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Revista da Educação Superior do Senac-RS

V.3 - N.2 - Julho 2010 - ISSN 1984-2880

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Porto Alegre Rio Grande do Sul


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Competência: Revista da Educação Superior do Senac-RS/ Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul. - Vol. 1, n. 1 (dez. 2008) - Porto Alegre: Pallotti, 2008- . v. ; 21 x 28 cm. Semestral (julho e dezembro) ISSN 1984-2880 Nota: A edição de julho de 2009 é v.2, n.1 1.Tecnologia da Informação 2. Gestão 3. Negócio 4. Moda 5. Turismo 6. Meio Ambiente 7. Ensino Superior 8. Educação I. Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul II. Título CDU 001 Bibliotecária responsável: Marisa Fernanda Miguellis CRB 10/1241


Revista da Educação Superior do Senac-RS

V.3 - N.2 - Julho 2010 - ISSN 1984-2880 Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul Presidente do Sistema Fecomércio e Presidente do Conselho Regional do Senac: Zildo De Marchi Diretor Regional: José Paulo da Rosa Gerente da Educação Superior: Fabiane Franciscone Diretores das Faculdades Senac-RS: - André Luiz Moraes Machado - Nara Beatriz Lopes Pires da Luz - Roberto Sarquis Berte Conselho Editorial: - Acacia Zeneida Kuenzer – UFPR - Avelino Francisco Zorzo – PUCRS - Claisy Maria Marinho-Araújo – UNB - Dieter Rugard Siedenberg – UNISC - Edegar Tomazzoni – UCS - Fábio Gandour – IBM - Fernando Vargas – Cinterfor (Colômbia) - Francisco Aparecido Cordão – CNE, Conselho Nacional de Educação - Jacques Alkalai Wainberg – PUCRS - Jorge Antonio Menna Duarte – UniCEUB - Jose Clovis de Azevedo – Centro Universitário Metodista, do IPA - Leda Lísia Franciosi Portal – PUCRS - Léa Viveiros de Castro – Departamento Nacional Senac - Marta Luz Sisson de Castro –

PUCRS - Margarida Maria Krohling Kunsch – USP - Milton Lafourcade Asmus – FURG - Regina Leitão Ungaretti – Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha - Susana Gastal – UCS Comissão Editorial: - Fabiane Franciscone - Presidente - André Luiz Moraes Machado - Augusto Niche Teixeira - Carlos Theodoro Strey - Franz Josef Figueroa - Irapuã Pacheco Martins - Guilherme Tomachewski Netto - Jaciane Cristina Costa - Leonice Parnoff - Márcia Paul Waquil - Maristela Shein Kellermann - Nara Beatriz Lopes Pires da Luz - Roberto Sarquis Berte - Wagner Ladeira

- Profª. Drª. Mérli Leal Silva (Inst. de Desenv. Social Brava Gente) - Profª. Drª Patrícia Alejandra Behar (UFRGS) - Prof. Dr. Paulo de Andrade Jacinto (PUCRS) - Prof. Me. Saulo Armos (PUCRS)

Editora Científica: - Anaí Zubik Camargo de Souza

Impressão: Gráfica Editora Pallotti

Pareceristas convidados para a edição: - Profª. Drª. Adriana Menelli Rivoire de Oliveira (Consultora Capes/Unesco) - Prof. Dr. Alexandre de Pádua Carrieri (UFMG) - Profª. Me. Fabíola Wust Zibetti (USP) - Prof. Dr. João Batista de Oliveira (PUCRS) - Profª. Drª. Karla Maria Muller (UFRGS) - Prof. Me. Luiz Gustavo Patrucco (SENAC-RS) - Profª. Drª. Márcia Paul Waquil (UFRGS) - Profª. Drª. Mari Forster (Unisinos)

Periodicidade: Semestral (julho e dezembro)

Bibliotecário Responsável: - Tiago Ribeiro Moreira CRB Projeto Gráfico - Jaire Passos e Paula Jardim Diagramação - Ana Paula Moura de Miranda Revisão em português: - Eveli Seganfredo Revisão em inglês: - Julio Carlos Morandi Tiragem: 1.000 exemplares

Os artigos para publicação devem ser encaminhados para: Competência – Revista da Educação Superior do Senac-RS - Rua Alberto Bins, 665/7º andar – Centro – Porto Alegre – 90030-142 Fone: 51-3284-1925 E-mail: competencia@senacrs.com. br Os conteúdos dos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores.


Su m á r i o Editorial......................................................................................................................................................................9 Educação Continuada: Um Interessse Institucional na Construção da Inteireza dos Docentes de Programas de Doutorado em Educação de Universidades do Rio Grande do Sul..................................................11 Leda Lísia Franciosi Portal, Izabel Cristina Feijó de Andrade, Marcia Iara da Costa Dornelles, Eloísa Maria Wiebusch, Clarita Eveline Moraes Varella, Fátima Veiga Mendonça, Daiane Patrícia Bittencourt Colpes, Maria Tereza Flain Petrini, Lúcio Casagrande Pacheco, Inajara Barreto Kirst, Maximila Tavares de Quadros Coelho Um Olhar Pedagógico sobre a Inclusão .............................................................................................................29 Glaé Corrêa Machado, Tatiana Rodrigues Daitx A Instituição Escola no Início do Século XXI: Por uma Sociologia Crítica da Educação .........................45 Thiago Ingrassia Pereira Para Trabalhar no Século XXI: Que Competências Formar no Indivíduo? .................................................59 Marta Maria Brackmann Inovação e a Interação Universidade-Empresa: Uma Análise de Estudos e a Situação Brasileira.............73 Daniel Pedro Puffal, Achyles Barcelos da Costa Aprimoramento do Processo Cognitivo em Ambientes de Aprendizagem em Rede...............................93 Rafael Rodrigues Aplicando o método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies para avaliar visualização de informações...............................................................................................................................................................105 Eliane Regina de Almeida Valiati “Enquanto a chaleira chia, o amargo eu vou cevando”: Entrecruzando as culturas regionais, locais e organizacionais no Mercado Público de Porto Alegre........................................................................................123 Neusa Rolita Cavedon, Letícia Dias Fantinel Sobre aquilo que não é dito, mas já está dito e feito........................................................................................141 Myriam Cadorin Dutra Ecossistemas e Evolução dos Níveis de Ocupação Antrópica da Margem Oeste do Canal de Navegação do Porto da Cidade de Rio Grande, RS ...........................................................................................................155 Daniela Oliveira, Milton L. Asmus


Edi t o r i a l

A

presentamos a edição da revista Competência, que traz, em seus artigos, temas que permeiam a preocupação permanente do Senac em criar espaços estimuladores da atitude reflexiva, que favoreçam o desenvolvimento de ações profundas e consistentes na construção de uma educação efetivamente transformadora, para o mundo do trabalho e para a vida. Nesse sentido, esta edição apresenta temas focando aspectos que estão em íntima conexão, que vão da educação continuada de docentes à necessidade de formação de indivíduos que atendam às complexas necessidades do mercado de trabalho desse século, passando pela análise de abordagens metodológicas que combinam inovação, tecnologia, inclusão, comunicação e interatividade. Somam-se a esses aspectos duas abordagens que tratam questões ecológicas e culturais específicas. A revista Competência consolida-se como um canal fundamental para o Senac realizar sua missão de formar indivíduos para o mundo do trabalho, sob uma perspectiva ampliada, buscando tornar realidade as palavras do psicólogo humanista Abraham Maslow, que escreveu “desisti, há muito tempo, de tentar aperfeiçoar o mundo ou toda a espécie humana, através da psicoterapia individual. É impraticável....voltei-me para minhas utópicas propostas na área da educação, visando atingir a espécie humana em seu todo”. As palavras de Maslow valorizam os meios utilizados pelo Senac, a

1ª Edição

2ª Edição

revista Competência e seus articulistas em especial, para realizar suas práticas educacionais enfatizando o equilíbrio no desenvolvimento das dimensões humanas e técnicas. É com satisfação que colocamos em suas mãos mais esta edição da Competência, desejando que tenham prazer na sua leitura e que os artigos aqui apresentados contribuam efetivamente para o exercício de seu papel de educadores. 3ª Edição

Francisco Ximenes Especialista SENAC Inovação

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EDUCAÇÃO CONTINUADA: UM INTERESSE INSTITUCIONAL NA CONSTRUÇÃO DA INTEIREZA DOS DOCENTES DE PROGRAMAS DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO DE UNIVERSIDADES DO RIO GRANDE DO SUL CONTINUING EDUCATION: AN INSTITUTI ONAL INTEREST IN BUILDING WHOLENESS IN EDUCATORS OF DOCTORAL PROGRAMS ON EDUCATION IN UNIVERSITIES IN RIO GRANDE DO SUL

Leda Lísia Franciosi Portal * Izabel Cristina Feijó de Andrade * * Marcia Iara da Costa Dornelles * * Eloísa Maria Wiebusch * * * Clarita Eveline Moraes Varella * * * * Fátima Veiga Mendonça * * * * Daiane Patrícia Bittencourt Colpes * * * * Maria Tereza Flain Petrini * * * * Lúcio Casagrande Pacheco * * * * Inajara Barreto Kirst * * * * * Maximila Tavares de Quadros Coelho * * * * *

* Professora Doutora em Educação, Coordenadora do Grupo de Pesquisa “Educação para a Inteireza: um (re) descobrir-se” do PPGE/PUCRS. llfp@pucrs.br **Doutorandas em Educação PPGE/ PUCRS ***Mestranda em Educação PPGE/ PUCRS ****Colaboradores do Grupo de Pesquisa *****Bolsistas de Iniciação Científica

Resumo A pesquisa justificou-se pelo compromisso das Instituições de Ensino Superior com a sociedade na formação de um Ser Humano de Inteireza que contribua com inovações significativas para a melhoria da qualidade de ser e estar no mundo. De abordagem qualitativa, de cunho compreensivo-interpretativo, numa perspectiva transdisciplinar, objetivou propor novo olhar para a Educação Continuada em sua trajetória de “fazer-se homem” (FURTER, 1974), buscando investigar quais as contribuições que a Educação Continuada tem propiciado à construção da Inteireza dos docentes dos Programas de Doutorado em Educação de Universidades do Rio Grande do Sul. Fundamenda em Wilber, Delors, Morin, Nóvoa, Nicolescu e resultados de pesquisa de Franciscone (2007), a investigação possibilitou refletir sobre a tomada de consciência de nossa “impermanência”, construindo-nos e formando-nos para produzir sentido e criar conhecimento. Seus competência

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resultados instigaram-nos sobre a importância da Educação Continuada enquanto processo autoformativo nas dimensões constitutivas do Ser, na busca de sua Inteireza. Palavras-chave: Educação Continuada. Inteireza. Interesse Institucional. Formação de Professores.

Abstract The present research is justified by the commitment of Higher Educational Institutions with society in the formation of whole human beings who contribute with meaningful innovations for the improvement of the quality of being and living in the world. The research, in the qualitative approach with a comprehensive-interpretative focus on a transdisciplinary perspective, aimed to propose a new view of continuing education in the path of “becoming human” (FURTER, 1974), attempting to investigate the contributions that continuing education has been offering to the building of wholeness in educators of the Doctoral Programs on Education in Universities in Rio Grande do Sul. Based on Wilber, Delors, Morin, Nóvoa and Niculescu and on results of previous Franciscone’s (2007) research, the investigation allowed awareness of our “impermanence”, building us and forming us to produce meaning and create knowledge. Its results instigated us on the importance of continuing education as a selfformation process in the constructive dimensions of beings in search of their wholeness. Keywords: Continuing Education. Wholeness. Institutional Interest. Teacher Education.

1. Contextualizando a Investigação A situação atual tem gerado um profundo vazio nas pessoas. Segundo Larrosa e Skliar (2001), está-se convivendo com o desenvolvimento tecnológico e valorizando-o em demasia. Esse encantamento é sucedido pelo excesso de informação e de trabalho, pela falta de tempo, de silêncio, de memória, o que condiciona as pessoas a projetarem em sua existência a necessidade de fazer e adquirir coisas. O sentimento emergente é de estar sempre em dívida consigo mesmo, com a família, com os amigos, com os colegas e com o trabalho. Diante disso e de ameaças presentes, como a possibilidade de extinção da vida no planeta e da destruição da biosfera, desperta, nas mais diver-

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sas áreas do saber, a necessidade de investimento em uma Educação para a Inteireza (CATANANTE, 2000) que possibilite ao ser humano refletir sobre algumas questões básicas da vida: seu lugar no mundo, sua missão, o modo adequado de agir para garantir um futuro comum, no qual a esperança como dimensão da alma surja como possibilidade de dar sentido e significado à vida das pessoas. Vive-se em pleno século XXI com a dicotomia entre a convicção na esperança de um mundo mais humano e a cega valorização dos bens materiais e dos valores que embasam as lógicas produtivas, agravada por constantes

mudanças

socioeconômicas,

políticas,

educacionais

e

espirituais

que estão, nesse século, refletidas no nosso modo de ser e estar no mundo. Será que existe a possibilidade de formação de uma civilização global? Em quê? Como? Por onde começar? Acredita-se que sim, sendo uma das possibilidades para sua formação o sentido e o significado de Educação Continuada empreendida pelos seres humanos e assim definida por Furter (1974, p. 79): [...] processo ininterrupto de aprofundamento tanto da experiência pessoal como da vida coletiva que se traduz pela dimensão educativa que cada ato, cada gesto, cada função assumirá, qualquer que seja a situação em que nos encontramos, qualquer que seja a etapa da existência que estejamos vivendo.

É ampliando a consciência que essa civilização poderá oportunizar o rompimento com o círculo vicioso das lógicas produtivas e investir na esperança citada por Capra (2003). Embora pareça impossível a formação dessa civilização, Morin (2005) define que a complexidade que a caracteriza pela tessitura de suas inter-relações é um desafio, e não uma resposta às dúvidas existentes. O estudo dessas questões se faz importante na educação para oportunizar ao educador e ao educando novas possibilidades de leitura do mundo em que se vive, fazendo-nos refletir que a educação necessita assumir uma função mais ampla, fundamentada em uma nova visão de mundo, comprometida com a formação humana, na sua integralidade/inteireza. “A

qualidade

de

desempenho

pessoal

pode

ser

aprimora-

da na medida em que o homem expande sua consciência diante das várias dimensões da existência humana, em sua relação consigo mesmo, com o outro e com todas as formas de vida” (ALESSANDRINI, 1998, p. 22). Assim, “o grande desafio do século XXI é da mudança do sistema de valores competência

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que está por trás da economia global, de modo a torná-lo compatível com as exigências da dignidade humana e da sustentabilidade ecológica” (CAPRA, 2003, p. 268). Na busca dessa sustentabilidade ecológica, são referenciados os estudos de Wilber (2003), Nicolescu (2001) e outros autores, que propõem e privilegiam o desenvolvimento de um ser integral que não tem sentido de uniformidade, completude, nem relação com a tentativa de eliminar as extraordinárias diferenças, mas, sim, o de significar a unidade na diversidade, compartilhar atributos comuns. Para Wilber (2003), “integral” é a ação de reconciliar, juntar as partes, integrar, unir, exigindo concepção e ampliação da consciência humana ao considerar e entender o ser humano em suas diferentes dimensões: corpo, mente, coração e espírito, tessidas no equilíbrio da inseparabilidade de suas interações e inter-relações. Acredita-se que esse ser humano inteiro, de inteireza, poderá contribuir para a [...] construção de comunidades ecologicamente sustentáveis, organizadas de tal modo que as tecnologias e as instituições sociais em suas estruturas não prejudiquem a capacidade intrínseca da natureza humana de sustentar a vida (CAPRA, 2003, p. 17).

Considerando o compromisso das Instituições de Educação Superior para com a sociedade de instigar as transformações da vida humana, propiciando espaços de integração do ser humano para torná-lo mais harmônico, contribuindo com inovações por meio do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, em consonância com as exigências sociais emergentes, cabe aos seus docentes tornarem-se agentes diretamente responsáveis pelo atendimento a essa formação. Estariam esses docentes sensíveis e atentos a esse chamado, preocupados em relação à sua Inteireza, ao desenvolvimento de suas diferentes dimensões constitutivas? Em que tipo de Educação Continuada vêm investindo? Por quê? Pra quê? A favor de quem? Quais suas mais notórias repercussões? Como respondem aos interesses institucionais? A

consciência

da

responsabilidade

desses

docentes

na

forma-

ção do ser humano integral dependerá do grau de ampliação dessa consciência, pois estamos diante de “[...] uma encruzilhada: continuar refletindo no espelho o materialismo científico, o pluralismo fragmentário e o pós-modernismo desconstrucionista, ou olhar para além do espelho, escolhendo uma vereda mais integral, mais abrangente e mais inclusiva” (WILBER, 2003, p. 11). Tal citação nos incita a pensar: estaria o mundo preparado “para qualquer coisa que seja integral”, conforme questiona o autor?

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Como buscar, não só na humanidade, mas no Kosmos como um todo, uma visão mais integral e abrangente dentro de um clima de guerra cultural, de política de identidade, de novos paradigmas conflitantes, do pós-modernismo desconstrutivista, do olhar fragmentado de mundo que ainda caracteriza a geração pós Segunda Guerra para a qual a dose incomum de narcisismo, com sua supervalorização do poder e da importância e preocupação com o “Eu” resiste vigorosamente à comunhão, portanto manifestando-se contrária à cultura integral? Estaria na Psicologia do Desenvolvimento – em seu estudo do crescimento e do desenvolvimento da mente, estudo do desenvolvimento interior e da evolução da consciência – uma alternativa promissora para o enfrentamento dessa encruzilhada? Como Instituições de Ensino Superior vêm oportunizando Educação Continuada aos seus professores? Com que interesse? Estaria o excessivo investimento no aspecto profissional, pelas exigências contextuais, ofuscando, quando não deixando no esquecimento, a correspondente e intrínseca condição de Ser pessoal desse profissional, evidenciado pelas manifestações características do contexto de mundo atual que clama por paz, harmonia, ética, solidariedade e compaixão? O desenvolvimento pessoal vem sendo preocupação de investimento em Educação Continuada pelas Instituições de Ensino Superior? Como elas se interessam pelo docente da Educação Superior, por suas repercussões no exercício de sua profissão? Harmonia pessoal e profissional vem sendo uma necessidade suprida pela Educação Continuada e interesse das Instituições? Resultados de pesquisa de Franciscone (2007) revelaram que o investimento feito em Educação Continuada está relacionado, quase que exclusivamente, à dimensão do “Eu” Profissional e do “Eu” Individual/Intelectual, descuidando das demais dimensões: Relacional, Individual/Físico/ Emocional e, principalmente, Espiritual, denunciando a necessidade de investir em Educação Continuada a fim de possibilitar a ampliação de consciência, contemplando o desenvolvimento das diferentes dimensões que tecem sua Inteireza. Diante do exposto, questiona-se: Quais as contribuições que a Educação Continuada, pelo interesse das Instituições de Ensino Superior, têm propiciado à construção da Inteireza dos docentes selecionados em seus Programas de Doutorado em Educação? O cenário atual, sob a perspectiva da transdisciplinaridade, acena que o investimento em Educação Continuada não se dê apenas pela demanda de uma sociedade instável e mutante, pois o homem necessita adaptar-se a novas manei-

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ras de pensar, sentir, significar e agir, para que não perca sua essência, reinventando processos de formação não só como um ato formativo, mas como processo de autoformação, desenvolvendo ações conscientes no sentido de “fazer-se” homem. Deste modo, a pesquisa objetivou evidenciar ligações, articulações, implicações e interdependências da produção científica como construção e mediação entre o Ser Humano e suas dimensões, visando a interpretar suas buscas em Educação Continuada e suas relações com os interesses dos Programas de Doutorado neles inseridos. Caracterizou-se por abordagem qualitativa, compreensivo-interpretativa, num enfoque transdisciplinar, envolvendo professores pós-doutores, com significativo envolvimento em Educação Continuada no período entre 2007 e 2008, mediante análise de seu Currículo Lattes, atuantes em Programas de Doutorado em Educação de três Universidades do RGS (UFRGS, PUCRS e UNISINOS).

2. Revelando Concepções e Percepções Das unidades de significado identificadas nas entrevistas emergiram três categorias fundamentais, possíveis de serem contempladas nos programas formais e informais de Educação Continuada nas Instituições de Ensino Superior, para que possam vir a subsidiar uma formação mais integral dos docentes, repercutindo numa Educação que contemple as diferentes dimensões de Ser Humano com consequente influência para uma sociedade humanizante e humanizada. 2.1 Educação continuada: uma necessidade de clareza em sua concepção Do questionamento sobre “O que a expressão Educação Continuada lhes sugere? Que compreensões têm do que ela seja?” contatou-se que Educação Continuada é uma expressão que, para os entrevistados, traz várias conotações, apresentando outras expressões que vêm se constituindo no espaço de compreensão humana. Falam em educação permanente desde os anos 60, passando para educação para toda a vida, e hoje, educação continuada, adjetivações que tratam dessa perspectiva do vivendo e aprendendo, ancorada na ideia de que estamos sempre em permanente formação. ‘EC vem da própria palavra, uma ideia de continuidade, permanência, reiteração, algo que não cessa’. ‘Toda educação é continuada. Todas as profissões exigem EC, entretanto ser professora pressupõe muito mais, pelo próprio fazer docente, que sempre 16_ competência


exige atualização, não só em termos de fatos, mas em termos de ideias, de posicionamentos’. ‘EC é uma dimensão do próprio fazer educativo.’ Do ponto de vista dos profissionais da pesquisa, a educação continuada tem uma intencionalidade: ‘necessidade do processo de atualização, amadurecimento da profissão, reflexão sobre a prática, podendo ser entendida em duas dimensões: formação inicial e formação continuada’. ‘Trata-se de uma concepção alargada que se reivindica pela necessidade de o sujeito continuar trabalhando no seu processo de formação’. Enquanto profissionais da educação, os entrevistados remetem a concepção de EC às políticas públicas de educação continuada, entendidas como incentivo em suas atividades e espaços formais de educação, abertos nos contra turnos de escolas de ensino fundamental e médio, da universidade aberta, da universidade da terceira idade, na participação em eventos e na formação dos professores. ‘EC é absolutamente essencial para quem se propõe a fazer pesquisas e para quem está constantemente buscando uma atualização, um aperfeiçoamento do seu conhecimento, na área do seu conteúdo.’ Instigados pelo instrumento da pesquisa, consideram como sendo ações de Educação Continuada ‘Tudo aquilo que buscam para se aperfeiçoar no seu exercício profissional, como orientações, produções científicas, leituras necessárias para dar suporte à orientação de alunos e consistência teórico-metodológica às produções, ações de micro-ensino, tutoria entre um professor mais experiente na instituição e um novo, envolvendo um trabalho individual de troca, de discussão’; ‘estudo de caso, com simulação, trabalho em grupo’; ‘realização de cursos presenciais e a distância por meio de projetos e programas disponíveis’; ‘palestras, seminários, congressos, filmes que tenham a ver com o tema de estudo, teatros, as próprias bancas, grupos de estudos, participação em eventos e trabalho pedagógico.’ Normalmente, Educação Continuada tem tido três grandes plataformas, na opinião dos pesquisados: ‘uma é mais acadêmica, hoje em descrédito; a outra, considerada a mais convincente, é a formação que parte do trabalho enquanto grupo; e a terceira, as oportunidades oferecidas formalmente pela instituição, chamada de formação no espaço de trabalho’. Dentre as escolhas que os entrevistados apontaram fazer, considerando as diferentes possibilidades de Educação Continuada a eles apresentadas pelos entrevistadores, conforme projeto, assim se expressaram: ‘Eu acho que 99,9% são profissionais, têm ainda uma mentalidade de que E. C. está vinculada à vida profissional: outras áreas da vida, deixo tudo para aposentadoria, tais como: me aperfeiçoar de novo em tricô, os Patchworks.’ ‘(...) A busca pelo estudo de línguas é uma escolha instrumental pra dar conta dos

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objetivos profissionais ,pois, por lazer, faria francês, porque eu adoro, mas nunca consegui ter tempo, porque eu privilegio o que vou precisar na minha profissão, o que é mais imediato.’ Foram enfatizadas as escolhas ‘serem muito mais por obrigação, para cumprir exigências institucionais no espaço formativo.’ Importante se faz salientar a fala de uma das entrevistadas, que vem a comprovar estarem as exigências acadêmicas direcionando as escolhas dos docentes: ‘Confesso ter que orientar minhas escolhas de acordo com o meio: O que legitima estas práticas do saber do professor não são os estudantes, são os pares. Então tu tens que ter certa respeitabilidade, por exemplo: se eles são doutores, tu também tens que ser doutor; se eles são pesquisadores, tu também tens que ser pesquisador, para que não se estabeleça uma situação de cobrança. O saber tem que estar mais ou menos na mesma condição, porque a pedagogia universitária é feita por diálogo de saberes.’ Em síntese, os sujeitos da pesquisa, embora percebam as diferentes conotações de EC, possuem a compreensão de ser um processo numa perspectiva de viver e aprender ao longo de toda a vida. Referem-se a ela muito mais no sentido de uma atualização específica em termos de sua capacitação como docentes. Entendem que Educação Continuada se dá essencialmente ao longo de todo o processo de profissionalização, sendo seu foco de investimento, o que restringe, portanto, sua concepção a uma das dimensões da inteireza do ser, a cognitiva/intelectual, com ênfase no exercício da profissão. Mencionam esporadicamente sua influência sobre a dimensão pessoal/individual. Embora Educação Continuada tenha sua compreensão mais relacionada com as questões estritamente acadêmicas, ao se depararem com as diferentes possibilidades de formação, desafiadas e sugeridas pelos pesquisadores, demonstraram surpresa: ‘(...) eu nunca pensei nisso como uma formação continuada’, acrescida da afirmação de EC não se restringir ao ensino superior, abrangendo problematização das vivências, trabalho sobre o que acontece na realidade, pois não é só na academia que se constroem saberes’. Tais posicionamentos reforçam a emergência dessa categoria como um dos significativos resultados da pesquisa que merece um olhar mais sensível quanto às concepções de Educação Continuada orientadoras das opções feitas. Acredita-se na importância de vir a entender-se Educação Continuada como [...] o resgatar o homem em sua complexidade bela, frágil, potente e densa, iluminado por acreditar que a vida é maior e que há um trabalho a ser realizado nesse tempo e nesse espaço. É resgatar o homem global, cidadão do planeta, em um mundo onde as relações podem ser norteadas a partir de uma visão de Paz (ALESSANDRINI, 1998, p. 18).

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Para tanto, necessário se faz compreender Educação Continuada como um aprender a amar a capacidade de construir o conhecimento, compreendendo o conteúdo dentro das interdependências de suas construções; olhando o conhecimento que se constrói de fora para dentro com o poder de olhá-lo de dentro para fora, e assim, redimensioná-lo a cada novo insight, compreendendo-o dentro de uma rede interconectada com o conhecimento global. Segue a autora nos alertando que há princípios importantes a serem norteadores da ação educativa: “o homem deve ter acesso aos seus próprios recursos de poder, presença e comunicação, realizando com amor, abertura, discernimento e valoração a experiência de construir a sua atuação na terra, vinculado a sua visão interior” (Ibidem, p. 19). 2.2 Educação Continuada: investimento e limitações no âmbito das IESs Do ponto de vista dos professores entrevistados, a Educação Continuada propiciada pelas IES é muito variada, podendo se constituir desde o oferecimento de ‘cursos de especialização, mestrado e doutorado’, até ‘propiciarem um conjunto de possibilidades’, tais como palestras e círculos de pesquisas dos quais os professores fazem parte, apontados como ‘um dos espaços de maior relevância’. Enquanto alguns docentes lamentam o pouco ou o quase nada de investimento das IES nesse aspecto, justificado pela ‘existência de uma cultura de perceber o professor universitário pronto, acabado, completo, ignorando a ideia de um professor que permanentemente aprende’, outros mencionaram algumas universidades já possuírem uma ‘política de investimento’. Quanto às iniciativas das IES em Programas de EC, houve professores que disseram que ‘a expectativa de que a instituição oferecesse o primeiro estímulo seria apenas uma fatia desta concepção, cabendo o restante ao professor’; Comentaram que os Programas voltados à formação dos professores foram apontados como não sendo o ponto forte, pois, em geral, os professores os assistiam muito por obrigação’ e ‘as oportunidades oferecidas, em geral, apresentam muita dificuldade em atender as diferentes demandas’. Quanto a este aspecto, manifestações foram feitas no sentido de que a busca pela Educação Continuada, embora seja de interesse, também, de algumas instituições nas quais já existem setores específicos que a promovam, deve, acima de tudo, partir ‘do individual e da vontade de cada um’, justificada na fala: ‘quando a busca se dá por opção, as experiências são mais significativas’. Foi bastante enfatizada a consciência

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da exigência de necessidade de um saber próprio, entretanto consideram ser de responsabilidade tanto dos sujeitos quanto das instituições. Alguns entrevistados ainda disseram ‘que é melhor a instituição oferecer alguma coisa do que nada’. Contudo, concluímos que, pelo ponto de vista desses professores, há instituições que proporcionam mais atividades de Educação Continuada do que outras, variando tais concepções conforme o ponto de vista de cada professor, entretanto continuam referindo-se e enfatizando as atividades de caráter instrumental. Foram unânimes em considerar a ‘existência de uma cultura de perceber o professor universitário pronto, acabado, completo, ignorando a idéia de um professor que permanentemente aprende’ o que denota uma discrepância de outras falas ao referirem-se à Educação Continuada ‘como um processo de permanente aprender’. Denotaram ser conscientes de que algumas universidades já possuem uma “‘política de investimento’, outras estão proporcionando mais que as minhas pernas podem alcançar’”. Tais posicionamentos reforçam resultados da categoria anterior da necessidade de construção de uma concepção de Educação Continuada com maior clareza e definição em sua importância e abrangência enquanto processo de autoformação numa perspectiva de uma Educação para a Inteireza. Os professores justificaram como pressuposto de a Educação Continuada incidir mais no âmbito profissional, por ser “um efeito do espírito do tempo, da nossa cultura contemporânea, ocidental, moderna ter-nos implantado uma lente que repartiu essas coisas’. Talvez ‘o tempo possa ser um elemento limitador num cotidiano atribulado, em que definir prioridades e fazer escolhas apropriadamente seja extremamente difícil. Às vezes, dependendo da fase de vida, da situação familiar, é necessário investir mais em uma ou em outra das dimensões por contingências, e não por limitação: Tu não tens como não atender uma pessoa doente, tu não tens como não estar presente numa reunião’. De modo geral, os entrevistados da pesquisa demonstraram possuir uma certa sensibilidade em perceber a necessidade de buscar um equilíbrio por meio da integração das diferentes dimensões, dizendo ser por esse motivo impossível repartir/ separar os níveis profissional e pessoal e a responsabilidade individual e institucional na busca de Educação Continuada, embora confessem ainda não o exercerem em sua prática. ‘Se a gente trabalhar essas diferentes dimensões, a gente teria condições de maior equilíbrio, pois de alguma maneira essas dimensões já fazem parte de nossa constituição.’ ‘A experiência imediata do mundo é completa/inteira, e não fragmentada. Sabe-se que essas dimensões são parte de nós, ou seja, constitutivas do Ser – é só uma questão de percebê-las, entendê-las e desenvolvê-las’ – relata uma das professoras pesquisadas. 20_ competência


Considerando o aspecto profissional, especialmente no exercício da docência, os entrevistados referiram ter ‘a oportunidade de trabalhar com vínculos entre as pessoas: o “olho no olho”, que ajuda a esclarecer, desenvolver e aprofundar na direção da inteireza’. ‘(...) devo confessar que investi muito tempo nessa profissionalidade, mas não desvinculada de quem sou eu e fui me dando conta de que eu sou um todo – misturado o eu individual/profissional, mas penso que, às vezes, a gente investe mais em uma do que na outra dimensão. Hoje, cada vez mais eu tento equilibrar e cada vez mais eu tenho lidado com o eu espiritual. Eu vou ser melhor no eu profissional se investir no espiritual, mas eu penso que se tu não te mudares, não tem mudança estrutural possível’. ‘Na medida em que a gente se objetiva como pessoa, numa cultura que separou essas coisas, a gente começa a reler essa experiência sob um ponto de vista dessas repartições que, num momento imediato, são integradas. Por isso, elas vão ser sempre incompletas, nunca se vai conseguir dar conta de se dizer, de se contar dentro dessas gavetas, de se narrar dentro dessas perspectivas, porque elas estão entrelaçadas/uma puxa a outra’. ‘Percebe-se que a experiência humana é uma ação integrada, entretanto o esforço que a gente faz é para botar isso separado nas caixinhas, porque, na verdade, ela é uma gestalt. Entende-se que o processo do ser humano se dá como um todo/por inteiro’. Contudo, embora já se percebam alguns profissionais com certa ampliação de consciência da importância do investimento nas diferentes dimensões constitutivas do humano, outros demonstraram dificuldade de pensar nas possíveis repercussões, principalmente, na dimensão espiritual, entretanto deixaram antever em suas falas que ela já se faz presente, ao analisarem algumas das ações de seu cotidiano, tais como, por exemplo, preocupação e cuidado na preservação do meio ambiente. Segundo os entrevistados, ‘a EC, incide mais na profissão, mas tem repercussão nas outras dimensões: tem inevitavelmente repercussões na parte intelectual, emocional e espiritual, proporcionando satisfação e bem- estar ao exercer um modelo de docência interessante que abarca também o aspecto sociocultural, motivo pelo qual dá sentido e significado para a vida’. ‘Não tem como desvincular o meu eu professor da vida pessoal...’ ‘Temos que investir no ser humano’. Em sua grande maioria, colocaram-se, entretanto, ainda numa posição defensiva, ao dizerem ‘nem sempre conseguimos, porque dependemos dos valores/culturas que as respectivas instituições adotam’, o que deixa perceber a dificuldade da ruptura de paradigmas para implementarem uma nova cultura. Ao mesmo tempo que dizem ser a Educação Continuada de responsabilidade tanto da instituição quanto de cada um em particular, justificam sua não iniciativa quer por acomo-

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dação quer por interesses individuais/particulares frente à política da instituição em que atuam. Corrobora essa perspectiva uma das pesquisadas, assim referindo-se: ‘não depende só de ti, pois, no âmbito profissional, tem locais que agregam, outros não’. As lógicas da formação, numa perspectiva de ressignificação na concepção da Educação Continuada, embora já manifestem certo incremento em sua obrigatoriedade, ainda permanecem, por alguns dados da pesquisa, com a ideia de que as mudanças são exteriores, cabendo, muitas vezes, aos professores, apenas o papel de atores secundários. Os investimentos em Educação Continuada por parte das IESs não têm possibilitado, na percepção dos entrevistados, um clima favorável à reflexão, à experimentação e à descoberta de alternativas tanto de autoformação numa perspectiva de inteireza como pedagógicas, repercutindo numa transformação do próprio trabalho cotidiano e sobre a cultura universitária em que se inserem. Do ponto de vista organizacional, concordamos com Formosinho (2009), quando menciona existirem vários constrangimentos na ligação de formação continuada com progressão de carreira, pois, embora nem toda formação se realize no âmbito de um sistema formal, obedecendo a tão estreita ligação entre formação e carreira, ela introduziu novas lógicas, novas linguagens, novas práticas e uma clara orientação para a racionalização e formalização dos processos organizacionais e pedagógicos. “Novas modalidades de formação”, “novas formas de organização do trabalho” são designações que apelam para maior flexibilidade e autonomia e supõem maior articulação entre trabalho e formação, embora ainda imbuídas de uma lógica individual-instrumental, justificada pelo fato de a oferta e a procura de ações de Educação Continuada serem ainda instrumentais em relação às carreiras individuais dos professores. 2.3 Educação Continuada - um espaço de reflexões Os Professores, quando perguntados sobre as contribuições da entrevista propiciada pela pesquisa, disseram ser ‘um momento muito interessante de parada, de autorreflexão, ajuda e integração em sua construção como pessoa’; ‘de alguma maneira ajudou a reintegrar os diferentes eus’. Aqueles que não possuíam essa visão expressaram ‘ter que pensar no ser humano de forma mais integrada.’, acrescentando acreditar ‘que nem todo mundo tem essa consciência da tal inteireza de que vocês falam.’ Relataram ‘ser um momento de narrar-se como ser humano, repensar prioridades, e de alguma maneira, recordar e se enxergar sob um novo ponto de vista, um outro olhar’; ‘re-visitar-se’; ‘enquanto tu vais discutindo essas questões relacionadas ao teu es22_ competência


paço de trabalho, a ti mesma, às condições familiares, tu vais, também, dizendo pra ti mesmo e para o outro o que está acontecendo’. Alguns dação,

ao

disseram

que

a

entrevista

defrontarem-se

com

perguntas

em

‘provocou que

não

certa

reacomo-

costumam

pen-

sar’. Disseram ‘até ser um momento, um espaço de provocação do pensar em questões pessoais’; ‘conversa-se pouco sobre nós, pessoas, considerando as muitas limitações pelo corrido do cotidiano, cheio de muitas atividades. Nunca pensei sobre isto!’. Sentiram-se ‘cutucados’ a repensar e a ampliar a sua concepção de EC: ‘eu nunca tinha parado pra pensar nessa dimensão de EC; ‘vocês foram me mostrando que a minha concepção de EC é limitada’; ‘o saber da gente não é um catálogo individual, a gente pode repartir muito bem’. Disseram que a entrevista ‘colaborou no sentido de fazê-los refletir sobre a sua forma de encarar a EC, percebendo esse momento como de formação, um momento de educação.’ Colocaram que a entrevista, de certa maneira, ‘instigou-os a investir e prestar mais atenção à dimensão espiritual, a fim de tornarem-se humanos de inteireza’. Mencionaram ‘A possibilidade de me rever, como ser humano em busca de maior espiritualização, de me tornar mais humana’. Concluíram que ‘ser entrevistado é sempre uma oportunidade de refletir, porque a gente sempre se defronta com perguntas sobre as quais não pensou e que te provocam uma reacomodação, como se tu tivesses que colocar uma história que tu entendes de uma maneira, mas vendo sob outro olhar’. ‘Eu acho que isso é um momento de reflexão, de pensar, de ver as coisas de uma maneira um pouco diferente e sempre é bom, isso também é um momento de EC, eu acho que foi um momento de educação’. ‘A questão da pesquisa, se apoia muito nesses momentos de entrevista, na troca, nos pontos de vista e nas leituras de mundo que as outras pessoas têm. E com isso, a gente também amplia as próprias compreensões, querendo estudar um pouco mais sobre EC. no pós-graduação, o que, em geral, não é muito comum.’ Enfatiza-se a significativa e relevante contribuição da pesquisa acima referida, acrescida da oportunidade de reflexão dos entrevistados ao serem defrontados com a ideia de Pierre Furter (1974) ao referir-se à Educação Permanente/Continuada, com seu verdadeiro sentido de “fazer-se homem”. Incitados a estabelecer relação com Educação Continuada, os entrevistados posicionaram-se concordando com o autor ao dizerem que: ‘fazer-se homem tem um sentido mais integral de contemplar todas as dimensões do humano: é pensar, é responsabilizar-se e desenvolver-se, em

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equilíbrio, em todas as nossas dimensões: físico, emocional, intelectual e espiritual’. Enfatizaram esse conjunto de dimensões ‘apontar para o fazer-se, o desenvolver-se homem/pessoa, o desenvolver-se como uma pessoa em relação com; uma relação que se dá não apenas num espaço de lazer, mas em espaços profissionais entre pessoas, permeados de questões da transcendência’. Nessa perspectiva, ‘todo mundo está se fazendo homem, pois todos vivem e se relacionam e estão em constante interação com o ambiente, outros seres humanos’ ‘e como aquilo vai me fazer bem’, expressados nas falas: ‘(...) sair para caminhar de manhã, olhar paisagens, árvores, ir ao cinema, ler jornal sentada num banquinho, ou um texto que eu adoro, e ver o mundo passar.’ Entretanto são conscientes de que ‘nem todo mundo tem essa consciência’, ‘a maturidade que nos ensina a viver’. ‘Todo momento é momento de a gente estar se projetando e se fazendo homem.’ Apontaram os entrevistados existir um viés na compreensão de Educação Continuada, que ainda persiste em ser vista ‘mais como algo institucionalizado, pensada como algo intelectual’, ideia por eles ora ampliada ao ser entendida como ‘muito limitada, pois EC não é um curso, um diploma, portanto deveríamos pensá-la em todas as dimensões do ser humano’. A educação para “fazer-se homem” foi concebida pelos entrevistados como humanizadora, por considerarem que ‘tudo que a gente faz e aprende nos faz, nos constitui humanos’; ‘implica processo formativo, de autodesenvolvimento, de crescimento da pessoa, e é uma forma de buscar uma reflexão maior a respeito de si e da vida ao longo da sua existência’; é ‘responsabilizar-se por si mesmo em busca de uma plenitude, no equilíbrio de todas as dimensões’. Entendem que ‘pouca oportunidade de acesso à educação faz a gente ter situações mais desumanizadoras’. “Fazer-se homem”, para os entrevistados ‘é uma luta cotidiana no contexto de hoje vivido, de uma sociedade mundial de consumo e individualismo, onde não é fácil decidir-se e fazer-se homem. Tornar-se Humano é uma constante reconstrução’. Complementam dizendo que ‘a educação é justamente essa mediação entre a pulsão e a realização, e é essa mediação que nos torna humanos, pois, caso contrário, estaríamos no nível básico de atendimento a necessidades’. ‘Estamos sempre aprendendo, evoluindo, ascendendo à espiral, acrescentando um pouco do novo e um pouco do que permanece, permeado pelos valores e objetivos construídos ao longo da história de vida de cada um, em seu processo de humanização, demonstrando, em tudo que se faz e no exercício de sua função, o trabalho como a realização da expressão humana de nosso potencial’; uma Educação Continuada voltada para ‘identificar e nutrir o talento’, num permanente ‘refazer-se para manter-se.’ 24_ competência


“Fazer-homem” dá-se num continuum, empreendendo Educação Continuada enquanto processo de humanização. ‘Se não educarmos para que as pessoas se tornem cada vez mais humanas, não tem sentido educação nenhuma, pois de nada adianta formar “o bom” na profissão, mas ser incapaz de lidar com questões mínimas’. Trata-se de um problema muito sério, lamentado pelos entrevistados quando assim se expressam: ‘mas a gente acorda muito tarde, eu quisera ter acordado mais cedo. Na academia que é só verbalista eu acredito cada vez menos.’

3. Produzindo Considerações e Contribuições Considerando os resultados apresentados e as tessituras feitas, a pesquisa possibilitou antever indicadores emergentes como possíveis orientadores de cursos de formação de formadores e de Educação Continuada em serviço que conduzam a uma Educação para a Inteireza diante das demandas trazidas pelos entrevistados: •

necessidade de maior clareza na concepção de EC percebida de forma

bastante restrita, enfatizando aspectos que nutrem a dimensão profissional, priorizando o cognitivo em detrimento das demais dimensões; •

surpresa nas diferentes possibilidades de EC apresentadas como provo-

cadoras pela investigação, abrangendo outras atividades por eles não contempladas em seu processo formativo; •

reconhecimento de políticas de investimento em EC por parte das ins-

tituições em que atuam em caráter obrigatório e voltado para o desempenho de suas funções específicas; •

discrepância entre a concordância da relação entre EC e o “Fazer-se

Homem” com as escolhas e buscas por EC, pois, embora acreditem que fazer-se homem tem um sentido mais integral de contemplar todas as dimensões do humano, não são as opções e escolhas que usualmente vêm fazendo; •

consciência da responsabilidade pessoal e institucional de Programas

de Educação Continuada, embora atribuam às instituições muitas restrições de suas escolhas, denotando dificuldade do assumir-se e romper com a cultura verbalística ainda existente e de separatividade das diferentes dimensões constitutivas do ser, enfatizando o fazer em detrimento do ser, bem como concebendo o profissional do ensino superior como ‘completo pronto, acabado, ignorando a idéia de um professor que permanentemente aprende’; •

ampliação de consciência sobre a importância do investimento nas dicompetência

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ferentes dimensões constitutivas do humano, demonstrando dificuldade de pensar nas possíveis repercussões do investimento em EC, principalmente, na dimensão espiritual. Tais resultados têm aporte em Formosinho (2009), quando relaciona as lógicas de formação continuada com implicações pedagógicas na formação dos docentes na medida em que tendem a não ser encarados como adultos e profissionais sujeitos e atores de sua própria formação. Estabelecem, por um lado, a separação entre funções de concepção e de execução e, por outro lado, a separação entre os espaços e tempos da formação e do trabalho, propiciando uma autoformação mediada por uma abordagem instrumental em relação às carreiras individuais dos professores, dimensão profissional, o que dificulta a contextualização dos programas de Educação Continuada nas instituições, em seus projetos como consequência de um investimento consciente e significativo em sua formação numa perspectiva de inteireza. Cumpre salientar terem sido apontadas como contribuições julgadas de relevância da pesquisa ser:

• “momento de narrar-se como ser humano, repensar as prioridades, e de alguma maneira, recordar e se enxergar sob um novo ponto de vista, um outro olhar”; “re-visitar-se”; • “provocadora de certa reacomodação, ao defrontarem-se com perguntas que não costumavam pensar”; • “espaço de provocação do pensar em questões pessoais”, pois acreditam “conversar-se pouco sobre nós enquanto pessoas, considerando as muitas limitações pelo corrido do cotidiano; • atividade em que foram “cutucados” a repensar, ampliar e encarar a sua concepção de EC, ainda considerada limitada; percebendo ser esse momento da pesquisa o próprio momento de “de EC, de formação, um momento de educação.” • “instigadora a investir e prestar mais atenção à dimensão espiritual como possibilidade de se rever como ser humano, a fim de tornarem-se humanos de inteireza”. Observam-se que tais contribuições foram simultaneamente apontadas e percebidas pelos investigadores do referido projeto como auxiliares no seu próprio 26_ competência


processo de formação continuada. Sugerem, ainda, pela relevância e significância dos resultados, a necessidade de serem considerados e agregados às políticas e projetos das Instituições Superiores de Ensino, para que se obtenha maior compromisso com a formação e autoformação dos docentes engajados, maior qualidade de pessoas para, consequentemente, se obter maior qualidade de profissionais, resultando em maior qualidade no ensino e aprendizagem. A referida pesquisa surpreende pela ousadia de estar envolvida em um trabalho de concretização de utopias, incentivando inspiração de novos pensares, para que Programas de Formação de Professores não se restrinjam ao formar para fazer, mas contemplem a formação de profissionais sob a ótica da totalidade que desafia as Universidades como instituições educativas parcialmente responsáveis pela formação de seus integrantes (professores e alunos) como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais competentes.

Referências ALESSANDRINI, Cristina. A Alquimia Criativa. In: BRANDÃO, Carlos, ALESSANDRINI, Cristina, LIMA, Edvaldo. Criatividade e novas metodologias. São Paulo: Peirópolis, 1998. p. 13-47. CAPRA, Fritjof, STEINDL-RAST, David; MATUS, Thomas. Pertencendo ao universo, explorações nas fronteiras da ciência e da espiritualidade. São Paulo: Cultrix, 2003. CATANANTE, Bene. A gestão do ser integral: como integrar alma, coração e razão no trabalho e na vida. São Paulo: Infinito, 2000. DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Unesco/MEC/Cortez, 1998. FORMOSINHO, João (coord). Formação de professores: aprendizagem profissional e ação docente. Porto: Editora Porto, 2009. FRANCISCONE; F. Educação continuada: um olhar para além do espelho, iluminando mente, corpo, coração e espírito do docente da educação superior. Dissertação de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. FURTER. Pierre. Educação permanente e desenvolvimento cultural. Petrópolis: Vozes, 1974. LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel: política e poética da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2005.

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NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999. NÓVOA, Antonio. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org). Vidas de professores. Porto: Porto Ed., 1992. p. 11-30. WILBER, Ken. Uma teoria de tudo: uma visão integral para os negócios, a política, a ciência e a espiritualidade. São Paulo: Cultrix, 2003.

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UM OLHAR PEDAGÓGICO SOBRE A INCLUSÃO 1

A PEDAGOGICAL LOOK ABOUT AT INCLUSION

Glaé Corrêa Machado * Tatiana Rodrigues Daitx * *

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Resumo Pretende-se discutir sobre a importância e a contribuição dos agentes educacionais, no processo de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais na Escola Regular, tendo como perspectiva um olhar pedagógico.

Pós-Graduação “Strictu Senso”. Mestrado em Educação. Artigo resultante do Grupo de Pesquisa da UNISINOS. * Pedagoga, Orientadora Educacional, Psicopedagoga e Mestre em Educação. glaemachado@ hotmail.com ** Pedagoga Empresarial e Psicopedagoga. trdaitx@ gmail.com

Palavras-chave: Educação Básica. Educação Especial. Educação Inclusiva.

Abstract It is intended to discuss the importance and contribution of the educational agents in the process of inclusion of people with special educational needs in the Regular School, having a pedagogic look as perspective. Keywords: Basic Education. Special Education. Inclusive Education.

1. Introdução Tendo como perspectiva um olhar pedagógico e a possibilidade de circular pelos vários contextos educacionais, o objetivo deste artigo se dá na reflexão sobre a importância e a contribuição destes agentes educacionais no processo de inclusão, ou seja, visa a discutir como transformar escola regular e escola especial numa escola verdadeiramente inclusiva, a fim de que as pessoas com necessidades educacionais especiais sejam atendidas com qualidade, não só para elas, mas para todos os outros envolvidos nesse contexto. Partiremos do movimento pela inclusão no panorama educacional, acerca do qual abordaremos os principais eventos e documentos, assim como seus reflexos, a competência

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trajetória do movimento inclusivo, com seus três principais momentos: segregação, percepção de certas capacidades e reconhecimento do valor humano destes indivíduos e seus direitos. Em seguida, circularemos em contextos educacionais, como a escola regular e a escola especial, quando refletiremos sobre o papel dos agentes educacionais (legislação, políticas públicas, sociedade, escolas, professores, alunos, equipes de apoio e escolas de formação) envolvidos no movimento pela inclusão, abordando sua importância, contribuições, omissões, contratempos e projeções, sempre sob a perspectiva pedagógica.

2. O movimento pela inclusão no panorama educacional Numa breve análise sobre o que tem sido o movimento pela inclusão até a década de 90, quando se discute em termos dos reflexos provocados por três eventos e documentos mundialmente significativos, confeccionados a partir de 1990: a Conferência Mundial sobre Educação para Todos - provendo serviços às necessidades básicas de educação, em Jomtien, Tailândia, em 1990; a Conferência Mundial sobre Educação Especial – acesso e qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994; e a Convenção Interamericana – para a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas portadoras de deficiência, na Guatemala, em 1999 (promulgada no Brasil através do Decreto nº. 3.956 de 08 de outubro de 2001). No movimento pela inclusão anterior a Declaração de Salamanca, a educação especial, na maioria dos países, seguiu um padrão semelhante de evolução. Num primeiro momento, caracterizada pela segregação e exclusão, a “população” é simplesmente ignorada, evitada, abandonada ou encarcerada, quando não exterminada. Num segundo momento, há uma modificação no olhar sobre a referida “população”, que passa a ser percebida como possuidora de certas capacidades, ainda que limitadas, como, por exemplo, a de aprendizagem. Em função desta modificação, ocorre o que poderíamos chamar de ‘primeiro momento do movimento pela inclusão’, ou “velha integração”, como propõem Mason & Rieser (sem data). Ou seja, os excluídos começam a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predomina um olhar de tutela, e a prática correspondente, no que lhes diz respeito, muito embora já não seja mais a de rejeição e medo, ainda seria excludente, na medida em que se propõe a “protegê-los”, utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas raramente sairiam, e nos quais seriam submetidas a tratamentos e práticas, no mínimo, alienantes. 30_ competência


No século XX, momento de grande importância histórica para os movimentos sociais, no mundo ocidental, fortemente afetado pelas conseqüências das Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização Mundial das Nações Unidas, em Assembleia Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que, a partir de então, tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria dos países. Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos. Aqui poderíamos caracterizar o movimento pela inclusão como denominado de “nova integração” (MASON & RIESER, sem data), ou inclusão propriamente dita. Na maioria dos países, este momento tem se intensificado principalmente a partir da década de 60. Após a Declaração de Salamanca, o movimento pela inclusão teve a predominância dos seguintes aspectos: uma consequência imediatamente visível à educação especial, resultante dos objetivos expostos acima, reside na ampliação da clientela potencialmente nomeada como possuindo necessidades educacionais especiais. Uma outra se verifica na necessidade de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de “Educação para Todos”, oficializada em Jomtiem. Entre outras coisas, o aspecto inovador da Declaração de Salamanca consiste exatamente na retomada de discussões sobre estas consequências e no encaminhamento de diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais. “A escola não pode ignorar o que se passa no mundo” (PERRENOUD, 2000). Em termos objetivos, a inclusão implica a reformulação de políticas educacionais e a implementação de projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo, em que a definição “necessidades educacionais especiais” provoca uma aproximação entre os dois tipos de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova definição significa que, potencialmente, todos nós possuímos ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. E, se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas um sistema único, que seja capaz de prover educação para todos, por mais especial que este possa ser ou estar. O grande problema é que a realidade da educação escolar praticamente “estacionou” neste modelo padronizante há mais de um século, tornando-se quase impermeável à realidade das mudanças que têm ocorrido no mundo. Conforme Mantoan:

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Muitas são as razões que explicam a impermeabilidade entre ambas; uma delas, sem dúvida, é a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se mantêm fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de seus canais de comunicação com o mundo exterior (MANTOAN, 1997).

Não se trata, portanto, nem de acabar com um, nem de acabar com o outro sistema de ensino, mas sim de juntá-los, unificá-los num sistema que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor e os mesmos direitos), otimizando seus esforços e utilizando práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. É isso o que significa, na prática, incluir a educação especial na estrutura de “Educação para Todos”, conforme mencionado na Declaração de Salamanca. Assim como não há razão para dicotomizar a educação escolar em comum e especial, fracionando-a e rotulando-a em tantos ramos quantos forem os supostos tipos diferentes de alunos, também não se justifica separar radicalmente as condições e possibilidades da escola das condições sociais e políticas gerais (MAZZOTTA, 1987). A Educação Inclusiva é responsabilidade de todos os envolvidos com o processo educacional e o desenvolvimento dos alunos, incluindo aluno, família, professor, escola, apoio técnico, sociedade, governo, etc. É importante refletir no cotidiano o que se pode fazer mediante as necessidades dos alunos, e estas têm que ser consideradas e trabalhadas a partir da observação de todos os aspectos do desenvolvimento do aluno. A importância de se trabalhar com grupos heterogêneos, na diversidade, aproveitando e valorizando as potencialidades de cada um, lembra que a Educação Inclusiva é para todos e não se restringe a inclusão de alunos com deficiência. A exclusão não cabe na inclusão, se existe um excluído é porque não existe inclusão. Neste sentido, o governo brasileiro promulgou, através do Decreto nº. 3.956/2001, a Convenção da Guatemala, de 1999, na qual comprometeu-se a tomar medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas com deficiência e proporcionar sua plena integração à sociedade.

3. O papel dos agentes educacionais no movimento pela inclusão 3.1 Legislação A Organização das Nações Unidas (ONU), consciente dos compromis-

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sos que os Estados Membros assumiram, em virtude da Carta das Nações Unidas, de obter meios em conjunto ou separadamente, a fim de promover níveis de vida mais elevados, trabalho permanente para todos, condições de progresso, desenvolvimento econômico e social, em Assembleia Geral, proclama a Declaração dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências, Resolução ONU 2.542/75, por meio da qual solicita que se adotem medidas em planos nacionais e internacionais para que esta sirva de base e referência comuns, para o apoio e proteção destes direitos. Em nossa Constituição Federal de 1.988, temos alíneas e parágrafos pertinentes à legislação relativa aos direitos sociais, trabalho, seguridade social e educação de pessoas portadoras de deficiência. No Brasil conceituou-se a deficiência através do Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1.999, na tentativa de regulamentar a Lei 7.853, de 24 de outubro de 1.989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Esta norma jurídica assim conceituava a deficiência: “considera-se pessoa portadora de deficiência aquela que apresenta, em caráter permanente, perdas ou anomalias de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gerem incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.” Em nosso país, a Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1.996) incorpora esses princípios como sugestão, mas não os convoca como obrigatórios. Esse espírito prevaleceu por quase cinco anos, até a promulgação das novas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, através da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2.001, com orientação e normatização sobre a inclusão na educação básica. Quais são as mudanças produzidas por esse documento? Muitos direcionamentos agora têm força de lei: •

Garantia de acesso à escola regular para todos os alunos;

Responsabilidade da escola regular em atender todos os alunos com

necessidades educacionais especiais em classes comuns; •

Definição de educandos com necessidades educacionais especiais;

Obrigatoriedade da escola em contar com professores especializados

em educação especial em seu corpo docente; •

Necessidade de flexibilizar e realizar adaptações curriculares;

Organização de serviços de apoio pedagógico especializado;

Flexibilização da temporalidade do ano letivo, em determinados casos;

Transitoriedade e excepcionalidade do atendimento em classes ou es-

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colas especiais; •

Garantia da acessibilidade física à escola;

Participação da família nas decisões;

Formação continuada dos professores.

O conhecimento das práticas existentes sobre a educação inclusiva ocorre de forma desorganizada, improvisada, fragmentada e por ensaio e erro, com pouca produção teórica. Há necessidade de que essas práticas se conheçam e conversem entre si, que haja alianças entre gestão pedagógica e vontade política. Há indivíduos, diz Foucault, que estão excluídos em todos os sistemas, são os resíduos de todos os resíduos, estão marginalizados da sociedade. Estes indivíduos são os loucos; excluídos, do trabalho, da família, da linguagem e do discurso, do jogo. 3.2 Políticas Públicas Os desacertos no sistema educacional brasileiro, a despeito de tantas reformas, constituem a raiz central de muitos de nossos problemas sociais: o baixo nível de escolaridade, a defasagem na profissionalização, o desrespeito à Lei, a não politização, a politização equivocada, a corrupção de grandes e pequenos, o tráfico da droga, a violência, a impunidade do crime. As Políticas Públicas devem ser orientadas ao desenvolvimento de um sistema educacional mais inclusivo para todas as crianças, jovens e adultos brasileiros que enfrentam barreiras para aprender. No âmbito deste contexto educacional, nosso foco está voltado para as Políticas Públicas que promovam a melhoraria da qualidade de ensino com vistas ao combate das disparidades existentes no sistema educacional - falta de acesso à escola, fracasso escolar, evasão e distorção idade-série das crianças, jovens e adultos com deficiência. Em todas estas leis há algo em comum: o privilégio de ambientes menos restritivos, pois a crença é de que o ambiente determina os rumos dos processos do sujeito. Um ambiente restrito conduz uma pessoa deficiente a uma vivência estigmatizadora ou excludente, o que já havia sido constatado de longa data, pelos psicólogos e psiquiatras que trabalhavam no movimento antimanicomial. “Para curar as pessoas não é possível manter em pé instituições dedicadas à exclusão, à marginalização, à violência e ao abandono” (ANAIS DO II CONPSIC, 1992). Mas há um aspecto que retorna continuamente em todas as leis, fa34_ competência


zendo explicitamente referência ao princípio do ambiente menos restritivo. Por ambiente menos restritivo se entende que os deficientes deverão ser educados junto com os não-deficientes; as classes especiais, a escolarização separada ou a remoção dos alunos deficientes no ensino regular só serão utilizadas se for absolutamente incompatível a permanência do aluno no ensino regular. 3.3 Sociedade Primeiramente, a psicanálise, através das contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan, trouxe uma nova forma de se conceber os seres humanos. Ela revelou a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos. Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia, em relação à sociedade e aos sujeitos, uma leitura ingênua do mundo, uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade. Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado, que Freud denominou pulsão de morte. Com isto foi se tornando cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan, a ênfase estava nas relações, e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Uma das autoras que trouxe as maiores reformulações à maneira tradicional de se conceber a criança portadora de deficiência mental foi a psicanalista francesa Maud Mannoni. Trabalhando como psicanalista desde 1949, com crianças deficientes, autistas e psicóticas, ela revelou o quanto a criança deficiente tem sido apreendida de uma forma estigmatizada pela nossa cultura. Juntamente com os trabalhos de Jacques Lacan, ela questionou sobretudo a aplicação do modelo médico à criança portadora de deficiência, um modelo que a compara constantemente à chamada criança normal. Maud Mannoni revelou a importância da linguagem nas relações humanas. Ela ressaltou que a linguagem tece a criança portadora de deficiência mental de uma maneira determinada, pois, quando nós olhamos alguém como deficiente, dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar, passando a se ver e referenciar por este olhar. A Educação Inclusiva, pelas considerações acima, é um dos temas relevantes

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da atualidade. Com ele, temos o desafio de pensar e organizar o contexto educacional (em particular, a escola), objetivando a construção de uma sociedade mais justa, que respeite e valorize as diferenças das condições físicas, psíquicas, mentais, culturais e econômicas de todas as pessoas, oferecendo, assim, concretas possibilidades de participação social com qualidade de vida. Como Freud pôde mostrar, o medo frente ao desconhecido, ao diferente, é menos produto daquilo que não conhecemos do que aquilo que não queremos e não podemos re-conhecer em nós mesmos através dos outros. Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral, no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para todos (SASSAKI, 1997). A Educação Inclusiva, por outro lado, implica que não se espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o máximo da sua potencialidade junto com os seus colegas “normais”. Com isso, fica garantido o direito à singularidade da sua atuação., pois, para o paradigma da inclusão, não são os deficientes que têm que se adaptar aos normais, mas os normais que têm que aprender a conviver com os deficientes. O princípio de normalização leva implícito, como referente, o conceito de normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo estatístico. O que hoje é normal pode não ser, ou não ter sido ontem, e não sabemos como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal não se encontram dentro da pessoa, mas fora dela; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou menos diferente, e não mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas vezes possível (BAUTISTA, 1997). O paradigma da inclusão reconhece, em primeiro lugar, a especificidade do sujeito, e não a sua deficiência. Além disso, ele dá um passo a mais ao perceber que não se encontram no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social onde ele é colocado. Issto porque a inclusão, segundo Mrech (1999), não é um movimento natural dos sujeitos, como se acreditou durante muito tempo. Se os sujeitos não forem continuamente trabalhados em relação aos seus preconceitos e estereótipos, eles tenderão a voltar, resgatando os conteúdos estigmatizadores originalmente previstos. 36_ competência


Como, durante séculos, a organização familiar e escolar foi determinada pela classe, o desafio de uma educação inclusiva consiste em romper com o preconceito, ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como nós, não têm nossas propriedades ou características. Essa atitude permanece até que um acidente, uma morte, uma doença em família nos lembre de que essa é uma circunstância de todos nós, em algum momento de nossa vida. Alguns têm essa circunstância permanentemente; para outros, ela se torna permanente e, para outros ainda, ela é momentânea, ou seja, vem e vai. A sociedade naturalmente exclui, em vez de incluir. Para que isso não aconteça, é preciso um trabalho árduo de construção da rede de relações sociais de inclusão de todas as crianças na escola. 3.4 Escolas As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola brasileira novos posicionamentos que implicam um esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. A escola inclusiva é aquela que acomoda todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, sendo o principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar e incluir, além dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, os que estejam repetindo anos escolares, sejam forçados a trabalhar, vivam nas ruas, vivam em extrema pobreza, são vítimas de abusos, estão fora da escola, apresentam altas habilidades/superdotação, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança na perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam

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dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (MANTOAN, 1997). Uma das principais tarefas das unidades escolares é a construção de espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Entre outras tarefas, esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar. Por fim, o que se espera conquistar é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade. 3.5 Professores A Educação Inclusiva implica a formação de um professor que saiba trabalhar com classes heterogêneas, com conteúdos curriculares diferenciados e adaptados, utilizando estratégias de ensino que melhor se adaptem às necessidades específicas de cada aluno. Na escola, este processo de biologização geralmente se manifesta colocando como causas do fracasso escolar quaisquer doenças das crianças. Desloca-se o eixo de uma discussão político-pedagógica para causas e soluções pretensamente médicas, portanto inacessíveis à Educação. A isso, temos chamado medicalização do processo de ensino-aprendizagem. Recentemente, por uma ampliação da variedade de profissionais da saúde envolvidos com o processo (não apenas o médico, mas também o enfermeiro, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o psicopedagogo), temos usado a expressão patologização do processo de ensino-aprendizagem (COLLARES E MOYSÉS, 1992). No Brasil, de longa data, os professores têm sido invalidados na construção do seu desejo. Aos professores são dados, por um sistema altamente pervertido, condições mínimas de trabalho. Da mesma forma como eles foram tratados como objetos pelo sistema educacional, eles passaram a se tratar. A dificuldade de lidar com a construção do seu saber passoua ser um conteúdo projetado no aluno. O professor não consegue lidar com aquilo que ele não sabe, assim como não consegue lidar com os problemas de construção do saber dos alunos, o que acaba levando o professor a atribuir as suas difi38_ competência


culdades ao outro: aos alunos, supervisores, direção, equipe técnica, etc. São os outros que não sabem. São os outros que deveriam saber para ensiná-lo a trabalhar melhor. O que o professor não consegue perceber é que nenhum diretor, supervisor, orientador, psicopedagogo, psicólogo, professor universitário, etc., pode dar conta de atendê-lo em relação às suas necessidades específicas, se ele não tiver o desejo de saber, pois só ele tem a chave para decodificar o que acontece com a sua vida, só ele pode dar a resposta de qual seria a melhor forma de trabalho. Depende do desejo do professor, assim como do desejo do aluno, fazer ou não esta mudança. O poder das políticas públicas encontra o seu limite maior no desejo dos sujeitos. Se eles não quiserem mudar as suas práticas estigmatizadoras, eles não mudarão. Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino, e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência desenvolvida, os conhecimentos acumulados e o esforço que fizeram para adquiri-los. O professor, como qualquer ser humano, tende a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. De um modo geral, o professor, o aluno, o supervisor, o coordenador pedagógico, o diretor, etc., internalizaram que, no caso de alunos deficientes ou com dificuldade de aprendizagem, o processo ensino-aprendizagem é de natureza patológica e que, portanto, há muito pouco a se fazer. “Em decorrência, na prática pedagógica do professor, surge nele a crença de que ou ele ensina o aluno em um processo contínuo, ou então, ele se encontra diante de um aluno que apresenta algum tipo de distúrbio de aprendizagem ou deficiência mental. (...) Ao se privilegiar na educação a existência de um modelo prévio de ensino fundado na normalidade, acabou-se também por criar o seu oposto: a patologização do processo de ensino-aprendizagem, pois não se trata apenas de o processo de ensino-aprendizagem ser “diferente” ou “deficiente” ou “insufi-

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ciente”, quando comparado ao processo de ensino-aprendizagem da chamada criança normal. A diferença e as insuficiências têm sido transformadas em patologias ou doenças do processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, privilegiou-se um olhar médico a respeito dos alunos, em vez de se enfatizar um olhar pedagógico (MRECH, 1999). Existe ainda uma baixa expectativa dos professores quanto à capacidade de aprendizagem dos alunos provenientes de grupos estigmatizados, como, por exemplo, os vindos das camadas populares, cujas causas são atribuídas principalmente a fatores extra-escolares, como famílias desagregadas, desnutrição, falta de cultura e incentivo dentro de casa. A capacidade de indignar-se diante da pobreza está subjugada por um modelo em que inclui pela exclusão e que culpabiliza o indivíduo fazendo uma leitura individual de um processo sócio-histórico. A inclusão efetiva supera a concepção de que a preocupação do pobre é unicamente de sobrevivência e de que não há justificativa para se trabalhar a emoção quando se passa fome. A inclusão vista como sofrimento de diferentes qualidades recupera o indivíduo, sem tirar a responsabilidade do Estado. É o indivíduo que sofre, mas a gênese deste sofrimento está nas intersubjetividades delineadas socialmente. Temos como objetivo principal desestabilizar algumas certezas que impedem os educadores de estabelecerem novas relações com seus alunos, com os colegas e com os outros agentes educacionais discutindo estas imagens e preconceitos. É este desequilíbrio que pode gerar condições para que haja uma reinvenção do cotidiano das práticas escolares. O lugar estratégico que a escola ocupa na discussão e articulação de um novo modelo social e político, que tem como base a inclusão, e não a exclusão, passa pela ruptura dos antigos modelos de ação. E no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível, torna-se essencial ao professor da escola inclusiva ser dotado de características como: •

Criatividade – ele é capaz de planejar várias atividades para escolha por

diferentes alunos de sua turma, caso uma mesma não seja do feitio de todos, afinal, ele reconhece que nenhuma turma é homogênea. •

Competência – ele está sempre atualizado, mantendo a postura de um

eterno estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo. •

Experiência – este profissional oferece várias oportunidades de aplica-

ção/realização do material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a elaboração da aprendizagem não faz uso apenas da memória, mas também da experiência. • 40_ competência

Investigação – o professor está sempre preocupado em instigar em seus


alunos a curiosidade e o prazer de descobrir. •

Crítica – o professor entende que é essencial que o conteúdo ensinado

seja dotado de significação para a vida do aluno, de outra maneira, dificilmente a aprendizagem será passível de transferência para situações futuras e, consequentemente, dificilmente será considerada como efetivamente bem-sucedida. •

Humildade – este professor reconhece que o saber não tem dono. Nes-

te sentido, ele se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca, por oposição ao que Paulo Freire chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caiba apenas receber os conteúdos, e ao professor caiba apenas “depositá-los” em suas cabeças. O poder é revisto, ressignificado também, e a relação de poder passa a ser mútua, porque é construída, democratizada, sobre outra base: a da troca. 3.6 Alunos Alunos e escolas são assim identificados por seus papéis sociais, e não, propriamente, por sua configuração individual, separada ou isolada de uma contextualização social e cultural. Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do século XXI, as expressões alunos especiais e escolas especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social. Focalizando a educação de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, é importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola. Portanto, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas é que poderemos chegar a interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais. Na discussão das necessidades educacionais é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, tais

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como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow (2001), ainda que as mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada.

Assim, necessi-

dades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as de autorrealização estão intrincadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas. Nesse mesmo sentido, é oportuno reiterar que, segundo Mazzotta (1993), educação especial e excepcionalidade são condições necessariamente mediadas pela educação comum, ou seja, sem a mediação da educação comum não há excepcionalidade nem educação especial. Precisamos atentar para o fato de o portador de necessidades especiais estar incluso não o transforma em “normal” no sentido de que suas peculiaridades estejam superadas; pelo contrário, ele continua com suas limitações, que deverão ser respeitadas e atendidas. Neste momento entra a capacidade afetiva e pedagógica do educador de perceber estas sutilezas. Para uma inclusão bem-sucedida tanto depende o desejo do professor, dos pais, como o desejo do aluno de querer fazer ou não esta mudança.

4. Considerações Finais Finalizando, cabe ressaltar que a inclusão não é uma ameaça, nem menos uma mera questão de terminologia. Ela é uma expressão linguística e física de um processo histórico que não se iniciou nem terminará hoje. Na verdade, a inclusão não tem fim, se entendida dentro deste enfoque dinâmico, processual e sistêmico que procuramos levantar neste artigo. Até porque, na medida em que o mundo se move em seu curso histórico e as regras e convenções vão sendo revistas e modificadas, novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer. Cabe, portanto, aos que possuem consciência a este respeito, manter este estado constante de vigília, para que a luta por um mundo cada vez mais justo e democrático jamais tenha fim.

Referências ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6ª. Região. São Paulo: Oboré Editora, 1992. BAUTISTA, Rafael (Coord.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997. 42_ competência


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A INSTITUIÇÃO ESCOLA NO INÍCIO DO SÉCULO XXI: POR UMA SOCIOLOGIA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO THE SCHOOL INSTITUTION AT THE BEGINNING OF THE XXI CENTURY: TOWARDS A CRITICAL SOCIOLOGY OF EDUCATION

Thiago Ingrassia Pereira *

Resumo A obrigatoriedade do ensino de sociologia no ensino médio abre possibilidades de análise do sistema escolar como um todo, pois a instituição escola encontra-se permeada por uma paradoxal situação: é entendida como meio histórico de ascensão social e portadora de credibilidade, ao mesmo tempo em que aparece como centro de

* Sociólogo, Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais (IFCH/ UFRGS), Mestre e Doutorando em Educação (PPGEdu/UFRGS). Professor Assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Campus Erechim-RS. thiago.ingrassia@ gmail.com

questionamentos e incertezas quanto ao seu sentido imediato neste final da primeira década do século XXI. Dessa forma, este texto procura refletir, por meio do pensamento de Freire e Habermas, bem como da orientação analítica da Sociologia da Educação, as racionalidades que embasam e sustentam o sistema escolar brasileiro, buscando alternativas teóricas e práticas para a (re)criação de uma escola emancipatória e dialógica. Palavras-Chave: Racionalidades. Escola. Ensino de Sociologia. Sociologia da Educação.

Abstract The mandatory teaching of sociology in high school opens up possibilities for analyzing the school system as a whole, because the school institution is pervaded by a paradoxical situation: it is understood as a history of upward mobility and carrier credibility at the same time that appears as the center of questions and uncertainties related to its immediate sense in the end of the first decade of this century. Thus, this paper seeks to reflect through thinking of Freire and Habermas and the analytical bias of Sociology of Education, the rationales that support and sustain the Brazilian school system, seeking theoretical and practical alternatives for the (re) creation of school and emancipatory dialogue. Keywords: Rationality. School. Teaching of Sociology. Sociology of Education. competência

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Esse óbvio desencontro entre o corpo educado nos princípios do decoro e da tradição e, portanto, nos princípios da precedência da pessoa em relação à coisa, e o veículo concebido e utilizado na lógica oposta do lucro e da pressa, do tempo que tem preço, contrapõe e junta ritmos e concepções de mundos opostos. O mundo social é antigo e antiquado, mas o ônibus da modernidade chegou lá (MARTINS, 2008, p. 35).

1. Primeiras palavras A introdução da Sociologia de forma obrigatória nos currículos de nível médio das escolas brasileiras é um fato relevante que nos coloca diante de inúmeros desafios. De pouco adianta a Sociologia ser apenas “mais uma disciplina” na vida dos estudantes, cobrando trabalhos e dando notas. Penso que o ensino de Sociologia deve ser algo mais na formação dos estudantes, deve ser um convite à reflexão problematizadora e crítica da vida social em todas as suas dimensões, ao lado de uma reflexão profunda sobre a própria escola e seus fundamentos. Assim, meu objetivo é tecer alguns comentários acerca da(s) racionalidade(s) presente(s) na escola, que perpassa(m) e orienta(m) as relações entre docentes e discentes. O escopo teórico assenta-se no diálogo entre o pensamento de Freire e Habermas, no intuito de (re)criar uma educação que objetive a emancipação social. Além disso, diante deste cenário de pós-obrigatoriedade da Sociologia e da Filosofia no ensino médio, é meu objetivo discutir algumas práticas concretas no ambiente escolar que fomentam os preceitos de estranhamento e desnaturalização, promovendo a Sociologia como importante ferramenta na formação cidadã dos estudantes brasileiros, assim como instrumento teórico de análise social.

2. A modernidade e a escola O paradigma moderno é assentado em premissas que buscam a verdade na produção do conhecimento, a partir de um trabalho intelectual amparado na observação e em testes (empiria). Assim, o ser humano poderá conhecer a essência dos fenômenos, não se “contaminando” com a subjetividade e/ou com suas emoções. Se é verdade que esse pressuposto foi importante para o desenvolvimento da ciência, também é verdade que limitou e criou mitos em relação à ciência e aos cientistas (ALVES, 1992). Se no início da modernidade europeia esse conjunto de princípios demarcou o campo científico em relação à filosofia escolástica católica (teocêntrica), também é importante ressaltar o seu caráter político, ou 46_ competência


seja, essa concepção de produção do conhecimento em sua matriz epistemológica (desdobrada no Positivismo) ratificou o capitalismo como sistema hegemônico. A lógica iluminista é a expressão filosófica da burguesia como classe em ascensão neste contexto capitalista dos séculos XV ao XVIII, em que a Revolução Industrial representou, em nível técnico, o ideário de produção e expansão dos lucros. Nesse momento, o próprio ser humano passou a ser pensado como mercadoria, portanto, disponível no mercado e coisificado, ou seja, desumanizado. A escola moderna, instituição de treinamento e formação da juventude, é oriunda dessa lógica, sendo criada pelo espírito iluminista de instrução pública, orientado para a produção e para o consumo. Essa lógica, como observa Canário (2006), vai colocar a escola como centro de promessas, ou seja, como instituição central para o desenvolvimento do sistema social capitalista. É na escola que as pessoas deveriam receber o aporte necessário para a vida social e econômica, entender as leis e se preparar para assumir funções. Nesse ponto, o Funcionalismo é a teoria sociológica que embasa esse papel da escola na criação de sujeitos sociais, ou seja, a escola cumpre a função de socializar as gerações mais novas dentro das concepções das mais velhas (DURKHEIM, 1975). Essa lógica cria uma racionalidade instrumental, ou seja, produz perspectivas como a da Teoria do Capital Humano, que associa trabalho humano a capital físico, visando à maximização da rentabilidade econômica de forma utilitarista. Tudo passa a ser coisificado, a ser uma mercadoria. O fundamento do sistema social é a produção de mercadorias e serviços rentáveis em larga escala, alienando do ponto de vista psicológico, físico e social contingentes expressivos da população. O sistema de ensino é influenciado por essas concepções da ordem burguesa, em que a dominação e a desumanização de muitos seres humanos passam a ser uma realidade que cumpre uma função histórica de (re)produção do capital. Ao longo do tempo, a escolarização média da população aumentou, e a escola pública, como construção histórica, é reflexo da luta dos segmentos populares pelo direito à educação. Entretanto, várias questões podem ser colocadas a partir de um exame crítico desse processo: •

Qual a qualidade da educação presente na maior parte das escolas?

O currículo escolar serve a quais propósitos?

A escola serve à transformação ou à reprodução do capitalismo?

Quais as lógicas que estão em disputa no direcionamento do currículo

escolar? Pontualmente, este ensaio se deterá na última problematização, buscando

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Destaco que atuei como Professor de Sociologia e Filosofia na Educação Básica de 2005 a 2009, trabalhando em escolas públicas e privadas na Região Metropolitana de Porto Alegre.

pensar a lógica da modernidade (Mundo do Sistema, na concepção de Habermas) neste início de século XXI, por meio das tensões presentes na minha atividade docente e de pesquisa. Ser professor de Sociologia e Filosofia1 em um sistema de ensino pautado pela busca de resultados (aprovação) a qualquer custo é desafiador e fomenta este debate teórico.

3. Tensão permanente: conhecimento x aprovação No ano letivo de 2009, em uma turma de sétima série (oitavo ano) do ensino fundamental, um estudante de 13 anos, no primeiro dia letivo, me fez a seguinte questão na aula de Filosofia: “Professor, essa matéria roda?”. Rodar, no jargão escolar do sul do Brasil, significa reprovar, não prosseguir na seriação escolar. Essa situação emblemática ocorrida em uma escola privada de classe alta na capital gaúcha é ilustrativa da concepção utilitarista que a escola assume perante os alunos neste início de século. Ora, esse menino de 13 anos, portanto, ainda recém-entrando na adolescência, fez essa colocação a partir de um contexto apresentado em suas vivências. Entender que o conhecimento filosófico é apenas mais uma “coisa” que serve para a aprovação na série é, no mínimo, preocupante e serve de alerta para aqueles que se preocupam com uma escolarização de qualidade. Essa situação, ainda que em muitos casos mais contida e menos explícita, é observada no ensino médio da mesma escola, em que, além de Filosofia, lecionei Sociologia. “Essas matérias caem no vestibular?”, perguntavam os jovens. Estudar Sociologia e Filosofia aparece, então, como algo desnecessário, inútil, sem sentido, pois o que importa é “passar no vestibular”. Ainda que os conhecimentos dessas disciplinas sejam extremamente úteis para o vestibulando, o desafio que se apresentou para a minha atividade docente foi a sensibilização dos estudantes para alguns debates. Exemplos: Para que(m) serve teu conhecimento? O que você aprendeu na matéria em que tirou 9,0 na última prova? Existe relação entre passar no vestibular e ser um bom universitário? O que, de fato, estar na escola pode lhe trazer de positivo para a vida? Essas problematizações buscam desacomodar os estudantes, levar os jovens a estranhar essa realidade que molda suas ações e pensamentos e que, em última instância, volta-se contra eles próprios, uma vez que a cobrança dos pais (“investidores”) é muito forte por resultados. O investimento na escola privada deve render uma aprovação no vestibular, de preferência na Universidade Pública. Assim, os estudantes são formados desde as primeiras experiências na escola 48_ competência


dentro dessa lógica, cujo resultado se sobrepõe ao processo. A partir da quinta série (sexto ano), isso fica mais claro com a segmentação dos horários (períodos de aula com professores diferentes) e o aumento das exigências, tendo em vista que o vestibular (agora também o ENEM) passa a ser um referencial. A criança é submetida a um treinamento que a capacite a ser aprovada e seguir os estudos. E o conhecimento como libertação humana? Não estou defendendo um currículo sem sentido ou a ausência de objetivos no sistema escolar. Indo mais além, creio que a escola cumpre um pa-

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Nesse ponto, ver o instigante trabalho de Sen (2002), em que o autor, partindo da questão socrática “como devemos viver?” busca (re)aproximar a ética da economia, tendo em vista a produção de uma sociedade mais justa.

pel no disciplinamento dos jovens para a vida em sociedade, fato que é fundamental para a vida social e pública. A questão que levanto, portanto, não é acerca da diretividade da escola, mas da lógica que sustenta essa diretividade. Com Paulo Freire, entendo que a educação é um ato político. Assim sendo, não é e não pode ser neutra. É preciso que os educadores tenham consciência a favor de quem e contra quem estão trabalhando. Não faço apologia ao pensamento binário, maniqueísta, mas me filio à perspectiva dialética para entender a educação, ou seja, o currículo escolar é alvo das disputas ideológicas que perpassam o sistema social. Como instituição histórica, a escola deve ser (re)pensada constantemente, pois é viva. Então, qual o cenário que produz a expectativa instrumental do meu aluno preocupado somente em passar de ano? Entendo que vivemos um período particular do capitalismo como sistema social hegemônico, proveniente da globalização de cunho neoliberal produzida na conjuntura do final da década de 1970. Além disso, esse modelo produzido pelos países centrais do capitalismo escancara o choque de perspectivas entre o moderno ocidental europeu e estadunidense e o tradicional originário dos latino-americanos (MARTINS, 2008). A modernidade enseja a burocratização e a impessoalidade, típicas do modelo capitalista de mercado, baseado em agentes racionais que buscam maximizar seus ganhos, esquecendo de valores coletivos e éticos. Essa dissociação entre ética e economia fomentada pelo capitalismo (neo)liberal é deletéria para a teoria econômica e, sobretudo, para o tecido social, que é enfraquecido pela brutal concentração de riquezas que gera a miséria2 . A ética deve ser uma construção humana que busque o bem-estar da sociedade, pois não há verdadeira realização que seja apenas individual. Nas palavras de Freire: quando falo, porém, da ética universal do ser humano, estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazê-lo, estou advertido das possíveis críticas que, infiéis ao meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de

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sua vocação ontológica para o ser mais, como de sua natureza constituindose social e historicamente, não como um a priori da História (2005, p. 18).

Essa ética humana, proveniente de uma visão antropológica e de uma decisão política, está tensionada diante da “ética do mercado”, em que o individualismo e a competição produzem um cenário pré-contratualista pautado no “salve-se quem puder”. Como essa lógica penetra no seio escolar? A produção de pessoas alienadas aparece como um resultado visível desse ideário. Segundo Zitkoski (2009, p. 4), “um dos problemas centrais abordados por Habermas, através de sua análise crítica das sociedades contemporâneas, é a temática da alienação humana, que ocorre através do grande déficit de comunicação decorrente do tipo de racionalidade que impera nos sistemas de controle social, tais como o mercado econômico, sistema político e indústria cultural”. Em plena era da informação automática, com o uso em larga escala da internet, as pessoas estão cada vez mais sozinhas em cenários competitivos. Há pais que deixam as crianças na escola pela manhã e somente no final da noite voltam a vê-las. O mundo do trabalho exige, para a manutenção dos padrões de consumo, um grande investimento de tempo e recursos, o que, ironicamente, diminui o tempo disponível até mesmo para gastar o dinheiro ganho. Se o grupo familiar, fundamental para a socialização primária a partir do poder que possui de direcionamento inicial dos valores das pessoas, está preso às determinações do “ganhar a vida” (como é muito comum nas famílias de classe média alta), quais são os referenciais que estão chegando às crianças? Diante da esperada reprodução de estilos e comportamentos, estamos diante da transmissão de uma lógica pautada no imediatismo, em resultados e na competição. Dessa forma, qual o espaço para a reflexão humanista na escola? A tensão criada entre o resultado objetivo e a atividade cultural é, em certo sentido, um falso dilema, visto que o mundo do trabalho, amparado na alta tecnologia, tem insistido na polivalência do recurso humano, ou seja, é necessário um conjunto de habilidades que perpassa a reprodução especializada em determinada área (a exemplo da lógica taylorista-fordista). Mesmo assim, ainda presenciamos a resistência de alguns estudantes à proposta reflexiva dos campos filosófico e sociológico. Na verdade, essa resistência, na maioria dos casos, espelha uma resistência ao sistema escolar como um todo. Como argumenta Ira Shor (2003), em diálogo com Freire, os jovens gostam de aprender, são curiosos por natureza, mas não gostam de ir para a escola. Nesse sentido, pensemos: “se há, no momento presente, o império de 50_ competência


uma razão sistêmica, técnica e instrumental, que atrofia o potencial comunicativo, então, o caminho de superação deve priorizar a construção de uma nova racionalidade” (ZITKOSKI, 2009, p. 5). A questão é: como construir uma nova racionalidade (emancipadora/libertadora) dentro da racionalidade (instrumental) que desejamos superar? E mais: quais estratégias deveremos lançar neste contexto atual da sociedade para a realização da uma educação libertadora?

4. Diálogos em busca de uma nova racionalidade Uma alternativa teórico-prática para o tensionamento da racionalidade instrumental que enseja o Mundo do Sistema (econômico, político e organização estrutural) é a perspectiva dialógica-comunicativa. Nesse ponto, assumimos a perspectiva de Zitkoski (2000) quando aproxima Freire e Habermas no debate sobre a (re)fundamentação da educação popular. Freire e Habermas partem de realidades sociais diferentes, pois um é fruto do nordeste brasileiro e outro é europeu. Contudo, eles convergem na preocupação com a alienação (desumanização) dos seres humanos causada pela lógica capitalista. Assim, partem da perspectiva de uma pedagogia crítica para o enfrentamento desse cenário adverso em termos humanos, em que a maioria da população mundial não colhe os frutos da produção social de riquezas. Além disso, ambos os autores partem da matriz marxista para pensar a sociedade e suas contradições; porém, ambos rompem com um marxismo mecanicista, ortodoxo, avançando em uma perspectiva que valoriza a intersubjetividade na formação dos processos históricos. Habermas apresenta a criação de uma razão comunicativa (com ênfase na linguagem como processo formativo humano) para a superação da alienação. Por sua vez, Freire parte do diálogo como elemento ontológico-existencial para a criação dos sujeitos humanos (proposta antropológica). Dentro de nossa realidade escolar, passar dessas perspectivas teóricas para a prática do dia a dia é uma tarefa grandiosa, mas fundamental. Penso que o diálogo não é apenas um método de aula, mas representa um compromisso. Claro, é muito complexo dialogar com quem parece não querer isso. A assunção de minha opção política como educador progressista é mais do que falar sobre a importância do diálogo. Preciso agir de forma dialógica, por mais contra-

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-hegemônica que essa postura possa parecer ser no contexto em que trabalho. Em apenas uma hora/aula por semana, busquei lançar inquietações, dúvidas e desconfortos. Não queria ser tachado de diferente, mas também não gostaria de ser igual aos demais colegas que não assumem os pressupostos epistemológicos e políticos que venho discutindo. Há uma demanda reprimida pela reflexão aprofundada de diversos aspectos. Nosso desafio é cativar os estudantes e desacomodá-los de suas posições fechadas e naturais. Entendo que é preciso explicitar o processo social que nos forma e é formado por nós. Contudo, há outra parte muito importante: dar voz aos estudantes. Creio que esse “dar” já é, em si, oriundo de minha formação instrumental e de um papel de professor ainda perpassado por traços tradicionais. O processo de conhecimento, como atividade humana, exige sujeitos, jamais objetos. Posso transmitir, em algum nível, informações, mas não posso transmitir conhecimento, pois o processo de conhecer é intrínseco ao ser humano em sua individualidade criadora. Por outro lado, o professor precisa exercer sua autoridade, encaminhar questões e animar o debate, tendo em vista seus objetivos. Como defende Freire, exercer a autoridade docente não pressupõe ser autoritário, o que já é uma outra forma de intervenção. Assim, minha busca em sala de aula vai no sentido da criação de um espaço democrático e participativo, em que os estudantes possam se reconhecer como membros ativos e indispensáveis para a consecução dos propósitos da aula. Dessa forma, o pacto que procurei estabelecer com os estudantes sinaliza minhas opções política e pedagógica por uma pedagogia crítica, difícil mas necessária em nosso mundo. Penso que devemos plantar as sementes e dar tempo para a colheita dos frutos.

5. A Sociologia em sala de aula: aportes para a construção de uma nova racionalidade Diante do exposto até o momento, acredito que o ensino de Sociologia pode cumprir um papel extremamente importante na criação de uma nova racionalidade pautada na razão comunicativa-dialógica fundada em bases libertadoras e, portanto, emancipatórias. Não parto de uma supervalorização do espaço da Sociologia nas escolas, pois estaria reproduzindo uma ideia educacional que historicamente foi deletéria 52_ competência


aos interesses que estou defendendo do ponto de vista pedagógico e político. Contudo, entendo que a Sociologia, por seus métodos e interesses de pesquisa, se reveste de um valioso instrumento de tensionamento da realidade social e da própria instituição escola, em que diversas questões estão a desafiar os profissionais da educação. Moraes (2009) levanta algumas questões que desafiam a implantação do ensino de Sociologia na escola média brasileira e que podem ser entendidas como desafios mais amplos do sistema escolar como um todo. São eles: a)

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Sobre o histórico da Sociologia na educação básica no Brasil, ver Carvalho (2004). Particularmente, sobre o “estado da arte” do ensino de Sociologia no Rio Grande do Sul, ver Pereira, Meirelles e Raizer (2008) e, em Alagoas, ver Plancharel e Oliveira (2007).

formação acadêmica e o falso (mas real) dilema entre Licenciatura versus Bacharelado, b) material didático, em especial os livros didáticos, c) proposta programática: única ou variada, d) número de aulas versus conteúdos, e) situação geral da escola pública no Brasil, f) organização curricular da escola média brasileira e g) objetivos do ensino médio: vestibular (ENEM), cidadania e mercado de trabalho. Nesse sentido, “o ensino de Sociologia, como parte do currículo obrigatório nas escolas públicas e privadas do Brasil, rompe com o viés tecnocrático imposto à escolarização, a partir das reformas educacionais anteriores” (BRIDI; ARAÚJO; MOTIM, 2009, p. 11), tornando possível, por meio de experiências pedagógicas diversas, a (re)criação de uma escola mais dotada de sentido tanto para professores como para estudantes. Aliás, segundo Canário (2006), a busca de sentido nas relações escolares é um grande desafio da escola deste século XXI, uma vez que este autor parte do pressuposto de que a escola se encontra em “crise” devido a sua natureza institucional e suas possíveis funções (e resultados) na sociedade atual. Dos profissionais que estão nas escolas e daqueles(as) que se propõem a fazer Sociologia da Educação, esperam-se respostas aos desafios que estamos discutindo. Penso que estamos diante de uma suficiente produção teórica sobre os dilemas e as intermitências do ensino de Sociologia nas escolas3 ; porém, ainda temos carências quanto a discussões sobre metodologias e experiências didáticas no campo sociológico na educação básica. O que busco com meu trabalho de professor de Sociologia é contribuir para a formação de sujeitos críticos que alcancem a dimensão emancipatória da cidadania, ou seja, que não sejam apenas cidadãos em uma dimensão formal/legal, que não fiquem apenas numa condição “passiva” diante das concessões do Estado (ainda que delas necessitem e isso lhes seja um direito) e, sobretudo, que tenham consciência do projeto de sociedade representado pela concepção neoliberal que associa a cidadania ao consumo, criando clivagens insuperáveis entre aque-

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Pesquisa “Entre a Alienação e a Revolução: um estudo sobre cultura política na escola” – Grupo Práxis: Alexandre Moser Vissoky, Bruno Furer Ramgrab, Fernando Moreira Barbosa, Frederico da Cunha Abbott, Guilherme Grochau Azzi e Prof. Thiago Ingrassia Pereira - Colégio Metodista Americano. Menção Honrosa IV Salão UFRGS Jovem e Distinção no VIII Fórum FAPA (2009).

les que têm maior poder de compra (capital) e os que não possuem essa condição. Como enfrentar esse objetivo de trabalhar em sala de aula para a Cidadania Emancipatória? Como a disciplina de Sociologia pode se constituir como uma ferramenta de emancipação social a partir de sua inclusão obrigatória nas escolas? Uma das possibilidades do fazer didático para enfrentar esse desafio é trabalhar com pesquisa junto aos estudantes, ou seja, buscar fazer da sala de aula um laboratório investigativo da realidade social, levando à escola discussões historicamente marginalizadas do sistema de ensino formal, por exemplo: assuntos de natureza política, entendendo a política como relações de poder que incidem na cultura das pessoas, e não apenas em sua dimensão institucional. Minha experiência como Professor na educação básica é recente, mas intensa. Tive a oportunidade de orientar estudantes do terceiro ano do ensino médio em trabalho de pesquisa empírica (na rede privada) e estudantes das séries finais do ensino fundamental junto ao Grêmio Estudantil (na rede pública). A esses dois exemplos pontuais junta-se o cotidiano de sala de aula, por vezes desanimador, mas, sobretudo, dinâmico e aberto a problematizações do cotidiano e a reflexões sobre nossas vivências com o mundo. Entendo que, mais do que falar sobre pesquisa, é preciso fazer pesquisa, ainda que em nível introdutório. Contando com a parceria entusiasmada dos estudantes, discutimos e realizamos uma pesquisa acerca da cultura política dos estudantes de nível médio da escola4 . Esse trabalho proporcionou aos estudantes contato com as etapas formais de um projeto de pesquisa científica no campo sociológico, dando relevo a uma das mais importantes contribuições da Sociologia na escola: a produção do conhecimento científico sobre a realidade social, avançando em relação ao conhecimento do senso comum. Outra experiência relevante foi o trabalho na rede pública municipal de São Leopoldo, município da região metropolitana de Porto Alegre, onde foi realizado, de forma pioneira no estado do Rio Grande do Sul, concurso para Professores de Sociologia e Filosofia em 2006. Trabalhar com Sociologia nas séries finais do ensino fundamental é um desafio profissional que me mobilizou no segundo trimestre letivo de 2008 e no ano de 2009. À falta de parâmetros curriculares e de metodologia de ensino apropriada foi preciso responder com criatividade e diálogo. Junto ao trabalho pedagógico em sala de aula, tive envolvimento ativo com o Grêmio Estudantil da escola, local de aprendizado político e de representação dos interesses dos estudantes. Partindo de uma proposta da Secretaria da Educação de São Leopoldo, as escolas municipais constituíram os seus Grêmios e passaram a incentivar a

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participação política dos seus alunos. Na escola em que trabalhei (João Goulart) foi realizado o segundo processo eleitoral para a escolha dos representantes dos estudantes junto ao Grêmio da escola, fato que ratificou a reorganização da entidade, iniciada em maio de 2008. Não é uma tarefa simples a mobilização dos jovens para a ação coletiva engajada, pois vivemos em mundo pautado por um forte apelo individualista e concorrencial. Além disso, a atividade política é algo que necessita de um investimento de tempo sem, muitas vezes, um retorno imediato em termos de satisfações materiais. Nesse sentido, a ausência de mecanismos de participação na família, na escola, no local de trabalho, prejudica sensivelmente a predisposição para a participação política. Ademais, como todas as atividades que exigem dispêndio de energia sem retorno imediato em termos econômicos ou de prazer físico, a participação política é fruto de educação (SCHMIDT, 2001, p.120).

O ensino de Sociologia no nível fundamental deve ser um “despertar” da consciência crítica em termos da vida social. Longe da reprodução das teorias clássicas e contemporâneas, acredito que a discussão da vida cotidiana e o estabelecimento das relações

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Ressalto que estive no GT Ensino de Sociologia no XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado de 28 a 31 de julho de 2009, no Rio de Janeiro (UFRJ), apresentando o trabalho “Para Além do Senso Comum: aportes para a construção do conhecimento sociológico na educação básica”. Na véspera deste Congresso, realizou-se o I Encontro Nacional de Professores de Sociologia da Educação Básica, também na UFRJ, onde discutimos metodologias de ensino de Sociologia neste contexto de introdução obrigatória da disciplina no Ensino Médio.

entre a vida individual de cada um com a vida social (coletividade) é fundamental para o fomento daquilo que denominamos, a partir de Wright Mills, “imaginação sociológica”. Dessa forma, é possível avançarmos em relação ao modelo técnico-instrumental de ensino vigente no contexto da escola tradicional, reinventando a escola por dentro.

6. Considerações finais As questões brevemente abordadas nesse ensaio apenas configuram o enfrentamento a que me proponho diante de minha atividade docente. Estudar os pressupostos da Pedagogia Crítica é desacomodador. Mais do que estudar e discutir, tenho a oportunidade de colocar em prática esse conjunto de proposições, o que torna minha atividade situada no nível da práxis5 . Dessa forma, vivenciei a lógica instrumental de grande parte dos estudantes e de suas famílias em relação aos componentes curriculares de Sociologia e Filosofia. Em certo sentido, essa postura compreende este período histórico assentado no individualismo e na ausência de valores éticos fundamentados no respeito ao outro (diversidade cultural). Trabalhar e refletir sobre o trabalho são duas faces da mesma moeda, pois somente poderei ensinar aquilo que aprendi e de que tenho convicção. Assim, pensar

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as racionalidades que sustentam os comportamentos e decisões no contexto escolar deste início de século XXI é uma tarefa que pode iluminar as relações subjacentes às rotinas naturalizadas. A tira abaixo é ilustrativa da racionalidade do Mundo do Sistema, fato corriqueiro nas famílias dos meus alunos da escola privada e, em certo sentido, em algumas famílias e estudantes da escola pública. Essa lógica acaba fazendo dos estudantes, desde muito cedo, também peças do sistema, ou seja, eles acabam internalizando um mundo que se mantém sob relações de dominação (a lógica da “clientela” é muito forte no sistema privado de ensino) e de extrema competitividade, que estimula o (e é resultado do) individualismo. Por fim, é importante destacar que tanto a Sociologia como a Filosofia na escola são espaços importantes e potenciais para a construção de uma nova racionalidade, ou, pelo menos, de tensionamento desta racionalidade técnica e instrumental hegemônica. As transformações em curso no ENEM como processo de entrada no Ensino Superior podem, em algum sentido, também contribuir para mudanças decisivas na forma de construção do conhecimento e do próprio sentido da escola. Quanto menos coisificado o conhecimento, mais humanizado será o nosso Mundo da Vida e mais os seres humanos poderão, em todos os lugares, viveram sua vocação para ser mais. E o ensino de Sociologia aliado à reflexão sociológica na/da escola tem muito a contribuir para isso.

Referências ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e sua regras. 16. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992. BRIDI, M. A.; ARAÚJO, S. M.; MOTIM, B. L. Ensinar e aprender sociologia no ensino médio. São Paulo: Contexto, 2009.

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CANÁRIO, R. A Escola tem futuro?: das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006. CARVALHO, L. M. G. (Org.). Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no ensino médio. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. DURKHEIM, É. Educação e sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1975. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. ______.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. MARTINS, J. S. A sociabilidade do homem simples: cotidiano e história na modernidade anômala. São Paulo: Contexto, 2008. MORAES, A. C. Desafios para a implantação do ensino de sociologia na escola média brasileira. In: HANDFAS, A.; OLIVEIRA, L. F. (Orgs.). A sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet/Faperj, 2009. PEREIRA, T. I.; MEIRELLES, M.; RAIZER, L. Escolarizar e/ou educar? As perspectivas do ensino de sociologia na educação básica. Revista Pensamento Plural. Pelotas, n. 2, jan/jun 2008. PLANCHEREL, A. A.; OLIVEIRA, E. A. F. (Orgs.). Leituras sobre sociologia no ensino médio. Maceió: EDUFAL, 2007. SCHMIDT, J. P. Equilíbrio de Baixa Intensidade: Capital social e socialização política dos jovens brasileiros na Virada do Século. In: BAQUERO, M. (org.). Reinventando a sociedade na América Latina: cultura política, gênero, exclusão e capital social. Porto Alegre/Brasília: Ed. UFRGS/Conselho Nacional dos Direitos das Mulheres (CNDM), 2001. SEN. A. Sobre ética e economia. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. ZITKOSKI, J. J. Pedagogia crítica e emancipação social: convergências nas propostas de Freire e Habermas. Digitado – 17 f (no prelo), 2009. ______. HoriHori Horizontes da (re)fundamentação em educação popular: um diálogo entre Freire e Habermas. Frederico Westphalen: Ed. URI, 2000.

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PARA TRABALHAR NO SÉCULO XXI: QUE COMPETÊNCIAS FORMAR NO INDIVÍDUO? WORK FOR THE TWENTY-FIRST CENTURY: WHAT SKILLS TRAINING IN PERSON? Marta Maria Brackmann *

Resumo A sociedade vem passando por mudanças contínuas, entre as quais as decorrentes dos avanços, cada vez mais velozes, das novas tecnologias. Isso implica uma formação diferenciada do trabalhador pertencente a esse novo contexto social. Nessa perspectiva, as organizações escolares de educação profissional de nível técnico vêm sendo questionadas quanto as suas formas de atuação ao formar o cidadão para o merca-

* Mestre em Ciências Sociais pela PUCRS. Bacharel em Administração de Empresas com Especialização em Gestão Empresarial. Professora do Ensino Técnico. Integrante da Rede de Pesquisa FTO (Formação, Trabalho, Organização) vinculada à PUCRS. Colaboradora do Senac Comunidade. mmbrackmann@ senacrs.com.br

do de trabalho do século XXI. É sobre essa problemática que gravita o presente artigo. Palavras-chave: Formação.Trabalhador.Educação Profissional.

Abstract The society is continually changing because of the impact made by the advent of the new technologies that are permanent shifting our society e faster and often. As a consequence of these changes the workers that are inserted in this reality had to get a specialized education. Based on this approach the Professional Educations Institutes (colleges) have been questing themselves the way they are structuring the knowledge of the citizens in order to insert them in this new society order of the XXI century. This is the approach that had been taken into consideration on this paper. Keywords: Preparation. Worker. Learn College.

1. Introdução Nos últimos anos passamos a observar uma preocupação crescente do governo com a educação profissional através das iniciativas do Ministério da Educação, que, a partir de 2003, passou a priorizar o setor de ensino profissionalizante de nível técnico. O decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, integrou os ensinos médio e técnico. A lei nº competência

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Capturado do site www.inep.gov. br, em 19/11/09 2 Capturado do site www.inep.gov. br, em 19/11/09

9.649/98 (que impediu a União de expandir o ensino técnico) só foi revogada em 2005, quando o governo implementou a expansão da rede federal de educação tecnológica. De acordo com o censo de 2005 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), existiam 747.892 matrículas no ensino técnico em escolas públicas e privadas. Em 2003, o número de matrículas era de 589.3831 . De acordo com o censo escolar de 1999, existiam 197 escolas profissionalizantes no Estado do Rio Grande do Sul e, em 2005, esse número, no estado, passou para 3692 . As providências governamentais para a retomada do ensino técnico são muito bem-vindas, pois sabe-se que a sociedade passa, a cada momento, por mudanças. Entre elas, destacamos as decorrentes dos avanços, cada vez mais velozes, das tecnologias. Isso implica uma formação diferenciada do trabalhador pertencente a esse novo contexto social. O presente é composto por turbulências, instabilidade, incertezas. Em decorrência disso, novas formas às organizações se fazem necessárias, além de ser requerido um outro perfil aos agentes sociais que nelas atuam. Nesse sentido, as organizações escolares de ensino profissionalizante, especialmente de nível técnico, vêm sendo questionadas quanto as suas formas de atuação ao formar o cidadão para o mercado de trabalho do século XXI. O ensino técnico, que é um dos três níveis de abrangência do ensino profissionalizante, é destinado à qualificação para o exercício de atividades laborais nos diversos setores da economia. E é sobre ele que recai nosso interesse nesse artigo.

2. Trajetória do Ensino Técnico no Brasil A história do ensino profissionalizante no Brasil teve seu início em 1909, com o surgimento das Escolas de Aprendizes Artífices, via decreto do então presidente da república, Nilo Peçanha. De 1909 à atualidade, muitas mudanças ocorreram. A expansão dessa modalidade de ensino associa-se ao processo de industrialização e urbanização que se acelerou no Brasil após o golpe de outubro de 1934, que levou Getúlio Vargas a ocupar o cargo de presidente do Brasil. Vivia-se a II Revolução Industrial. Com a retomada do processo de expansão capitalista levado a cabo pelo regime militar instaurado no Brasil através do golpe de abril de 1964, as funções econômicas atribuídas à educação, especialmente ao ensino profissionalizante, ganharam papel de destaque no cenário educacional, o que levou às reformas efetivadas pelas leis nº 5.540 , de 28/11/1968, e 5.692, de 11/08/1971. Essas leis implementaram, respectivamente, novas políticas educacionais para o ensino superior e novas diretrizes e 60_ competência


bases para o ensino de 1º e 2º graus. A LDB de 1971 tornou obrigatória a profissionalização no ensino de 2º grau e, de acordo com documentos oficiais, com o objetivo de dotar a nação de recursos humanos, especialmente no que se refere à qualificação de nível médio. Assim, a educação profissional tornou-se obrigatória somente no 2º grau. Onze anos depois, em 1982, a LDB passa por novas reformas efetivadas pela lei nº 7.044, de 18/10/1982. Com a nova lei, a profissionalização no ensino de 2º grau deixou de ser obrigatória, mas continuou ocorrendo somente no 2º grau. Já em 1996, com a promulgação da LDB nº 9.394, de 20 de dezembro, esse ramo de educação escolar passou a ser designado como Educação Profissional e desvinculou-se do ensino médio. O decreto nº 2.208, de 17/04/1997, regulamentou a educação profissional, determinando sua abrangência em três níveis: básico, técnico e tecnológico. Resumindo: a educação profissional desvinculou-se do 2º grau, com a possibilidade de ocorrer independente do nível escolar.

3. A Sociedade Informacional e o Trabalho A sociedade informacional tem sua origem na passagem da II Revolução Industrial, marcada pelo desenvolvimento da eletricidade, para a III Revolução Industrial, marcada, por sua vez, pelo desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), que contemplam desde a microeletrônica, os computadores, a telecomunicação, os materiais feitos sob encomenda, a robótica até a biotecnologia. Com o desenvolvimento das NTIC, vislumbra-se uma sociedade impregnada por valores sociais que passam a se centralizar em outros pilares. Conforme Rosnay (1999, p. 218): “A sociedade nascente organiza-se antes em redes do que em pirâmides de poder; em células independentes mais do que em engrenagens hierárquicas; mais num ”ecossistema informacional” do que em fileiras industriais lineares”. As transformações pelas quais a sociedade têm passado também são bem percebidas no mundo do trabalho, nas organizações. Verifica-se, nas empresas, que a produção em massa passa para a produção flexível e que as empresas passam a se organizar em redes entre si, e a empresa até então organizada de forma vertical se transforma agora em empresa horizontal. Diz Castells: A própria empresa mudou seu modelo organizacional para adaptar-se às condições de imprevisibilidade introduzidas pela rápida transformação econômica e tecnológica. A principal mudança pode ser caracterizada como a mudança de burocracias verticais para a empresa horizontal (CASTELLS, 1999, p. 221).

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No mundo empresarial contemporâneo, percebe-se, além das novas configurações dos processos de trabalho e sua administração, a necessidade de trabalhadores capazes de atender as demandas da empresa nesse novo contexto organizacional. Para Castells: a natureza do processo de trabalho informacional exige cooperação, trabalho em equipe, autonomia e responsabilidade dos trabalhadores, sem o que não se consegue alcançar todo o potencial das novas tecnologias. O caráter em rede da produção informacional permeia toda a empresa e requer interação constante e processamento da informação entre trabalhadores, entre trabalhadores e administração e entre seres humanos e máquinas (CASTELLS, 1999, p. 310).

A reestruturação das organizações nesse novo contexto social torna-se contínua, da mesma forma que a demanda por um trabalhador que esteja apto a atuar nesse novo contexto é crescente. Na II Revolução Industrial, durante o Taylorismo, a centralização do trabalhador em um posto de trabalho era indispensável para o perfeito índice de produtividade da empresa. O processo produtivo, que então era pautado pela realização de tarefas em pleno acordo com o tempo de sua realização e o local de trabalho - o que exigia do trabalhador uma qualificação essencialmente técnica -, é considerado hoje uma forma obsoleta de produção. Com as NTIC, os processos produtivos adquirem uma nova configuração. Passam a ser flexíveis e exigem do trabalhador a chamada mobilidade no trabalho. Mobilidade aqui está sendo concebida como a forma de trabalhar, de produzir em qualquer lugar, livre dos postos de trabalho, com jornadas de trabalho que não mais precisam seguir a rigidez do modelo Taylorista. Nas palavras de Masi: Hoje, finalmente, a organização industrial e os seus acatados princípios de padronização, economia de escala e estrutura piramidal são postos em discussão pela base. A prática organizativa está experimentando formas completamente diferentes, mais desestruturadas, mais ágeis, mais motivadoras e quentes; a tecnologia favorece essas inovações com instrumentos capazes de encontrar, obter, confiscar, elaborar e divulgar as informações como nunca antes (MASI, 2006, p. 255).

Graças às NTIC, o trabalhador de hoje não precisa mais bater o cartãoponto. Não há mais a exigência de trabalhar dentro da organização. As NTIC permitem o deslocamento do trabalhador do seu posto de trabalho, à medida que possibilitam ao trabalhador realizar suas atividades em qualquer parte. 62_ competência


A Era da Informação tem, como fontes fundamentais de riqueza, o conhecimento e a comunicação, e não mais os recursos naturais ou o trabalho físico, tão valorizados pelo modelo Taylorista de produção durante a II Revolução Industrial. “O

conhecimento

sempre

foi

importante”

(STEWART,

1998,

p. 05). No entanto, hoje, ele é mais valioso do que nunca. O conhecimento assume papel dominante na economia, nas empresas, na sociedade. O conhecimento tornou-se um recurso econômico proeminente – mais importante que a matéria-prima; mais importante, muitas vezes, que o dinheiro. Considerados produtos econômicos, a informação e o conhecimento são mais importantes que automóveis, carros, aço, e qualquer outro produto da Era Industrial (...) gerenciar o capital intelectual deve ser a prioridade número um de uma empresa (STEWART, 1998, p. 05).

Assim sendo, questiona-se sobre o papel das organizações escolares de educação profissional de nível técnico da Era da Informação da Sociedade Informacional. Caberia a essas organizações aprimorar suas práticas de formação de conhecimento em seus estudantes, para que eles possam suprir as necessidades da empresa, que passa a se preocupar cada vez com o capital intelectual de seus funcionários? Na opinião de Stewart (1998, p. 11), “o conhecimento tornou-se o principal ingrediente do que produzimos”. Quanto mais conhecimento um funcionário conquistar, mais ele contribuirá para o crescimento da empresa, que cresce cada vez mais, a partir do conhecimento que detém.

4. Gestão Estratégica de Competências Na época da II Revolução Industrial, o trabalho era concebido como a forma de produzir alguma coisa. Já para Zarifian (2001, p. 38), trabalho é “um conjunto de operações elementares de transformação da matéria que se pode objetivar, descrever, analisar, racionalizar, organizar e impor nas oficinas”. Assim, o trabalho hoje também passa a ser visto como a forma de produzir conhecimento. O conhecimento assume uma importância imensurável na sociedade da informação, apresentando-se para as empresas como uma vantagem competitiva. Na medida em que o trabalho passa a ser também a forma de produzir conhecimento, o trabalhador passa a ser considerado uma “peça” ainda mais importante nesse processo de produção. Para Stewart: Os países, as empresas e os indivíduos dependem cada vez mais do conhecimento – patentes, processos, habilidades, tecnologias, informação sobre

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clientes e fornecedores e a velha experiência... O conhecimento tornou-se o principal ingrediente do que produzimos, fazemos, compramos e vendemos. Resultado: administrá-lo – encontrar e estimular o capital intelectual, armazená-lo, vendê-lo e compartilhá-lo – tornou-se a tarefa econômica mais importante dos indivíduos, das empresas e dos países (STEWART, 1998, p. 11).

O tipo de qualificação para o trabalho muda, sem dúvida, de acordo com o momento histórico. Durante o Taylorismo, ser qualificado, estar qualificado para o trabalho, compreendia o domínio de habilidades essencialmente técnicas. Hoje, ser ou estar qualificado para o mercado de trabalho, que privilegia a produção do conhecimento, requer outras competências e habilidades que não somente as técnicas. Alguns autores, entre eles Claude Dubar, tencionam a diferença entre qualificação e competências para o trabalho. Em linhas gerais, para Dubar (1998), a qualificação estaria vinculada à posse de títulos, certificados, entre outros. Enquanto que a competência estaria vinculada ao saber resolver problemas decorrentes das incertezas da sociedade informacional. Vale ressaltar a existência de um duplo sentido para a qualificação: qualificação enquanto habilidade “profissional” adquirida pela prática tratase de saberes em ato, conhecimento adquirido pelas pessoas; e qualificação enquanto “técnica” requer conhecimentos formalizados, respeito metódico aos procedimentos. Na sociedade da informação, em que o capital intelectual, o conhecimento assumem um valor significativo para o sucesso das organizações diante do fenômeno da globalização, novas formas de gestão dos recursos humanos das organizações, em especial as escolas de ensino profissionalizante, que têm por objetivo a formação para o mercado de trabalho, se fazem necessárias. A gestão de competências se apresenta como uma das possibilidades de gestão para as organizações em geral, “administrarem” seu capital intelectual, com vistas ao atendimento das demandas da atualidade. Na medida em que a configuração do trabalho em si se transforma, também a gestão dos processos produtivos envolvendo o trabalhador deve mudar. Conforme Gorz: O trabalho imediato de produção não é mais que um aspecto, entre outros, do trabalho operário; e não é mais importante: é a resultante, o prolongamento, a aplicação material de um trabalho imaterial, intelectual, de reflexão, de concerto, de troca de informações, de partilha de observações e de saberes, tanto aqueles que antecedem o trabalho imediato quanto aqueles mobilizados imediatamente. Em suma: o trabalho produtivo requer dos trabalhadores “um nível geral de conhecimentos (GORZ, 2005, p. 41).

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De acordo com Zarifian (2001), a necessidade de as organizações implementarem um modelo de gestão de competências surgiu com a constatação de uma mudança no modelo de julgamento avaliativo que a direção de certas empresas estava fazendo sobre “sua” mão-de-obra. A necessidade dessa mudança no modelo de julgamento teve como objetivo superar crises de produção decorrentes do aumento da complexificação de sua produção em um contexto turbulento e incerto, o da sociedade informacional. As crises de produção continuam acontecendo e gerando, cada vez mais, a necessidade de as organizações desenvolverem uma gestão de competências para suprir as suas necessidades e demandas na Era da Informação. A partir de Zarifian (2001), podemos entender Gestão de Competências como Gestão de Recursos Humanos. O modelo de gestão de competências apresentado por Zarifian consiste em novas práticas de recrutamento; novo tipo de compromisso quanto à mobilidade interna dos funcionários; “responsabilização” dos assalariados; e modificação dos sistemas de classificação e de remuneração. Diz Zarifian: O próprio termo – ‘recursos humanos’ – parece significativo: interessamo-nos pelo ser humano como ‘recurso’. Pensa-se, por conseguinte, no que pode proporcionar (à empresa, ao domínio de processos produtivos, ao desempenho da empresa) e procura-se desenvolver e manter esse ‘recurso’, para que permaneça atualizado, ou para que esteja disponível nas mutações que estão por vir (ZARIFIAN, 2001, p. 29).

Durante a II Revolução Industrial, ser competente significava ser qualificado, estar apto a realizar determinada tarefa, nada além disso. A ênfase era sobre o saber-fazer, atendendo as demandas dos modelos taylorista e fordista de produção. Na sociedade informacional, ser competente passa a ser definido como saber-ser, ou seja, ter capacidade de enfrentar e resolver problemas, capacidade de comunicar-se, capacidade de gerar um serviço. Para Zarifian (2001, p. 56): “A competência não é uma negação da qualificação. Pelo contrário, nas condições de uma produção moderna, representa o pleno reconhecimento do valor da qualificação”. Diz ele ainda que o trabalho não é mais, principalmente, um dado objetivável, padronizável, prescritível que bastava reduzir a uma lista de tarefas a uma descrição de emprego. O trabalho torna-se o prolongamento direto da competência pessoal que um indivíduo mobiliza diante de uma situação profissional,

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diante de uma pane, diante de um problema apresentado por um cliente, diante do sucesso de uma inovação, etc (ZARIFIAN, 2001, p. 56).

A sociedade informacional necessita de trabalhadores competentes, ou seja, com qualificação acrescida de uma postura comportamental que contemple o saber-ser. Além do saber-fazer, precisa-se saber-ser. Esse é o requisito da sociedade informacional.

5. A Formação de Competências para o Indivíduo do Século XXI Para a sociedade informacional, quais competências as escolas de ensino técnico devem formar no trabalhador, para que ele possa suprir as demandas do novo contexto do mercado de trabalho? Esse contexto é bem expresso nas palavras de Gorz: O capitalismo moderno, centrado sobre a valorização de grandes massas de capital fixo, cada vez mais rapidamente é substituído por um capitalismo pós-moderno, centrado na valorização de um capital dito imaterial, qualificado também de “capital humano”, “capital do conhecimento” ou “capital inteligência” (GORZ, 2005, p. 15).

O trabalhador de hoje não é mais exclusivamente o produtor do material; ele adquire, agora, a produção do imaterial, seja da organização na qual está inserido, seja dele mesmo. E é a partir dessa perspectiva que a escola de ensino profissionalizante deve formar o trabalhador. A formação de competências implica formar para resolver, de modo eficaz, um problema em uma situação, integrando objetos e ação. Envolve todos os saberes e habilidades do formando, mesurando-os continuamente a partir dos resultados demonstrados em seu desempenho. A formação de competências objetiva o desenvolvimento de competências, tais como: competências cognitivas, organizacionais, relacionais, sociais, comportamentais, técnicas, entre outras. Sem essas competências, o trabalhador de hoje, que deve produzir-se e produzir conhecimento para a organização em que trabalha, não estará cumprindo papel de produtor do imaterial. Socialização está sendo concebida aqui nas palavras de Gorz: socialização autonomia, mascara ao ura que ele

não é a emancipação que faz surgir um sujeito capaz de de autodeterminação, de julgamento. Ao contrário, ela sujeito o poder de se produzir, designando-lhe uma fignão pode dominar por si mesmo (GORZ, 2004, p. 80).

Nesse sentido, perante a sociedade informacional, a socialização não seria uma forma de educar, mas sim uma forma de alienação, pois não permite que o indi-

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víduo produza e que exercite a sua autonomia. Com a socialização, o indivíduo é formado apenas para reproduzir. Na era informacional, a reprodução perde o seu valor, o que passa a ser valorizado é a produção de alguma coisa, a inovação. O ato de educar deve contemplar situações em que o aprendiz, a cada instante, sinta-se instigado a buscar o novo e, dessa forma, produzir-se. De acordo com Gorz: a educação visa por excelência a fazer nascer no indivíduo a capacidade de responsabilizar-se por si mesmo de modo autônomo, isto é, de fazerse o sujeito de sua própria relação a si, ao mundo e a outrem. Tal capacidade não pode ser ensinada; ela deve ser provocada (GORZ, 2004, p. 80).

À escola cabe não mais exclusivamente a formação de competências técnicas, a qualificação profissional? À escola cabe formar o trabalhador de forma a instigá-lo a produção de si? Gorz nos acena uma resposta para essas indagações: O trabalhador não se apresenta mais apenas como um possuidor de sua força de trabalhador hetero-produzida (ou seja, de capacidades predeterminadas inculcadas pelo empregador), mas como um produto que continua, ele mesmo, a se produzir (GORZ, 2005, p. 19).

Refletir sobre o papel da escola técnica se faz mais do que oportuno. Faz-se relevante. Mas desde já fica evidenciado que o saber-fazer, a qualificação específica para determinada atividade, é ainda importante, mas que o saber-ser, enquanto uma postura proativa para a produção de si, torna-se fundamental na sociedade informacional pois, na medida em que cada um assume a produção de si, estará contribuindo para a formação de uma inteligência coletiva que, conforme Lévy (1998, p. 30), “é uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada e mobilizada em tempo real”. Na sociedade informacional, o conhecimento torna-se a força produtiva e passa a ser entendido como um produto que em grande parte resulta de uma atividade coletiva não remunerada, de uma “produção de si” ou de uma “produção de subjetividade”. O conhecimento é em grande parte “inteligência geral”, cultura comum, saber vivo e vivido. Ele não tem valor de troca, o que significa que ele pode, em princípio, ser partilhado à vontade, segundo a vontade de cada um e de todos, gratuitamente (GORZ, 2004, p. 36).

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Nessa perspectiva, o capital passa a se entendido como “saber”. Para Gorz, “o saber não é uma mercadoria qualquer, seu valor (monetário) é indeterminável: ele pode, uma vez que é digitalizável, se multiplicar indefinidamente e sem custos; sua propagação eleva sua fecundidade, sua privatização a reduz e contradiz sua essência” (GORZ, 2004, p.59). Muda-se assim a concepção de capital, que passa a assumir a condição de imaterial representada pelo saber. Ter capital é ter saber. Quem tem saber possui capital. E é esse capital, o saber, também entendido como capital imaterial ou intelectual, que a sociedade informacional valoriza. Pessoas detentoras de capital imaterial são as desejadas pelas organizações, que passaram, devido à III Revolução Industrial, a alterar seus processos produtivos.

6. (Re) Inserção no Mercado de Trabalho: quais possibilidades para o trabalhador? Manter-se no emprego hoje é tarefa difícil, assim como a recolocação profissional. A cada dia, novas exigências são feitas ao trabalhador. O trabalhador formado nos pilares da II Revolução Industrial corre sérios riscos de desemprego, pois não está mais apto a suprir as demandas das organizações, que se pautam hoje sobre os pilares da III Revolução. Quais as possibilidades de (re) inserção para esse trabalhador? Quais as possibilidades para o trabalhador ainda formado nos pilares da II Revolução Industrial, que está buscando sua a primeira inserção no mercado de trabalho? Conforme Bauman: Flexibilidade é a palavra do dia. Ela anuncia empregos sem segurança, compromissos ou diretos, que oferecem apenas contratos a prazo fixo ou renováveis, demissão sem aviso prévio e nenhum direito à compensação. Ninguém pode, portanto sentir-se insubstituível (BAUMAN, 2001, p. 185).

Enfim, “o trabalho” está em franca transmutação. Precisamos nos preparar para o mundo do trabalho da sociedade informacional e, ao mesmo tempo, precisamos ter em mente, de forma clara, que o trabalho, nos moldes da II Revolução Industrial, desintegrou-se. Nesse contexto, mais uma vez se percebe o papel decisivo da escola de ensino profissionalizante: formar o trabalhador para atuar em sistemas flexíveis de trabalho, que contemplam a produção também do imaterial e, para tanto, a escola precisa desenvolver competências que favoreçam a produção de si.

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As pessoas precisam de um emprego para poder realizar um trabalho em troca de uma remuneração, um salário, que lhes possibilite participar da sociedade do consumo como a nossa. Na concepção de Bauman: foi atribuído ao trabalho um papel principal, mesmo decisivo, na moderna ambição de submeter, encilhar e colonizar o futuro, a fim de substituir o caos pela ordem e a contingência pela previsível (e portanto controlável) seqüência dos eventos. Ao trabalho foram atribuídas muitas virtudes e efeitos benéficos .... mas subjacente a todos os méritos atribuídos estava sua suposta contribuição para o estabelecimento da ordem, para o ato histórico de colocar a espécie humana no comando de seu próprio destino [sic] (BAUMAN, 2001, p. 157).

Atualmente, diante da falta de emprego, o trabalhador passa a perder o domínio do seu destino. Na sociedade informacional pautada nos avanços das NTIC, que provocam mudanças nos processos produtivos das empresas, tem-se como resultado novas formas de trabalho. Para Bauman: o trabalho não pode mais oferecer o eixo seguro em torno do qual envolver auto-definições, identidades e projetos de vida. Nem pode ser concebido com facilidade como fundamento ético da sociedade, ou como eixo ético da vida individual (BAUMAN, 2001, p. 160).

As configurações do processo produtivo contemporâneo permitem que o trabalho seja realizado pelo indivíduo em qualquer lugar. É a mobilidade. Não há mais a exigência de trabalhar dentro da organização. As NTIC permitem o deslocamento do trabalhador do seu posto de trabalho na medida em que possibilitam ao trabalhador realizar suas atividades em qualquer parte. Sendo assim, o emprego, enquanto local de trabalho, na visão de Bauman, parece um acampamento que se visita por alguns dias e que se pode abandonar a qualquer momento se as vantagens oferecidas não se verificarem ou se forem consideradas insatisfatórias – e não um domicílio compartilhado onde nos inclinamos a ter trabalho e construir pacientemente regras aceitáveis de convivência (BAUMAN, 2004, p. 171).

Essa nova forma de trabalhar, com mobilidade, flexibilidade, de certa forma, também pode ser percebida como fonte de angústias. Nada mais é certo, seguro, previsível. Vive-se na incerteza. As relações de trabalho passam a ser regidas por novas regras, justamente em função da mobilidade. Diante de tantas incertezas, falta de garantias de sobrevivência, insegurança, competência

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Pessoas da classe média, em boa situação e com diplomas. Ver em EHRENREICH, Bárbara. Desemprego de colarinho-branco – a inútil busca de sucesso profissional. RJ: Ed. Record, 2006. 4 Também denominados de coaches., consultores. Ver em EHRENREICH, Bárbara. Desemprego de colarinho-branco – a inútil busca de sucesso profissional. RJ: Ed. Record, 2006.

decorrentes das novas formas de trabalho, que nem sempre satisfazem as necessidades e desejos do trabalhador que vive numa sociedade consumista, surge a chamada precaridade. Para Bauman, a precaridade é a marca da condição preliminar de todo o resto: a sobrevivência, e particularmente o tipo mais comum de sobrevivência, a que é reivindicada em termos de trabalho e emprego. Essa sobrevivência já se tornou excessivamente frágil, mas se torna mais e mais e mais frágil e menos confiável a cada ano que passa (BAUMAN, 2001, p. 184).

Nesse contexto, um novo problema social se instala. Quem vai resolvê-lo? O Estado, o sindicato ou a escola? Uma possibilidade para resolver esse problema social pode ser atribuída à escola. Nesse caso, caberia às organizações escolares, em especial, às de ensino técnico, formar o trabalhador para as novas configurações que o trabalho assume na sociedade informacional. O trabalhador formado para atuar nas novas condições de empregabilidade terá mais chances de distanciamento da precariedade, pois estarão atendendo as demandas da sociedade informacional. Diante da crise de falta de empregos que assombra o globo a partir dos avanços das NTIC, o que deve o trabalhador fazer para conseguir uma recolocação no mercado de trabalho? De acordo com Bárbara Ehrenreich (2006), uma jornalista que, propositalmente, para fins de reportagem, vivenciou a busca pela recolocação no mercado de trabalho, essa tarefa não é nada fácil, especialmente para os profissionais chamados de colarinho-branco3 . Para esses profissionais, diz ela, “a procura de emprego se tornou uma ciência, uma tecnologia tão complexa que nenhum simples desempregado pode esperar dominá-la sozinho” (EHRENREICH, 2006, p.21). Sendo assim, verifica-se a necessidade de buscar no mercado os chamados instrutores de carreira4 . De acordo com Ehrenreich, é atribuída uma ênfase muito grande dada aos testes de personalidade para o (re) ingresso no mercado de trabalho, em detrimento das experiências e das habilidades. A explicação para isso talvez esteja associada ao fato de que as organizações empresariais passaram a valorizar justamente a capacidade que os seus colabores têm para atuar de forma proativa, autônoma, criativa e responsável na execução do seu trabalho, que pode, hoje em dia, ser realizado a qualquer hora, de qualquer lugar, ou seja, buscam-se pessoas que possuem perfil para atuar diante da mobilidade e flexibilidade da sociedade informacional.

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Diante dessa situação, fica para a escola a responsabilidade de formação de competências, que vão permitir a seus estudantes concorrer e obter sucesso na hora da (re) inserção no mercado de trabalho.

7. Considerações Finais A demanda atual constitui-se por profissionais com múltiplas competências para assumir diferentes funções, capazes de resolver situações-problema com eficiência e eficácia. Diante dessa realidade, cabe à organização escolar de ensino técnico formar competências no indivíduo que deverá suprir tais demandas. “A globalização, ao expandir e acirrar a concorrência no plano econômico, acelera a adoção de novas tecnologias e a conseqüente alteração nos postos de trabalho e da educação (...)” (ZAINKO, 2006, p.171). Sendo assim, sugere-se que todas as organizações escolares ou não-escolares promovam mudanças na sua gestão, definindo novas estratégias de formação de competências, visando à formação de um indivíduo capaz de se articular na sociedade informacional, agora preocupada com a produção do imaterial. Enfim, refletir sobre como as escolas de ensino técnico vêm formando o trabalhador para desempenhar funções que passam a envolver agora, a produção do imaterial, é fundamental. As organizações escolares voltadas ao ensino técnico, na medida em que privilegiam a formação de competências, se constituem devidamente articuladas às demandas do mercado de trabalho (saber-fazer) da III Revolução Industrial, além de formar cidadãos capazes de contribuir para um mundo melhor (saber-ser), capacitando-os ao exercício da sua própria prática de responsabilidade social.

Referências BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede – a era da informação, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999. DUBAR, Claude. A sociologia do trabalho frente à qualificação e à competência. In Revista Educação e Sociedade, vol.19, n.64, Campinas, setembro, 1998. EHRENREICH, Bárbara. Desemprego de colarinho-branco – a inútil busca de sucesso profissional (p. 7 a 48). Rio de Janeiro: Record, 2006. GORZ, André. O trabalho imaterial. In GORZ, André. O imaterial – conhecimento, valor e capital. São Paulo: AnnaBlume, 2005.

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LÉVY, Pierre. A inteligencia coletiva. São Paulo: Loyola, 1998. MASI, Domenico de. O futuro do trabalho – fadiga e ócio na sociedade pós-industrial. 9. ed. Rio de Janeiro: José Olímpio, 2006. ROSNAY, Joel de. Salto do milênio. In: MARTINS, Francisco M & SILVA, STEWART, Thomas. Capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998. ZAINKO, Maria Amélia Sabbag. Gestão de competências e formação do cidadão no século XXI no Estado do Paraná. In: Responsabilidade Social e Universidade. Canoas: Editora da ULBRA, 2006. ZARIFIAN, Philippe. Emergência do modelo competência. In: Objetivo competência – por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.

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Inovação e a Interação Universidade-Empresa: uma Análise de Estudos e a Situação Brasileira Innovation and the Interaction Industry-Academy: A Review Study and the Brazilian Situation Daniel Pedro Puffal * Achyles Barcelos da Costa * *

Resumo Embora em uma economia de mercado o principal locus onde ocorre inovação são as empresas, a história tem mostrado que, de um modo geral, elas não conseguem se capacitar sozinhas, sendo necessária a existência de um sistema nacional de inovação que as auxilie nessa empreitada. Nesse âmbito, a interação de empresas com universidades e institutos de pesquisas desempenha um papel relevante. O ob-

* Doutorando em administração na UNISINOS, Mestrado em Administração na UNISINOS em 2006, professor da Faculdade Tecnológica do SENAC RS e da Faculdade IENH. puffal@ micropol.com.br ** Doutor em Economia pela UFRJ, Professor Titular nos cursos de pós-graduação em Economia e Administração da UNISINOS. achylesbc@unisinos.br

jetivo do artigo é percorrer literatura sobre o tema a partir de periódicos especializados, identificar os indicadores mais utilizados em estudos nessa área e levantar informações sobre a situação brasileira. O método empregado consiste de revisão da literatura e de levantamento de dados da PINTEC. Os resultados do estudo indicam que não há consenso na forma de abordagem do tema, além de haver a existência de uma dispersão nos indicadores utilizados nas análises. Percebe-se que, no Brasil, essa interação ainda é tímida, havendo espaço para avançar nessa direção. Palavras-chave: Inovação. Sistema Nacional de Inovação. Interação universidadeempresa.

Abstract Although the main locus where innovation occurs in the market is the companies, history has shown that, in general, they are unable to empower themselves, requiring the existence of a national innovation system that assists them in this endeavor. In this context, the interaction of firms with universities and research institutes plays an important role. The purpose of this article is to review the literature on this topic, to identify the most frequently used indicators in studies in this area and gather information on the Brazilian situation. The method used consists of literature review and data from PINTEC survey. The study competência

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results show that there is no consensus on how to approach the subject, besides the existence of dispersion in the indicators used in the analysis. We can see that in Brazil this interaction is still limited, leaving space to move in that direction. Keywords: Innovation. Innovation National System. Industry-academy Interaction.

1. Introdução A inovação tem sido apresentada na literatura como uma fonte para a sobrevivência e a expansão de empresas no mercado. A partir da contribuição seminal de Schumpeter (1982), em que à inovação é dado o principal papel na explicação do desenvolvimento econômico, novos avanços teóricos têm sido feitos para compreender melhor esse fenômeno. A geração de inovação se vê facilitada na presença de infraestrutura tecnológica, na existência de recursos humanos qualificados, de relação de cooperação entre empresas e destas com outras instituições, de sistema de financiamento e de marco regulatório apropriado. O Sistema Nacional de Inovação constitui-se no arranjo institucional adequado a esse fim. O conceito de Sistema Nacional de Inovação, que tem sido discutido por economistas tais como Freeman (1987), Lundvall (1994, 2007), Nelson (2006), entre outros, alcançou respeitabilidade no meio acadêmico e entre as instituições internacionais, sendo considerado um elemento importante na determinação da riqueza das nações. A interação entre a produção científica e a produção tecnológica desempenha um papel importante nos sistemas nacionais de inovação. Nos países desenvolvidos, é possível identificar a existência de circuitos de retroalimentação positiva entre essas duas dimensões, em que há fluxos de informação e de conhecimento nos dois sentidos. Universidades e institutos de pesquisa produzem conhecimento que é transmitido às empresas do setor produtivo, enquanto que a acumulação do conhecimento tecnológico produz questões importantes para a elaboração científica e para a orientação da qualificação de recursos humanos. Já em países menos desenvolvidos, como o Brasil e outros, o sistema nacional de inovação ainda apresenta-se imaturo (SUZIGAN e ALBUQUERQUE, 2007), e essa interação é pouco desenvolvida. A questão que se busca investigar neste trabalho é, a partir de levantamento preliminar de estudos em periódicos especializados sobre assuntos relacionados à ino-

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vação, identificar o estágio em que se encontra a relação universidade-empresa. Adicionalmente, com base em dados da Pesquisa de Inovação e Tecnologia - PINTEC, apresentam-se informações sobre o quadro brasileiro.

2. Esforço inovativo nas empresas e os sistemas de inovação Nas últimas décadas, a difusão de novas tecnologias em informação e comunicação e a maior liberalização comercial entre países alteraram o ambiente competitivo em que as empresas atuam. Em trabalho sobre padrões tecnológicos e desempenho de firmas industriais brasileiras, De Negri, Salerno e Castro (2005) constataram que a estratégia de inovação e de diferenciação de produtos é a mais promissora para as empresas. Em 2000, observou-se que apenas 1,7% das empresas adotavam essas práticas, sendo responsáveis por 13,2% dos empregos e 25,9% do faturamento total. Os autores apontam que essa estratégia influencia positivamente os salários pagos pelas firmas e também está positivamente correlacionada com seus volumes de exportações. Além disso, há outros benefícios, como a melhoria na qualidade dos produtos, conformidade com normas internacionais, ampliação da participação em mercados e redução de custos e de impactos ambientais. A concepção de sistema de inovação foi desenvolvida, durante os anos 1980, de forma paralela em diferentes instituições da Europa e dos Estados Unidos da América. Para Lundvall (2007), não há dúvida da importância da colaboração entre Christopher Freeman e o Grupo IKE da Universidade de Aalborg, no sentido de melhorar as versões iniciais, cujos ingredientes básicos e inspi ração foram encontrados nos estudos de vários pesquisadores da inovação daquele período. Para Lundvall (1999), o primeiro trabalho publicado com significativa abrangência, que introduz o conceito de sistema nacional de inovação, foi a análise do Japão, realizada por Freeman (1987), porém o conceito foi definitivamente estabelecido na literatura sobre inovação em decorrência de trabalhos de Freeman, Nelson e Lundvall, na coletânea de artigos publicada em forma de livro em Dosi et al. (1988). O Sistema Nacional de Inovação é composto de organizações, instituições e da interação entre elas. Firmas, universidades, centros de pesquisa, agências governamentais, organizações políticas, entre outros, formadas por estruturas formais, compõem o Sistema. O conjunto de regras, rotinas e hábitos estabelecidos, assim como as leis que regulam as relações entre indivíduos e organizações repre-

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sentam instituições do Sistema Nacional de Inovação. Lundvall (1994) destaca que o Sistema Nacional de Inovação está localizado dentro das fronteiras nacionais. Assim, sistemas de inovação são conjuntos de elementos e estruturas de uma nação que possuem funções específicas nos diversos processos relativos ao conhecimento para fins de inovação; têm como finalidade propiciar a produção de conhecimento, sua difusão e utilização, de modo que o país eleve seu padrão de vida. As empresas ocupam um papel de destaque no processo de inovação. Nelson (2006) aponta duas razões básicas para tal: a primeira é que deve haver conhecimento necessário para identificar e delimitar os pontos fortes e fracos da tecnologia que está em vigor já há algum tempo, bem como possíveis melhorias para orientar um trabalho inovador e com alto rendimento. Este conhecimento geralmente está no interior das empresas que usam a tecnologia, assim como em seus fornecedores e clientes. A segunda razão, também presente nas empresas, é a exploração comercial da tecnologia, que necessita de estudos de viabilidade econômica e técnica, coordenação das áreas de P&D, produção e marketing, com objetivo final de maximizar o potencial da inovação. Nos anos 1990 houve uma expansão da literatura sobre Sistemas Nacionais de Inovação e novos conceitos foram desenvolvidos, enfatizando as características sistêmicas da inovação, tendo como foco outros níveis, como o local e o regional, e não apenas o nacional. Uma das ideias cruciais inerentes ao conceito de sistema de inovação é a interação vertical e a inovação como um processo interativo, que se observa em trabalhos relativos a clusters industriais, assim como nos escritos de Etzkowitz e Leydesdorff, quando tratam da Triple Helix (LUNDVALL, 2007). As novas abordagens não são alternativas ao conceito de Sistema Nacional de Inovação, mas um elemento adicional na compreensão do processo de inovação.

3. O modelo da Tríplice Hélice A tríplice hélice é um modelo para tratar com a inovação que busca capturar múltiplas e recíprocas relações em diferentes pontos do processo de geração de conhecimento. A primeira dimensão do modelo é a transformação interna em cada uma das hélices, como o desenvolvimento de laços laterais entre empresas através de alianças estratégicas ou pelo reconhecimento das universidades em assumir também responsabilidade no desenvolvimento econômico. A segunda dimensão importante é a influência que tem uma hélice sobre a ou76_ competência


tra, ou seja, governo sobre empresa, empresa sobre universidade e assim por diante. A terceira dimensão é a criação de uma nova sobreposição trilateral de redes e organizações, desde a interação entre as três hélices, estabelecida com o propósito de produzir novas ideias e formatos para o desenvolvimento de alta tecnologia. Para Etzkowitz (2002), tem havido, principalmente nos Estados Unidos, um movimento para separar esse tripé universidade-empresa-governo, tratando-o como esferas institucionais independentes de relativa igualdade, em cuja sobreposição existente um toma o papel do outro. Também tem ocorrido uma mudança do modelo de relação do Estado com a indústria e a academia – até então fortemente hierarquizado com o predomínio estatal, por exemplo, como o observado na então União Soviética e em alguns países da América Latina e da Europa – em que essa última dimensão assume um papel de maior proeminência. De acordo com Etzkowitz (2002), as relações bilaterais entre governo e universidade, academia e empresa e governo e empresa têm se expandido em direção a relações tripartites entre essas esferas, especialmente em nível regional. A origem da relação tem emergido ora de um, ora de outro desses atores e tem sido observada em vários países, com o objetivo último de promover o desenvolvimento econômico baseado no conhecimento. Essa relação vem a substituir, ou às vezes, complementar estratégias tradicionais de desenvolvimento econômico baseadas principalmente no setor industrial, como nos Estados Unidos, ou em setores com presença estatal em países da América Latina. O que tem se constatado é que a universidade permite o estabelecimento de firmas através de suas incubadoras tecnológicas; a indústria, por sua vez, tem exercido o papel de educador através das chamadas universidades corporativas; e o governo pode ser considerado um investidor em empresas através dos programas de financiamento a atividades inovadoras. Enfim, como observado por Cohen, Nelson e Walsh (2002), o processo de geração de inovação não é algo linear, em que novos conhecimentos são estabelecidos no âmbito da ciência e transferidos para o setor produtivo, visão essa dominante até os anos 1970. Pode haver também um fluxo contrário, em que desenvolvimentos ou problemas tecnológicos observados em empresas dão origem a novas pesquisas na área da ciência. Para Etzkowiz (2002) e Leydesdorff e Etzkowiz (2001), a cooperação entre academia, indústria e governo requer um novo aprendizado, bem como comunicação e rotinas de serviços nas instituições para produzir, difundir, e regular os processos de geração e aplicação de conhecimento. A tríplice hélice pode ser entendida como uma

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metáfora que representa um mecanismo que permite aos atores a criação de uma dinâmica interativa entre eles e entre esses e os demais entes sociais, levando à promoção do progresso por meio da ação empreendedora e da inovação. Em outro artigo, Etzkowitz e Klofsten (2005) mostram que a transição para uma sociedade baseada em conhecimento é a premissa básica do modelo “tríplice hélice”. Nessa configuração, a universidade, que tinha um papel de coadjuvante, passa a assumir uma função de maior relevo.

4. A interação universidade-empresa Vários trabalhos têm investigado o papel das universidades como fonte de conhecimento no processo de inovação empresarial. A pesquisa de Fritsch e Slavtchev (2007), realizada na Alemanha, por exemplo, indica que a intensidade e a qualidade das pesquisas conduzidas pela universidade, bem como uma política de distribuição dessas instituições no país, têm um efeito significativo na inovação regional. Outro importante resultado da pesquisa foi a constatação de que o tamanho da universidade e seu orçamento para pesquisa não se correlacionam significativamente com a inovação regional, porém a obtenção de recursos externos pela universidade apresenta relação positiva, o que pode ser um indicador da importância da interação universidade-empresa-governo. Costa e Cunha (2001) realizaram um levantamento na literatura a respeito dos benefícios oriundos da cooperação entre universidade e empresa. Para as universidades, os autores citam como aqueles mais expressivos a maior possibilidade em captar recursos adicionais para a pesquisa básica e aplicada e proporcionar um ensino vinculado aos avanços tecnológicos. Para as empresas, a capacidade em desenvolver tecnologia com menor investimento, em menor espaço de tempo e com menores riscos. O governo, por sua vez, vê facilitado o fomento do desenvolvimento do país através de menor nível de investimento em infra-estrutura e em capacidade instalada de pesquisa e desenvolvimento. A interação universidade-empresa consolida e desenvolve o sistema nacional de inovação e deve ser compreendida como sua parte constituinte, porém a intensidade das relações depende da capacidade estrutural de absorção dos envolvidos, conforme Meyer-Kramer e Schmoch (apud RAPINI e RIGHI 2006). A característica da interação universidade-empresa é específica a cada país e dependente da infra-estrutura nacional de ciência e tecnologia. Para Rapini e Righi (2007), no Brasil, uma parte significativa dos relacionamentos na interação universidade-empresa tem um fluxo unidirecional, ou seja, é oriundo das universidades e instituições para as empresas.

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Diversas são as formas de realizar a interação universidade-empresa. Bonaccorsi e Piccaluga (apud COSTA e CUNHA 2001) apresentam seis formas de cooperação: i) relações pessoais informais; ii) relações pessoais formais; iii) envolvimento de uma instituição de intermediação; iv) convênios formais com objetivo definido; v) convênios formais sem objetivo definido; e vi) criação de estruturas próprias para a interação. Lundvall (2007) adverte para o perigo da interação universidade-empresa ser encarada como uma fonte imediata de recursos para inovação. Isso pode restringir a autonomia acadêmica, cuja função maior é de educar e treinar alunos. De acordo ainda com o autor, a relação entre inovação e política econômica não tem sido satisfatoriamente estudada. Políticas de inovação têm sido agregadas às políticas econômicas baseadas em uma teoria econômica estática. Implicações políticas têm sido trabalhadas com base em uma definição restrita de sistemas de inovação, cujo foco está na inovação baseada na ciência.

5. Método Para avaliar a forma como a interação universidade-empresa tem sido estudada em âmbito internacional, realizou-se um levantamento na base de dados ABI-INFORM, buscando identificar publicações que contemplassem estudos sobre o tema. Inicialmente foi feita uma seleção utilizando as palavras-chave interaction, university e industry, por meio da qual se obtiveram 240 ocorrências. Esse resultado foi a base para uma nova pesquisa, em que se separaram apenas as publicações acadêmicas, sendo identificadas 130 indicações. Dentre os periódicos em que aparece esse assunto com maior freqüência destacam-se Industry and Innovation e Research Policy. A opção pelo primeiro deve-se ao fato de que é o periódico com maior número de artigos disponíveis com texto completo. O levantamento contemplou o período 2002-2007. Foram lidos aproximadamente 100 resumos. Desses, selecionaram-se aqueles artigos (em número de 11) que tinham como objeto de estudo a interação universidade-empresa e os sistemas nacionais de inovação. No que se refere à situação brasileira, o diagnóstico foi realizado a partir de dados da Pesquisa de Inovação Tecnológica – PINTEC, cuja realização está a cargo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Esta pesquisa já se encontra em sua terceira edição. Essa base de dados permite a construção de indicadores, que possuem abrangência e comparabilidade interna-

competência

_ 79


cional das atividades de inovação em que se envolvem as empresas brasileiras.

6. Os estudos internacionais das relações universidade-empresa O estudo dos artigos publicados no periódico Industry and Innovation teve o objetivo de identificar quais são os indicadores e as técnicas de análise de maior uso empregados na compreensão da interação universidade-empresa. O Quadro 1 contém um resumo da leitura e está assim organizado: listam-se o(s) autor(es), o ano de publicação do artigo e o país a que se refere; as instituições contempladas no estudo (se universidades, empresas, ou outra instituição); os indicadores que se usaram no estudo; o tipo de instrumento utilizado na pesquisa; e a técnica de análise aplicada. Artigo

e O b j e t o Indicadores utilizados

país do es- de estudo tudo

fonte

Técnica de Análise

de

coleta 1Fritsch, Empresas e 2007. universidaAlemanha des do pai; dados secundários

Número de empresas; universidades; patentes; empregados em P&D; verba das universidades; verba de fundos externos a universidade; índice de especialização manufatureira; população industrial; tamanho universidades; distância entre empresa e universidade

Correlação de Pearson; regressão binomial negativa

2. Lundvall, 2007 3. Schiller, 2006. Tailândia

-

Artigo teórico

4. Metcalfe, 2006. EUA 5. Smith & Bagchi-Sen, 2006. Reino Unido.

80_ competência

Universidades Entrevistas; dados secundários

Número de universidades; orçamento público para educação; subsídios governamentais; publicações das universidades; serviços prestados pela universidade; quantidade de projetos U-E; quantidade de projetos E-E; tamanho projetos E-U; forma de contato E-U; número de alunos; número anual de graduados; número de empregados na universidade; desenvolvimento econômico regional. Associações Relações entre universidade e empresa; de educação relações entre empresas; centralidade das superior; relações survey Empresas de Número de empregados; faturamento biotecnolo- das empresas; intensidade de P&D; nível gia; de integração das atividades internas de dados secun- inovação; cooperação com universidades; dários cooperação com outras empresas; estratégias de P&D das empresas; proximidade geográfica das empresas; novos produtos na empresa; spin-offs das universidades.

Estatística descritiva

Análise de rede social. Estatística descritiva. Estatística descritiva


7. Blundel, Redes de 2006. constr ução Inglaterra de embarcações. 8. Breznitz, Setor militar; 2005. Dados seIsrael cundários 9. Meeus, E m p r e s a s Oerlemans e i n d u s t r i a i s Hage, 2004. com mais de Holanda 5 empregados; Survey. 10. Egeln, Gottschalk e Rammer, 2004. Alemanha

20000 Empresas intensivas em conhecimento. Survey

1 1 Au d re t s ch, Lehmann e Warming, 2004. Alemanha.

295 empresas spin-offs e 73 universidades Dados secundários.

-

Narrativa histórica

-

Descrição

Forma de aquisição de conhecimento; frequência de interação U-E; produtos novos lançados; heterogeneidade na pressão inovativa; intensidade de P&D; formação dos trabalhadores; nível de integração das atividades internas de inovação; nível de suporte externo para inovação; setor da indústria; tamanho das empresas. Tamanho da região da localização da empresa; distância da empresa a instituição de apoio; características de spin-off; tipo de interação universidade empresa; tipo e intensidade da transferência de tecnologia; indicadores de aglomeração; intensidade de pesquisa; estrutura sócio-econômica. Localização das Universidades; publicações das universidades; número de alunos; Tamanho da região; idade da empresa; faturamento da empresa; tamanho da universidade; número de habitantes; empregados da universidade.

Teste de hipóteses; regressão logística.

Regressão; regressão binomial negativa.

Correlação; regressão OLS; e binomial negativa.

Quadro 1 – Descrição dos artigos analisados Fonte: Elaborado pelo autor.

Observando o Quadro 1, percebe-se que o maior número de artigos tem seu objeto de estudo localizado na Europa, enquanto dois artigos dirigiram suas pesquisas aos EUA, um a Israel e outro à Tailândia. É interessante observar que, dos dez artigos empíricos, nove fizeram sua pesquisa em países desenvolvidos e somente um deles referia-se a país em desenvolvimento. Esse estado de coisas mostra a íntima relação existente entre desenvolvimento econômico e avanço tecnológico, porquanto países de maior padrão de renda são aqueles que também mais investem em ciência e tecnologia. Como objeto de estudo, cabe ressaltar o fato de que somente um artigo definiu como fonte de sua pesquisa os dados em conjunto de universidade e de empresa. Três artigos analisaram universidades, enquanto outros três investigaram empresas, um analisou as associações representantes de universidades, um pesquisou redes, um analisou o setor militar, além de um artigo teórico. Com relação à fonte dos dados para a elaboração dos artigos, percebe-se, no Quadro 1, a predominância de dados secundários, como foi o caso de sete dos trabalhos. Três artigos foram elaborados a partir de pesquisas survey e um utilizou também entrevistas.

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_ 81


O Quadro 1 indica uma clara predominância da abordagem quantitativa na análise do tema proposto. Dos onze artigos objeto do estudo, sete aplicaram técnicas quantitativas, três utilizaram técnicas qualitativas e somente um artigo foi essencialmente teórico. A forma quantitativa mais empregada nos artigos analisados foi a estatística descritiva. Sete artigos a utilizaram, dos quais cinco aliados a outras técnicas e para dois foi suficiente somente descrição estatística. A regressão foi a técnica usada em quatro artigos, sendo que três utilizaram a regressão binominal negativa para a análise dos dados. Apenas um dos artigos realizou uma análise de rede social com o emprego do software UCINET 6. Vários indicadores foram utilizados nos artigos para a compreensão do fenômeno estudado. Dada a quantidade de indicadores distintos, eles foram separados em quatro grupos: i) os relativos a características das empresas; ii) os relativos às características das universidades ou instituições de pesquisa; iii) os relativos às relações entre universidade e empresa; e iv) os relativos às características do ambiente em que as instituições estão localizadas. Analisando os indicadores utilizados, observou-se que não há um comum em todos os artigos analisados. Somente na caracterização das empresas e das universidades alguns indicadores são usados em mais de um artigo, tais como aqueles que denotam o tamanho das instituições. Para a análise das empresas, os indicadores empregados com maior frequência nos artigos foram a intensidade de P&D; faturamento da empresa; número de empregados; novos produtos na empresa; nível de integração das atividades internas de inovação; e cooperação com outras empresas. Já na análise das universidades, os indicadores de maior difusão foram: tamanho da universidade; número de alunos; número de empregados da universidade; publicações das universidades; e Spin-offs das universidades. Nos estudos de relação universidade-empresa foram identificados sete indicadores, mas nenhum deles foi empregado em mais de um artigo. Finalmente, no que se refere à análise do ambiente, os indicadores que mais compareceram foram: tamanho da região da localização da empresa; número de universidades; e distância entre empresa e universidade.

7. A situação da inovação no Brasil Com objetivo de elaborar indicadores nacionais e regionais comparáveis internacionalmente, o IBGE realiza periodicamente um levantamento sobre distintos

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aspectos do processo de inovação tecnológica nas empresas brasileiras. A pesquisa é denominada PINTEC – Pesquisa de Inovação Tecnológica – e já foi realizada três vezes, sendo a próxima relativa ao período de 2006 a 2008, cujos dados ainda não foram divulgados. Segundo o IBGE (2008), em 2003 existiam na indústria brasileira aproximadamente 84 mil empresas com mais de dez empregados na base de dados do Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica – CNPJ. Em 2005, esse número passou para 91 mil, representando um aumento de 8% no número total de empresas, como pode ser observado na Tabela 1. Constata-se, na Tabela 1, que, apesar do crescimento significativo do número de empresas que implementou inovações no período analisado, 29% nas que inovaram em produto e 48% nas que inovaram em processo, o percentual relativo ao total de empresas ainda permanece baixo. Somente 3,2% das empresas implementaram inovações em produto novo para o mercado nacional entre 2003 e 2005 e 1,7% das empresas implementaram inovações em processo para o mercado nacional neste mesmo período. Tabela1: Comparação do número de empresas e implementação de inovação em produto e processo

2001 –

% do

2003 –

2003

total

2005

% do Crescimento total

2003 –

PINTEC

PINTEC

Número total de em-

2003 84 262

-

2005 91 055

-

8,0

presas da pesquisa Empresas que imple-

2 297

2,7

2 956

3,2

29,0

1 023

1,2

1 509

1,7

48,0

mentaram

2005 %

inovações

em produto novo para o mercado nacional Empresas que implementaram

inovações

em processo novo para o mercado nacional Buscando compreender a razão para o baixo percentual de empresas com inovação, apresentam-se, na Tabela 2, os problemas e os obstáculos de grande importância relativos à inovação, apontados na PINTEC 2005. Apesar de os respondentes atribuírem aos problemas um grau de importância alta, média ou baixa, a Tabela 2 competência

_ 83


apresenta somente o número de empresas que indicou como alto o grau de importância aos problemas e aos obstáculos, considerados mais relevantes para este trabalho. Tabela2: Problemas e obstáculos à inovação com alta importância para empresas da PINTEC 2005

Problemas e obstáculos apontados com alto Número de empresas

%

grau de importância Elevados custos da inovação Riscos econômicos excessivos Escassez de fontes apropriadas de financiamento Dificuldade para se adequar a padrões, normas e

7 500 5 785 5 739 1 757

7,9 6,1 6,0 1,8

regulamentações Falta de pessoal qualificado Escassas possibilidades de cooperação com outras

1 748 1 594

1,8 1,7

empresas ou instituições Escassez de serviços técnicos externos adequados Falta de informação sobre tecnologia Falta de informação sobre mercados Fraca resposta dos consumidores quanto a novos

1 392 1 220 836 793

1,5 1,3 0,9 0,8

produtos Rigidez organizacional Centralização da atividade inovativa em outra

707 96

0,7 0,1

empresa do grupo Total de empresas da pesquisa

95 301

Fonte: IBGE – PINTEC 2005

Na Tabela 2 constata-se que os três obstáculos mais importantes à inovação apontados pelas empresas estão relacionados a questões financeiras, ou seja, a falta de recursos impede a inovação das empresas. Por outro lado, é interessante a afirmação de De Negri, Salerno e Castro (2005) relativa ao desempenho das empresas inovadoras de que a inovação tem correlação positiva com o resultado financeiro e parcela de mercado. Isto leva a um espiral descendente, em que a empresa que não investe em inovação por não ter recurso, passa a não ter recurso por falta de inovação. Para De Negri, Salerno e Castro (2005), existe um razoável consenso de que o esforço inovador das empresas brasileiras ainda é insuficiente para levar a economia a alcançar taxas de crescimento mais altas e inserir-se de forma sólida no comércio internacional. Daí a necessidade de se identificar de que maneira as em84_ competência


presas brasileiras podem aumentar o seu esforço inovador, questão central para o desenvolvimento sustentado do país. Um dos caminhos é a constituição de um Sistema Nacional de Inovação que suporte as atividades das empresas nessa direção.

8. A Interação Universidade-Empresa no Brasil Buscando identificar a importância da relação das empresas com as universidades e institutos de pesquisa, na PINTEC é solicitado que seja atribuído o grau de importância para esta relação. A Tabela 3 apresenta essa informação contida nas PINTEC 2003 e 2005, quando foi atribuída alta, média ou baixa importância das universidades e institutos de pesquisa na obtenção de informações para inovação nas empresas. Apesar do crescimento das importâncias alta e média no período analisado, somente um pequeno número de empresas acredita que a universidade é uma importante fonte de informação para que a empresa inove. Tabela3: Grau de importância das universidades e institutos de pesquisa como fonte de informação externa para a inovação das empresas.

Importância das universida- 2001 - 2003

2003 - 2005 Crescimento (%)

des e institutos de pesquisa como fonte externa de informação para as empresas Alta Média Baixa e não relevante Total de empresas da pesquisa

1 277 1 068 25 691 84 262

1 836 1 797 26 744 95 301

44,0 68,0 4,0 8,0

Fonte: IBGE – PINTEC 2003 e 2005

O governo dispõe de variados mecanismos para estimular a interação universidade-empresa, tais como formulação de políticas e programas industriais e de ciência e tecnologia, financiamento a projetos tecnológicos, criação de benefícios fiscais, entre outros. A Tabela 4 apresenta dados da PINTEC 2003 e 2005 a respeito da quantidade de empresas que recebeu apoio do governo para inovação, onde se verifica um acréscimo de 11% no número de empresas apoiadas. Verifica-se, na Tabela 4, que, apesar de o financiamento para as empresas a projetos de pesquisa em parceria com universidades e institutos de pesquisa ser

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_ 85


o segundo em relevância, houve um decréscimo na quantidade de empresas apoiadas nestes projetos. O maior apoio governamental em termos absolutos às empresas foi relativo a financiamento de compra de máquinas e equipamentos utilizados para inovar, apesar do decréscimo em 5% da quantidade de empresas beneficiadas no período. O incentivo fiscal através da lei de informática cresceu substancialmente, alcançando uma taxa de 35%, enquanto que, para a pesquisa e desenvolvimento, o acréscimo foi de apenas 1%. Outros programas governamentais, que não estão especificados na pesquisa, apresentaram um crescimento de 73%. Tabela4: Empresas que receberam apoio do governo para inovação entre 2001 e 2005.

Atividades das indústrias extrativas e 2001 de transformação Total de empresas que receberam apoio do

- 2003

- Crescimento

2005

2003

(%)

5 233

5 817

11,0

À Pesquisa e Desenvol-

204

207

1,0

vimento Lei da informática A projetos de pesquisa

239 399

324 378

35,0 (-5,0)

3 947

3 757

(-5,0)

1 149 84 262

1 990 95 301

73,0 8,0

governo Incentivo fiscal

Financiamento

em parceria com universidades e institutos de pesquisa À compra de máquinas e equipamentos utilizados para inovar Outros programas de apoio Total de empresas da pesquisa Fonte: IBGE – PINTEC 2003 e 2005

Buscando alternativas à investigação empírica da interação universidade-empresa, que normalmente têm como fonte os estudos de casos, análises de patentes e bibliométricas, Rapini e Righi (2007) analisaram a interação no Brasil no período de 2002 e 2004 a partir do Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq. É importante mencionar a importância das informações sobre grupos de pesquisa disponibilizados pelo CNPq para a análise da interação universidade-empresa. Apesar da limitação imposta, decor-

86_ competência


rente da opção voluntária dos grupos em declararem suas interações com empresas, esse é um tipo de informação disponível de forma organizada de que poucos países dispõem. Rapini e Righi (2007) concluem que as áreas de conhecimento que mais participam nos relacionamentos são Engenharias e Ciências Agrárias, o que é compatível com o modelo de industrialização brasileiro e com os incentivos públicos ofertados. O maior número de grupos de pesquisa com interação está relacionado a instituições de ensino federais, o que também reflete o processo de construção histórica da pesquisa no Brasil. Apesar da baixa intensidade das relações encontradas por Rapini e Righi (2007), as autoras constataram um aumento dessa intensidade no período analisado.

9. Considerações finais Já há consenso na academia e entre policy makers de que a inovação é fator relevante na determinação da riqueza das nações e na competitividade de empresas. A partir da contribuição seminal de Schumpeter, novos conceitos teóricos foram desenvolvidos para tratar com a inovação. Em anos recentes, sistema nacional de inovação e interação universidade-empresa são categorias de análise com visível presença na literatura da área. Embora haja acordo acerca da importância da inovação para o progresso econômico e o desempenho das empresas, o instrumental empregado carece de uniformidade, indicando o estágio ainda em construção em que se encontram os estudos de interação universidade-empresa. A visão sobre qual seria a melhor configuração do arranjo institucional – particularmente aquele derivado da relação empresa-governo-universidade – para promover a geração e a difusão do progresso técnico tem se modificado com o tempo. A ideia de que haveria uma direção linear do processo de inovação, indo da área científica para o desenvolvimento tecnológico, cede espaço para uma visão interativa, em que desenvolvimentos tecnológicos passam a ser considerados insumos importantes para futuras pesquisas e avanços na área da ciência básica. Igualmente, o papel do governo nesse processo também tem sido objeto de avaliação. A forte presença estatal, como observada na ex-União Soviética e em países latino-americanos, é substituída por um arranjo em que a universidade passa a desempenhar uma função mais ativa. O modelo Triple Helix, com suas variantes, desenvolvido na literatura, busca captar essas transformações institucionais. Uma constatação digna de nota que se pode fazer do levantamento bibliográfico realizado em onze estudos internacionais sobre interação universidade-

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-empresa é a de que essas pesquisas ocorrem basicamente em países desenvolvidos. Dos artigos pesquisados, apenas um deles tinha como foco de investigação país de regiões em atraso relativo. No que se refere à ênfase nos atores da interação, essa tem variado entre os estudos efetuados. Uns procuram realçar o papel das universidades, enquanto outros privilegiam o desempenho de empresas. Igualmente são variadas as técnicas empregadas nas análises, predominando as quantitativas e, entre essas, tem se destacado a técnica da análise de regressão. No que se refere aos indicadores utilizados nos estudos, esses foram os que apresentaram maior variedade, tendo-se – para facilidade de análise – que agrupá-los em função das características do agente institucional, do meio ambiente ou da relação investigada. Nesse âmbito, aqueles de maior freqüência, para citar alguns exemplos, são a intensidade de P&D, novos produtos, número de publicações, número e tamanho das universidades, distância entre as empresas e as universidades, dentre outros. O Brasil, quando se analisa o seu estágio de desenvolvimento tecnológico em âmbito internacional, aparece entre aqueles países com relativamente baixo investimento em ciência e tecnologia, sendo que esses gastos são ainda predominantemente estatais. Por isso, não é de se admirar que o país careça de um sistema nacional de inovação mais desenvolvido ou de maior maturidade. Contudo, embora de maneira tímida, esse quadro tem se modificado nos últimos anos. Além de se procurar aumentar os recursos destinados a P&D, já se procura organizar informações de modo a acompanhar o esforço inovativo de empresas e instituições brasileiras. Por exemplo, a PINTEC, realizada pelo IBGE, já se encontra em sua terceira edição. Constata-se, a partir de informações da PINTEC, que o esforço inovador das empresas nacionais ainda é relativamente baixo, embora venha aumentando. Das 91 mil empresas objeto de investigação no país no período 2003-2005, apenas 3,2% implementaram inovações em produtos, enquanto 1,7% o fizeram em processos. São variados os fatores de dificuldade alegados pelas empresas para se envolverem mais intensamente em atividades inovadoras. Dentre esses, cabe destacar os de ordem financeira, como os elevados custos requeridos na inovação, as restrições ao acesso a fontes de financiamento e os próprios riscos associados a esse tipo de empreendimento. Uma maneira de as empresas superarem dificuldades individuais na inovação é estabelecer parcerias com universidades e outras instituições de pesquisa. Essa prática, contudo, ainda não é muito desenvolvida no Brasil, embora empresas venham reconhecendo esse canal como sendo importante em suas atividades. Ainda, de acordo com a 88_ competência


PINTEC, é reduzido o número de empresas que consideram as universidades uma fonte importante de informação para suas práticas inovativas. Esse quadro existente no país indica que há um amplo caminho a ser explorado na cooperação entre empresas e universidades, de modo a superar o atraso tecnológico relativo de nossa estrutura produtiva.

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92_ competĂŞncia


APRIMORAMENTO DO PROCESSO COGNITIVO EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EM REDE Cognitive Process IMPROVEMENT in THE network learning environment Rafael Rodrigues *

Resumo Neste artigo é apresentado um ambiente interativo e heurístico de aprendizagem para proporcionar uma educação a distância (EaD) progressiva com experimentos práticos de aprendizagem. A interatividade do ambiente é obtida pela combinação de artefatos tecnológicos, de forma a proporcionar diversas possibilidades de resposta do estudante aos estímulos e questões de aprendizagem. Embora a técnica seja perfeitamente aplicável a outras unidades curriculares, apresenta-se o exemplo de aprendizagem da Linguagem de Programação; este assunto atualmente suscita amplo interesse em diversas comunidades isoladas ou para pessoas com impedimentos especiais de locomoção. Comparando com a implementação de outros ambientes, pode-se verificar que o índice de desistência e desistímulo pode ser amplamente reduzido pela introdução de interatividade.

* Professor mestre da Faculdade de Tecnologia, SENAC Pelotas, graduado em Ciência da Computação pela Universidade Católica de Pelotas, UCPel, com mestrado na Faculdade de Tecnologia, UnB, na área de Gerência de Projetos e Educação a Distância. Possui mais de cinco anos de experiência na área de Tecnologia da Informação. Atualmente, mantém relacionamento com diversas instituições de ensino para o contínuo desenvolvimento dos processos de certificações, gerenciamento e metodologias de projetos. rafiro@gmail.com

Palavras-chave: Educação a distância. Cognição. Experimentação. Interatividade.

Abstract In this article an interactive and heuristic learning environment is presented to provide a progressive distance learning with practical learning experiments. The interactivity of the environment is obtained by the combination of technological devices in order to provide several possibilities of response of the student to the stimuli and learning subjects. Although the technique is perfectly applicable to other courses, the example presented is the learning of programming language; nowadays this subject raises wide interest in several isolated communities or for people with special locomotion impediments. Comparing with the implementation of other environments, it can be verified that the index of discontinuance and lack of stimulus can be widely reduced by the introduction of interactivity.

competência

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Keywords: Distance learning. Cognition. Experimentation. Interactivity.

1. Introdução A educação a distância tem atraído o interesse de muitos educadores e parece uma tendência irreversível pelo fato de estender a oportunidade de treinamento técnico para indivíduos com dificuldades de locomoção ou residindo em áreas remotas. Atualmente,

a

maioria

dos

ambientes

de

EaD

serve

apenas

como repositórios de informação e elos de comunicação entre instrutores e aprendizes. Isso tem sido a causa de um alto índice de desistência e desestímulo em vista da ausência da orientação perita do instrutor. Nas diversas tentativas em busca do ambiente de EaD “ideal”, o maior desafio que se tem colocado é vencer a desmotivação do aprendiz diante do ambiente computacional. Nesses ambientes interativos, a ênfase está na autonomia do aluno ao interagir com o ambiente (CAMPOS, 2001), que, por sua vez, tem o foco no processo de construção do conhecimento, e não apenas em um domínio pré-definido do conhecimento a ser adquirido. Neste sentido, um curso a distância não pode ser simplesmente a transcrição do conteúdo de uma apostila impressa para a tela do computador. Os ambientes de EaD classificados com alta interatividade usam e abusam de recursos sonoros e visuais, de animações, e oferecem facilidades de navegação, fazendo com que o aprendizado se torne mais fácil e rápido (CAMPOS, 2002). Neste artigo apresenta-se um ambiente interativo e heurístico de aprendizagem (AIHA), com o objetivo de oferecer ao aprendiz a oportunidade de construir progressivamente o seu próprio conhecimento mediante a apresentação do conteúdo de forma fácil, rápida, interativa, progressiva e com a realização de experimentos práticos on-line. Piaget (PIAGET, 1978), salienta a motivação como fator importante para o crescimento da auto-estima do aprendiz. No AIHA, também, são providas condições para que o aprendiz interaja com o ambiente, contribuindo para elevar a sua autoestima.

2. Teoria de Piaget e EaD A teoria de Piaget explica de forma satisfatória o processo de aprendizagem mediante a participação do estudante na construção do próprio conhecimento. Sabe94_ competência


-se que isso contribui para um ambiente de aprendizagem alegre e que eleva a autoestima do aprendiz; ainda, forma indivíduos responsáveis e aptos a assumir iniciativa no ambiente de trabalho. Para Cunha (CUNHA, 1978), o construtivismo é uma teoria psicopedagógica que diz respeito ao modo como o aprendiz constrói o conhecimento. Essa construção se dá pela ação do aprendiz sobre o objeto do conhecimento, mas é importante destacar que, para essa ação, ele traz suas experiências e seus conhecimentos prévios. Segundo Piaget (PIAGET, 1978), há duas abordagens distintas para a implantação do conhecimento: •

Ensino Condicionado: implantação do ensino sem a participação do

aprendiz. •

Ensino Cooperativo: em que o aluno participa no desenvolvimento do

seu próprio conhecimento. O instrutor que tenta transpor sua metodologia educacional tradicional, muitas vezes condicionada, acaba enfrentando sérios problemas em um ambiente de EaD. Dentre os problemas gerados, o tédio é o principal fator de evasão de cursos on-line. A formação desses instrutores tem que ser tal que esses “professores virtuais” propiciem aos aprendizes um ambiente descontraído de aprendizado. A eventual desmotivação do aprendiz pode estar diretamente relacionada com o despreparo dos instrutores. Quanto mais motivado for o aprendiz, mais conhecimento será assimilado. Para a construção de um ambiente de EaD participativo, a teoria de Piaget será utilizada como motivação para se utilizar um conjunto com artefatos tecnológicos que permitam ao estudante interagir com o objeto de aprendizagem.

3. O ambiente AIHA Nesta seção, será apresentado o ambiente de aprendizagem AIHA, que visa a dar condições para que o estudante participe na criação de seu próprio conhecimento. A figura 1 mostra a tela inicial do AIHA e suas áreas de navegação. O menu à esquerda se divide em três partes.

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1

Figura 1: Tela inicial do AIHA – Imagem de autoria do próprio autor deste artigo, não possuindo assim fonte ou referência externa à bibliografia utilizada.

Figura 1 – Tela inicial do AIHA 1

A parte 1, marcada na figura 1, corresponde a informações referentes ao ambiente AIHA. Essas informações explicam desde os objetivos do ambiente até os passos iniciais para os estudos no AIHA. A parte 2 do menu se refere ao tema abordado e subdivide-se em três etapas. Por fim, o menu à esquerda, marcado pela parte 3, agrupa informações sobre o tema abordado e o ambiente AIHA mais um espaço reservado para dúvidas, críticas e sugestões. A parte 4, representada na figura 1, não faz parte do menu e corresponde ao espaço reservado para expor os experimentos e as leituras básicas e gerais do ambiente. No AIHA é disponibilizada para o aprendiz uma sequência de três etapas (parte 2 da figura 1) que caracteriza o processo de aprendizagem do ambiente e é onde o aprendiz desenvolve e aplica seus conhecimentos. As etapas são: “Introdução”, “Leituras Básicas” e “Experimentos”. A segunda etapa do processo de aprendizagem (Leituras Básicas) expõe o conteúdo para o aprendiz de forma progressiva.

4. Aprendizado em camadas A fim de reduzir o impacto e o tédio oriundos de longas leituras de novas técnicas associadas com o objeto de aprendizagem, utiliza-se a abordagem de apresentar o conteúdo mediante camadas em níveis crescentes de complexidade. 1.

No primeiro nível (Leitura Básica), chama-se a atenção do aprendiz

apenas paras os detalhes mais relevantes do objeto de aprendizagem. 2.

No segundo nível (Leitura Complementar), o estudante se familiariza

com as conexões entre os diversos objetos de aprendizagem. 3.

96_ competência

Por fim, no terceiro nível (Leitura Suplementar), passa-se a chamar a


atenção do aprendiz para os detalhes de implementação. Assim, ficam de acordo com a teoria de Piaget.

5. Construção do conhecimento A construção do conhecimento ocorre quando o aprendiz age, física ou mentalmente, sobre os objetos, provocando o desequilíbrio do conhecimento adquirido anteriormente. Esse desequilíbrio deve ser resolvido por meio de um processo de assimilação e acomodação do novo conhecimento. Assim, o equilíbrio será restabelecido, para, em seguida, sofrer outro desequilíbrio. O desenvolvimento de cada processo significa: •

Assimilação: É o processo cognitivo de colocar novos conhecimentos

em esquemas já existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (conhecimentos, objetos...) a um esquema ou estrutura do aprendiz. •

Acomodação: É a modificação de um esquema ou de uma estrutura,

em função das particularidades do conhecimento ou do objeto novo que será assimilado. •

Equilibração: É o processo que se dá quando se passa de uma situa-

ção de menor equilíbrio (durante a assimilação), para uma situação de maior equilíbrio (durante a acomodação).

6. Processo de aprendizagem O processo de aprendizado proposto pelo ambiente AIHA segue três etapas e dois pontos que em muito se assemelham ao ensino tradicional (presencial). O ponto comum entre esses processos de aprendizado é a exposição do conteúdo teórico, ou seja, as leituras básicas. O ponto chave que difere o processo de aprendizado do AIHA dos processos tradicionais e até mesmo dos outros ambientes de EaD é a execução de experimentos práticos on-line dentro o ambiente de EaD. A primeira etapa do processo de aprendizagem, chamada “Introdução”, é onde o aprendiz descobre o foco de aprendizagem. Na segunda etapa, chamada “Leituras Básicas”, o aprendiz tem acesso ao material teórico de forma progressiva. Por fim, na terceira etapa, chamada “Experimentos”, o aprendiz pode colocar em prática os conhecimentos assimilados nas etapas anteriores.

competência

_ 97


Dentro desta metodologia de ensino cooperativo, deve o aprendiz se alternar entre as etapas de “Leituras Básicas” e “Experimentos” para que haja a realização do experimento referente à leitura básica e a conseqüente equilibração do conhecimento. Desse modo, o processo de aprendizagem adotado pelo AIHA busca a constante execução de experimentos que estimulem a vontade de adquirir conhecimento do aprendiz. A exposição de leituras básicas também é fator importante no processo de aprendizagem do AIHA, para que o aprendiz tenha condições de orientar-se no caso de dúvidas com relação à execução dos experimentos.

Etapa 1 – Introdução Dentro do processo de aprendizagem do AIHA, a “Introdução” compreende a primeira etapa. É nesta etapa que será apresentado para o aprendiz o tema abordado pelo AIHA.

Etapa 2 - Leituras básicas As “Leituras Básicas” constituem a segunda etapa do processo de aprendizagem do AIHA. Todo ambiente Web destinado à EaD deve possuir um espaço reservado para exposição de conteúdos relacionados com o tema abordado para aprendizado. Outros ambientes de EaD, além de exporem o conteúdo, ainda disponibilizam uma área para troca de informação entre seus usuários. A leitura básica exposta serve como base teórica para que o aprendiz possa executar os experimentos com êxito. No decorrer das leituras, o aprendiz passa por etapas de aprendizado progressivo, iniciando em uma leitura básica, passando por uma leitura complementar e, se necessário, fazendo uma leitura suplementar. Tais etapas caracterizam-se assim como um sistema de aprendizado em camadas. Dessa forma, em caso de dúvida na resposta de algum experimento, o aprendiz pode recorrer à leitura básica referente ao experimento em execução.

Etapa 3 - Experimentos Os “Experimentos” caracterizam a terceira etapa do processo de aprendizagem do AIHA. A base para um aprendizado interativo e eficiente, segundo Piaget (Piaget,

98_ competência


1978), é constituída através da utilização de algum recurso que estimule a vontade do aprendiz na busca pelo conhecimento. Todos os experimentos criados no ambiente AIHA têm o objetivo de engrandecer a interatividade entre o aprendiz × o aprendizado. Os experimentos presentes no AIHA propiciam ao aprendiz uma maneira heurística de aprendizagem, em que cada aprendiz faz a sua própria descoberta doconhecimentoemcadaexperimentoapresentado. Cada experimento on-line é uma forma prática de testar os conhecimentos, proporcionando a aquisição de novos conhecimentos; também, é um forte elo entre o conteúdo (leitura básica) e os exercícios práticos (experimentos).

7. Implementação do AIHA A seguir, serão apresentadas as técnicas utilizadas para a implementação do AIHA, descrevendo-se as principais tecnologias utilizadas.

Hypertext Markup Language – HTML HTML é a linguagem de programação (composta de textos e comandos especiais chamados de Tags) utilizada para criar páginas na Web. Basicamente, o HTML permite formatar o texto e imagens exibidos na rede e criar ligações entre páginas Web, gerando documentos com o conceito de hipertexto.

JavaScript De forma sucinta, JavaScript é uma linguagem que permite injetar lógica em páginas escritas em HTML. Os scripts implementados em JavaScript podem ser colocados dentro das páginas HTML. A grande vantagem de se utilizar o JavaScript é poder enriquecer o ambiente Web com elementos e eventos capazes de interagir com o usuário. Um recurso muito usado é a resposta a eventos iniciados pelo usuário. Assim, fica mais fácil desenvolver ambientes Web mais sofisticados.

PHP O PHP é uma linguagem de script Open Source de uso geral, muito utilizada e especialmente guarnecida para o desenvolvimento de aplicações Web embútiveis dentro do HTML (PHP, 2004).

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Por ser voltada à criação de sites dinâmicos, a linguagem PHP é executa-

2

Figura 2: Estrutura lógica do AIHA – Imagem de autoria do próprio autor deste artigo, não possuindo, assim, fonte ou referência externa à bibliografia utilizada.

da no servidor. Assim, o cliente entende os códigos PHP como HTML puro.

Compilador C++ Oatodecompilarsignificaoprocessodeconversãodeumcódigofonte,escritoem uma linguagem qualquer de programação, em um programa executável pelo computador. O compilador C++ é utilizado no AIHA especificamente voltado para dinamizar a realização dos experimentos que tratam do treinamento na linguagem de programação C++.

8. Estrutura lógica A estrutura lógica do ambiente diz respeito a como essas tecnologias se integram e compõem o AIHA, como mostra a figura 2. O Compilador C++ é o artefato tecnológico que permite o funcionamento dos experimentos de programação em tempo real. O compilador propicia uma forma de respostas rápidas para o aprendiz. Dessa maneira, todo experimento de programação praticado pelo aprendiz será submetido ao compilador, para que possa ser compilado e testado. Mesmo que a resposta não seja a correta, o compilador irá executar o seu papel de compilar o programa fonte e gerar uma resposta para o experimento. As respostas geradas, em caso de erro na compilação, são as mesmas geradas em um ambiente real de programação.

Figura 2 – Estrutura lógica do AIHA 2

Com facilidade, o HTML dispõe de recursos para desenvolver ambientes Web. O JavaScript possibilita a inserção de lógica nos ambientes desenvolvidos em HTML. E, por fim, o PHP acrescenta um dinamismo com o intuito de aumentar a interatividade nos ambientes Web. A representação da Internet, na figura 2, indica que este recur-

100_ competência


so é fundamental para que o AIHA seja uma ambiente de EaD, pois é através da Internet que se alcança o acesso remoto aos ambientes de aprendizado. Por fim, a figura 2 mostra o AIHA envolvendo todas essas tecnologias.

9. Realização de leituras básicas As

leituras

básicas

do

AIHA

compreendem

uma

área

3

Figura 3: Iniciando uma leitura – Imagem de autoria do próprio autor deste artigo, não possuindo, assim ,fonte ou referência externa à bibliografia utilizada.

em

que o aprendiz é instigado e motivado a buscar novos conhecimentos. Nessa área do ambiente, o aprendiz irá escolher qual leitura será feita. Uma vez escolhida a leitura, o aprendiz irá se dirigir para a área da leitura em questão. Na figura 3 é mostrado um exemplo de uma leitura. Com relação à figura 3, é possível fazer as observações abaixo. •

O item 1 indica para o aprendiz sua localização dentro do ambiente.

O item 2 é um espaço destinado a motivar o aprendiz.

O item 3 apresenta o conteúdo que o aprendiz deverá ler.

O item 4 são os ícones de navegação onde o aprendiz pode: ..

Voltar para a leitura anterior.

..

Dirigir-se para o topo da página.

..

Detalhar mais a leitura atual.

..

Dirigir-se para a área de Leituras Básicas.

..

Dirigir-se para a área de Experimentos.

Todas as leituras realizadas no AIHA são subdivididas em três níveis para proporcionar um aprendizado progressivo. Após feita uma leitura o aprendiz é convidado a se dirigir para a execução do experimento relacionado.

Figura 3 – Iniciando uma leitura 3

competência _ 101


4

Figura 4: Área de experimentos – Imagem de autoria do próprio autor deste artigo, não possuindo, assim, fonte ou referência externa à bibliografia utilizada.

10.

Execução de experimentos A execução de experimentos no AIHA é o ponto chave para se atingir a

equilibração do conhecimento após realizar-se a etapa de leituras básicas. Através dos experimentos expostos, o aprendiz poderá testar e aprimorar seus conhecimentos. Ao optar pela prática de um experimento, o aprendiz irá se dirigir para a área de execução do experimento selecionado. Na figura 4, é mostrada a área para a realização do experimento. Com relação à figura 4, é possível fazer as afirmações abaixo. •

O item 1 localiza o aprendiz no ambiente.

O item 2 é um espaço destinado a motivar o aprendiz.

O item 3 é a definição e uma sugestão de resposta para o experimento

atual. •

O item 4 é destinado à prática do experimento.

Figura 4 – Área de experimentos 4

Uma vez lida a definição do experimento e a sugestão de resposta, o aprendiz irá trabalhar com o experimento no espaço indicado e pressionar a tecla de teste do experimento. Uma tecla de apoio também é disponibilizada para o aprendiz. É possível verificar no apoio uma série de alternativas de resposta montadas de forma dinâmica e aleatória, para que o aprendiz possa discutir quais alternativas são corretas e quais são erradas para a solução do problema. Um flu102_ competência


xograma com a idéia geral do experimento também é apresentado como apoio. Ao realizar um experimento, pressionando a tecla de teste, o aprendiz poderá obter como resultado do seu experimento uma resposta correta ou incorreta. Todo experimento que o aprendiz realizar com êxito será claramente parabenizado, apresentado-se mensagens e ícones de progresso em seu aprendizado. Quanto às respostas incorretas obtidas pelo aprendiz, estas serão alvo de mensagens de incentivo a persistir na realização do experimento e não desistir dos estudos. Os erros efetuados no experimento também são exibidos, para que o aprendiz possa averiguar onde está seu ponto fraco.

11.

AIHA × Outros Ambientes Comparado a outros ambientes de EaD, o AIHA se destaca por um

grau de interatividade superior, por meio do qual os aprendizes são motivados a realizar experimentos práticos on-line relacionados com as leituras expostas. Outra característica inovadora do AIHA são as mensagens exibidas nas áreas de navegação, que contribuem para elevar a auto-estima do aprendiz. O AIHA apresenta, também, uma área de FAQs e um glossário sobre o tema e o ambiente. Por fim, a característica heurística do ambiente permite aos aprendizes realizar determinado experimento tantas vezes quanto for necessário, até que o conhecimento seja assimilado, acomodado e equilibrado, aprendendo, assim, com os próprios erros.

12.

Conclusões Este artigo teve o propósito básico de apresentar um ambiente intera-

tivo e heurístico de aprendizagem, AIHA, como um ambiente que agrega características inovadoras tanto de aprendizado quanto de interatividade para a EaD. É importante salientar que este trabalho está em desenvolvimento. Todos os resultados e conclusões obtidas até o momento são consequência do projeto, da implementação e de testes do AIHA e análise de outros ambiente de EaD. Embora, em algumas áreas do conhecimento humano, o desenvolvimento de determinados experimentos propostos pelo AIHA seja oneroso, percebe-se que é possível proporcionar uma maior interatividade e motivação aos usuários de ambientes de EaD através de técnicas e recursos tecnológicos já disponíveis. O ambiente AIHA é uma contribuição para a EaD, visando a implementação da metodologia construtivista para a disseminação do conhecimento.

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Assim, o uso de certas tecnologias pode prover a criação de mecanismos interativos de aprendizagem, reduzindo o índice de desistência e desânimo associados à EaD.

Referências CAMPOS, G.H.B. Como planejar um ambiente em EaD? Net, Rio de Janeiro, jan. 2002. Seção Formação e treinamento online. Disponível em: <http://www.timaster. com.br/qc.asp?url=310>. Acesso em: 15 set 2009. ______. O que determina a qualidade de um software educacional? Net, Rio de Janeiro, fev. 2001. Seção Formação e treinamento online. Disponível em: <http://www. timaster.com.br/qc.asp?url=310>. Acesso em: 21 set 2009. CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Rio de Janeiro: Forense-Universitária. 1978. DEITEL, H. M.; DEITEL, P. J. C++ Como Programar. Porto Alegre: Bookman. 2001. EAD-L Lista de Discussão. Lista mantida pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Disponível em: <Ead-l@universidadevirtual.br>. Acesso em 23 jan. 2004. PHP. Coordenação de Rasmus Lerdorf. Desenvolvido pelo grupo PHP. Home Page oficial da linguagem de programação PHP. Disponível em: <http://www.php.net>. Acesso em: 10 ago. 2009. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: UNESCO. 1978.

104_ competência


Aplicando o método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies para avaliar visualização de informações Multidimensional In-depth Long-term Case Studies based usability evaluation method for visualization tools Eliane Regina de Almeida Valiati *

Resumo A visualização de dados multidimensionais tem o potencial de auxiliar na análise e compreensão de grandes volumes de dados através da detecção de padrões, agru-

* Docente da Faculdade de Tecnologia Senac de Passo Fundo, RS. Doutora em Computação pelo Instituto de Informática da UFRGS. gevaliati@gmail. com

pamentos e tendências, que não são óbvios, quando se utilizam formas não gráficas de apresentação. No desenvolvimento de uma técnica de visualização, as tarefas que um usuário precisa desempenhar durante sua utilização devem guiar tanto a escolha das metáforas de visualização quanto os recursos de interação implementados pela técnica. Testes de usabilidade de técnicas de visualização também necessitam de uma definição clara das tarefas do usuário. A identificação e o entendimento dessas tarefas é uma questão recente de pesquisa na área de visualização de informações, e alguns trabalhos têm proposto taxonomias para organizá-las. O presente trabalho relata e compara os resultados de estudos de caso conduzidos com o método Multidimensional In-depth Long-term Case studies (MILCs). Os estudos de caso foram executados para classificar as tarefas de visualização em diferentes níveis de abstração, bem como, estabelecer um método de avaliação de usabilidade para ferramentas de visualização baseado no MILCs. Palavras-chave: Visualização de informações. Taxonomia de tarefas. Avaliação de usabilidade.

Abstract Information visualization is meant to support the analysis and comprehension of (often large) datasets through techniques intended to show features, patterns, clusters and trends which are not always visible even when using a graphical representation. During the development of information visualization techniques, the designer has to take into account the users’ tasks to choose the graphical metaphor as well as the interactive resources to be provided. Testing and evaluating the usability

competência _ 105


of the techniques also certainly demand a clear definition of tasks if interaction experiments are to be performed. The identification and understanding of these tasks is still a research question although some authors have proposed classifications (or taxonomies) along the years. The present work reports and compares the results of case studies conducted as Multi-dimensional In-depth Long-term Case studies. The case studies were carried out to classify visualization tasks at different abstraction levels, as well as to establish a MILCs-based usability evaluation method for visualization tools. Keywords: Information visualization. Taxonomy of tasks. Usability evaluation.

1. Introdução Nos últimos anos, com o crescimento na quantidade de informações produzidas e disponibilizadas, técnicas de visualização de informações multidimensionais foram desenvolvidas com o objetivo de auxiliar na análise e exploração de grandes conjuntos de dados. Embora as primeiras técnicas de visualização tenham sido desenvolvidas de modo ad-hoc, sem estudos sistemáticos de avaliação, as diferentes questões relacionadas à avaliação de uso dessas técnicas são temas recentes de pesquisa na área de visualização de informações (PLAISANT, 2004) (ELLIS e DIX, 2006) (STASKO, 2006). Entre outras questões a serem investigadas, pergunta-se: como saber se as ferramentas de visualização de informações são úteis e usáveis a pessoas reais fazendo tarefas reais? (TORY e MOLLER, 2005). Essa questão é significativa, pois, para uma ampla adoção de ferramentas de visualização de informações, é indispensável que essas ferramentas sejam efetivas, eficientes e satisfaçam as necessidades de seus usuários (ARDITO et al., 2006). Estudos envolvendo a participação de usuários são importantíssimos no projeto e na avaliação de qualquer sistema interativo (DIX et al., 1998). Na literatura em visualização de informações, a maioria dos trabalhos de avaliação envolvendo usuários concentra-se na realização de experimentos controlados em laboratório (ELLIS E DIX, 2006) (CHEN e YU, 2000). Contudo, algumas vezes, tal procedimento experimental pode ser inapropriado (SEO e SHNEIDERMAN, 2006) (GONZALES e KOBSA, 2003), principalmente, durante uma fase exploratória de pesquisa, quando objetivos e tarefas, entre outras variáveis, podem ainda não estar bem definidos (TORY e MOLLER, 2005). Por isso, na avaliação de visualizações, estudos longitudinais envolvendo a participação de usuários reais 106_ competência


são fortemente recomendados (PLAISANT, 2004) (SEO e SHNEIDERMAN, 2006) (GONZALES e KOBSA, 2003) (SHNEIDERMAN e PLAISANT, 2006). Este artigo relata a experiência de utilização do método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies (MILCs) (SHNEIDERMAN e PLAISANT, 2006) na avaliação de técnicas de visualizações de informações multidimensionais, apresentando e discutindo alguns resultados obtidos. No termo “Multidimensional In-depth Long-term Case Studies”, multidimensional refere-se ao uso de diferentes métodos (por exemplo, entrevistas, observações, etc.) para avaliar a performance do usuário e a eficácia e utilidade de interface. In-depth diz respeito ao intenso engajamento do pesquisador com os usuários especialistas, ao ponto de se tornar um parceiro ou assistente. Long-term consiste na realização de estudos longitudinais com usuários especialistas no domínio. Case studies refere-se ao relato detalhado sobre um pequeno número de usuários (3 a 5 especialistas no domínio), trabalhando em seus ambientes normais de trabalho, utilizando visualizações para analisar seus próprios dados (SHNEIDERMAN e PLAISANT, 2006). O artigo está estruturado como segue. A próxima seção traz uma revisão dos trabalhos relacionados à avaliação de visualizações, envolvendo a participação de usuários. Na seção 3, relata-se a utilização do método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies (MILCs), descrevendo, detalhadamente, a realização de três estudos de caso. Finalmente, a discussão dos resultados e algumas considerações finais são apresentadas nas últimas seções.

2. Trabalhos relacionados Uma revisão, na área de visualização de informações, revela que a maioria dos trabalhos publicados relatando avaliações com usuários concentra-se na realização de experimentos controlados feitos em laboratório, envolvendo a participação de usuários experimentais, geralmente, estudantes (VALIATI et al., 2008). Os resultados destes estudos típicos com usuários são limitados e fortemente dependentes do perfil dos usuários envolvidos, do conjunto de dados e tarefas utilizadas, bem como dos procedimentos adotados na condução desse tipo de experimento. Trabalhos contendo análise e revisão de avaliações empíricas com usuários podem ser encontrados em Ellis e Dix (2006) Dix et al.(1998) e Valiati et al. (2008). Entre alguns desafios e alternativas promissoras para avaliar visualizações, apontam-se Plaisant (2004), Stasko (2006), Seo e Shneiderman (2006) e Shneidercompetência _ 107


man e, Plaisant (2006): a organização de information visualization contets, a compilação de benchmark data sets and tasks e a realização de longitudinal case studies. Longitudinal

case

studies são realizados com usuários especialis-

tas no domínio, utilizando visualizações para explorar seus próprios conjuntos de dados, por dias ou semanas, em seu ambiente normal de trabalho. Gonzáles e Kobsa (2003) conduziram um estudo longitudinal de aproximadamente 6 semanas, com 5 analistas de dados administrativos, com o objetivo de verificar fatores relacionados à adoção de sistemas de visualização de informações comerciais. Hetzler e Turner (2004) relatam lições aprendidas de um estudo de observação realizado com um grupo de usuários especialistas, que utilizaram um sistema de visualização para analisar conjuntos de dados de interesse. Seo e Shneiderman (2006) realizaram longitudinal case studies com 3 usuários especialistas, que utilizaram a ferramenta Hierarchical Clustering Explorer – HCE – para análise de seus próprios conjuntos de dados, por um período de 6 semanas. Indiscutivelmente, devido ao perfil dos usuários envolvidos e ao contexto de realização dos estudos, longitudinal case studies constituem-se uma fonte riquíssima de informações quanto ao uso de visualizações, fornecendo resultados significativamente diferentes daqueles obtidos quando usuários experimentais são envolvidos na avaliação (VALIATI et al., 2007). Contudo, como os demais métodos de avaliação, também apresenta limitações, principalmente quanto à replicação de seus resultados. Para que resultados possam ser generalizados, com maior nível de confiança e credibilidade, é necessário compilar mais evidências através de múltiplos estudos de caso (SEO e SHNEIDERMAN, 2006), conforme proposto, por exemplo, pelo método MILCs (SHNEIDERMAN e PLAISANT, 2006).

3. Estudos de caso: aplicação do método MILCs Essa seção descreve nossa experiência prática de utilização do método MILCs no processo de avaliação de diferentes ferramentas de visualização de informações multidimensionais. O objetivo principal na realização do primeiro estudo de caso era identificar as tarefas interativas realizadas pelos usuários durante o processo de análise e exploração de dados, bem como verificar quais procedimentos experimentais seriam mais adequados para avaliar consistentemente a classificação de tarefas, proposta em Valiati et al. (2006). 108_ competência


Com a aplicação do método MILCs, foram realizados 7 longitudinal case studies envolvendo 7 usuários especialista no domínio, 5 áreas diferentes de conhecimento (domínios), 13 conjuntos de dados e 5 ferramentas de visualização. Os usuários envolvidos nos longitudinal case studies não possuíam qualquer familiaridade com o experimentador, além de um contato indireto. Todos os longitudinal case studies foram realizados no ambiente de trabalho dos usuários, que 1) estavam motivados para análise de seus próprios dados; 2) eram experientes no uso de computadores, mas inexperientes no uso de visualizações; 3) possuíam suas próprias práticas e ferramentas de análise; e 4) estavam em diferentes fases no processo de análise dos dados. Cada estudo de caso durou de 6 a mais semanas, a conclusão de todos os estudos teve a duração de 2 a 4 meses. Alguns foram realizados de forma consecutiva ou parcialmente paralela, dependendo da disponibilidade de cada usuário. Neste artigo, descrevemos três longitudinal case study ainda não publicados feitos com um geógrafo, um corretor de seguros e um especialista em educação. 3.1 Procedimentos Em todos os longitudinal case studies foi utilizada a mesma metodologia, conforme guidelines para o MILCs descritas em Shneiderman e Plaisant (2006), concentrando-se na realização de observação participativa e entrevistas, conforme adotado em Seo e Shneiderman (2006). Durante os longitudinal case studies, as atividades aconteceram de uma maneira bastante natural e espontânea, todos os usuários foram convidados e participaram voluntariamente dos estudos. No primeiro encontro, realizou-se uma entrevista com o objetivo de conhecer a experiência e as práticas de trabalho do usuário. Antes de iniciar a análise dos dados, cada usuário recebeu um treinamento sobre as técnicas de visualização a serem utilizadas, no que se refere a forma como os dados são representados e os recursos de interação disponibilizados, embora fosse permitido ao usuário solicitar auxilio quanto ao uso das técnicas sempre que julgasse necessário. Antecipadamente, não foi estipulado nenhum protocolo rígido de como os usuários deveriam proceder, quantos encontros seriam realizados com o experimentador e o tempo de observação, que conjunto de dados seria utilizado, tampouco havia qualquer conhecimento de quais seriam as questões analíticas de alto nível que os usuários buscavam responder durante a análise e a exploração de seus dados.

competência _ 109


Também se solicitou a cada usuário que utilizasse, para as técnicas de visualização, o tempo que julgasse necessário (com relação ao número de encontros e tempo de duração de cada encontro), até que sentisse não obter mais nenhum conhecimento novo ou compreensão sobre os dados em análise. Nos encontros semanais com o experimentador, cada usuário era observado, instruído e incentivado a pensar em voz alta (método think aloud) enquanto analisava e explorava seus dados utilizando as técnicas de visualização, relatando questões que buscava responder através da análise, ações realizadas ou que desejava realizar (tarefas e subtarefas), dificuldades ou problemas encontrados durante o uso da técnica e quaisquer outras observações, inferências e conclusões acerca da atividade sendo realizada. Durante cada encontro, todas as observações realizadas eram registradas em formulários em papel, em formato livre, que, horas depois, eram revisados para melhor descrever as anotações realizadas e todos os fatos ocorridos, para uma posterior análise de todos os registros. No último encontro, os usuários eram entrevistados e solicitados a avaliar sua experiência com o uso da técnica, relatando quaisquer dificuldades e benefícios. 3.2 Estudo de Caso: geografia Este longitudinal case study foi realizado com um geógrafo que atuava num projeto de pesquisa relacionado ao Diagnóstico Socioespacial da área Urbana. Era um usuário especialista no domínio dos dados sendo analisados, como também experiente na atividade de análise de informações. O principal objetivo do usuário envolvido no estudo é verificar a relação entre os dados socioeconômicos referentes a moradia, emprego, grau de instrução e renda de bairros e loteamentos que compõem o município. 3.2.1 Conjunto de Dados Durante o uso das técnicas de visualização foi utilizado um conjunto de dados do próprio pesquisador, contendo dados socioeconômicos. Na primeira fase do estudo, juntamente com o usuário, foi realizado um pré-processamento desse conjunto de dados. O conjunto de dados analisado possuía 241 itens e 12 dimensões. 3.2.2 Técnica de Visualização Durante o estudo, foram utilizadas duas implementações diferen-

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tes de técnicas de visualização geométrica. Uma das implementações compõem o pacote Xmdvtool (disponível em http://davis.wpi.edu/~xmdv). A outra implementação faz parte de uma aplicação, desenvolvida por Hoffman (1999) e seu grupo, disponível em (http://ivpr.cs.uml.edu/~hoffman/). O pacote XmdvTool compõe-se de quatro técnicas geométricas: Matriz de Scatterplots, Star Glyphs, Coordenadas Paralelas e Dimensional Stacking. Entre os principais recursos de interação disponíveis, inclui selecionar, salvar a representação ou os dados selecionados, zoom, mover a representação na horizontal e vertical, realizar distorção, configurar a representação visual com diferentes temas de cores, esconder e reordenar dimensões. A figura 1 mostra as técnicas Coordenadas Paralelas e Matriz de ScatterPlots do pacote XmdvTool, utilizadas no estudo. Na aplicação disponível em http://ivpr.cs.uml.edu/~hoffman/, estão implementadas as técnicas Radviz, Survey Plot, Trend Plots, Coordenadas Paralelas, Coordenadas Paralelas Circulares, Matrix de ScatterPlots, Segmento de Círculos, Histograma com Coordenadas Paralelas, Andrew Plots, Gráfico de linhas e Gridviz. Entre os principais recursos de interação disponíveis, inclui mover e reordenar dimensões, alterar tema de cores e normalizações, jittering, mostrar ou não linhas radiais e labels, controlar tamanho dos pontos e fator de zoom. A figura 2 apresenta a técnica Radviz implementada nesta aplicação e utilizada pelo usuário durante o estudo.

Figura 1. Técnicas de visualização: Coordenadas Paralelas e Matriz de Scatter Plots do pacote Xmdvtool.

competência _ 111


Figura 2. Técnica de visualização Radviz disponível em http://ivpr.cs.uml. edu/~hoffman/.

3.2.3 Tempo de Duração Ao todo, foram realizados cinco encontros com o usuário, totalizando 12 horas de observação. Nos primeiros encontros, o usuário utilizou as técnicas Coordenadas Paralelas e depois Matriz de ScatterPlots (do pacote Xmdvtool); nos demais encontros, utilizou as técnicas disponíveis na aplicação de Hoffman. 3.3 Estudo de Caso: corretora de seguros Este longitudinal case study foi realizado com um corretor de seguros; tratava-se de um usuário especialista no domínio dos dados sendo analisados, experiente na atividade de análise e tomada de decisões. Os dados analisados referem-se a informações relacionadas aos clientes segurados, tipos de seguros realizados e corretores (25 produtores) que trabalham na corretora. O principal objetivo do usuário envolvido no estudo era analisar dados gerenciais na busca de informações (como, por exemplo, perfil dos clientes segurados por tipo de seguro, atuação dos produtores e nichos de mercado) que auxiliassem na tomada de decisões para o controle e aumento de produtividade. 3.3.1 Conjunto de Dados Durante o uso da ferramenta de visualização foi utilizado um conjunto de dados do próprio usuário, contendo dados gerenciais referentes a seguros de automóvel, residencial, empresarial e de vida. O conjunto de dados analisado possuía 873 itens e 33 dimensões. 112_ competência


3.3.2 Técnica de Visualização Para análise dos dados, o usuário utilizou as técnicas Coordenadas Paralelas (INSELBERG, 1985) (INSELBERG e DIMSDALE, 1990), Matriz de ScatterPlots (ANDREWS, 1972) e Radviz (HOFFMAN, 1999), implementadas com o Infovis Toolkit (FEKETE, 2004), conforme figura 3. Em todas as técnicas foram disponibilizados os mesmos recursos interativos, através de um painel de controle que acompanhava a representação visual. Entre as principais opções de interação disponibilizadas, estavam seleção de objetos de dados; filtragem de intervalos de valores de dados; mapeamento dos atributos de dados para propriedades visuais (cor, nível de transparência e tamanho de objetos de dados) e manipulação dos atributos de dados (adição, remoção e ordenamento dos atributos na representação visual).

Figura 3. Técnicas de visualização: (a) Coordenadas Paralelas, (b) Matriz de Scatter Plots e (c) Radviz

3.3.3 Tempo de Duração Ao todo, foram realizados oito encontros com o usuário, totalizando 18 horas de observação. 3.4 Estudo de Caso: secretaria de educação Foram realizados dois longitudinal case studies com um especialista em educação. Neste artigo, descreve-se apenas um dos estudos. O usuário que participou do estudo era especialista no domínio dos dados sendo analisados, experiente no uso de computadores, nas atividades de análise de dados, coordenação e tomada de decisões. Os dados analisados referem-se aos índices de rendimento anual das escolas da rede municipal de ensino, compreendendo os anos de 2000 a 2006. O principal objetivo

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do usuário envolvido no estudo era analisar os índices de rendimento (número de matrículas, aprovação, reprovação, evasão e transferência), independentes e dependentes das séries que compõem o ensino fundamental, das 35 escolas que fazem parte da rede municipal de ensino, bem como verificar a existência de relação entre estes índices. Através deste processo de análise, o usuário buscava descobrir que intervenções pedagógicas precisavam ser realizadas e eram mais adequadas à realidade e ao perfil de cada escola. 3.4.1 Conjunto de Dados Durante o uso da ferramenta de visualização, foram utilizados dois conjuntos de dados do próprio usuário: um conjunto de dados referente aos índices de cada escola por séries, contendo 1741 itens e 9 dimensões, e um conjunto de dados referente aos índices gerais de cada escola independentes de série, contendo 238 itens e 8 dimensões. 3.4.2 Técnica de Visualização Para análise dos dados, o usuário utilizou a ferramenta Hierarchical Clustering Explorer – HCE 3.5 (http://www.cs.umd.edu/hcil/hce/).

Figura 4. Ferramenta de visualização Hierarchical Clustering Explorer HCE 3.5

Na aplicação HCE, além de interactive color mosaic e dendrogram displays, estão disponíveis 1D histogramas, 2D scatterplots, coordenadas paralelas, visão tabular, Gene Ontology viewer, visualização coordenada entre janelas (SEO e SHNEIDERMAN, 2006). A ferramenta oferece, para cada tipo de representação, diversos recursos de interação. A figura 4 apresen-

114_ competência


ta um conjunto de dados do usuário, visualizado através da ferramenta HCE. 3.4.3 Tempo de Duração Ao todo foram realizados 7 encontros com o usuário, totalizando 19 horas de observação.

4. Discussão dos resultados Esta seção apresenta resultados preliminares dos longitudinal case studies, visto que nem todos os estudos são relatados neste artigo. Portanto, finalizados os longitudinal case studies descritos neste artigo e analisados os registros feitos em cada encontro (resultantes de um total de 49 horas de observação), para cada estudo de caso as informações coletadas puderam ser categorizadas em: questões analíticas de alto nível, descobertas e compreensões resultantes da análise dos dados, problemas de usabilidade e diferentes ocorrências de tarefas e subtarefas. Durante o processo de análise visual e exploração dos dados, os usuários formularam diversas questões analíticas relacionadas aos diferentes fatores observados em seus conjuntos de dados. Entre os três estudos de caso, foram registradas 81 questões analíticas de alto nível (23 questões no domínio geografia, 31 questões no domínio corretora e 27 questões no domínio educação). Como exemplos de questões analíticas formuladas pelos usuários, podemos citar: no Estudo de Caso - geografia: 1.

“Existe alguma relação entre aposentados ativos, número de desempregados e

nível de renda?” 2.

“Qual o perfil do bairro X? Que bairros possuem um perfil semelhante?”

3.

“Existem diferenças socioeconômicas significativas entre os bairros e loteamen-

tos?” no Estudo de Caso – corretora de seguros: 1.

“Qual a média de valores de danos materiais?”

2.

“Quantos clientes cada produtor possui? Qual produtor possui mais clientes?”

3.

“Que tipo de bens o cliente Y mantém segurados?”

competência _ 115


no Estudo de Caso – secretaria da educação: 1.

“Que escolas apresentam maiores índices de transferências?”

2.

“Nas 1as séries, como têm se comportado os índices de evasão e reprovação?

Confirma-se a hipótese de que, nas escolas onde os alunos mais reprovam na 1ª série, existe a tendência de que também evadam?” 3.

“Que escolas, com o passar dos anos, estão conseguindo diminuir os índices de

reprovação? Que trabalho estão fazendo? Apresentam algum padrão ou características em comum? Adotam alguma teoria de ensino-aprendizagem ou ações político-pedagógicas diferenciadas?” Através das questões exemplificadas acima, nota-se que cada usuário buscou realizar diversas e diferentes descobertas (compreensões) resultantes da análise de seus respectivos conjuntos de dados. Algumas questões levaram diretamente a uma única resposta, a nenhuma resposta ou a mais de uma resposta, como também à formulação de outras questões (por exemplo, o primeiro questionamento da questão 3 do terceiro estudo de caso). Diferentes tipos de compreensão, como proposto em Saraiya et al. (2005), e outras questões (para apoiar a realização de ensaios de interação com usuários experimentais) poderão ser identificadas e categorizadas, com base nas questões analíticas de alto nível formuladas pelos usuários. Com relação às questões formuladas pelos usuários, outro fato importante que se verificou, como relatado em Gonzales e Kobsa (2003), é que os usuários sempre têm uma proposta em mente quando realizam análise de dados. Eles já sabem antecipadamente o que eles querem checar. Eles raramente exploram os dados de uma maneira completamente aberta, a fim de encontrar novos e inesperados relacionamentos. Eles sempre têm questões analíticas em mente e definem análise de dados deste modo. Problemas de usabilidade também puderam ser identificados em todos os longitudinal case studies. No primeiro estudo de caso, no uso do pacote XmdvTool e aplicação do Hoffman, foram 19 problemas. No estudo de caso utilizando as técnicas implementadas com o Infovis Toolkit surgiram 20 problemas e, no estudo envolvendo a ferramenta HCE, foram 15 problemas. Alguns destes problemas de usabilidade foram apenas observados, mas a maioria deles foi relatada pelos próprios usuários durante as interações realizadas. Os problemas de usabilidade foram analisados com relação ao número de ocorrências e graus de severidade, conforme Nielsen e Mack (1994). A maioria dos problemas apresentou altos graus de severidade e elevado número de ocorrên116_ competência


cias em cada estudo de caso e entre os estudos de caso. Tais problemas estão associados tanto com os mecanismos de interação quanto com a própria representação visual, dificultando e, muitas vezes, impossibilitando a realização de algumas tarefas. Embora alguns problemas sejam pontuais com relação a certos recursos presentes nas ferramentas de visualização utilizadas, uma quantidade considerável deles diz respeito a recursos que deveriam existir independentemente de ferramenta, ou seja, são problemas que se sobrepõem entre os estudos concluídos e os que estamos realizando (com diferentes usuários e ferramentas). Através das questões analíticas e dos problemas de usabilidade, foi possível também identificar diferentes ocorrências de tarefas e subtarefas que os usuários realizaram durante suas interações ou desejavam realizar e não conseguiram, por deficiências apresentadas pelas ferramentas de visualização. Comparando as tarefas observadas com as propostas em nossa classificação (VALIATI et al., 2006), verificou-se que as tarefas de maior ocorrência foram, respectivamente, configurar, exibir, identificar e comparar, visto que, na resolução de quase todas as questões analíticas de alto nível, elas aparecem, muitas vezes, como subtarefas em diferentes níveis. Diferentes tipos de ocorrências de cada tarefa puderam ser validados, pois foram previstos na classificação. Contudo, tarefas não propostas em nossa classificação também puderam ser observadas. Elas estão associadas a problemas de usabilidade, que dificultaram e, muitas vezes, impossibilitaram a realização de algumas tarefas. Ou seja, são tarefas que os usuários desejavam realizar e não conseguiram,porfaltaderecursosnasferramentasdevisualização. Assim, entre a descrição de alguns problemas de usabilidade, encontram-se exemplos dessas tarefas: 1.

os usuários, quando analisam dados, precisam relatar, registrar, do-

cumentar seus encontros (compreensões, conclusões, descobertas) para eles próprios ou para mostrar e discutir com outras pessoas (colegas, supervisores, etc.); 2.

para isso, necessitam de recursos que permitam comentar ou mesmo

destacar, realçar partes da representação visual; a possibilidade de destacar itens e dimensões também é útil quando conjuntos de dados maiores precisam ser analisados; 3.

os usuários, em alguns estágios do seu processo de análise, desejam in-

tegrar as funcionalidades da ferramenta de visualização a outras ferramentas competência _ 117


que, rotineiramente, utilizam; 4.

um nível simples de integração passa pela possibilidade de poderem

importar e exportar dados em diferentes formatos; 5.

evidências visuais às vezes não são suficientes; os usuários precisam

apoiar seus encontros com certo nível de significância estatística, ou seja, as ferramentas de visualização deveriam conter recursos básicos para auxiliar a análise estatística; 6.

seria muito útil se as ferramentas permitissem salvar e carregar certas

visualizações obtidas do conjunto de dados para posterior análise (continuar o trabalho do ponto onde foi interrompido) ou mesmo para mostrar a outras pessoas certas descobertas, sem ter que relembrar e reconfigurar a representação tentando reproduzir um encontro; 7.

outro recurso importante, neste sentido, seria manter ou salvar his-

tóricos de ações, de forma que uma sequência de ações pudesse ser refeita sem ter que recordar como foi feita; 8.

os usuários necessitam, facilmente, alterar o conjunto de dados,

adicionando e excluindo alguns itens de dados sem ter que recarregar a visualização; 9.

fazem muita falta aos usuários os recursos de refazer e, principalmen-

te, desfazer ações, considerando-se ser um ambiente extremamente exploratório. Parte destas colocações também foram constatadas em estudos conduzidos por Gonzales e Kobsa (2003) e Hetzler e Turner (2004). Portanto, com base em nossas observações, também, argumenta-se que as ferramentas de visualização precisam ser flexíveis e ágeis quando aplicadas a dados reais (HETZLER e TURNER, 2004) e a situações reais de uso. Precisam ser adequadas e compatíveis com as rotinas de trabalho de seus usuários, dando suporte às diferentes fases do processo de análise, para que possam ser adotadas de forma complementar as práticas de análise existentes, e integradas as demais ferramentas (GONZALES e KOBSA, 2003) (HETZLER e TURNER, 2004).

5. Conclusões A experiência de utilização do método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies (MILCs) foi indiscutivelmente positiva. Embora apresente algu118_ competência


mas limitações, foi somente através desta abordagem que conseguimos obter compreensões e resultados significativos, com relação ao uso de sistemas de visualização de informações. Em Valiati et al. (2007) relatamos a realização de três diferentes procedimentos experimentais envolvendo usuários e comparamos os resultados obtidos. Entre as guidelines propostas para aplicação do MILCs (SHNEIDERMAN e PLAISANT, 2006), optamos por não fazer registros de logging pelo volume de informações que isso geraria, como também não realizamos o reprojeto das ferramentas utilizadas, pois nosso objetivo era avaliar o uso de ferramentas de visualização mantendo a total independência do experimentador apenas como avaliador. O uso de diferentes métodos, mas em especial a realização de horas de observações e registros, contribuiu para avaliar a eficácia e a utilidade da interface em situações reais de uso, conhecer as práticas de análise existentes, como a rotina de trabalho dos usuários. Verificou-se que alguns usuários, entre os encontros de observação, não utilizavam extensivamente as ferramentas de visualização em suas práticas diárias, como em Gonzales e Kobsa (2003), sendo também relutantes em registrar comentários, problemas e sucessos quanto a sua experiência de uso. Por isso, realizou-se um acompanhamento mais efetivo, com maior número de visitas e horas de observação. O intenso engajamento do pesquisador com os usuários especialistas (ao ponto de se tornar um parceiro ou assistente) foi extremamente importante para adquirir a confiança e a espontaneidade dos relatos e situações vivenciadas. O acompanhamento mais efetivo do usuário com maior número de horas de observação ajudou neste sentido e, embora não tenha sido conduzido de forma iterativa um reprojeto das ferramentas, como em Seo e Shneiderman (2006), o pesquisador, sempre que possível, foi flexível em auxiliar os usuários (por exemplo, no pré-processamento do conjunto de dados, na conversão manual do formato de arquivos). A configuração de realizar múltiplos longitudinal case studies com usuários especialistas no domínio, por um período considerável de tempo, permitiu observar várias situações semelhantes, fornecendo um nível maior de confiança e credibilidade nas informações obtidas, possibilitando uma generalização de resultados. Como as principais limitações do método MILCs, destacamos: (1) a dificuldade de encontrar usuários dispostos a participar dos estudos de caso, visto que alguns contactados não aceitaram participar por desconhecerem os benefícios de realizar análise de dados através de visualizações e (2) o tempo consumido para a realização de múltiplos longitudinal case studies. competência _ 119


Na prática, a realização dos múltiplos estudos em paralelo é muito difícil, devido à dificuldade de encontrar usuários dispostos a participar e à disponibilidade de tempo dos usuários durante o estudo. Estimou-se realizar cada estudo de caso no período de dois meses, mas muitos se estenderam para 3 ou 4 meses até serem concluídos. Os usuários possuem inúmeras atividades e compromissos em sua rotina normal de trabalho, o que fez com que muitos encontros de observação não ocorressem, fossem interrompidos ou, na última hora, fossem desmarcados. Todavia, do ponto de vista dos usuários, a experiência de realização de longitudinal case studies foi bastante produtiva, contribuiu para a melhor compreensão de seus conjuntos de dados, gerando informações que auxiliaram na tomada de decisões. Não mudou substancialmente suas práticas de análise existentes, mas representou uma forma diferenciada e complementar de explorar e analisar seus dados. Embora tenha-se relatado que uma das limitações do método seja a dificuldade de encontrar usuários dispostos a participar dos estudos de caso, um exemplo do quanto a experiência foi positiva com os usuário que aceitaram participar foi o fato de que o quarto estudo de caso resultou na realização do quinto estudo de caso com o mesmo usuário especialista (utilizando outro conjunto de dados e ferramenta de visualização). A realização do sexto estudo de caso, por indicação do próprio usuário, levou à realização do sétimo estudo com outro usuário especialista no mesmo domínio. Considerando-se os resultados positivos na utilização do método Multidimensional In-depth Long-term Case Studies (MILCs), como trabalhos futuros, pretende-se: a) realizar novos longitudinal case studies, se possível, nas mesmas e em outras áreas de domínio; b) analisar e categorizar as informações coletadas através destes estudos; c) generalizar o que for possível dos resultados obtidos; d) tratar essas generalizações, de forma que possam ser utilizadas e contribuam para melhorar e sistematizar o processo de avaliação de sistemas de visualização; e) auxiliar na análise de dados, descoberta do conhecimento e tomada de decisões nos diferentes domínios e áreas de aplicação de sistemas de visualização de informações.

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“Enquanto a chaleira chia, o amargo eu vou cevando”: Entrecruzando as culturas regionais, locais e organizacionais no Mercado Público de Porto Alegre “While the kettle is hissing, I prepare the chimarrão:” Crossing regional, local and organizational cultures in the Public Market in Porto Alegre Neusa Rolita Cavedon * Letícia Dias Fantinel * *

Resumo O artigo busca evidenciar como as culturas porto-alegrense e gaúcha aparecem na cultura organizacional de uma Banca do Mercado Público de Porto Alegre. O estudo, de cunho etnográfico, foi realizado entre 10 de maio e 25 de junho de 2007 e concretizou-se em doze visitas a campo. Os resultados apontam para a existência de aspectos inerentes ao espaço familiar, entre comerciantes inseridos em redes de parentesco que cultivam laços de amizade, simbolizados pelo “tomar chimarrão”, bebida amarga, mas que significa a doçura das relações. Apesar das dis-

* Professora-doutora do programa de Pós-graduação em Administração, Escola de Administração, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGA/EA/ UFRGS). nrcavedon@ ea.ufrgs.br. ** Doutoranda do núcleo de Pós-graduação em Administração, Universidade Federal da Bahia (NPGA /UFBA). le_fantinel@ hotmail.com

putas em conversas, existe o compartilhar da bomba utilizada para sugar a bebida. Palavras-chave: Chimarrão. Mercado Público. Cultura Organizacional.

Abstract The article aims to show how cultures of Porto Alegre and Rio Grande do Sul appear in the organizational culture of a stand of the Public Market in Porto Alegre. The ethnographic study was conducted between May 10 and June 25, 2007 and was founded in twelve field trips. The results indicate that there are inherent aspects of the family core between merchants’ kinship networks that cultivate ties of friendship, symbolized by the “drinking of chimarrão”, which, although being a bitter beverage, symbolizes the sweetness of relations. Despite the dispute in talks, there is a sharing of the pump used to suck the drink. Keywords: Chimarrão. Public Market. Organizational Culture.

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1. Introdução Circular pelo contexto urbano de uma metrópole visando confrontar-se com aspectos peculiares da cultura local e regional implica conhecer espaços vivenciados cotidianamente pelos nativos. Não é preciso ser antropólogo para identificar feiras e mercados públicos como loci privilegiados para o desvendamento de hábitos típicos de uma cidade, região ou país. Mais que lugares de comercialização de produtos e serviços, esses redutos informam sobre as sociabilidades exercidas e sobre como alimentos, vestuários e utensílios remetem às identidades daqueles frequentadores rotineiros que ali trocam experiências, reforçam tradições e auxiliam na construção das culturas organizacionais (PIMENTEL e LEITE-da-SILVA, 2006; LEITE-da-SILVA, 2007). O Mercado Público de Porto Alegre já foi objeto de estudo no campo administrativo (GRAMKOW e CAVEDON, 2001; CAVEDON, 2004; CASTILHOS e CAVEDON, 2004, ROSSATO e CAVEDON, 2004), todavia, um nicho de investigação ficou em aberto: de que modo as tradições gaúchas se refletem na cultura organizacional de uma banca que comercializa produtos típicos da região? Aqui buscamos verificar se a cultura organizacional de uma banca que vende erva-mate, cuias, panos de prato, dentre outros artigos que podem ser adquiridos como “lembranças do Rio Grande do Sul”, é perpassada por características reais ou imaginárias que dão conta do “ser gaúcho”. É sob essa ótica que percorremos as alamedas do mercado, para ir ao encontro dos estabelecimentos que vendem produtos característicos do Rio Grande do Sul, em especial, erva-mate e cuias. Encontramos cinco bancas voltadas para a comercialização desses produtos. Optamos por uma delas e, mediante a autorização da proprietária, permanecemos em campo no período compreendido entre 10 de maio e 25 de junho de 2007, concretizando doze inserções no ambiente investigado. Tido como um povo bairrista, dado aos embates e ao fato de que gosta de cultuar as suas tradições a ponto de celebrar a Semana Farroupilha com um acampamento em pleno centro da cidade de Porto Alegre, onde as rotinas do campo são transpostas para o contexto urbano, com galos, galinhas, pôneis, cavalos compartilhando com as pessoas o tempo e o espaço que exaltam um passado idealizado, em que a bravura, a virilidade e a honestidade são destacadas, o gaúcho reconstrói certos elementos culturais, re-significando-os. Em setembro, nos veículos de imprensa local, esse imaginário é reforçado diariamente com uma espécie de história narrada em capítulos. Em 2007, um jornal narrou a “Herança Farrou-

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pilha” destacando a cada dia uma virtude; no caso da bravura, o texto enfatizava: EXISTEM COISAS MAIS IMPORTANTES Seja no futebol, no trabalho ou no dia-a-dia, o gaúcho é conhecido e respeitado por sua bravura. Isso se deve muito à luta pela República RioGrandense e suas histórias. Uma das mais conhecidas foi protagonizada por Giuseppe Garibaldi. Em abril de 1839, ele e um cozinheiro conseguiram conter, sozinhos, uma tropa de 150 soldados do Império que atacava o estaleiro dos farrapos. Enquanto Garibaldi, exímio atirador, disparava sua arma contra os imperiais, o cozinheiro recarregava as outras baionetas e as entregava para o italiano, em um exercício de coragem poucas vezes visto em um campo de batalha. É essa a bravura herdada pelos gaúchos, um povo que enfrenta os problemas de frente, que não teme bola dividida, que não se entrega nunca (CORREIO DO POVO, 16/09/2007, p. 12-13) .

Assim, hábitos como o de tomar chimarrão podem ser interpretados como um ato de gauchismo. Refletir sobre os significados do chimarrão para os gaúchos, e como a venda de erva-mate e de apetrechos para o preparo dessa bebida traz componentes da cultura regional local para o universo administrativo, é o que nos propomos a realizar ao longo do artigo. Julgamos relevante elaborar uma narrativa sobre o mercado e também acerca do hábito de sorver chimarrão pelos gaúchos, para então inserirmo-nos na Banca 25 do Mercado Público, onde os atores, as falas, as ações ou mesmo os não ditos tornam evidentes a cultura organizacional em diálogo com a cultura local e regional.

2. O Mercado Público é a tradição porto-alegrense Um quadrilátero com 15.394,04 m² na cor amarela, e em estilo neoclássico, destaca-se em meio aos arranha-céus do centro da capital gaúcha. A decrepitude do centro, visível na sujeira das ruas, na violência praticada contra os transeuntes, de modo mais contundente contra as pessoas mais velhas, na fumaça que emana dos canos de descarga dos ônibus, no odor de urina que exala dos cantos dos prédios, tudo isso exigiu por parte do poder público uma ação visando a revitalização do perímetro central da cidade de Porto Alegre. Um dos primeiros locais a sofrer uma reforma foi o Mercado. Construído em 1869, o Mercado Público situa-se na Praça XV, centro de Porto Alegre, próximo à Prefeitura e ao cais do porto. Em sua configuração inicial, possuía um único pavimento em forma de quadrilátero, com pátio interno e torreões nas esquinas. Com o passar dos anos, chalés de madeira foram construídos competência _ 125


em seu pátio interno, e em 1912 houve uma reformulação no prédio, que passou a contar com um segundo piso visando abrigar escritórios comerciais, industriais e repartições públicas. Um dos mais tradicionais centros de abastecimento da cidade, o Mercado Público foi vítima de quatro sinistros: a enchente, que provocou uma calamidade na cidade em 1941; e três incêndios (ocorridos em 1912, 1976 e 1979). Passou a incorporar o Patrimônio Histórico e Cultural do Município em 1979. Em 1990, a administração pública do município começou a mobilizar a sociedade com vistas à restauração das edificações do Mercado. As reformas internas deram um ar de modernidade ao velho Mercado, mediante a construção de uma cobertura, de um sistema de gás centralizado, inclusão de elevadores e escadas rolantes, sem desfigurar sua fachada externa. Essa restauração foi concluída em 1997. A Banca 25, objeto da presente pesquisa, remonta aos anos de 1977, e Maria e Jonas Pappen, os atuais “mercadeiros”, assumiram a permissão em 2000. Cumpre destacar que, para se instalar no Mercado Público, é preciso que o “mercadeiro” obtenha a permissão da Prefeitura de Porto Alegre, o que exige o cumprimento de determinados requisitos impostos pelo poder público. Dentre os inúmeros produtos postos à venda na banca, um vai merecer uma ênfase maior na explicitação de suas peculiaridades e significação, a erva-mate, que, na banca, diferentemente do que ocorre nos supermercados, é vendida a granel.

3. O chimarrão é a tradição gaúcha Em face da noção de tempo, percebido como cada vez mais exíguo por parte dos habitantes da cidade, o hábito de sorver chimarrão pelas manhãs em uma roda composta por pessoas da mesma família acabou sendo substituído por um ritual solitário. Pessoas que moram em Porto Alegre não abrem mão de chimarrear nem que para tanto tenham que prescindir da companhia de outrem. Acordam cedo, preparam o mate e tomam a beberagem antes de saírem apressadas em direção aos escritórios, lojas, fábricas, onde, durante o dia, dependendo da formalidade do ambiente, poderão compartilhar ou não com colegas a sociabilidade inerente ao “tomar um chimarrão”. Conta a lenda que um chefe indígena de uma tribo Guarani só tinha uma filha e precisava escolher um guerreiro da tribo para suceder-lhe, e o jovem mais apto era por quem sua filha havia se apaixonado. Acontece que, nesse caso, ao se tornar esposa do chefe, ela deveria acompanhá-lo nas guerras e em todas as ocasiões, e isso faria com que o velho índio ficasse sozinho, sem ter os cuidados da moça. Sabedor dos sen126_ competência


timentos da filha e de que não poderia contar com a presença dela ao seu lado, o velho chefe resolveu apelar ao deus Tupã para que lhe desse uma companhia para as horas de solidão. Tupã mostrou ao índio uma árvore cujas folhas deveriam ser retiradas, secadas e trituradas. A bebida deveria ser consumida mediante a utilização de água quente despejada sobre essa erva. Tupã, também, ensinou sobre o corte do porongo, ou seja, a cuia, e a utilização de uma taquara como canudo, a bomba. Assim, o cacique teria como espantar a tristeza nos momentos em que sua filha estivesse ao lado do marido. Então, de certa maneira, ao beber o chimarrão de modo solitário, o gaúcho encontra uma companhia, tal qual faz referência a representação narrada através da lenda. O chimarrão ou mate amargo é uma bebida, um hábito legado pelas culturas indígenas, em especial, a guarani. Ainda hoje é hábito fortemente arraigado não apenas no sul do Brasil, mas também no Mato Grosso do Sul, parte da Bolívia e Chile e em todo o Paraguai, Uruguai e Argentina. O chimarrão é preparado com erva-mate em uma infusão, geralmente, servida quente. Apesar de existirem várias espécies de erva-mate na América do Sul, no Rio Grande do Sul, a espécie cultivada é a Ilex Paraguariensis. A erva tem sabor amargo, é composta por pequenas folhas secas, trituradas e peneiradas, de cor verde, havendo uma grande variedade de tipos: moida grossa, moida fina, só folhas, etc. Um aparato fundamental para o chimarrão é a cuia, espécie de vasilha com a largura de uma caneca e a altura de um copo. Outra ferramenta indispensável é a bomba, parecida com um canudo, normalmente feita em metal, com cerca de 25 cm de comprimento e em cuja extremidade inferior há uma pequena peneira e, na extremidade superior, um bocal. Sobre a relevância do chimarrão como algo gregário, tem-se a análise de um tradicionalista: “No Rio Grande do Sul a hospitalidade é uma constante na vida do gaúcho. E o mate, quer no núcleo familiar, ou entre amigos, desempenha a função de agregador, harmonizando através do calor humano esta simbiose afetiva, pelo clima de respeito que floresce por entre os mates conversados” (FAGUNDES, 1983, p. 34). Esse mesmo tradicionalista apresenta três maneiras possíveis de o gaúcho “tomar o mate”. O mate “solito” é sorvido de maneira isolada; o mate de parceria seria o bebido por casais ou em duplas de amigos; e, a roda de mate, que consiste na ingesta da bebida de forma comunal, em grupo. Por significar amizade, o mate não deve ser solicitado, e sim é preciso aguardar que alguém o ofereça. Ao servir o mate em uma roda, algumas regras devem ser observadas, como, por exemplo, o pegar a cuia com a mão esquerda e o recipiente para encher com a competência _ 127


mão direita; a entrega da cuia para um integrante da roda deve ser realizada através da mão direita; caso isso seja impossível, há que se pedir desculpas – a roda de mate entre os participantes será feita sempre pela direita de quem está “servindo” o mate. A competência para ajeitar a bomba ou arrumar o topete (barranco) do mate é exclusiva daquele que está “enchendo” o mate, é dele também a prerrogativa do primeiro mate. Isso se deve ao fato de que, no passado, o mate ser utilizado para envenenar inimigos, assim, ao tomar o primeiro, o “enchedor” evidencia que a bebida está própria para o consumo. Roncar a cuia significa sorver todo o líquido e não representa falta de educação; ao contrário, faz parte da cultura do chimarrão, bem como saber o tempo de permanecer com a cuia na mão. Se a pessoa demora muito em devolver a cuia para o “enchedor”, é comum ouvir a frase: “morreu de cuia na mão”. Agradecer significa que o integrante da roda está satisfeito e não quer mais tomar mate, e não uma forma de educação ou elogio. Para elogiar, é costume dizer que o mate está muito bom. Quando a conversa “regada” a chimarrão está agradável e alguém quer se retirar, é costume o gaúcho dizer: “tome mais um mate, está cedo”. A maioria das bebidas típicas do Brasil costuma ser passível de aquisição mediante compra em lojas especializadas ou não. No caso do chimarrão, ele não pode ser adquirido pronto, é preciso comprar os apetrechos e a erva e, com paciência, desenvolver a habilidade de elaborá-lo. As diferentes marcas de erva, disponíveis no Rio Grande do Sul, trazem em seu pacote impressa a forma como deve ser preparado. Assim, é explicitado: coloque 2/3 de erva-mate na cuia; acomode a erva sobre um lado da cuia; derrame água morna; deixe a erva inchar por alguns instantes; introduza a bomba até o fundo da cuia; para um melhor chimarrão, nunca deixe ferver a água. Essas instruções impressas nos pacotes de erva contam com ilustrações que permitem uma melhor compreensão daquilo que é descrito. A temperatura da água para colocar sobre a erva requer ouvido apurado, pois é voz corrente que a água na temperatura ideal é aquela que “chia”. A cuia tradicional é feita de porongo, mas hoje já é possível encontrarmos à venda cuias de madeira, plástico, vidro, louça; todavia, o gaúcho apegado as suas raízes não abre mão da cuia de porongo. Na atualidade, a chaleira usada para colocar a água na cuia foi substituída pelas garrafas térmicas, mais fáceis em seu manuseio, além de manter o calor por mais tempo. Essa substituição se deve ao fato de não serem mais de ferro as chaleiras e não serem mais recorrentes os fogões à lenha, utensílios presentes nas casas do interior que não se incorporaram ao espaço urbano.

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4. Quando as tradições do Mercado e do Chimarrão atravessam a cultura organizacional 4.1 O contato com os integrantes da Banca 25 Para tornar concreto o nosso objetivo de identificar aspectos da cultura local e regional na Banca 25 do Mercado Público de Porto Alegre, optamos por realizar um estudo etnográfico. O tempo destinado à pesquisa não foi longo, porém é preciso considerar a densidade do relacionamento estabelecido, pois, como bem coloca Laplantine (1995, p. 150): “O etnógrafo é aquele que deve ser capaz de viver nele mesmo a tendência principal da cultura que estuda. Se, por exemplo, a sociedade tem preocupações religiosas, ele próprio deve rezar com seus hóspedes”. O “encontro etnográfico” com os membros da Banca 25 deu-se através da observação participante e da realização de entrevistas semiestruturadas. Nessa experiência foi possível viver o que Laplantine (1995, p. 151) propugnou, isto é, a inexistência de uma rigidez e a abertura para lidar com o inesperado. Nas palavras do referido autor: O etnólogo evita, não apenas por temperamento mas também em conseqüência da especificidade do modo de conhecimento que persegue, uma programação estrita de sua pesquisa, bem como a utilização de protocolos rígidos, de que a sociologia clássica pensou poder tirar tantos benefícios científicos. A busca etnográfica, pelo contrário, tem algo de errante. As tentativas abordadas, os erros cometidos no campo, constituem informações que o pesquisador deve levar em conta.Como também o encontro que surge freqüentemente com o imprevisto, o evento que ocorre quando não esperávamos [sic].

A escolha da banca não foi aleatória, e sim fruto de inserções no Mercado com o objetivo de sentir como poderia se consolidar a estada em campo. A forte presença masculina no Mercado fez com que, em certas bancas, aparecesse um desconforto por parte de uma das pesquisadoras, que percebia os olhares e as conversas entabuladas travestidos de sentidos outros que não o simples fato de colaborar na consecução de um trabalho acadêmico. Assim, uma banca onde: (1) o gerenciamento ficava a cargo de uma mulher; (2) havia um espaço maior que permitia a inclusão de mais uma pessoa a compartilhar os poucos metros quadrados existentes; e, (3) os funcionários se mostravam solícitos em face das demandas da pesquisadora configurava-se como ideal para a realização do trabalho de campo. A atenção para com a maneira de aproximar-se do universo a competência _ 129


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Neologismo elaborado a partir dos nomes dos principais clubes de futebol gaúchos: Grêmio e Internacional.

ser pesquisado exigiu visitas prévias com o objetivo de conhecermos, mesmo que de maneira incipiente, a rotina da clientela, em especial, os momentos de maior afluxo de público, daí a opção por uma quinta-feira, no período da manhã, ter sido percebida como sendo o melhor momento para experimentar a aproximação, no início um tanto reticente por parte dos proprietários, mas receptiva por parte de um funcionário. A banca é pequena, mas sem grandes obstáculos à circulação. Há muitos itens à venda: erva-mate a granel ou industrializada; facas para churrasco; afiadores de facas; cuias e bombas de chimarrão em diferentes modelos; porta-cuias; panos de prato; lembranças de todos os tipos, cartões-postais de diversas cidades gaúchas, ímãs de geladeira, chaveiros, além, é claro, da eterna referência à dupla GRENAL1 , em quase todos os artigos. Os proprietários da Banca 25 são mãe e filho, Dona Maria e Jonas, moradores de Gravataí, município da região metropolitana de Porto Alegre. Dona Maria tem 47 anos, é casada, mãe de dois filhos. Jonas, 24 anos, é casado e pai de um filho. A organização possui três funcionários, sendo um responsável por substituir os demais em suas folgas. Thiago, 19 anos, solteiro, funcionário da banca há quatro meses, mora em Gravataí; Samuel, 30 anos, casado, sem filhos, recifense, funcionário há dois meses, residente em Porto Alegre; e Alisson, 17 anos, casado, sem filhos, também habitante da capital gaúcha, há um mês cobrindo as folgas de Samuel e Thiago. A divisão do trabalho entre os proprietários e os funcionários se dá de modo que aos primeiros cabe supervisionar o trabalho dos demais, a saída e a entrada de mercadorias no estoque, as compras e o caixa, e, aos últimos, competem funções como atendimento, limpeza e organização da banca. Entretanto, vale lembrar que, em momentos de maior movimento, todos igualmente atendem clientes. Se no início da pesquisa havia certa reserva por parte dos proprietários, com o tempo tal postura foi sendo substituída por um acolhimento que permitiu a execução de pequenas tarefas e até mesmo o atendimento aos clientes.

5. A trajetória socioeconômica e cultural dos proprietários no Mercado O estudo elaborado por Rossatto e Cavedon (2004) já evidenciou a existência de uma trajetória comum entre aqueles que atuam no Mercado Público. Com os proprietários da Banca 25 não foi diferente. O pai e a mãe de Dona Maria trabalharam durante boa parte de suas vidas no campo, atuando como agricultores. Sentiram-se atraídos pela possibilidade de ascensão social e financeira na cidade; além disso, a 130_ competência


capital representava maior conforto em relação ao acesso a bens e serviços e também era uma escapatória à dura lida na lavoura, cercada de riscos e incertezas. O patriarca tornou-se permissionário de uma banca de hortifrutigranjeiros, durante a década de 1970, e levou para o trabalho no Mercado Dona Maria e suas irmãs. Durante os anos 1990, devido à idade já avançada, sentiu necessidade de vender a banca. Após um breve período e algumas tentativas fracassadas de empreendedorismo (Dona Maria, por exemplo, chegou e ser proprietária de um pequeno restaurante), alguns membros da família obtiveram a permissão para instalar diversas bancas no Mercado. Com o passar do tempo, levaram consigo outros familiares, inclusive alguns residentes no interior do Estado, que passaram a trabalhar como empregados ou que conseguiram chegar à categoria de permissionários. Ao todo, são mais de 60 familiares de Dona Maria, entre sobrinhos, irmãs, cunhados e primos, atuando como “mercadeiros”. Na Banca 25 encontramos duas gerações da mesma família que trabalham juntas. Além de Jonas e Dona Maria, Seu Léo (esposo de Dona Maria e pai de Jonas) e Jane (também filha do casal) convivem com o dia a dia do Mercado; ambos são proprietários de outra banca, uma bombonière, onde comercializam doces e guloseimas em geral. Dona Maria advém de uma família de poucas posses, o que lhe inviabilizou uma infância abastada, mas o trabalho no Mercado lhe garantiu uma ascensão em termos econômicos, e seus filhos optaram por dar continuidade à atividade dos pais e do avô. Jonas pretende seguir o negócio, ao menos pelos próximos dez anos. Dona Maria delega boa parte do serviço administrativo ao filho, o que pode ser um indicativo de seu afastamento do Mercado em breve. Certa vez, questionada sobre seus planos para o futuro, Dona Maria afirmou ser seu desejo aproveitar a vida enquanto ainda tem condições físicas, o que não foi possibilitado aos seus pais. Quer viajar, conhecer Portugal. Entretanto, quando falamos em aposentadoria, ela logo se antecipa: não planeja sair em definitivo do Mercado; para ela, seria bom trabalhar em horários reduzidos, chegar mais tarde ou sair mais cedo, ou trabalhar apenas alguns dias na semana. A própria Dona Maria considera suficiente tudo o que conquistou em termos de bens materiais, mais do que sua escolaridade lhe permitiria em outras situações. Da mesma maneira que ela, Jonas já deu um passo à frente em relação ao trajeto da geração anterior: completou o Ensino Médio. Entre essas três gerações, a noção de educação formal associada à ascensão social denota uma representação que permanece ao longo do tempo. Jonas não vê, para o filho, futuro no Mercado Público, e nem deseja para ele o dia a dia na banca. É o mesmo competência _ 131


discurso de Dona Maria, que teve uma juventude repleta de privações, o que fez com que garantisse o grau de instrução dos filhos, na esperança de que eles pudessem dar continuidade ao processo de ascensão social iniciado por sua geração. Teoricamente é possível entender essas trajetórias pela perspectiva de Velho (1981), que advoga ser o projeto individual fruto de uma racionalidade relativa, alimentado pelas experiências culturais e cuja determinação está circunscrita a um cenário sócio-histórico, sendo reflexo do tempo, do espaço, das relações sociais e culturais dos sujeitos envolvidos. Daí a afirmação de que os projetos são dependentes do contexto social dos atores, constituindo uma dimensão da cultura ao serem expressões simbólicas e estarem ligados aos processos de mudança social (VELHO, 1981). Mas não só a condição de organização familiar, com laços que se espalham no tempo e no espaço do mercado, representa a cultura do Mercado Público presente na Banca 25; também representações que remetem ao trabalho árduo com uma duração prolongada e em condições climáticas inadequadas se fazem presentes e já foram evidenciadas na pesquisa realizada por Cavedon (2004).

6. Hábitos gaúchos e a cultura organizacional da Banca 25 Um traço inequivocamente comum a boa parte dos gaúchos é o consumo do chimarrão. Basta estar presente em algum parque, acampamento, praia ou praça, no Rio Grande do Sul, que é possível se observar jovens, adultos e idosos sorvendo o mate amargo. Passear em parques, como o Parque Farroupilha, no centro de Porto Alegre, em domingos de sol, é encontrar-se em meio a frequentadores portando cuias e garrafas térmicas nas mãos. Nos finais de semana, são comuns as rodas de amigos em que o chimarrão passa de mão em mão, independentemente da idade ou procedência específica em relação à região do Estado. Mas nem sempre foi assim. De acordo com Kaiser (1999), em Porto Alegre, as pessoas não usavam trajes típicos nem se deixavam ser vistas “tomando chimarrão”, pois, nos ambientes urbanos das décadas de 1960 e 1970, esses hábitos eram tidos como “coisa de grosso do interior”. É que ao gauchismo estava associada a ideia de conservadorismo e de atraso em termos de desenvolvimento político e econômico. Em viagens para localidades fora do Rio Grande do Sul, podem ser observados gaúchos saboreando a bebida, afinal, se “a comida vale tanto para indicar uma operação universal – o ato de alimentar-se – quanto para definir e marcar identidades pessoais e grupais, estilos regionais e nacionais de ser, fazer, es132_ competência


tar e viver” (DAMATTA, 1991, p. 57), a ingesta de uma bebida também pode servir para reforçar a identidade, a exemplo do externado no texto abaixo: [...] Disso podemos nos orgulhar. O McDonald’s está em todo o mundo, a Coca-Cola também, mas o chimarrão continua sendo autenticamente gaúcho. A pergunta é: por quê? Porque não aconteceu com a ervamate o mesmo que com o café e o tabaco, transformados em commodities globais? Exatamente por isso, porque o chimarrão não é cômodo. A térmica dispensa o fogo e o trempe2 , mas, de qualquer modo, preparar a infusão continua requerendo elaborado ritual, muito mais elaborado do que extrair um cigarro do maço e acendê-lo. Não houve maneira de industrializar o chimarrão como foi feito com o café, com o cacau, com o tabaco e até mesmo com a cocaína [...] (ZERO HORA, 19/06/2007).

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Trempe é um suporte, normalmente em ferro, com três pés, utilizado sobre o fogo, com a finalidade de apoio a panelas e chaleiras, para aquecer alimentos ou a água para o preparo do chimarrão.

Presente no dia a dia rio-grandense até hoje, o chimarrão constituiu-se na bebida típica do Rio Grande do Sul, símbolo da hospitalidade e da amizade do gaúcho. De acordo com a página do Movimento Tradicionalista Gaúcho (MTG) na Internet, o homem branco, ao chegar aos pampas, encontrou o índio guarani sorvendo a bebida em um porongo. O chimarrão traduziu-se, desde então, em um hábito do gaúcho, e representa a inspiração do aconchego; é o costume que propaga a chama da tradição e do afeto. O chimarrão é um hábito, uma tradição, uma espécie de resistência cultural espontânea (FAGUNDES, 1980). Oferecer um chimarrão significa a aceitação de alguém, é a intimidade partilhada pelo uso da mesma bomba por todos os que desfrutam da bebida assim sorvida de modo comunal, ritual exercitado mediante longas conversas e brincadeiras, símbolo de união. Essa significação permite explicar a razão do consumo do chimarrão dar-se de modo constante na Banca 25. Os permissionários e os funcionários agem como integrantes de uma mesma família, de modo que o chimarrão compartilhado remete ao simbolismo dessa união. A relevância desse ritual é tanta que, num primeiro momento, uma das pesquisadoras recebeu a oferta de um mate não por parte de um dos permissionários, que se mantinham reservados em face da sua presença – quem lhe ofertou o primeiro mate foi um funcionário, exatamente aquele que desde o início se mostrou receptivo a sua permanência na Banca e que não é do Rio Grande do Sul, mas sim de Recife. Contudo, à medida que o tempo de permanência em campo foi passando, a confiança foi sendo estabelecida e, no último dia, coube à pesquisadora a feitura do mate. Isso traz à tona a representação forjada na história de que, outrora, o mate era utilizado para envenenar os inicompetência _ 133


migos, portanto, só pode “fazer o chimarrão” aquele em quem se tem confiança. Podemos associar ao chimarrão aquilo que foi analisado por Maciel (1996) em relação ao churrasco (alimento típico do gaúcho): Mas dizer que ele [o churrasco] expressa apenas um pertencimento regional é reduzir o churrasco a uma interpretação limitada. Mais do que isto, ele é uma maneira à gaúcha de estabelecer e reforçar laços. O “fazer o churrasco” vai muito além do “comer o churrasco em conjunto”, ele implica em toda uma rede de relações grupais com vistas a compartilhar algo. A comensalidade, eminentemente social, envolvendo camaradagem, intimidade e elos é uma forma de expressão e comunicação. Hábito arraigado e prezado entre os gaúchos, muito mais do que um “prato típico” o churrasco, enquanto um ritual de comensalidade, é uma manifestação cultural que implica troca, partilha e união e, portanto, age como um catalisador, estimulando, dinamizando e incentivando relações entre indivíduos [sic].

Com o chimarrão se dá o mesmo: mais do que matar a sede ou cultivar um hábito tradicional, fazer e sorver um chimarrão significa compartilhar conversas, afetos, conhecimentos. Através da comida comum, como afirmou DaMatta (1991, p. 62), “[...] comungamos uns com os outros num ato festivo e certamente sagrado. Ato que celebra as nossas relações mais que as nossas individualidades”. Podemos afirmar que tal interpretação vale para bebidas como cerveja, chimarrão, caipirinha, entendidas como necessariamente compartilháveis. Essas peculiaridades inerentes ao hábito de “tomar chimarrão” fazem com que aqueles que vendem erva-mate e os apetrechos para a elaboração do mate conheçam minimamente as regras e as características dos produtos, algo que foi devidamente assimilado por Thiago, o mais novo funcionário. Mas o chimarrão é apenas um dos gauchismos; além desse, outros elementos que fazem parte das características do gaúcho foram identificados como estando presentes no cotidiano de trabalho na Banca 25. A dicotomia própria do gaúcho (“ou está ao meu lado ou está contra mim”), historicamente manifesta desde a época de chimangos e maragatos, apareceu ao longo da permanência em campo. No Rio Grande do Sul, ou se é colorado (torcedor do Internacional e antiGrêmio, por excelência), ou se é gremista (da mesma forma, torcedor do Grêmio e profundamente anti-Internacional). Durante o período da pesquisa, houve a disputa do torneio de futebol Copa Libertadores da América, cujo título principal estava sendo disputado pelo Grêmio, clube com o qual Jonas e Thiago se identificam como torcedores. As brincadeiras tinham um novo tom: 134_ competência


frases que poderiam ser associadas ao campo de batalha (“não podemos nos entregar”; “não está morto quem peleia”), e que fazem parte do linguajar corriqueiro no Rio Grande do Sul, eram proferidas com a garra de quem vai à guerra enfrentar seu pior inimigo. E os torcedores colorados dividiam-se em duas posições: ou de apoio aos gremistas, pois, antes de tudo seriam gaúchos, ou de união aos adversários, culminando com a comemoração da vitória do campeonato por um time argentino. Além do futebol, diversas situações eram motivo para discussão entre os representantes do sexo masculino. Até mesmo a atenção por parte de uma das pesquisadoras era alvo de pequenas disputas entre os “mercadeiros”, fossem eles funcionários da Banca 25 ou não. Nos momentos em que ela realizava visitas, ouvia chamamentos de todos os lados; sempre havia alguém que tinha uma história para contar. Os “meninos” – maneira pela qual Dona Maria referia-se aos demais integrantes da banca – reproduziam esse comportamento. Até mesmo Samuel, proveniente do estado de Pernambuco, acabou por identificar-se com o time do Internacional (em verdade, comemorou muito mais as derrotas do Grêmio que as vitórias de seu novo clube), incorporando hábitos (como o chimarrão) e sotaque (já fazia amplo uso do “tchê” e do “bah”, interjeições comuns na fala do gaúcho). Oliven (1992) também pondera que o separatismo e os conflitos que envolveram o estado do Rio Grande do Sul também fazem com que revoluções e lutas e o ethos guerreiro do gaúcho estejam presentes no imaginário popular. O enaltecimento de um passado guerreiro faz emergir uma identidade do gaúcho viril, destemido e pronto para a batalha. O Rio Grande do Sul é normalmente visto como ocupante de uma posição singular em relação ao país, o que pode ser atribuído as suas características geográficas, sua posição estratégica, forma de seu povoamento, sua economia e também à forma de inserção na história nacional. Apesar de o Estado ter uma grande diferenciação interna (do ponto de vista geográfico, étnico, econômico e de sua colonização), ele é, com frequência, contraposto como um todo ao restante do Brasil (OLIVEN, 1992). O autor argumenta que um dos fatores que contribui para o desenvolvimento de características peculiares, que diferenciam o Rio Grande do Sul, é sua própria localização geográfica – a posição estratégica do Estado faria com que ele fosse visto como uma área limítrofe. Por encontrar-se em região fronteiriça, poderia ou não pertencer ao Brasil, dependendo do rumo histórico. Dona Maria, na forma pela qual se referia aos demais integrantes da Banca 25 – como crianças –, com seu comportamento de mãe, sempre a zelar pela saúde de seus competência _ 135


“filhos”, preocupando-se com os horários de almoço, com a quantidade de agasalhos, com a elaboração do chimarrão e do chocolate quente, itens importantes para diminuir a sensação de frio, e muitas vezes esquecendo-se de si própria (não foram poucas as vezes em que Dona Maria saiu para o almoço no meio da tarde), revela o papel da mulher na cultura gaúcha. Da mesma forma, durante a permanência em campo, a reprodução desse comportamento acabou sendo incorporada por uma das pesquisadoras, dentro e fora da banca, de modo inconsciente. Em momentos em que ia se ausentar, Dona Maria solicitava que a pesquisadora “tomasse conta” de Samuel, Jonas e Thiago. Em uma das entrevistas, quando perguntada sobre o motivo de ela trabalhar com o filho Jonas, e a filha Jane estar em outra banca com o pai, a resposta foi a seguinte: “se eu deixasse o Jonas e o Léo em uma banca sozinhos, com certeza ia virar bagunça”. Ou seja, Jane “cuidaria” do pai, invertendo-se os papéis. Ao fim do trabalho de campo, Dona Maria, devido a um problema de saúde, sofreu uma operação e deveria ausentar-se do trabalho por um mês, período em que precisava permanecer em repouso. Após 20 dias, lá estava ela sentada por detrás do balcão, pois não conseguia ficar em pé por muito tempo. Essas questões remetem à lembrança as personagens de Érico Veríssimo, autor da obra O Tempo e o Vento, de importante significação na literatura do povo gaúcho, em especial Ana Terra, personagem do romance, considerada símbolo da mulher rio-grandense. Ana se caracteriza por sua garra, obstinação e capacidade de resistência, sobrevivendo às dificuldades impostas durante sua trajetória. Assim, a exemplo das personagens de Verissimo, Dona Maria encara as expressões de agressividade e virilidade masculinas com a resignação de uma mãe que vê os filhos fazerem peraltices. É um momento em que os homens são como reféns de si mesmos, contra o que não adianta lutar; melhor deixá-los com suas preocupações, enquanto as mulheres ocupam-se do que é realmente importante: o correr da vida, o dia a dia. Dona Maria, ao comentar sobre o tema “tradição gaúcha”, deixa transparecer certa desilusão com relação à manutenção dos costumes gaúchos. Por algumas vezes, era possível perceber que o tradicionalismo é tristemente encarado por ela como mera “moda” presente em Porto Alegre. Dizia que, pelo que ela vinha observando, muitas pessoas, apesar de serem gaúchas, não conheciam as tradições locais, sendo “gaúchos só porque nasceram no Rio Grande do Sul, mesmo”. Acreditava que muito da cultura gaúcha morreria em breve. Entretanto, o que Dona Maria não percebe é que ela, através de seu exemplo e de suas ações, representa a continuação dos costumes rio-grandenses, a reprodução do modelo de mulher gaúcha, que luta por não deixar morrer a memória nativa. 136_ competência


Oliven (1992), ao observar as manifestações culturais do Estado nos anos 1980, destaca o grande número de atividades ligadas às tradições. Pode-se dizer que

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Calças típicas do gaúcho

as peculiaridades do Rio Grande do Sul diante das demais regiões brasileiras são fatores que efetivamente contribuem para a construção de representações no imaginário popular, que perduram até o tempo atual. Inclusive, nos dias de hoje, é muito comum ver jovens enaltecendo as tradições gaúchas. O próprio hábito do chimarrão faz-se usual entre pessoas mais jovens, em diversos ambientes, como parques e calçadões, o que demonstra que o tradicionalismo gaúcho está longe de chegar ao fim. No entanto, rupturas são inevitáveis e é preciso compreender esse jogo que se articula entre a manutenção da tradição e a dinâmica inerente a esse processo. Passar determinados aspectos e significados de uma cultura para o outro, para outra geração, implica assumir a possibilidade de transformação como algo inevitável. No dizer de Jorge (2006, p. 95): “No contato com o outro, o que é dito transforma-se, de modo irrecorrível, em um movimento do qual não se pode escapar”. A Banca 25, até sob o aspecto físico, guarda similaridades com a tradição, ao lembrar o “bolicho” gaúcho (espécie de mercado que vende produtos de conveniência, comum em cidades no interior do Estado). Comumente, o “bolicho” é conhecido por oferecer todo tipo de produto, inclusive artigos secos e molhados (de peças de vestuário a embutidos). O apelo pode ser percebido por um observador atento: ampla variedade de produtos à venda (artigos para o preparo do chimarrão e do churrasco, fumo, botas, alpargatas, além de lembranças, como cartões-postais e chaveiros), estando à mostra, por todos os lados, peças penduradas no teto, o habitual balcão ao fundo. Devido à ausência de condições físicas para o correto acondicionamento de produtos perecíveis, sua comercialização não ocorre na banca. Entretanto, apesar de restrições impostas pela administração do Mercado, segundo a qual não seria permitida a venda de produtos como roupas e alimentos, são oferecidos aos clientes não só bombachas3 e camisetas-lembrança do Rio Grande do Sul, mas também balas e doces prontos para o consumo. Para Cavedon (2003, p. 59), a cultura organizacional pode ser conceituada como “a rede de significações que circulam dentro e fora do espaço organizacional, sendo simultaneamente ambíguas, contraditórias, complementares, díspares e análogas implicando ressemantizações que revelam a homogeneidade e heterogeneidade organizacionais”. Laraia (1986), por seu turno, ao teorizar sobre a cultura, destaca a impossibilidade de os indivíduos que fazem parte de uma dada sociedade se apropriarem de todos os papéis existentes; algumas escolhas precisam competência _ 137


ser realizadas, porém existem códigos mais gerais, cuja significação necessita ser apreendida para que seja viável uma comunicação mínima entre os integrantes daquele universo cultural. Assim, para atuar no Mercado Público, códigos desse espaço e códigos da cultura gaúcha necessitam ser dominados de modo a instaurar-se uma compatibilidade entre as culturas local, regional e organizacional. Portanto, na Banca 25, tem-se a cultura organizacional permeada pela cultura do Mercado Público de Porto Alegre e pela cultura gaúcha. A noção de família que se faz presente no Mercado foi encontrada na banca objeto de investigação, tornando evidentes os laços de proximidade e de cuidado inerentes ao ambiente doméstico, onde em que a figura materna assume o papel de “cuidadora”, da mãe que, mesmo doente, se preocupa com o bem-estar dos seus afetos. A amizade, já identificada em outras pesquisas realizadas no Mercado, também apareceu na Banca 25, mas entrecruzada com a cultura gaúcha através do compartilhar do chimarrão, ato que integra os membros da banca, fazendo com que aspectos econômicos sejam atravessados por laços de companheirismo.

7. Considerações finais Mediante a pesquisa etnográfica realizada na Banca 25 do Mercado Público de Porto Alegre, foi possível identificar aspectos da cultura organizacional que extrapolam a lógica capitalista do negócio como tão somente fonte de lucro, posto que as relações entre permissionários e funcionários se dão num nível de intimidade e de companheirismo que sobrepuja a impessoalidade e frieza comum ao mundo empresarial. Há que se destacar a relevância dada ao Mercado referenciado como “parte da vida” daqueles que lá atuam. Podemos pensar que a venda de produtos tão significativos para os gaúchos faz com que sejam construídas representações amistosas, que revelam sociabilidades, nascidas do convívio diário no Mercado, alimentadas através do consumo de uma bebida amarga que, no âmbito do simbólico, ganha uma representação doce, carinhosa, manifestada através da cuia, que passa de mão em mão, e do líquido nela contido, sorvido através de uma única bomba. Isso nos remete para a análise de DaMatta (1991, p. 54) em relação à comida, quando diz que “a intimidade se faz na casa e na mesa, onde somos sempre e necessariamente tratados como alguém e temos direitos perpétuos de cidadania”. Tem-se, então, a mistura do amargo mundo do trabalho, dos negócios, com o doce mundo da família, da amizade, ou seja, dois universos que encontram a sua síntese no chimarrão. O chimarrão sintetiza, ainda, a dualidade individual e social, pois tanto 138_ competência


pode ser ingerido de modo solitário como compartilhado em uma roda de amigos. Daí essa intimidade não significar ausência de conflitos; eles se fazem presentes, mesmo através das disputas futebolísticas, afinal, nesses embates, também se evidenciam as paixões individuais e sociais deixando à mostra emoções que, igualmente, ganham espaço no mundo organizacional.

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Sobre aquilo que não é dito, mas já está dito e feito About what is not said, but is already said and done Myriam Cadorin Dutra *

Resumo O artigo propõe um movimento reflexivo a respeito dos atos de enunciação como um lugar de construção da intersubjetividade. Observa fragmentos de falas do quotidiano, especialmente o quotidiano do trabalho, buscando ajudar a compreender o papel central do ato de enunciar/comunicar, num dado momento em que transita a informação entre emissor e receptor. Busca evidenciar a relação entre enunciação e

* Doutoranda em Comunicação Social, FAMECOS – PUC-RS. Professora e consultora organizacional nas áreas de Comunicação, Cultura, Aprendizagem e Competências Organizacionais. myriam@blinkadvisory.com

atividade. Palavras-chave: Enunciação. Atividade. Complexidade.

Abstract The article proposes a reflexive movement on the acts of utterance as a place of construction of intersubjectivity. Fragments of everyday speech are observed, especially the ones in a work routine, seeking help to understand the central role of the act of uttering / communicating at any given moment in which information goes from sender to receiver. It also seeks to demonstrate the relationship between utterance and activity. Keywords: Utterance. Activity. Complexity.

1. Introdução Parece que estamos sozinhos neste nosso tempo. Acabaram-se nossas certezas, vivemos dias de aparente desapego, provisoriedade e insegurança, e a identidade que pensávamos ter se liquefaz, como o tempo e a memória representados nos relógios derretidos de Salvador Dali, estampando nossa pouca preocupação com aquilo de que é feita a vida, que escoa, segundo após segundo, certamente para um final do qual não há nenhuma possibilidade de escaparmos. Por outro lado, em compensação, ainda nos resta o aqui-e-agora. É tudo

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o que temos, agora libertos das certezas ideológicas que moldaram a modernidade e que ora se mostram em evidente declínio. Conseguimos sair das linhas fechadas em que estão guardadas (aprisionadas?) as categorias e os procedimentos analíticos vindos dos estudos classificatórios das ciências, que sempre nos foram dadas – e, sejamos justos, muito nos fizeram evoluir - pelo pensamento cartesiano-positivista-estruturalista. Podemos, de agora em diante, buscar compreender o todo, colocar em ação a sensibilidade do intelecto, juntar a paixão à razão e aos afetos, cumprir como pudermos um desígnio impresso pelo escritor português Saramago, no prefácio de um de seus livros: “Se podes olhar, vê; se podes ver, repara”. É nesse contexto que se desenvolve este artigo, que pretende provocar um pequeno movimento reflexivo sobre as falas do quotidiano, especialmente o quotidiano do trabalho, para ajudar a compreender o que acontece quando uma informação, transitando entre um emissor e um receptor, transforma-se em conhecimento. Numa costura transdisciplinar, o texto que segue é construído a partir de conceitos que relacionam Teorias da Informação, Teorias da Complexidade, Linguística Aplicada, Sociologia da Comunicação e Teorias de Gestão do Conhecimento. Seu âmbito está restrito ao das interações de trabalho. Ampara-se não na Lógica Clássica - da visão clássica, excludente - mas na Lógica do Terceiro Incluído, da visão quântica, includente, e a nossa reflexão vai se dar em torno da relação entre a informação e seu processamento, na qual o sujeito, e não o processo de decodificação, é o principal ponto de articulação. Rejeitando a idéia de que a linguagem é apenas um meio neutro de refletir ou descrever o mundo, e acreditando que é na linguagem e pela linguagem que o indivíduo se institui como sujeito, faremos uma pequena análise de fragmentos de conversas observadas pela lente das Teorias da Complexidade, para tentar compreender a produção de sentido que ali acontece. A costura transdisciplinar tem em vista evidenciar que a recepção da informação será sempre um movimento único, singular, e ali, na singularidade, acontecerá a produção de sentido dos dados transitados, que vai emergir como uma terceira coisa, sempre por meio de movimentos intersubjetivos em espiral, rumo a outro devir. A análise tem em vista permitir a visão de interdependência, de conexão entre as coisas/fatos/percepções, em busca de uma unicidade. Longe de se querer, aqui, uma unidade redutora, a intenção é evidenciar a “base de pluralidade de elementos que reagem entre si” (MAFFESOLI, 2007, p. 171).

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2. Para início de conversa Como o prefixo trans indica, a abordagem transdisciplinar refere-se àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, buscando a unidade do conhecimento, indo além de todo dogma e de toda ideologia. Segundo Maffesoli (1998), [...] é indispensável recuar um pouco para circunscrever, com a maior lucidez possível, a socialidade que emerge sob nossos olhos. Esta, por mais estranha que seja, não pode deixar ninguém indiferente. O observador, o “decididor”, o jornalista ou, simplesmente, o ator social, estamos todos implicados por tal emergência. Mas resta ainda saber apreciá-la em seu justo valor. E isso não poderá ser feito se o que está em estado nascente for medido com base no padrão daquilo que já está estabelecido. O establishment, com efeito, não é uma simples casta social, é, antes de mais nada, um estado de espírito que tem medo de enfrentar o estranho e o estrangeiro (MAFFESOLI, 1998, p. 8).

Uma ultrapassagem necessária já de início, neste artigo, é a de se aceitar seguir muito além das noções instrumentalista e representacionista de linguagem, que, em geral, ainda norteiam, como pano de fundo, análises de processamento de informação/comunicação. No universo organizacional, por exemplo, é senso comum que os dados/informações se movimentam a partir do esquema clássico de comunicação - o Modelo do Código – para o qual a comunicação não passa de uma mera codificação/decodificação entre duas figuras simétricas, emissor e receptor, em que uma delas se ocupa da emissão, e a outra, passivamente, da recepção. Esse modelo, tradicional, considera que qualquer “ruído” que atrapalhe a codificação deverá ser creditado ao “canal”, ou ao código, ou, por último – mas não necessariamente nesta ordem - à incapacidade cognitiva do receptor. Essa crença trata a comunicação como sendo algo fora do sujeito, relacionada a um objeto, supervalorizando a objetividade em detrimento da compreensão de subjetividades, e induzindo a um engano sobre o que está implicado naquilo que é gerado ou emerge nos sentidos que toma qualquer conversa de trabalho. Saussure (1997), embora não tenha considerado fortemente o sujeito em seus estudos, operando apenas com significante e significado do símbolo, já afirmava que não produzimos significado apenas nos posicionando no interior da língua. Significados também vêm da nossa cultura. Para Stuart Hall (2004), no mesmo sentido, as palavras carregam ecos e colocam em movimento outros significados, embora todo o nosso esforço, na emissão, para fixar o significado. Nossas competência _ 143


pressuposições e premissas, mesmo inconscientes, acabam por vir junto com a nossa língua, abrindo um espaço para que um outro também possa fazer o mesmo. O significado terá sempre sua instabilidade, e estará constantemente nos fugindo porque sempre irão emergir significados suplementares, sobre os quais não temos qualquer controle, que sabotarão nossa vã tentativa de criar universos fixos e estáveis. Benveniste (1989, p.222), a esse respeito, afirma que “[...] bem antes de servir para comunicar, a linguagem serve para viver. [...] À falta de linguagem não haveria nem possibilidade de sociedade, nem possibilidade de humanidade [...] porque o próprio da linguagem é, antes de tudo, significar”. Bakhtin (2003), por sua vez, assinala que está na relação eu/outro o princípio construtor do mundo real, que permite a junção de valores que formam nossos atos, traduzidos ou previamente elaborados, em nossos enunciados, por contraposições. Para o autor, “[...] A vida conhece dois centros de valores que são fundamentalmente e essencialmente diferentes, e ainda assim correlacionados um com o outro: eu mesmo e o outro; e é em torno desses centros que todos os momentos concretos do Ser são distribuídos e dispostos” (BAKHTIN, 2003, p. 22). Para Morin (2005), comunicar é produzir conhecimento, não existindo conhecimento sem tradução de signos, sem atividades de análise, de síntese, sem articulação singular de informações. Morin (2005 e 2007) vai além, salientando que a linguagem, o pensamento e a consciência são anteriores e indissociáveis das operações de conhecimento, porque são articulados antes mesmo de “computarmos” uma informação. Nesse sentido, segundo o autor, a linguagem humana parece ser um sistema que articula duas vias: pela via da consciência surge a nossa reflexividade, e nela, como numa segunda via, podemos nos ver e considerar nossos sentimentos, nossos pensamentos e nossa própria fala. Morin (2005) considera que o sujeito realiza operações mentais comportando instâncias de memória, simbólica e informacional, associando e separando elementos a partir de princípios e regras específicas, estruturadas na sua vida, quase únicas, semelhantes a um “programa de computação” vivo. Essa computação viva, que também atua nas configurações químicas e moleculares do nosso organismo, vai resolvendo, incessantemente, problemas do viver, que são os do sobreviver, numa desorganização permanente que vai se auto-organizando. A máquina viva – espírito e cérebro – produz seus próprios componentes, produzindo sua própria produção e, nesse sentido, autoproduz-se porque se auto-organiza. Todo o movimento de processamento mental que nos é constante vai acon144_ competência


tecendo por meio de imagens projetadas internamente, do nosso mundo vivido, guardadas de modo hologramático, e cada ponto deste holograma contém quase que a totalidade da forma ou do objeto sobre o qual nos referimos ao falar. Dessa maneira, a ruptura de uma imagem gravada holograficamente em nosso ser, ao contrário de trazer imagens mutiladas e incompletas, traz imagens que são refeitas em formas completas, cuja precisão vai se perdendo à medida que vão se multiplicando. Morin (2005, p. 113) chama atenção para o fato de que, nesse sentido, “o todo está na parte que está no todo, e a parte poderia estar mais ou menos apta a regenerar o todo”. O processo de percepção, que produz a representação interna, é, ao mesmo tempo, dialógico, porque emerge do trabalho entre o espírito (neurocerebral) e o mundo (meio exterior); recursivo, porque é ao mesmo tempo gerado e gerador; holoscópico, porque vem de uma produção panorâmica do que foi interiorizado pelos nossos sentidos; e hologramático, na sua forma ou modo de inscrever e rememorar dados (MORIN, 2005, 2005b e 2007).

3. A questão da referência A noção de referência – aquilo sobre o qual se fala, sendo um dado ou uma informação –sempre ocupa o debate filosófico, o lógico e o semântico em estudos de comunicação. Propostas tradicionais a respeito da referência defendem que o estudo do significado se ancora no conceito de verdade, ou seja, naquilo que se refere ao mundo. A referência, assim concebida, é o objeto no mundo, que pode ser alcançado através do sentido. Para a concepção tradicional de referência, o sentido de uma frase é, apenas, o que ela representa do mundo, acreditando-se na ilusão de uma correspondência entre palavras e coisas, o que significa acreditar que a linguagem serve para designar o mundo. Tal ponto de vista, porém, pressupõe um mundo autônomo e deslocado do mundo interior de qualquer sujeito que se refira a ele, e considera que as representações linguísticas – enunciados – são instruções que devem se ajustar adequadamente a esse mundo. Nesse contexto, os signos, sozinhos, são unidades que poderiam ter o poder de referir algo que lhes é exterior, abstraindo-se, nesse contexto, o ato mental que está ali implicado. Mas pensar a língua como sendo um sistema de etiquetas autoajustáveis às coisas do mundo já não encontra uma unanimidade teórica. Uma outra concepção, na qual os sujeitos constroem suas próprias versões públicas das coisas do mundo (MONDADA E DUBOIS, 2003), por meio de práticas discursivas e cognitivas colocadas dentro de uma situação social e cultural dada, vem se opondo a este pensamento clássico linguístico. Nessa configuração, os objetos e categorias de discurso – os referentes –, que competência _ 145


possibilitam a compreensão de mundo, não estão preexistentes, nem estão dados. Eles vão se elaborando e se transformando a cada contexto, e é de sua natureza ter certa instabilidade, o que se observa nas práticas das atividades verbais e escritas. A língua, nesse sentido, deixa de ser vista como uma capacidade mental que corresponde totalmente à realidade do mundo, e a referência passa a ser produto não da relação que existe entre as palavras e as coisas, mas da relação intersubjetiva – entre sujeitos – e social, que se torna a grande responsável pelas várias versões públicas de mundo (MONDADA, 2003). Para Salomão (2005), a cada fala retrabalhamos nossas operações cognitivas, orientando-as dentro de uma moldura específica, social, física, mental, continuamente, em busca da construção de sentido, que será validado localmente. Para Morin (2005 e 2005b), o cérebro está sempre a memorizar não a percepção no seu conjunto, mas somente algumas marcas que estão inscritas em muitas zonas onde ocorrem atividades de cognição. A partir destas marcas, polilocalizadas numa região cerebral, na forma de lembranças de memória e registradas de modo hologramático, será possível, no ato de fala, reconstituir seu todo e refazer uma percepção ou uma categorização, que será única, singular, a cada ato enunciativo.

4. Alguns fragmentos de diálogos para se ver o que não foi dito Podemos observar o complexo trabalho de “auto-eco-organização” da nossa mente (MORIN, 2005) quando olhamos com atenção para diálogos informais de trabalho. Ali emergem entendimentos que parecem ser de um processamento interior, num movimento de retroação sobre nós mesmos – nosso mundo de palavras – que retorna, depois, formulado na linguagem. A transcrição que segue, de um fragmento de diálogo (SALOMÃO, 1995) entre uma benzedeira e uma entrevistadora universitária, nos arredores de Brasília, pode ilustrar o que acontece nesse contexto. 1 Benzedeira:

Outros traz um agradinho, um sabão assim

2 Entrevistadora: Traz o quê? 3 Benzedeira:

Traz um agradinho de – alimento, né?

4 Entrevistadora: Como é que a senhora chama? 5 Benzedeira:

Conceição Moreira

6 Entrevistadora: Não! 7 Benzedeira:

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Ah!


A entrevistadora busca o sentido de agradinho (2: Traz o quê? E em 4: Como é que a senhora chama?). Mas a construção de fala usada pela entrevistadora também dá a entender à benzedeira que ela está solicitando qual é seu nome, num pedido pela identificação pessoal de quem está sendo entrevistado. A benzedeira, sentindo-se situada num evento em forma/moldura de entrevista, responde - computa, cogita e usa a linguagem a partir de sua realidade perceptiva - com seu nome completo (5: Conceição Moreira). A entrevistadora manifesta imediatamente seu desapontamento (6: Não!) e, em seguida, a benzedeira se dá conta disso, reorganizando seu pensamento para voltar a se situar na fala (7: Ah!). Fica evidente, aqui, que não é o código compartilhado, a língua, que determina a solução para este entendimento localizado. Mais algumas frases deveriam ter sido ditas entre os enunciados 6 e 7 para se imaginar que o código em circulação no canal de comunicação seria o grande responsável pela organização do pensamento. Então, nos modelos de análise que se centram na linguagem como código, não encontramos a explicação para essa produção de sentido. Por outro lado, estudos de inspiração interacional ou discursiva (MARCUSCHI, 2001 e SALOMÃO, 2005) têm buscado explicar a produção de sentido como um espaço cooperativo dos participantes na cena enunciativa. Neste outro exemplo que segue – um diálogo entre uma moça (de 27 anos) que chega com seu carro a um posto de gasolina, e o frentista (de 29 anos) – podemos observar que, durante a construção do entendimento, acontece certa instabilidade no caminho que conduz à construção de sentido (MARCUSCHI, 2001). Moça: Quer verificar água da bateria, por favor. Frentista: Um momentinho, moça (...) está baixa (...) vai pegar uma meia garrafa. Moça: Quanto é a garrafa? Frentista: É vinte e cinco (...) o resto você guarda, que serve para outra vez. Moça: O senhor quer verificar o óleo também? (...) Frentista: O óleo tá bom (...) tá um bocado sujo mas ainda aguenta uns dias. Moça: Se tiver muito sujo, melhor mudar logo. Frentista: Olhe aqui (...) está preto já, mas ele ainda tem visgo. Moça: Visgo como? Frentista: Ainda tá grosso assim (...) quando ele tá ralo, não presta mais. Moça: Então deixa (...) na semana que vem eu troco (...) dá uma limpadinha

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Fragmentos de material de pesquisa realizada, pela autora, sobre a emergência da competência coletiva. Mestrado em Linguística Aplicada, PPG em Comunicação/ UNISINOS/2005.

no vidro por favor. A moça, apesar de reconhecer a frase (código) “ainda tem visgo”, desconhecia o seu significado, e esta falta seria suficiente para não ser possível a produção de sentido. Mas a ação de interação entre eles preencheu o sentido, resolvendo-se o problema pela explicação – uma entrega de si – do frentista. Parece que relações referenciais se realizam numa dimensão cognitiva, por desdobramentos do discurso em outros planos, de natureza temporária, chamados de espaços mentais (SALOMÃO, 2005). Para Morin (2005), estes espaços são ocupados por uma computação viva entre operações cognitivas, que pressupõem (i) um mundo físico/energético, feito de impulsos físicos que mobilizam nossos receptores sensoriais; (ii) uma atividade biológica inscrita neste mundo físico, feita por circuitos bio-eletro-químicos que se traduzem em representações, depois em noções e logo em ideias; (iii) e uma relação dialógica auto-eco-organizadora, a qual possibilita que se elabore um conhecimento objetivo (MORIN, 2005). Estes espaços mentais vão se constituindo por herança de modelos culturais do sujeito, de scripts, de esquemas conceituais, ou mesmo de outros espaços mentais anteriormente originados. Constituem o nível de realidade de cada sujeito no mundo. Possuem especificações que serão sempre parciais, e atendem necessidades de comunicação que pertencem a enquadramentos específicos de cada momento. Sem esse trabalho cognitivo, em que buscamos informações implícitas e inferenciais, a enunciação seria, de fato, incompreensível. As coisas do mundo são, para nós, apenas âncoras onde nos apoiamos para integrar conceitos, e através delas conseguimos, como sujeitos, recriar nossa experiência mental dando forma à nossa subjetividade. Nesse sentido, a realidade do sujeito está na realidade do mundo, mas não como no pressuposto cartesiano, que separava bem os universos do sujeito e do objeto. As realidades do sujeito e do mundo estão numa conjunção indissociável entre elas (MORIN, 2005 e 2007), alimentada por um circuito reflexivo, em que uma é produto e ao mesmo tempo produtora da outra, sendo uma absolutamente inerente à outra. Nossa percepção, nossas representações, nossos enquadramentos de formas e palavras, em situações quotidianas, mesmo sendo antagônicos, recorrem uns aos outros. Há, portanto, um circuito reflexivo constante entre palavras, pensamento e mundo, e operações de associação e dissociação vão se transformando em conjunção, afirmação, negação, distribuição. Em outros dois fragmentos de conversas realizadas em reuniões de trabalho1 , podemos perceber mais aspectos deste movimento de construção de

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sentidos entre sujeitos, numa constante computação/cogitação viva, para buscar resolver problemas do viver surgidos no aqui-e-agora da vida do trabalho. Nos exemplos que seguem, nota-se a desorganização permanente que se auto-organiza, com a máquina viva – espírito e cérebro – produzindo seus próprios componentes a partir de sua auto-organização (MORIN, 2005). Gestor 1:

Mas eu acho que a... o intervalo de uma semana... duas semanas

que alguém tire de férias.... se o padrinho tirar não é: comprometedor Gestor 2:

[Não não é não]

Gestor 3:

[Não não é não

Gestor 4:

[Mas se tiver um evento desses de avaliação...

Gestor 3:

[É]

Gestor 5:

[É coisa disso aí é complicado.

Gestor 1:

[E aí tudo] bem né.

Gestor 2:

[Não é todos os dias...isso é um acompanhamento sutil....assim

Gestor 5:

É.. esse acompanhamento é.

Neste fragmento, os participantes - 5 gestores de uma empresa - estavam combinando uma forma de organizar certa atividade de capacitação a empregados novos. Todos usavam o mesmo referente – falavam da capacitação – conhecido amplamente pelo grupo. Durante a construção da solução/síntese, ao invés de se observar um discurso organizado, com processamento linear de informação, com código de linguagem estruturado em frases completas e bem feitas, percebemos uma natural instabilidade das categorias cognitivas e linguísticas, fruto de movimentos intersubjetivos, estruturantes dos sujeitos que ali estão em cooperação e busca de entendimento. Algo semelhante ocorre no próximo fragmento, em que se vê um nível de instabilidade que, em geral, numa visão tradicional, seria considerado falta de precisão, com gestores/sujeitos com dificuldades de nomear, pouca objetividade de informações e incidência de repetições e de erros. Na verdade, longe de indicar confusão e falta de objetividade, o diálogo parece indicar posições enunciativas que vão sendo intersubjetivamente negociadas. Essa movimentação evidencia que o sentido se produz a partir do encontro entre níveis de realidade diferentes – um “eu” e um “tu” – e singulares, que processam universos interiores compostos de imagens e formas próprias: Gestor 1:

[No total são quatorze] competência _ 149


Gestor 2:

Eu a:cho que sim ... se ninguém desistir.

Gestor 3:

Tem quinze, né?

Gestor 4:

(3 seg) Não, agora são oito.

Gestor 2:

Mas ... agora

Gestor 5:

[Agora] tem sete.

Gestor 3:

[São oito]

Gestor 4:

[A primeira] turma são sete.

Gestor 3:

[Agora são são oito

Gestor 1:

[Oito com o Luciano ... é ...

Gestor 2:

É ... é ... é ...

Gestor 1:

Sim, mas não se apresentam ainda, né?

Gestor 3:

Tem a questão da Vera e/ Lucas, né?

Gestor 1:

[Com o Lucas seriam oito neste primeiro com o Lucas seriam

Gestor 2:

Éé

Gestor 3:

Se ficar resolvido que o Lucas vai prá lá, daí confere.

oito.

Conforme marca o sinal [ ] na transcrição das vozes, durante vários enunciados os participantes falam ao mesmo tempo, um arrancando o turno de fala do outro, em completa “bagunça” de vozes, mas em total sinergia de construção de respostas. Percebemos movimentos em que a referência – objeto do mundo – é construída coletivamente, inclusive por divergências, por interrupções e pequenos tumultos, com pouquíssima informação circulando. A respeito da busca desta unidade de sentido, “[...] Nossa mente percebe por tradução (estímulos externos) e por reconstrução, sob forma de representação mental. [...] a realidade da imagem e a imagem da realidade ainda estão profundamente confundidos e [...] embora separados, comunicam-se secretamente” (MORIN, 2007, p. 104-105). Parece ser assim que emerge a competência coletiva, via interações. A entrevistadora e a benzedeira, a moça e o frentista, assim como os gestores em reunião, todos buscam construir um entendimento que acontece mais por movimentos internos de entrega e colaboração com o outro do que por precisão na decodificação daquilo que está sendo dito por um código – língua – expresso em frases completas. Ao olharmos mais atentamente para a dinâmica do entendimento entre esses participantes que discutem seu trabalho, percebemos que, de fato, a competência para achar a solu-

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ção não equivale apenas à soma das competências individuais estruturadas linearmente. A competência é uma resultante que emerge a partir da cooperação e da sinergia existente entre as várias vozes que se estabelecem na dinâmica da intersubjetividade. Não há, portanto, totalidades estruturadas, se entendermos por isso totalidades concretas cuja realidade dependeria de sua organização. O que existem são indivíduos que podem entrar em diversas relações uns com os outros. A relação não existe antes dos indivíduos’. O termo sinergia [...] se compõe de syn (junto) e de ergos (trabalho). É um valor agregado, e não uma soma. [...] Assim como o sentido emerge das frases construídas com palavras, a competência coletiva emerge das articulações e das trocas fundadas nas competências individuais. Cada palavra tem um sentido, mas a frase produz um novo sentido que ultrapassa a soma de cada uma delas (LE BOTERF, 2003, p. 229-230, citando DESCOMBES, Les institutions du sens. Les éditions de Minuit, 1996. Grifo do autor).

Se a linguagem, longe de ser um instrumento criado pelo homem, constitui o próprio homem, a cada ato enunciativo, temos que, sob este ponto de vista, dialogar com o outro não parece ser, apenas, decodificar o código falado, decifrando palavras. Dialogar com o outro é compreendê-lo, é dar-lhe atenção, é deslocar-se até o seu mundo subjetivo e retornar modificado pela viagem, é viver a intersubjetividade, é estar, como nos diz Bakhtin (2002), dentro do infinito simpósio universal humano. Parece mesmo que o modo espontâneo e rotineiro de construir entendimentos sobre o mundo põe em dúvida a normalidade de uma descrição estruturada, perfeita e universal, com dados claros e precisos sendo responsáveis pela produção de sentido. A titubeação, as hesitações, as repetições, os acavalamentos e arrancadas de turnos de fala um do outro, consideradas uma prática ruim na comunicação organizacional tradicional, em reuniões de trabalho, bem como as rupturas sintáticas e as buscas de palavras, são meios que parecem ajudar as estruturações dos objetos (referentes) no discurso. Quando olhamos de modo isolado para algumas falas aparentemente desconexas e sem sentido nos ambientes de trabalho, percebemos que elas carregam sentidos de mundos internos – subjetividades –, que vão se construindo nos enunciados e nos não-ditos. Ao observar ainda mais de perto essas conversas de trabalho, podemos vê-las como sendo a própria atividade de construção do trabalho, em que os interlocutores se movimentam, construindo, intersubjetivamente, uma versão possível do mundo no qual irão atuar. Assim parece acontecer com os sujeitos retratados nos fragmentos de diálogo apresentados. O frentista busca em seu mundo interior (“está preto mas ainda competência _ 151


tem visgo”) uma possibilidade de ajudar na tomada de decisão sobre a troca de óleo. A benzedeira se reestrutura rapidamente em seu universo – nível de realidade – para continuar sendo entrevistada (“Ah!”), e os gestores, todos falando quase ao mesmo tempo por fragmentos de pensamento, buscam, nas titubeações e repetições apenas aparentemente desconexas, construir respostas que desencadearão ações no seu trabalho. Nesse sentido, o espaço organizacional é o cenário que possibilita esta constante reelaboração, e, em relação a esse aspecto, parecem concordar tanto linguistas e filósofos, como também teóricos que se dedicam a estudar o trabalho e a gestão. As trocas verbais são como trocas de atividades, e delas fazem parte muitos desequilíbrios, incoerências e contradições, que acabam sendo impulsionadores da evolução que gera significados e aprendizagens. O desequilíbrio, e não as estruturas de falas fixas, parece ser aquilo que provoca o progresso, como avanço, da relação com o outro, no diálogo. A grande maioria das atividades laborais, hoje, quase não consegue prescindir do processo interacional. Embora ainda percebida como um mero suporte à atividade, a comunicação evoluiu para ser a própria atividade em si: desenhos de fluxos de processos, produção de normas e prescrições de tarefas, combinações para organização de eventos de trabalho, seleção e organização de conhecimentos para dar conta do dia-a-dia, tudo isso se dá por falas. A compreensão da importância e o profundo entendimento da complexidade deste movimento em espiral, dialógico, impreciso, caótico e fugaz, realizado dezenas de vezes por dia em nosso viver, é paradigmático e molda nosso vir-a-ser. Precisamos “compreender a incompreensão” (MORIN, 2005b, p. 116). Negar tal comportamento de ação é deixar que se instale a “esquizofrenização do pensamento, [...] aquilo que impede a comunicação, aquilo que mantém separadas as pessoas e as coisas” (MAFFESOLI, 2007, p. 41). Ou, mais grave ainda, é entregar o discurso a um universo dramático, sem que se saiba ao menos quem fala, como a personagem de O Inominável, de Samuel Beckett, imersa num monólogo cansado e num delírio solitário, sem nenhuma possibilidade de fazer sentido, autista por natureza, e onde a linguagem fala sozinha. Estamos em movimento, tudo é mutável, provisório, incompleto, imprevisível. Sentimos que o mundo co-evolui, e a vida também. Podemos tudo neste aqui-e-agora, e a compreensão e o amor, humanos, podem ajudar. Como nos diz Morin (2007, p. 295), “Nada está definido. Nem o pior”.

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ECOSSISTEMAS E EVOLUÇÃO DOS NÍVEIS DE OCUPAÇÃO ANTRÓPICA DA MARGEM OESTE DO CANAL DE NAVEGAÇÃO DO PORTO DA CIDADE DE RIO GRANDE, RS ECOSYSTEMS AND LEVELS OF ANTROPIC OCCUPATION AT THE EAST MARGIN OF THE NAVIGATION CHANNEL OF THE PORT OF THE CITY OF RIO GRANDE - RS Daniela Oliveira * Milton L. Asmus * *

Resumo O presente trabalho teve como objetivo fazer uma identificação dos ecossistemas presentes na margem oeste do canal de navegação do porto da cidade de Rio Grande (RS) no estuário da Lagoa dos Patos e uma avaliação dos níveis de ocupação antrópica na região, usando como ferramentas um banco de dados e um sistema de informações geográficas (SIG). Este SIG teve como produto final uma série de mapas com a distribuição espacial dos ecossistemas e a evolução das atividades humanas na área portuária. Os portos são considerados como fatores de elevados riscos ambientais na zona costeira, tendo em vista que agregam atividades potencial-

* Instituto de Oceanografia, Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Mestrandra do Programa de Pós-Graduação em Gerenciamento Costeiro, Especialista em Ecologia Aquática Costeira, Av. Italia km 8. nelaschuster@ yahoo.com.br ** Instituto de Oceanografia , Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Professor do Programa de Pós-Graduação em Gerenciamento Costeiro, Doutor em Ciências Marinhas, Av. Italia km 8. docasmus@furg.br

mente impactantes, seja por suas características operacionais de carga e descarga, seja pelas atividades de expansão ou implantação de novos sítios, ou ainda pelo impacto químico das atividades industriais concentradas no seu entorno. Neste contexto, surge a necessidade da informação sobre ecossistemas e seu uso e alterações, como base a um gerenciamento ambiental destas atividades. Os ecossistemas identificados na área foram: marismas, dunas, campos, florestamento e planos de lama. Ao estimar o grau de supressão, os ecossistemas dunas e marismas tiveram suas áreas de ocupação reduzida com o passar do tempo. A área ocupada pelo florestamento mostrou um aumento, devido ao crescimento vegetativo do ecossistema. Os níveis de ocupação antrópica no município acompanharam os picos de desenvolvimento econômico na cidade, que apresentaram um aumento significativo entre as décadas de 40 e 70, com a criação do Superporto e do Distrito Industrial de Rio Grande. Palavras-chave: Porto de Rio Grande. Ocupação Antrópica. SIG.

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Abstract This study aimed to make an identification of the ecosystems from the west margin of the navigation channel of the port of Rio Grande (RS) in the estuary of the Patos Lagoon and an assessment of the human occupation in the region, using tools such as database and geographic information system (GIS). The final product regarding the GIS is a series of maps showing the spatial distribution of ecosystems and the evolution of human activities in the port area. Ports are considered as factors of environmental risk in the coastal zone providing impacting activities potentially related to their operational characteristics of charge loading and unloading activities, the expansion or establishment of new sites, and the impact of chemical industrial activities concentrated in its surroundings. In this context, there is the need for information about ecosystems and their use and alterations as a basis for environmental management of these activities. Ecosystems identified in the area were marshes, dunes, fields, forests and mud flats. In estimating the degree of suppression, the dunes and freshwater ecosystems had their areas of occupation reduced over time. The area occupied by forestry showed an increase due to vegetative increase of the ecosystem. The levels of human occupation in the city followed the peak of economic development in Rio Grande, which showed a significant increase between the 40’s and 70’s, provided by the creation of the local Superporto and the Industrial District. Keywords: Port of Rio Grande. Anthropic occupation. GIS

1. Introdução O presente trabalho visou mapear os ecossistemas e os níveis de ocupação antrópica presentes na margem do canal de acesso do Porto de Rio Grande no Estuário da Lagoa dos Patos, RS (Fig 01), usando um Sistema de Informações Geográfica (SIG) como principal ferramenta técnica. Os resultados alcançados poderão, idealmente, contribuir como subsídios para as ações envolvendo o planejamento ambiental da região estudada.

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Figura 01 – Localização geográfica de Rio Grande

O Estuário da Lagoa dos Patos e águas adjacentes destacam-se entre os ambientes costeiros do sudoeste atlântico por sua importância ecológica e socioeconômica (ASMUS E TAGLIANI, 1998). Devido ao uso intenso que suporta, esta região vem sofrendo importantes impactos antrópicos (COSTA E MARANGONI, 2000), gerando a necessidade de um gerenciamento ambiental adequado. Entre as várias atividades desenvolvidas no estuário, a portuária apresenta grande importância pela modificação que, gradativamente, produziu no ambiente e pela influência direta ou indireta na maioria dos usos econômicos e sociais na região onde se insere. No entanto, a implantação de propostas de gerenciamento ambiental do estuário depende ainda da melhor caracterização das unidades ambientais que compõem este sistema estuarino e seus principais habitats, tais como marismas, dunas, campos litorâneos, planos alagados e coberturas vegetais variadas. Poucos estudos enfocam este detalhamento, fazendo-se necessária a sua caracterização e a avaliação de sua modificação para um melhor entendimento dos processos e interações entre os ecossistemas existentes e as alterações produzidas pelas atividades antrópicas. A expansão da mancha urbana da cidade de Rio Grande, RS, começou ainda no final do século XIX, quando um dos primeiros aterros foi estabelecido para o auxílio da construção dos molhes da barra, seguido do terrapleno na área destinada ao local hoje conhecido como Porto Novo, com a supressão de uma quantidade grande de vegetação presente na margem da Ilha do Ladino, todos presentes na área de estudo (MARTINS, 2006). O processo de apropriação territorial foi contínuo, de modo a atender à crescente demanda para instalação e atualização do complexo portuário-industrial. No competência _ 157


momento, um novo programa de expansão industrial nas margens do canal de acesso do porto está sendo colocado em prática. Junto às instalações industriais existem áreas ocupadas irregularmente por uma população de relativo baixo nível socioeconômico, que se instalou no município em busca de emprego. Estas famílias se estabeleceram nestas áreas nos períodos de elevada expansão comercial da cidade, nas décadas de 50 e 60 (MARTINS, 2006). Esse fato vem gerando problemas de conflito de uso entre a comunidade instalada e os responsáveis pela implantação do programa de expansão portuária, uma vez que estes terrenos são de propriedade do Porto e a sua ocupação ocorreu de forma não planejada e irregular. Dentro desta problemática ocupacional da cidade, os ecossistemas atingidos vêm sendo alterados ou suprimidos, podendo, dessa forma, causar um desequilíbrio das condições ambientais estuarinas, afetando a biologia de espécies, incluindo aquelas consideradas de interesse econômico na região. O acompanhamento de tais alterações torna-se importante para identificar estes impactos causados pela ocupação urbano-industrial no presente e considerar possíveis impactos ambientais futuros. Com base nos problemas supracitados, este trabalho possui como objetivo caracterizar o processo de alteração ambiental da margem oeste da área organizada do Porto de Rio Grande a partir da década de 40, com enfoque na sua base ecossistêmica.

2. Metodologia A identificação dos principais ecossistemas existentes foi realizada a partir da revisão de trabalhos referentes à vegetação presente no estuário da Lagoa dos Patos e corroborada pela análise de imagem de satélite da região. O mapeamento temporal dos ecossistemas e da evolução da ocupação antrópica do estuário nos últimos 60 anos foi realizado a partir do banco de fotografias aéreas da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), com fotos verticais em preto-e-branco (anos de 1947 e 1975) e banda infravermelha (ano de 2002), que apresentam intervalos de tempo semelhantes de 27 e 28 anos, respectivamente. As imagens adquiridas foram georeferenciadas após o mosaicamento, utilizando quatro pontos que apresentaram as menores distorções, coletados com o aparelho GPS, projeção UTM, datum SAD 69. Por cálculo do programa, a coleta apresentou um erro na medida linear de +5,7%, e um erro na estimativa de área de +11,7%. O programa SIG (Sistema de Informação Geográfica) escolhido para o mapeamento da região foi no ArcGis versão 9.2 (GANDRA, 2008). As informações fornecidas pelas fotografias aéreas foram convertidas em 158_ competência


mapas digitais das diferentes unidades ambientais ecossistêmicas (GANDRA, 2008) e da evolução do processo de ocupação antrópica dos diversos ambientes inseridos na área portuária. Através da demarcação de polígonos, foram checados o grau de ocupação antrópica em cada unidade ambiental e a tipologia de cada unidade ocupada. A classificação dos ambientes, bem como a interpretação das imagens, foi complementada por verificações de campo realizadas em quatro oportunidades (durante outubro e novembro de 2008), permitindo elaborar um mapa temático, identificando e delimitando os principais ambientes que compõem a área estudada. A construção do mosaico de fotos da área estudada nos anos de 1947 e 1975 foi feita no programa computacional Regeemy 0.2.43, que permite a sobreposição de pontos comuns nas imagens em preto e branco, possibilitando a composição de fotos de uma ampla área. Para a avaliação dos níveis de ocupação antrópica, foi feita a delimitação das áreas construídas em toda a margem do canal de acesso do estuário em cada ano analisado, bem como a compilação dos atracadouros identificados. Com o somatório das áreas, foi estimada a porcentagem total e traçada uma linha de evolução ao longo das décadas. A partir desse resultado, pôde-se também estimar a supressão dos ambientes nesse período. A delimitação de polígonos foi feita pela identificação visual das imagens. A partir da delimitação poligonal dos ecossistemas, calcularam-se as porcentagens de área ocupada, considerando-se a área total como área organizada do Porto situada na margem oeste do estuário. Dentre os ambientes identificados, alguns foram classificados como áreas de transição. São áreas onde estão presentes mais de um tipo de ecossistema. Para a imagem de satélite com configuração atual, é possível a identificação das áreas de transição, mas para as fotografias aéreas das décadas de 40 e 70, a interpretação dessas áreas se torna muito subjetiva, com um alto grau de incerteza, sendo assim desconsideradas dos mapas produzidos. Na classificação do ecossistema campo, foram consideradas apenas as áreas com menos de 50% de alteração, diferenciando-as de áreas gramadas adjacentes às casas e indústrias. A partir da sobreposição das camadas de informação relativas à vegetação e das camadas de ocupação antrópica, gerou-se um mapa único, contendo as informações mínimas com um subsídio para um planejamento de ocupação da orla portuária.

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3. Resultados e Discussão 3.1 A estrutura administrativa e de planejamento portuário Os portos são considerados entre os fatores de maior risco ambiental na zona costeira, tendo em vista que agregam atividades potencialmente impactantes, seja por suas características operacionais, como abastecimento de navios ou cargas e descargas, seja pelas atividades de expansão ou implantação de novos sítios (SUPRG, 2008). O processo de desenvolvimento do sistema portuário de Rio Grande, RS, não aconteceu de forma contínua. Ele se deu num processo histórico eventualmente impulsionado de forma diferenciada pela influência de aspectos diversos, mas com destaque para condicionantes econômicos e políticos. O Porto, como um elo importante da cadeia econômica de produção, importação e exportação, refletiu em seu crescimento ciclos econômicos mais ou menos bem definidos ou períodos mais propícios de produção primária ou secundária (DOMINGUES, 2009). O Porto do Rio Grande está na iminência de tornar-se um Pólo Naval e Offshore. Não se trata apenas de conectar o sistema intermodal de transportes do Estado com o porto, mas de estabelecer uma intermodalidade em nível de região supranacional, incluindo o sistema de navegação costeira (DOMINGUES, 2008). A Superintendência do Porto do Rio Grande (SUPRG), a Autoridade Portuária, seguindo a política governamental para o setor e buscando a modernização das atividades portuárias e o aumento da capacidade de movimentação de cargas do Porto, estipulou metas para a transformação do Porto do Rio Grande em um dos maiores portos da América do Sul. Para alcançar este objetivo, envolveu-se em uma série de ações arrojadas, como a dragagem de aprofundamento do calado de acesso ao Porto (que passará de 30 para 40 pés), a ampliação do cais público do Porto Novo, a reserva de áreas portuárias para novos terminais privados de cargas, o enquadramento das instalações portuárias ao Código Internacional para Proteção a Navios e Instalações Portuárias - Código ISPS – (International Ship and Port Safety Security) e a desocupação de áreas reservadas à expansão portuária ocupadas irregularmente (SUPRG, 2008). Um conceito importante quando se trata de portos é a Área do Porto Organizado, definida pela Lei n° 8630/1993 no Art 1§1, IV, que compreende as instalações portuárias, quais sejam ancoradouros, docas, cais, pontes e píers de atracação e acostagem, terrenos, armazéns, edificações e vias de circulação interna, bem como pela infra-estrutura de acesso aquaviário ao porto, tal como guias correntes, quebra160_ competência


-mares, eclusas, canais, bacias de evolução a áreas de evolução que devem ser mantidas pela Administração do Porto. Esta administração é exercida diretamente pela União ou por entidade concessionária do porto organizado, cujas competências estão definidas na Lei n° 8.630/1993. A área do Porto Organizado do Rio Grande foi instituída pela Portaria n° 1.011/93 do Ministério dos Transportes (KOEHLER, 2008). A Superintendência do Porto de Rio Grande – SUPRG tem por incumbência administrar o Porto do Rio Grande, na qualidade de executora da concessão firmada pelo Governo Federal com o Estado do Rio Grande do Sul em 1997. Como autoridade portuária, a SUPRG executa, coordena e fiscaliza as diversas entidades atuantes no Porto Organizado. Também tem como função planejar a política portuária, estudando, melhorando e conservando os canais de acesso do Porto do Rio Grande. Envolve-se, ainda, com a conservação dos Molhes da Barra, canal de acesso ao Porto Novo e a manutenção de todo o sistema hidroportuário do Porto do Rio Grande. Um documento essencial no tocante ao conhecimento da área do Porto do Rio Grande é o seu Plano de Desenvolvimento e Zoneamento (PDZ) – instrumento básico do planejamento portuário, submetido pelas entidades administrativas do porto e aprovado pelo Conselho de Autoridade Portuária (CAP). Esse tipo de plano, estabelecido pela Lei n° 8.630/1993, deve ser compatibilizado com programas federais, estaduais e municipais de transporte, além de incorporar o ordenamento ambiental e ser compatível com o planejamento de região. Visando à caracterização do estado da ocupação do Porto Organizado, elaborou-se, inicialmente, uma base de dados espacializados contendo as principais instalações portuárias. Tais instalações foram setorizadas de acordo com o PDZ do porto (KOEHLER, 2008). 3.2 Mapeando o processo de ocupação O período entre as décadas de 20 e 50 foi marcado pela modernização industrial do município, marcado pela construção da Cia. Swift do Brasil, que atraiu mão-de-obra barata dos municípios vizinhos, além de pela fundação da Cia. de Petróleo Ipiranga, geradora de empregos especializados (SALVATORI, HABIAGA et al., 1989). Nas décadas seguintes, o período foi de estagnação econômica, diminuindo fortemente o fluxo migratório na cidade. A partir de 1970, instala-se um novo marco logístico para o Porto do Rio Grande. O governo federal implanta a estratégia dos corredores de exportação para o escoamento das safras de soja do Rio Grande do Sul. O redimensionamento da rede de transportes para escoamento das safras de grãos condicionou competência _ 161


a construção de nova área portuária à entrada da Barra, observando uma tipologia de terminais de exportação (VIEIRA, 2000). Foram executadas grandes obras de infraestrutura, permitindo a instalação de terminais graneleiros, de carnes, de fertilizante e de petróleo. A economia do município teve novo impulso, além da atração para novos contingentes populacionais (SALVATORI, HABIAGA et al., 1989). A cidade de Rio Grande passa, mais uma vez, por um processo de modernização e expansão do seu porto. Os primeiros sinais de que um segundo ciclo de desenvolvimento exógeno para a cidade de Rio Grande começava a tomar forma começaram a se manifestar já no início da presente década, quando as atividades portuárias passaram a apresentar sinais claros de incremento na movimentação de cargas no complexo portuário (DOMINGUES, 2009). À privatização transnacionalizada do complexo portuário-industrial ocorrida na década anterior, seguiu-se, já a partir do ano 2000, a rápida expansão e diversificação dos serviços logísticos portuários em geral, mas principalmente atrelados à carga conteinerizada, cujas atividades passaram a ofertar número crescente de postos de trabalho. Na sequência, e, em paralelo aos anúncios dos primeiros projetos ligados ao setor naval, assistiu-se ao começo da recuperação e expansão da indústria de fertilizantes, com a instalação de várias empresas misturadoras e a intenção das empresas industriais já instaladas em ampliar as suas instalações (DOMINGUES, 2009). Correlacionando os fatos históricos de desenvolvimento do município com os dados obtidos da análise das imagens aéreas, ficam claros os resultados das porcentagens calculadas. Na década de 40, o município começa a desenvolver-se, principalmente próximo ao centro da cidade, apresentando poucas moradias e indústrias nas margens do canal de acesso do estuário. Neste momento, a área estudada apresenta uma porcentagem, referente à área total estudada, baixa de ocupação antrópica, com apenas 3,05%. No início da década de 70 começam a instalar-se o Superporto e o Distrito industrial, com a execução de grandes obras de infraestrutura. Esse fato fez com que a ocupação antrópica na região aumentasse em cinco vezes o seu tamanho, apresentando uma porcentagem de 15,52%. Para os anos seguintes, o aumento da população nos entornos das indústrias e as ocupações irregulares foram os responsáveis pela ocupação das áreas que foram destinadas à expansão portuária, sendo os mais representativos a ampliação do bairro Mangueira e o surgimento dos bairros Barra Velha e Barra Nova. A porcentagem encontrada para o ano de 2002 foi de 21%, com um aumento pouco representativo quando comparado ao intervalo de tempo anterior, entre a década de 40 e 70 (Fig 02, 03, 04). 162_ competência


Figura 02, 03, 04– Variação Temporal da Ocupação Antrópica dos anos 1947, 1975 e 2002, respectivamente.

3.3 Ecossistemas da zona portuária e o efeito da ocupação Foram identificados cinco ecossistemas atualmente presentes na região estudada: marismas, dunas, campos, florestamento e planos de lama. Segue uma breve

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descrição de suas características. 3.3.1 Planos de lama Os planos de lama são ecossistemas formados pelo alagamento de áreas inundáveis, que, após o abaixamento das águas, depositam uma quantidade significativa de lama nas margens dos pequenos córregos perenes da região. Com a sazonalidade marcante da região, em que os períodos de maiores chuvas coincidem com a estação de inverno, estes ecossistemas se fazem presentes principalmente neste período. Estes ecossistemas só puderam ser delimitados de forma restrita às imagens atuais em função da baixa definição das imagens aéreas das décadas anteriores. São distribuídos de forma aleatória no estuário, dependendo principalmente da direção dos ventos. 3.3.2 Marismas As marismas são ecossistemas costeiros intermareais, dominados por vegetação herbácea (gramas, juncos e ciperáceas), com desenvolvimento anual e perene, providas de estruturas anatômicas e adaptações fisiológicas, para suportarem o alagamento e a variação de salinidade (ADAM, 1993). Esta vegetação ocupa áreas protegidas de estuários, baías e lagunas, particularmente nas regiões temperadas e subtropicais, onde ocorre uma maior deposição de sedimentos aluviais ou marinhos (DAVY ; COSTA, 1992). As marismas são principalmente encontradas em áreas do estuário classificadas como áreas de preservação pelo macrodiagnóstico da zona costeira do Brasil, realizado pelo Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal (BRASIL, 1996). 3.3.3 Dunas As dunas são feições naturais das praias arenosas, que recebem contínuos aportes de areias, transportadas pelos ventos predominantes. As feições topográficas formam distintas unidades biotopográficas, que, associadas aos fatores abióticos, criam condições ambientais diversificadas, resultando em uma flora rica em espécies. As dunas exercem as funções de preservação da linha de costa; proteção do lençol freático doce; proteção de áreas de interior contra grandes ressacas; abrigo para diversas espécies da fauna e flora; lazer e recreação. As dunas tiveram uma grande supressão ao longo dos anos, com o florestamento e a construção 164_ competência


de píers e cais para atracação, sendo encontradas apenas na área de conservação. 3.3.4 Campos Litorâneos e Florestamentos Os campos litorâneos são formados por inúmeras espécies de gramíneas, leguminosas e ciperáceas presentes nas áreas ocasionalmente alagadas, mas com pouco efeito do estresse causado pela salinidade. Os campos litorâneos têm importância na alimentação e proteção de algumas espécies da avifauna. Este ecossistema teve sua área de ocupação aumentada na área portuária a partir da supressão de outros ecossistemas mais sensíveis. As áreas referentes aos florestamentos presentes nas margens do estuário apresentam-se com vegetação exótica dominante. Estas áreas estão cobertas por eucaliptos ou pinos, que foram plantados nas primeiras décadas de desenvolvimento da cidade. 3.4 O efeito ambiental da ocupação A síntese da alteração cronológica dos ecossistemas na zona portuária de Rio Grande pode ser observada nas Figuras 05, 06, e 07. O ecossistema marisma teve sua porcentagem reduzida ao longo das décadas. Suas porcentagens foram 3,02% na década de 40; e após houve um declínio na década de 70, com uma porcentagem de 1,08%, seguido de uma leve recuperação até o ano de 2002 com uma porcentagem de 1,64%. Para o ecossistema dunas, suas porcentagens foram de 5,51% na década de 40, passando para 1,83% na década de 70 e restando apenas 0,47% nos anos atuais. Com relação ao ecossistema campo, suas porcentagens foram de 17,8% na década de 40, seguidas de uma diminuição na década de 70 para 13,26%, e estando presente com 28% nos anos atuais. O ecossistema florestamento manteve sua porcentagem constante nas décadas de 40 e 70, com 12,5% da área total, e apresentou uma porcentagem maior nos anos atuais, de 16,7%. O ecossistema plano de lama pôde somente ser identificado no ano de 2002.

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Figura 05, 06, 07 – Variação Temporal dos Ecossistemas dos anos 1947, 1975 e 2002, respectivamente.

4. Considerações Finais Dentre estes ecossistemas, o que apresentou maior alteração foi o campo, que teve sua área de ocupação aumentada ao longo das décadas, atingindo uma porcentagem de 10% a mais nos últimos anos estudados.

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Ao estimar o grau de supressão dos ecossistemas, podemos citar os ecossistemas dunas e marismas como tendo sua área de ocupação reduzida com o passar do tempo. Por serem ecossistemas situados no limite da transição entre o continente e a lagoa, foram fortemente suprimidos pelos cais e píers de atracação. A área ocupada pelo florestamento mostrou um aumento que pode ser devido à baixa definição das imagens, além da cobertura de nuvens, que impossibilitou a melhor análise em alguns trechos da área estudada. A área ocupada pelo plano de lama só pode ser delimitada na imagem atual, por isso não aparece sua variação ao longo das décadas. O registro da informação e sua organização em um SIG a partir de fotos aéreas e imagens de satélites permitiu a comparação do nível de ocupação na área portuária de Rio Grande em diferentes etapas de tempo. A possibilidade do georeferenciamento permitiu não só a comparação, mas também a quantificação relativa desta ocupação em área e intensidade. Quando cruzadas com as informações das modificações nos principais ecossistemas no mesmo período, fica claro o efeito ambiental de tal ocupação progressiva. Esse é, portanto, um instrumento de utilidade ao gestor ambiental portuário como suporte ao processo de estabelecer padrões de tendências de ocupação, modificação e supressão de ecossistemas. Em um momento em que o porto de Rio Grande enfrenta um novo desafio de gestão ambiental, com grande expectativa da maior ocupação em sua margem leste, o uso e o desenvolvimento deste instrumento pode caracterizar-se como um importante suporte para as ações de planejamento deste destacado sistema portuário.

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Revista Competência 2010/1  

Revista da Educação Superior do Senac-RS