any en què s’ha d’haver liberalitzat el sector públic (AGCS), és l’any també en què s’han d’haver aplicat els crèdits ECTS i les demés homogeneïtzacions a nivell europeu i és l’any que marca l’Estratègia de Lisboa per haver assolit els seus objectius. Coincidència?

Els sistemes educatius s’estan modificant per adaptar-se a la tònica general del neoliberalisme imperant que pretén treure beneficis de tots els àmbits de l’economia. L’educació es posa a la venda i amb ella també es tornen mercaderies els coneixements i les persones que estudien o treballen en l’educació. Sota la màscara de pretendre una millora d’aquest tipus d’institucions, que d’altra banda és del tot necessària,

s’està reformant el

sistema educatiu però no per a millorar el servei que es dóna als alumnes ni per a millorar la funció social que acompleix sinó per treure’n beneficis privats. I l’educació no hauria de servir per a guanyar diners, no ha tingut aquesta funció ni l’hauria de tenir, perquè és un dret, un servei, un bé públic necessari i imprescindible l’objectiu del qual, doncs, no ha de ser treure’n beneficis econòmics sinó socials.

En el marc educatiu català ja s’estan veient els canvis. A la UAB hi ha 12 titulacions amb el pla pilot de l’EEES. Les modificacions que s’estan duent a terme encara no han comportat aquesta mercantilització que s’aproxima, però si que han suposat canvis substancials en el funcionament d’aquestes titulacions concretes. Els plans pilot, sota la voluntat de renovar el pla pedagògic, estan comportant un caos organitzatiu molt important en el si de les facultats. Els estudiants estan patint un canvi de formes de treballar sense que

19


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

l’administració hagi proporcionat els suficients recursos i el principi de la Declaració de Bolonya de fer classes on el centre sigui l’estudiant s’està convertint en l’intent de professors de fer un debat d’una hora amb 120 alumnes a classe les intervencions dels quals són puntuables i computables a la nota final. Aquest és un exemple de la precària situació en què s’estan donant uns plans pilot sense inversió pública suficient i on els estudiants han d’assumir ser-ho a “full time” sense que l’administració pública proporcioni beques per a tots, sobretot en un context en què la majoria han de treballar mentre estudien.

Aquesta és la situació al nostre país que, tot i no ser el tema central del present treball, mostra un cop més com aquest tipus de reformes es fan des de dalt i sense preveure les implicacions que tindran pels usuaris directes, com la resta de reformes. Tant l’AGCS com els processos emmarcats dins l’EEES o les lleis estatals s’han realitzat sense comptar amb l’opinió de la comunitat universitària ni amb l’opinió pública. Són processos que tots ells s’han fet en l’opacitat i utilitzant la complexitat que suposen les reformes com a carta al seu favor, donant una situació en què no se sap ben bé a qui beneficien els canvis. De fet, al haver-hi tants organismes que participen en aquests processos no s’acaba de saber qui mou fixa ni els interessos que pot haver-hi darrera, i encara és torna més complicat si aquests no són informats ni a la societat en general ni a la comunitat universitària en concret. S’està parlant de la reforma més important que patirà la Universitat (almenys l’europea) i encara no hi ha hagut un debat públic sobre el tema.

En definitiva, tots aquests processos pertanyen a una dimensió de l’economia i de la política difícil d’explicar en un treball d’aquestes característiques. Tampoc es poden preveure tots els efectes que poden arribar a tenir ni les repercussions que tindran en el nostre país i les nostres universitats, però la tendència general és clara i no es dirigeix precisament a reduir les desigualtats ni a crear un món més just. La visió és potser massa pessimista però sempre hi ha l’esperança que des de l’àmbit educatiu es vetlli per la seva autonomia i que la pressió dels moviments estudiantils o fins i tot de professorat compromès es

20


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

pugui arribar a una situaci贸 el menys perjudicial possible i que faci de la universitat la instituci贸 social que permeti avan莽ar cap una societat m茅s justa.

21


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

5. Demandes des del moviment estudiantil •Més finançament en recursos: Si es pretén fer la divisió 3+1 o 2+2, cosa que implica la necessitat de fer un màster, hauria de complir el requisit de ser accessible per a tothom. També denunciem la ingerència d’empreses privades dins d’aquests estudis i qüestionem la funció de les Agències de qualitat ja que proposen una avaluació a partir d’una estructura d’empresa privada. •Català: Per tal de garantir a tots els i les estudiants el fet de poder estudiar en la seva llengua s’exigeix el nivell C de català a tot el personal docent (mirar Reforma LUC art 24 cap.3 i que les edicions de les universitats i el material de producció pròpia per seguir el curs sigui (com a mínim) en català. •Model pedagògic i avaluació continuada: El canvi de model pedagògic (tant anunciat) ha estat un fracàs. Demanem: Formació pedagògica pel professorat (per combatre el caos i dur a terme una bona avaluació continuada), més professorat per poder fer les pràctiques, seminaris..etc. i que això es dugui a terme en l’àmbit d’una taula de negociació. •Transport públic: gratuïtat pels estudiants i un augment de les beques de mobilitat. •Salaris estudiantils: per tal que els estudiants pugui ser estudiants a temps complet (països d’Europa que ho fan). Estudiar també és una feina i una aposta pel futur per a tota la societat catalana. Aquest no hauria d’estar lligat a empreses privades (com Anglaterra) i ser equivalent al sou mínim interprofessional. Ex: Alemanya i Portugal. •No elitització: Accés als postgraus per a tothom i que es tingués en compte al moviment estudiantil per tal de traçar les diverses polítiques educatives. •Taula de negociació: s’exigeix tenir presència en les diverses taules de negociació. Tenint en compte que és un procés que afecta principalment als i les estudiants i que l’EEES, en realitat només són quatre màximes aplicables i retocables segons el context (en aquest cas els PPCC).

22


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes •Canvi de conselleria: L’educació no forma part de cap empresa així que exigim una conselleria pròpia desvinculada de les empreses privades per garantir l’autonomia envers aquestes. •Prou taxes: les taxes han pujat molt per sobre de l’IPC en els últim anys, exigim una equiparació dels últims 10 anys, o sigui una congelació d’aquestes i que després només augmentés igual que l’IPC.

23


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

ANNEX 1

Transformacions globals i educació pública diumenge, 21 octubre del 2007

Antoni Verger i Planells La globalització neoliberal està incidint sobre el món de l'educació. L'article descriu els efectes que l’Acord General de Comerç de Serveis de l’OMC podria tenir en els sistemes educatius d'arreu del planeta, els actors que es beneficien de la mercantilització de l'educació promoguda per l'OMC i dóna veu als que s'oposen a aquest nou escenari educatiu.

Introducció. L'educació en temps de globalització

El procés de globalització capitalista en el que estem immersos es caracteritza, entre d'altres factors, per l'augment de les interdependències econòmiques entre els territoris, per l'expansió del sistema de lliure mercat arreu del planeta, per la redefinició del paper dels estats nacionals, per la constitució d'espais multilaterals de presa de decisions, per l'agravament de la competitivitat entre empreses, estats i regions, etc. Es tracta d'un procés ample i multidimensional i, com a tal, comporta importants transformacions en esferes com la social, l'econòmica, la política, la mediambiental o la cultural. Consegüentment, l'actual constitució d'un sistema capitalista global repercuteix també en els sistemes educatius. A mode introductori, voldria ressaltar tres tendències que, en temps de globalització, incideixen en el món de l'educació: - Per una banda, la creixent influència d'organismes internacionals en la definició d'una agenda educativa global i en els processos de reforma educativa que s'implementen a diferents països. Entre aquests organismes destacaria el paper jugat per l'OCDE, la UNESCO o el Banc Mundial. La seva influència pot ser més directa o coactiva, com en el cas del BM i les polítiques educatives que obliga a implementar als països del Sud en cas que vulguin continuar rebent crèdits, o més indirecta (per exemple, en forma de "recomanacions" o de definició d'estàndards de qualitat) com fa l'OCDE a través de l'informe PISA. - En segon lloc, el desenvolupament de mercats internacionals per a l'educació i l'aprenentatge. La globalització capitalista es caracteritza pel fet que l'economia de mercat penetra en nous territoris i, en conseqüència, es configura un Mercat a escala planetària. Però també perquè "nous productes" que es caracteritzaven per estar, en gran mesura, desmercantilitzats - com en el cas dels serveis educatius - passen a ser comprats i venuts en l'emergent mercat mundial. Així, amb l'avanç del capitalisme, els serveis educatius esdevenen cada vegada més una mercaderia comercialitzable. - En tercer lloc, la lògica de la competitivitat del sistema econòmic actual penetra en el món de l'educació i, a la vegada, les economies capitalistes contemplen l'educació com a recurs estratègic per optimitzar la seva competitivitat. Aquesta idea la veiem clarament reflectida en diferents comunicats de la Comissió Europea en els que es reitera que: "la competitivitat i el dinamisme són dos aspectes en els que la UE va endarrerida respecte els EUA. L'educació ha de jugar un paper decisiu per a atreure

24


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

talents a Europa i per evitar la fuita de cervells"1. En la mateixa línia, al Consell Europeu celebrat a Barcelona (2002) es definí com a objectiu prioritari: "fer d'Europa el destí favorit dels estudiants, erudits i investigadors d'altres zones del món".

En aquest article faré referència a una pràctica econòmica global que està directament relacionada amb les tres qüestions que acabo d'esmentar. Me refereixo al comerç internacional de serveis educatius promogut per l'OMC a través de l'Acord General de Comerç de Serveis (AGCS). A banda de descriure aquest acord, faré esment als efectes que podria tenir en els sistemes educatius d'arreu del planeta, als actors que es beneficien de la mercantilització de l'educació promoguda per l'OMC, així com a aquells que han alçat la seva veu en contra d'aquest nou escenari educatiu.

L'OMC: un organisme per a la governança mundial L'OMC és un organisme internacional que va ser creat l'any 1995 amb l'objectiu "d'ajudar a que els fluxos comercials circulin amb la màxima llibertat possible". La seva finalitat consisteix doncs en instaurar i consagrar un sistema de lliure comerç a escala planetària. L'OMC està conformada per 148 països, tot i que també hi participen organismes internacionals en qualitat d'observadors com, per exemple, la ONU, la UNCTAD, el FMI, el BM, la FAO, l'OCDE o l'Organització Mundial de la Propietat Intel·lectual. Tot i la seva breu trajectòria, l'OMC compta amb competències en tot tipus de matèries (agricultura, manufactures, propietat intel·lectual, serveis, inversions, etc.) i amb tant de poder que se'l podria considerar com una mena de govern mundial. El seu poder recau, en gran mesura, en una de les peces claus de la seva estructura: l'Òrgan de Solució de Diferències (OSD). L'OSD és una mena de tribunal internacional de comerç que dota a l'OMC de la capacitat de sancionar durament a aquells països membres que incompleixen alguns dels acords comercials establerts. Aquest poder coercitiu li permet incidir en el govern de molts països, per exemple, prohibint la implementació de determinades polítiques o obligant a derogar algunes normatives que es considera que poden ser contraproduents per al funcionament del lliure mercat. Els acords principals que s'estan negociant en el marc de l'OMC són tres: a) l'Acord General d'Aranzels, d'Aduanes i Comerç; b) l'Acord sobre aspectes dels Drets de la Propietat Intel·lectual relacionats amb el Comerç; c) l'Acord General de Comerç de Serveis (AGCS). D'aquí en endavant, pararem atenció al darrer dels acords, l'AGCS, ja que és aquell que pot incidir més directament en els nostres sistemes educatius.

L'AGCS: quan l'educació esdevé mercaderia Fins a la creació de l'OMC, els acords internacionals de comerç només contemplaven el comerç de béns (matèries primeres, manufactures, etc.). Però atesa la creixent importància del sector serveis en l'economia mundial – que equival en l'actualitat al 50% del PIB mundial - l'OMC considerà de vital importància tenir en compte el sector serveis entre les seves competències. Per aquest motiu es va constituir l'AGCS. L'AGCS promou la comercialització de tota mena de serveis: transport, telecomunicacions, turisme, finances, etc. Fins i tot, contempla serveis que fins ara

25


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

s'havien associat més amb drets socials que amb mercaderies a comercialitzar com són la cultura, l'aigua, la sanitat o l'educació. Seguint la lògica de l'OMC, l'AGCS té la finalitat "d'establir un marc normatiu internacional per al comerç de serveis, contribuint així a la seva expansió progressiva". Per a que això sigui possible, a través de diferents rondes de negociacions, els països membres han d'anar liberalitzant els seus mercats, és a dir, han de modificar o eliminar aquelles lleis, regles o normatives que dificultin el comerç de serveis. Fins i tot, determinats estàndards laborals del personal docent es podrien considerar com a "barreres innecessàries" i, per tant, obstacles pel bon funcionament del lliure mercat. Actualment ens trobem encara en la primera ronda de negociacions de l'AGCS - tot i que a la ronda en la que es constituí l'OMC ja es varen prendre algunes decisions vers el comerç de serveis2-. L'OSD tampoc ha hagut d'intervenir en matèria de serveis educatius. Per tant, encara no es pot fer una valoració molt exhaustiva de la seva aplicació. En canvi, com pretenem fer en aquest article, si que és pot explicar quina és la lògica de l'AGCS i, en cas que avancin el acords, podem hipotetitzar en quina mesura l'OMC podria contribuir a reconfigurar els sistemes educatius a escala planetària. Un element clau per entendre l'AGCS és que pretén aplicar les mateixes normes del comerç de béns al comerç de serveis. Però la comercialització de serveis té particularitats vers la de béns; és més abstracte i complexa, ja que el món dels serveis està densament regulat i la circulació internacional dels serveis és més pluriforme que la que respecta al comerç de béns agrícoles o manufactures com poden ser els televisors o els cotxes. Segons l'OMC, els serveis i, en concret, aquells de tall educatiu poden ser comercialitzats de quatre formes: - Subministrament transfronterenc: Aquesta modalitat és la més similar a la dels béns. Consisteix en subministrar un servei des d'un país a un altre d'estranger. Seria el cas de l'educació a distància, en el que un proveïdor d'un país exporta cursos, normalment via internet, a estudiants d'un altre país. - Consum en l'estranger: Els consumidors d'un servei es traslladen a un altre estat membre per obtenir-lo. És a dir, l'OMC considera que quan un estudiant va a fer un curs a un altre país, el país de destí està exportant un servei al país d'origen de l'estudiant. Així, si un estudiant europeu se'n va als EUA a cursar un postgrau, es suposa que els EUA estan exportant un servei educatiu a Europa. - Presència comercial: En aquest cas, una empresa de serveis, com ja fan algunes universitats o centres d'idiomes privats (com el Wall Street Institute), estableix una filial a l'estranger. En aquest cas, més enllà dels fluxos comercials, s'estaria promovent la creació i l'expansió d'empreses transnacionals educatives. - Presència individual: Subministrament de serveis en un país per part de persones físiques que provenen de l'estranger. Seria el cas d'aquells professors que van a ensenyar a l'estranger. Quan això succeeix, es suposa que el país del professor estaria exportant un servei educatiu. En el marc de l'AGCS, el sector educatiu no es negocia com un tot, sinó que en funció de diferents subsectors. Aquests són: educació primària, educació secundària, educació superior, educació d'adults i altres.

Les regles del comerç educatiu

26


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

De la multiplicitat de regles que instaura l'AGCS en matèria de comerç de serveis educatius podem destacar les següents: a. El principi de nació més afavorida: Vol dir que un país que acordi un tractament favorable amb un altre país membre de l'OMC en matèria d'importació i exportació de serveis educatius, acorda automàticament el mateix tracte de favor amb la resta de països que pertanyen a l'OMC. És un mecanisme que permet accelerar el procés de liberalització comercial. b. El principi de tractament nacional: Significa que les empreses estrangeres presents en el mercat d'un país es beneficiaran d'un tractament no menys favorable al que reben les empreses nacionals. Així, per exemple, els estats que ofereixin subvencions a les escoles privades del seu país, quan adquireixin compromisos al respecte, hauran de garantir el mateix règim de subvencions als proveïdors estrangers que vulguin operar en el seu territori. c .El principi d'accés als mercats: Fa referència a les dificultats amb les que es troben les empreses de serveis privades al voler invertir o exportar a l'estranger. Per tant, estipula l'eliminació d'aquelles barreres que dificulten l'entrada d'empreses de serveis estrangeres en el mercat nacional. Malgrat hem fet una descripció molt breu d'aquestes normes, d'elles es dedueix que l'AGCS promou la desregulació del sector serveis per tal d'afavorir l'activitat econòmica de les empreses educatives. Aquesta idea es pot corroborar en els comunicats enviats per les delegacions dels EUA, Nova Zelanda, Austràlia i Japó a l'OMC. En els seus comunicats, aquests països apunten a les principals barreres que perceben a l'hora de comercialitzar l'educació amb més facilitat. Aquestes són: la restricció a l'hora d'atorgar permisos als proveïdors estrangers, les condicions de nacionalitat a l'hora de contractar professors, les subvencions als establiments nacionals, l'existència de monopolis públics, la prohibició de subministrar serveis educatius per a empreses estrangeres a determinats nivells, la prohibició a empreses estrangeres d'atorgar títols oficials, mesures que exigeixen l'existència d'un soci local, tractament fiscal desfavorable per als proveïdors estrangers, impostos excessivament alts subjectes a la repatriació dels beneficis, etc.

A qui beneficia l'AGCS? Les empreses de l'educació L'AGCS afavoreix el creixement de l'activitat empresarial en matèria educativa. La majoria de centres educatius que participen en l'emergent mercat educatiu són centres privats amb ànim de lucre. En aquest sentit, l'AGCS és un instrument amb una clara vocació d'obertura de mercats que facilita als empresaris assolir els seus objectius d'expansió territorial i d'acumulació de capital. El volum de les empreses interessades en l'avanç de les negociacions comença a ser considerable. Moltes d'aquestes empreses es trobaren a la darrera edició del World Education Market que a Lisboa, a l'any 2003, congregà uns 2000 participants de més de 70 països diferents. Però en concret, quin tipus d'empreses es beneficiaran de la liberalització comercial? I, quines formes de comerç de serveis educatius seran les impulsades principalment per l'AGCS? Actualment, la modalitat de comerç de serveis educatius que està més desenvolupada és la segona de les esmentades abans, és a dir, que els estudiants "consumeixin" cursos a l'estranger. En aquest terreny destacaria l'aferrissada competència entre els EUA i la UE per atreure estudiants estrangers als seus mercats

27


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

educatius. Malgrat tot, es preveu que si l'AGCS avança creixerà encara més el negoci de l'educació a distància. A l'any 2001 ja hi havia 1,180 institucions oferint serveis d'educació per internet. La universitat virtual més important del món és la Universitat de Phoenix, la qual compta amb més de cent mil alumnes. L'AGCS afavoreix també l'expansió internacional d'alguns centres educatius segons una lògica de creixement molt similar a la de qualsevol empresa multinacional. Per exemple, poc després que s'aprovés el NAFTA (Tractat de Lliure Comerç d'Amèrica del Nord)3 a l'any 1994, la Inversió Estrangera Directa d'empreses educatives, procedents sobretot d'EUA i de Canadà, augmentà exponencialment a Mèxic. Entre els anys 1994 i 2003, en aquest país cent tretze empreses estrangeres invertiren prop de 40 milions de dòlars. A més, el nombre d'universitats privades augmentà a Mèxic de forma considerable: a l'any 1990 n'hi havia 706 i passaren a tenir-ne 2,153 a l'any 2002. Per altra banda, l'eix conformat pels EUA, Austràlia, Nova Zelanda i la UE serà el que es beneficiarà en major mesura dels fluxos comercials en educació. Per exemple, de tots els sectors econòmics dels EUA el sector educatiu és el que compta amb una balança comercial més favorable amb un rati de 5 a 1 a favor de les importacions. Mentrestant, els països del Sud tenen poc a guanyar amb la internacionalització dels mercats educatius. Les empreses de serveis dels països més pobres no només tindran nul·les possibilitats d'accedir als mercats del Nord, sinó que es podran veure desplaçades o absorbides per la competència internacional en el seu propi país4. Així succeí quan es va posar en marxa el NAFTA i el consorci nordamericà Sylvan Learning Systems va adquirir una de les principals universitats privades de Mèxic, la Universidad del Valle. Per tant, amb la liberalització del comerç de serveis s'agreujaran les desigualtats i les relacions de dependència, també en matèria educativa, entre els països rics i els més pobres. En els cas d'aquells països amb governs conservadors o neoliberals, l'ampliació del mercat educatiu podria justificar una retirada del paper de l'Estat en matèria educativa. Així, proveïdors del sector privat tendiran a donar resposta a l'augment en la demanda de determinats serveis educatius com l'ensenyament superior, els idiomes o el reciclatge professional. Aquest procés de privatització comporta que augmentin les desigualtats educatives i la segregació entre aquells sectors de la població amb capacitat de consumir en l'emergent mercat educatiu i els que no tenen aquesta capacitat. Aquesta conseqüència és encara més incisiva en l'actual "societat del coneixement" en la que la possessió de credencials educatives legitima l'acusada estratificació que caracteritza les nostres societats.

Reaccions i resistències a l'AGCS La primera ronda de negociacions de l'AGCS va començar a l'any 2000. En teoria, aquesta hauria de finalitzar al llarg del 2005. Les negociacions es porten a terme en secret, la qual cosa reflecteix les mancances democràtiques de l'OMC. Per la informació que s'ha pogut filtrar a la societat civil, fins al moment, no són molts els països que s'han animat a liberalitzar en profunditat els seus "mercats" educatius. Així i tot, la progressivitat de les rondes de negociació estipulades per l'OMC comportarà que cada vegada es vagin assolint majors quotes de liberalització comercial en el sector educatiu. Entre els actors que s'oposen a l'AGCS hi trobem diferents moviments socials, governs de països del Sud, rectors d'universitats públiques i governs locals. Pel que fa

28


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

a aquests darrers, són ja molts els municipis europeus que s'han declarat "zones lliures d'AGCS". El país en el que aquesta iniciativa ha proliferat en major mesura es França, on el nombre de municipis que han aprovat mocions contràries a l'AGCS ascendeix a tres-cents, la ciutat de París inclosa. El segueix Àustria on la xifra és de 280 municipis. Mentrestant, alguns països com Canadà, Argentina i Brasil s'han compromès públicament a no liberalitzar el sector educatiu en el marc d'aquest acord. Per la seva banda, l'OMC i l'AGCS es troben en el centre de les mirades de molts moviments socials. A novembre de 1999, a la ciutat nord-americana de Seattle, 80.000 persones es varen mobilitzar durant la tercera Reunió Ministerial de l'OMC, contribuint en gran mesura al fracàs de les negociacions que s'hi portaven a terme. Arran de la coneguda com a "batalla de Seattle", l'OMC fou catapultada a l'imaginari públic. L'acció pedagògica i de carrer desenvolupada pels moviments socials acabà de cop amb la impunitat i anonimat d'una institució que, tot i el seu poder, gairebé ningú coneixia fins aquell moment. Actualment, la vigilància de la societat civil i les lluites contra l'OMC i les seves polítiques estan protagonitzades per una multiplicat d'actors: moviments de camperols, sindicats, ONGs de drets humans, ecologistes, etc. A més, el fet que l'OMC, a través de l'AGCS, pretengui incidir en el món de l'educació ha comportat que el sindicalisme docent, el moviment estudiantil i totes aquelles persones que es consideren defensores de l'educació pública s'hagin sumat a les protestes. Al darrer Fòrum Mundial de l'Educació (Porto Alegre, juliol de 2004) quedà reflectida aquesta idea quan s'estipulà que una de les prioritats en l'agenda dels moviments pro-educació pública hauria de consistir en "refusar qualsevol acord nacional i internacional que promogui la mercantilització de l'educació, coneixement, ciència i tecnologia, particularment en allò relatiu al comerç de serveis de l'OMC"5. Per acabar, volem fer esment a que les polítiques contràries a l'educació pública no són únicament orquestrades des d'organismes supranacionals com l'OMC o el Banc Mundial. A casa nostra també ens podem trobar amb governs, autonòmics o estatals, que afavoreixin la precarització i la mercantilització de l'educació pública. Per tant, és necessària la implicació dels moviments a escala global amb lluites situades i des del territori a favor de l'ensenyament públic. En definitiva, la més encertada "lluita preventiva" contra els acords de l'OMC i contra la mercantilització de l'educació consistiria en aconseguir que al nostre país comptem amb sistemes educatius públics que garanteixin una educació universal, gratuïta i de qualitat a tots els nivells, des de l'ensenyament infantil fins a l'ensenyament superior. Antoni Verger i Planells.

Seminari d'Anàlisi de Polítiques Socials-UAB i Observatori del Deute en la Globalització

PER AMPLIAR INFORMACIÓ Sobre AGCS i educació, - Internacional de l'Educació: www.ei-ie.org Sobre AGCS i OMC, - Observatori de l'AGCS : www.gatswatch.org

29


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

- ATTAC : www.attac.org Sobre organismes internacionals en general (OMC, FMI, BM), - Observatori del Deute en la Globalització: www.observatorideute.org NOTES 1 Comunicación de la Comisión. "Invertir eficazmente en educacion y formación: un imperativo para Europa", Brussel·les, 10.01.2003. COM(2002) 779 final. 2 En aquesta ronda, coneguda com a Ronda d'Uruguai, 44 països establiren tímids compromisos de liberalització en matèria educativa. De tots els serveis negociables en el marc de l'AGCS, els educatius foren els que comptaren amb menys ofertes de liberalització. 3 El NAFTA compta amb les mateixes normes i continguts que els acords de l'OMC, tot i que mentre l'OMC pretén establir acords a nivell mundial, el TLC afecta només a Mèxic, Canadà i EUA. 4 Així ha succeït ja en molts països del Sud en sectors clan com l'energètic, el de telecomunicacions o el de finances 5 Carta Final de la IIIª edició del Fòrum Mundial de l'Educació.

30


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

ANNEX 2:

El Banc Mundial com agent de globalització de l’educació diumenge, 21 octubre del 2007

Aina Tarabini-Castellani Article extret de La Fàbrica Un dels principals impactes del procés de globalització és la creixent importància dels organismes internacionals en el procés d'elaboració, finançament i aplicació de polítiques nacionals. Així mateix, els organismes internacionals actuen com poderosos agents en la definició d'agendes d'actuació a l'àmbit econòmic, polític i social. Articulen noves idees a nivell global, fixen significats i difonen visions particulars del món social. Els principals efectes d'aquest procés a l'àmbit educatiu són dos: per una banda, s'alteren els processos d'elaboració de la política educativa; per una altra, es modifiquen els propis continguts de la política educativa. És a dir, per una banda, els estats deixen de ser els únics actors, i fins i tot els actors més importants, en la definició de les prioritats educatives nacionals. En un context de globalització es configura una governança global de l'educació on l'estat s'ha de coordinar amb altres agents de caire supranacional i internacional per tal de dissenyar, programar i desenvolupar les seves principals activitats educatives: la regulació, la provisió i el finançament de l'educació. Per una altra banda, la globalització canvia les pròpies prioritats i finalitats dels sistemes educatius. Les agendes educatives en un context de globalització van més enllà de les problemàtiques percebudes a escala nacional i de forma creixent estan constituïdes per la necessitat de donar resposta als reptes generats a escala global. En aquest procés es configura el que es coneix com una agenda educativa global.

El Banc Mundial: origen i evolució. Un dels organismes internacionals més influents en la governança global de l'educació i en la definició de l'agenda educativa global és, sens dubte, el Banc Mundial (BM). El BM es va crear al 1944 junt amb el Fons Monetari Internacional (FMI) i, tot i que sovint es doni per descomptat, és una agència especialitzada del sistema de Nacions Unides, tal i com ho són la UNESCO o la Organització Internacional del Treball (OIT). Originalment, el BM es va crear per atorgar préstecs als països d'Europa i Japó amb l'objectiu de reconstruir les seves infraestructures després de la Segona Guerra Mundial. Amb l'establiment del Pla Marshall, no obstant, el BM es va veure obligat a reconduir la seva funció i va orientar la seva activitat cap al desenvolupament i creixement econòmic dels països del Sud. A partir dels anys 50, per tant, el BM adquireix el perfil d'una agència orientada al desenvolupament dels països del Sud, tal i com la coneixem avui en dia. En qualsevol cas, cal tenir en compte que el canvi en els països destinataris dels préstecs del Banc, no va suposar cap tipus de modificació en la seva lògica d'intervenció. És a dir, el BM va seguir concentrat en la creació d’infraestructures com a base per al desenvolupament. En el cas d'Europa es tractava de reconstruir les infraestructures destrossades per la Guerra; en el cas d'Àfrica, Àsia i Amèrica Llatina es tractava de crear-les quasi de zero. La inversió en infraestructures, per tant, era el principal objectiu dels préstecs del Banc i el focus principal del seu mandat original.

31


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

Com es pot observar, el BM es va crear per motius que no tenien res a veure amb l'educació. Des de la seva creació fins a finals dels anys seixanta, el treball del Banc es va centrar de forma gairebé exclusiva en el finançament d’infraestructures físiques (ponts, carreteres, telecomunicacions...), enteses com inversions centrals per al desenvolupament, la modernització i el creixement econòmic dels països del Sud. En aquest marc, cal preguntar-se dues qüestions centrals: com i per què el BM comença a interessar-se pel sector educatiu? I, sobretot, com aconsegueix convertirse en un dels principals agents de la governança educativa global? La resposta a la primera pregunta ens la dóna fonamentalment la teoria del capital humà. La resposta a la segona pregunta la trobem en els Plans d'Ajust Estructural1.

La teoria del capital humà: un argument per a la inversió educativa. Des de la seva creació a principis dels anys seixanta, la teoria del capital humà ha contribuït de forma clau a estendre la importància de l'educació com a estratègia de desenvolupament. Des d'aquest punt de vista no només s'entén que l'educació millora la productivitat laboral i incrementa els ingressos dels treballadors sinó que alhora es concep com una inversió central per augmentar la competitivitat i el creixement econòmic a nivell nacional. Així mateix, des de la lògica del capital humà, l'educació es concep com un factor clau per abandonar el "subdesenvolupament" i, per tant, es converteix en un dels factors explicatius dels nivells de desenvolupament nacionals i contribueix a explicar (i justificar) les desigualtats entre països a nivell internacional. Donada la relació establerta entre educació, creixement i competitivitat, la teoria del capital humà s'ha convertit en un instrument clau de planificació educativa per governs i organismes internacionals. El BM, en particular, ha estat un dels organismes més influenciats per aquesta teoria i la seva intervenció en el sector educatiu sempre s'ha orientat per les seves tesis i pressupòsits. La teoria del capital humà va oferir al BM un "argument racional" per a invertir en educació que no entrava en contradicció amb el seu objectiu principal: el creixement econòmic. En aquest marc, des de finals dels anys 60 el BM va començar a compaginar els seus préstecs "clàssics" per inversió en infraestructures amb préstecs destinats directament al sector educatiu. Inicialment es va tractar només de finançar infraestructures escolars i progressivament -com veurem tot seguit- la seva influència en el sector es va anar ampliant fins a convertir-se en un dels principals organismes internacionals d'ajuda internacional a l'educació. Cal tenir en compte, a més, que el procés de globalització augmenta la importància de l'educació en les estratègies de competitivitat i creixement nacional, contribuint, alhora, a legitimar les tesis del capital humà. En un context de globalització el coneixement es converteix en un factor central del procés de producció i la inversió en capital humà es presenta com més necessària que mai per al progrés tecnològic, la competitivitat i el creixement.

Els Plans d'Ajust Estructural: les condicions per l'hegemonia. Els préstecs que el BM va oferir als països del Sud durant els anys 60 i 70 pretenien - sempre segons la versió del propi Banc- ajudar als països en vies de desenvolupament a aconseguir el seu creixement. Des del punt de vista del BM s'entenia que l'obligació de pagar el deute era un estímul per a modernitzar l'agricultura dels països del Sud i la seva indústria d'exportació, amb la qual cosa

32


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

augmentarien els recursos nacionals, es pagaria el deute i s'aconseguiria el desenvolupament nacional (i el creixement sostingut a nivell mundial). Aquest suposat "cercle virtuós", no obstant, mai es va arribar a manifestar i lluny del que esperava el BM, a principis dels anys 80, nombrosos països es van declarar incapaços de pagar el deute concret. L'any 1982 Mèxic es va declarar en fallida i aquesta situació va generar un efecte dominó a la resta de països dependents del finançament del Banc. Davant aquesta situació, el BM va dissenyar una estratègia per fer front a la crisi de pagaments internacionals, que va tenir greus conseqüències sobre l'àrea educativa. Ens referim als Plans d'Ajust Estructural (PAEs). Els PAEs són un conjunt de mesures i polítiques econòmiques imposades a partir dels anys 80 pel BM i l'FMI a tots els països que volguessin seguir rebent finançament. Es tracta d'una recepta única, aplicada de forma generalitzada a tots els països en desenvolupament. El remei estàndard per resoldre el que el Banc Mundial entenia com els "problemes econòmics del Tercer Món". De fet, a partir d'aquest moment la continuïtat dels crèdits va quedar estrictament condicionada al desenvolupament íntegre d'aquestes mesures. Els PAEs, agrupats posteriorment sota el nom de Consens de Washington, representen l'exemple més clar de la ideologia neoliberal i es constitueixen en el mecanisme central per a l'aplicació del paradigma neoliberal de desenvolupament als països del Sud. Algunes de les mesures incloses dins aquests plans són les següents: privatització, disminució de la despesa pública, desregulació, flexibilització del mercat de treball, liberalització financera i comercial i lliure inversió del capital estranger. Les prescripcions polítiques associades als PAEs van obligar a reconfigurar profundament les agendes polítiques dels països en desenvolupament. Independentment de les seves condicions polítiques, socials i econòmiques particulars, tots es van haver d'adaptar al paradigma neoliberal de desenvolupament. Els mecanismes de mercat es van convertir en la recepta universal per a dissenyar les polítiques socials i educatives. En aquest marc, els Plans d'Ajust van permetre ampliar de forma radical la capacitat d'influència del BM en el sector educatiu. Per una banda, els préstecs d'ajust van permetre al BM expandir el seu rol cap a camps d'intervenció molt més amplis. És a dir, el BM ja no només finançava projectes concrets (com pot ser per exemple un projecte de construcció escolar) sinó que de forma creixent va començar a destinar els seus préstecs cap a les reformes sectorials (és a dir, els préstecs s'orientaven a la reforma del sector educatiu en el seu conjunt). En aquest marc, els PAEs van permetre la intervenció del Banc a totes les àrees (avaluació, currículum, finançament, etc.) i nivells (primària, secundària, superior, etc.) del sistema educatiu, augmentant de forma clau la seva capacitat de decisió i acció dins el sector. Per una altra banda, el caràcter condicionat dels crèdits va assegurar al BM l'aplicació de determinades polítiques, coherents amb les seves prioritats i la seva filosofia. La imposició de les mesures d'ajust va funcionar com un mecanisme clau per assegurar el seguiment de les prescripcions educatives del BM. El resultat d'aquest procés és el següent: a finals dels anys vuitanta el Banc Mundial s'havia convertit en l'organisme internacional amb més capacitat d'intervenció en el sector educatiu dels països del Sud i amb més capacitat d'influència sobre l'agenda educativa global. El BM s'havia consolidat no només com la única organització internacional amb suficient capacitat, poder i recursos per a coordinar les iniciatives globals a l'àmbit de desenvolupament de l'educació, sinó que alhora s'havia convertit en l'organisme amb major visibilitat en el panorama educatiu internacional.

El Banc Mundial com impulsor de l'agenda educativa global.

33


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

L'expansió quantitativa i qualitativa del BM en el terreny de les activitats educatives li han garantit un quasi- monopoli a l'àrea d'ajuda internacional pel desenvolupament de l'educació. Des d'un punt de vista quantitatiu cal tenir en compte que el BM ha augmentat nombrosament el percentatge de crèdits destinats a educació (passant d'un 4% del seu pressupost a 1980 a més d'un 9% a 1999) i ha incrementat el nombre de països als que atorga finançament (a 1999 el BM tenia projectes actius a 92 països, amb una presència especialment significativa a Àfrica i Amèrica Llatina). Des d'un punt de vista qualitatiu no només s'han ampliat les àrees d'intervenció del Banc (actuant a l'actualitat sobre tots els nivells, modalitats i activitats educatives), sinó que s'ha ampliat de forma important la producció intel·lectual a l'àmbit de la política educativa i s'ha multiplicat significativament el nombre d'experts que treballa al sector educatiu (que avui en dia són més de 300). Aquests elements expliquen per què a l'actualitat el BM canalitza aproximadament un 30% de l'Ajuda Internacional al Desenvolupament a l'àmbit educatiu. Paral·lelament permeten entendre la gran influència del BM en la creació i difusió de discursos globals sobre política educativa. El Banc Mundial no només és un dels principals finançadors de l'educació, sinó que sobretot és un dels organismes amb més poder per configurar les prioritats educatives a escala global. El BM és clarament un agent de globalització de l'educació. En els darrers anys, el BM està suavitzant el discurs associat a l'ajustament estructural. A la seva pàgina principal afirma explícitament que "treballa per un món sense pobresa". Les seves darreres publicacions s'allunyen de l'ortodòxia neoliberal més dura i de forma complementària amb les polítiques pro- mercat es comencen a plantejar àmbits d'intervenció estatal. La lluita contra la pobresa s'ha convertit, segons el Banc Mundial, en la seva principal prioritat i l'educació s'ha definit com una inversió central per a aconseguir aquest objectiu. Més encara: el Banc Mundial ha estat el principal impulsor d'una agenda educativa global de lluita contra la pobresa. Una agenda immediatament seguida i recolzada per nombrosos governs, organismes internacionals i organitzacions no governamentals. A l'actualitat l'educació s'entén com l'eina fonamental per lluitar contra la pobresa a nivell internacional i aconseguir el desenvolupament dels països del Sud. Es tracta, sens dubte, d'una agenda d'abast global, tot i que evidentment es concreti en diferents formes en funció del lloc d'aplicació. En aquest marc, la pregunta és la següent: fins a quin punt els canvis en l'agenda del Banc Mundial representen un canvi substantiu en les seves prioritats d'intervenció?. L'element central per a respondre a aquesta pregunta és el següent: l'estratègia del BM per lluitar contra la pobresa té la particularitat de ser compatible amb l'ajustament estructural. El nou discurs anti- pobresa i les noves mesures polítiques en aquest àmbit no alteren en absolut la condicionalitat per accedir als crèdits. D'aquesta manera, es pot afirmar que la preocupació del Banc per la lluita contra la pobresa es guia per una lògica exclusivament econòmica, orientada a evitar els riscos que comporta la pobresa per a l'estabilitat i el creixement dels mercats. En definitiva, noves paraules i nova retòrica per a mantenir, en essència, les mateixes polítiques. Ara, tal vegada amb una façana més humana.

Aina Tarabini-Castellani és professora ajudant del Departament de Sociologia de la UAB i membre de l’equip d’investigació SAPS (Seminari d’Anàlisi de Polítiques Socials) del mateix departament. NOTES Evidentment, per fer una anàlisi acurada de les condicions que expliquen el creixement i progressiu protagonisme del Banc Mundial a l'àrea educativa cal tenir en compte altres factors, entre els que destaquen els següents: l'evolució del context

34


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

cosiu- econòmic i polític a partir dels anys setanta, els propis canvis en l'estructura interna del Banc o la història d'altres organismes internacionals com la UNESCO.

35


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

5. Bibliografia. •CARRERAS, SEVILLA i URBÁN (2006) Euro-universidad: Mito y realidad del proceso de Bolonia. Barcelona: Icaria Editorial. •CAÑADELL, COLLET, LUQUE, RAMBLA, TARABINI, VERGER (2006) Fòrum Social per l’educació a Catalunya.Una altra educació és possible: Recull de debats i propostes dels seminaris, tallers i taules rodones. Sant Feliu de Llobregat: GYERSA. •HIRTT (2004) Aproximación a las reformas de los sistemas educativos: Los tres ejes de la mercantilización de la educación: Revolta Global.

Pàgines web: •Acord General sobre el Comerç de Serveis , dins l’OMC: http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/gats_factfiction_s.htm •UAB:

Informació

sobre

l’Espai

Europeu

d’Educació

Superior:

http://www.uab.cat/servlet/Satellite?cid=1096479303876&pagename=UAB%2F Page%2FTemplatePlanaModel1 •Documents sobre l’Espai Europeu d’Educació Superior de la Generalitat de Catalunya: http://www10.gencat.net/dursi/ca/un/eees.htm

Declaracions institucionals europees: •Comunicat de Bergen: Ministres europeus d’educació superior (19/05/2005) •Declaració de Bolonya: Ministres europeus d’educació superior (19/06/1999) •Declaració

de

La

Sorbona:

Ministres

europeus

d’educació

superior

(25/05/1998) •Estratègia de Lisboa: Consell Europeu (23/03/2000)

36


Efectes dels processos de reforma educativa a les universititats catalanes

37

(2008) Efectes dels processos de reforma educativa a les universitats catalanes.  

Dossier de formació de l'Espai Europeu d'Educació Superior editat l'any 2008.

(2008) Efectes dels processos de reforma educativa a les universitats catalanes.  

Dossier de formació de l'Espai Europeu d'Educació Superior editat l'any 2008.

Advertisement