Page 1

CEMEI CAMPO LIMPO Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem

ALESSANDRA GODOY


CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO ALESSANDRA BRAZ DE GODOY

CEMEI CAMPO LIMPO Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem

SÃO PAULO 2017


CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC BACHARELADO EM ARQUITETURA E URBANISMO ALESSANDRA BRAZ DE GODOY

CEMEI CAMPO LIMPO Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para obtenção do título de bacharel em Arquitetura e Urbanismo sob orientação do Prof. Dr. Ricardo Luis Silva.

SÃO PAULO 2017


AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRONICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. E-MAIL: ale.bdg@hotmail.com

Godoy, Alessandra Braz

CEMEI CAMPO LIMPO Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem.

Orientador: Prof. Dr. Ricardo Luis Silva

Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo) – Centro Universitário Senac, São Paulo, 2017.

1. Escola de educação infantil 2. Espaços de aprendizagem 3. Ambiente integrador 4. Primeira Infância 5. Protagonismo Infantil.


Agradeço ao apoio e compreensão da minha família e amigos que me acompanharam durante esta jornada, principalmente ao Lucas que sempre esteve disposto a me escutar e me ajudar quando fosse necessário. Aos professores, por toda a dedicação, e por me servirem ainda hoje de grande inspiração; aos colegas de curso por partilhar angústias, discussões e risadas durante estes cinco anos intensos e por fim, a todos

aqueles

que se

fizeram

presente neste

trabalho durante seu desenvolvimento.


RESUMO


RESUMO O presente Trabalho de Conclusão de Curso tem como finalidade apresentar a proposta preliminar de um projeto arquitetônico para uma instituição de ensino voltada à educação infantil (0 à 6 anos de idade). Com o propósito de possibilitar um aprendizado múltiplo e estimulante para o desenvolvimento pleno das capacidades dos alunos, o projeto tem a intenção de criar espaços flexíveis e interativos, atendendo as necessidades das crianças. Palavras chave: Escola de educação infantil, Espaços de aprendizagem, Ambiente integrador, Primeira Infância, Protagonismo Infantil.

ABSTRACT CEMEI CAMPO LIMPO: Kindergarden and the Learning Spaces The aim of this presente Final Graduation Work is to present a preliminary proposal for an architectural project for a preschool educational institution (0 to 6 years old). With the purpose of enabling a multiple learning and stimulating for the full development of the students abilities, the project intends to create spaces flexible and interactive, attending to the desires and needs of the children. Key-words: Kindergarden, Learning spaces, Interactive environment, Early childhood, child-centred.


ÍNDICE


INDICE 1. INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 10 2. O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR NO MUNDO __________________ 14 3. O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL

___________________ 24

4. PRINCIPAIS LINHAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 5. ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM

_____________________________________ 40

6. IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA 7. O DEFICIT DE VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 8. ESTUDO DE CASO

_______ 34

____________ 46

____________________ 52

_________________________________________________ 58

9. OUTRAS REFERÊNCIAS

_____________________________________________ 76

10. ANÁLISE DO TERRENO E DE SEU ENTORNO 11. ESPECULAÇÕES DE PROJETO

__________________________ 90

______________________________________ 98

12. O PROJETO ______________________________________________________ 106 13. BIBLIOGRAFIA 14. LISTAS

__________________________________________________ 116

___________________________________________________________ 122


10

INTRODUÇÃO


11


INTRODUÇÃO Escola é o espaço destinado a pratica do ensino, a transmissão de conhecimentos de qualquer gênero. As escolas de educação infantil são nada mais nada menos do que instituições destinadas a crianças de zero a seis anos de idade. Período que especialistas classificam como primeira infância, em que ocorre significativo desenvolvimento físico, cognitivo e sócio afetivo humano. As experiências e capacidades adquiridas neste período impactam de forma significativa o restante de nossas vidas, influenciando as relações interpessoais e as potencialidades de cada indivíduo. Conforme o estudo da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal aponta: Evidências nos campos das ciências biológicas e sociais demonstram que oferecer condições favoráveis ao desenvolvimento infantil é mais eficaz do que tentar reverter déficits que eventualmente surjam. Quanto maior o déficit, mais custoso é remediá-lo posteriormente, de modo que desigualdades produzidas na primeira infância acabam por contribuir significativamente para a desigualdade social percebida na vida adulta. (COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA, 2014)

Durante esse período em que acontecem os primeiros contatos da criança com a sociedade, com pessoas de diferentes culturas, com ideias e costumes distintos daquelas que estão acostumadas a ver em seu núcleo familiar. Sendo assim a escola é um dos lugares, onde o processo da construção do ser se inicia e se desenvolve, onde o indivíduo se reconhece como tal e também como integrante de um grupo. Não deixando de ser um período de vulnerabilidade em que demandam de proteção e atenção especial. A escola deve ser por conta desses fatores, um ambiente acolhedor e seguro, sem deixar de ser criativo, com um projeto que escute as necessidades e desejos das crianças propiciando espaços que favoreçam um aprendizado múltiplo que estimule suas potencialidades. Partindo disso, o objetivo deste presente Trabalho de Conclusão de Curso é desenvolver um projeto de uma escola de educação infantil que seja condizente com um ensino mais adequada a realidade atual, de acordo com parâmetros e diretrizes que propiciem um melhor aprendizado.

12


13


14

O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR NO MUNDO


15


O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR ES• CO• LA |Substantivo feminino, do latim schola (ócio dedicado ao estudo)| 1. Instituição que tem o encargo de educar; 2. Edifício onde se ministra o ensino; 3. Conjunto formado pelo professor e pelos discípulos.

A escola como instituição de ensino conhecida atualmente é resultado de um longo processo histórico, cultural, econômico e político das sociedades. A casa, a família e a comunidade em que os indivíduos cresciam e viviam eram antes os principais agentes na construção e transmissão dos conhecimentos. A partir da concepção da divisão do trabalho com a Revolução Industrial, observamos o aumento da complexidade das relações sociais e o ensino formal passa a ser o meio onde ocorre a transmissão de conhecimentos específicos, exigindo, assim, a especialização de membros da comunidade, em que os adultos responsáveis por realizar certa tarefa ficam incumbidos de transmitir seus conhecimentos. Segundo Doris Kowaltowski: “Atualmente se espera que, na escola, realiza-se a socialização intelectual da criança. Em geral, a sala de aula procura ser um modelo que mostra à criança como é a sociedade em que ela vai crescer e passar a vida. Na maioria das escolas, o professor ocupa o lugar de autoridade, e o princípio de igualdade de condições de alunos é quebrado pelo aparecimento de líderes e por certa hierarquia que se estabelece entre eles. A retribuição pelo esforço ou pela inatividade se dá pela atribuição de notas. Os valores que regem o mundo dos adultos são transmitidos à criança pela rotina escolar” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 13]

A educação é uma das formas mais eficazes de consolidação dos valores e desejos de uma sociedade. Um exemplo é a especialização de ofícios em grupos sociais altamente definidos e estáveis nas sociedades do Oriente Médio Antigo. A especialização de tarefas levou o ensino a ser uma forma de segregação, dividindo a sociedade em classes, como as castas sacerdotais e os servos, e a invenção da escrita acaba por favorecer essa lógica.

16


Na Grécia Antiga aparecerem as primeiras ideias acerca do tema da pedagogia, que tiveram uma grande influência na educação e cultura ocidentais. Os educadores favoreciam o pensamento crítico individual e a competição, como é visto nos estudos de Sócrates e Platão, em que esses valores eram sólidos e valorizados em toda a sociedade grega. As disciplinas intelectuais também surgem como conteúdo do ensino formal. Em diversas épocas e sociedades, o desenvolvimento da educação era restrito e esteve intimamente ligado à religião, como na Idade Média, onde os membros do clero detinham o conhecimento e o poder de transmiti-lo. Os monastérios eram os ambientes destinados a esse ensino, possuíam uma configuração espacial disciplinadora e organizada. No século XI, com o surgimento e expansão das universidades na Europa o conhecimento começa a se tornar mais acessível à sociedade, mas muitos dos ambientes voltados ao ensino continuam sendo as salas das casas dos professores. É com a Reforma Religiosa Protestante liderada por Martinho Lutero aliada ao advento da imprensa que isso começa a mudar, com a expansão do ensino primário e o surgimento de espaços escolares com salas divididas por idade. A Contra-Reforma foi a reação da Igreja Católica ao Movimento Protestante, que culminou na criação de novas instituições de ensino chamadas de colégios, ajudando na disseminação dos conhecimentos católicos. Alguns colégios seguiam uma estrutura de salas divididas por idade, dispostas ao longo de um corredor lateral ou com um corredor central. O século XVIII foi caracterizado por um grande avanço da ciência e do pensamento crítico com os iluministas, que contribuíram com mudanças sociais, políticas e econômicas. Um desses pensadores foi Jean-Jacques Rousseau (1712 1778) que criou um método de ensino baseado no desenvolvimento das habilidades naturais das crianças, na liberdade e na educação voltada para a autonomia. Introduzindo o conceito de que a criança é um ser com ideias e interesses próprios, ajudando a mudar a relação aluno/professor e colaborando para a diminuição da rigidez nos sistemas de ensino.

17


A arquitetura adotada nessa época pela Inglaterra era o estilo gótico, as janelas eram grandes para garantir uma boa ventilação e iluminação e a orientação solar era voltada para norte a fim de assegurar uma luminosidade uniforme. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ajudou com suas ideias para mudanças na educação na passagem do século XVIII para o século XIX. Pestalozzi via a educação como um meio para o aperfeiçoamento individual e social. Seus estudos deram impulso a formação de professores, a disseminação da educação pública e o desenvolvimento de materiais pedagógicos voltados à linguagem, matemática, ciências, geografia, história. Friedrich Froebel (1782-1852), pensador fundamental da educação, deu continuidade ao trabalho de Pestalozzi, elaborando pesquisas sobre as fases do desenvolvimento humano que evidenciaram a importância do brincar. Criou os chamados “Froebel Blocks” (ver figura 1), que eram utilizados em suas escolas, para ajudar no desenvolvimento das percepções cognitivas e da força física. Ainda segundo suas ideias, os professores não deveriam intervir ou impor a educação, mas procurar razões no comportamento da criança e remover as barreiras para o pleno desenvolvimento de suas capacidades. “Froebel defendeu a genética no desenvolvimento da criança e estudou as fases crescimento: a infância, a meninice, a puberdade, a mocidade e a

FIGURA 1 | Froebel Blocks Fonte: Site Froebel ® Blocks

maturidade, todas igualmente importantes.” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 18]

18


As ideias desses pensadores influenciaram uma reforma no ensino, surgindo a escola, como espaço de ensino conhecida atualmente, inspirada nas conformações espaciais dos monastérios, organizada e disciplinadora. A expansão do ensino a toda a população ocorreu de forma lenta, por se priorizar o ensino secundário e a maior parte dos recursos serem direcionados as classes mais altas, mas a pressão da classe trabalhadora impulsionou a progressiva democratização do ensino, levando a população infantil à escola. Entre os séculos XIX e XX, outros educadores que se destacaram por impactar o ensino com suas ideias foram John Dewey e Jean Piaget. Jean Dewey (18591952) é reconhecido como um dos maiores pedagogos americanos, contribuiu para a construção da teoria da “Escola Nova” e era um forte crítico da educação tradicional. Pregava que a educação faz parte de um processo natural e social do ser humano, que serve para assegurar a continuidade social, na qual a educação é o meio para os humanos transmitirem seus conhecimentos. Os educadores, para ele, deveriam descobrir o que despertava o interesse dos alunos utilizando isto em suas aulas. Outro importante estudioso foi Jean Piaget (1896-1980) com seus estudos sobre o processo de construção do conhecimento, criou a teoria do Construtivismo. O aluno participa ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, trabalho em grupo, estimulo ao pensamento critico e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Noções como proporção, quantidade e volume, surgem da própria interação da criança com o meio em que vive. Piaget condenava a rigidez do ensino tradicional e as avaliações padronizadas. Apesar de no começo do século XIX, nos Estados Unidos já se recomendar um planejamento do espaço escolar com participação dos educadores, algumas mudanças só apareceram no meio do século com os estudos desses educadores ganhando reconhecimento. Os prédios escolares, que até então possuíam espaços livres reduzidos e janelas que não possibilitavam o contato visual dos alunos com o exterior (ver figura 2), ganharam ambientes abertos para jardins e áreas externas. E no final do século XIX, a maior parte da população infantil dos países industrializados frequentava esses espaços e a taxa de analfabetismo tinha sido reduzida de forma significativa.

19


FIGURA 2 | 1870, Inglaterra. Salas de aula do arquiteto E.R. Robson. Fonte: KOWALTOWSKI, 2011.

A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) causou um hiato no desenvolvimento de novos espaços escolares. Mas após o fim da guerra, movimentos modernistas e pedagogias como as desenvolvidas por Rudolf Steiner (1861-1925) e Maria Montessori (1870-1952) começam a ganhar força e, assim, os espaços começaram a ser pensados e projetados em função da escala e do bemestar dos usuários. A pedagogia “Waldorf” criada Por Rudolf Steiner para ser aplicada na escola Waldorf-Astoria, idealizava ambientes abertos que auxiliasse na integração das habilidades físicas, intelectuais e artísticas dos alunos. O objetivo era o desenvolvimento de indivíduos livres, cooperativos e com um senso de moral. O método de ensino empregado levava em conta as diferentes características de cada indivíduo, pois entendia que o desenvolvimento de cada ser humano é diferente, como afirma Kowaltowski [2011, p. 23]: “Encorajava-se a criatividade, que alimenta a imaginação, para levar as crianças a um pensamento livre, independente das forças econômicas ou imposições de governos”. Além disso, “um grande número de escolas ‘Waldorf” adota uma arquitetura diferenciada, com base na arquitetura orgânica, influenciada na época por Charles R. Mackintosh, do ‘Scottish Arts and Crafts Movement’, Antonio Gaudí, da Espanha, Alvar

20


Aalto, da Finlândia, Frank Lloyd Wright, dos Estados Unidos, e pelo movimento de ‘Art Nouveau’, da França. De modo geral, a arquitetura orgânica é considerada um contraponto à arquitetura racionalista, por privilegiar formas não ortogonais, sem repetição monótona e simétrica dos espaços iguais, e aplicamse materiais mais naturais, não industrializados. As ideias de Steiner influenciaram o currículo escolar, as metodologias pedagógicas e também o ambiente físico das escolas, a sua arquitetura.” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 23]

Já a pedagogia desenvolvida por Maria Montessori (1870-1952) teve destaque por sua abordagem e por seu envolvimento no movimento das “Escolas Novas”. Seu método valoriza a individualidade e a liberdade dos alunos, incentivando o alcance de suas potencialidades, sobretudo para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino fundamental. Desenvolveu ainda

FIGURA 3 | Um dos materiais que compõem o “Material Dourado” Fonte: Site Lar Montessori

um material didático chamado de “Material Dourado” (ver figura 3).

Em meados do século XX destacam-se ainda os estudos de Henri Wallon (18791962) e de Lev Vygotsky (1896-1934). Wallon expõe a importância da afetividade no desenvolvimento, em que a inteligência é influenciada tanto pela genética quanto pelo meio. Já Vygotsky desenvolve uma teoria sobre a aprendizagem, na qual defende que o desenvolvimento cognitivo humano se dá não só pela interação com o meio, como diz Wallon, mas também pela interação com a sociedade. Para ele, os professores devem ser mediadores na aprendizagem e utilizar de estratégias que tornem os alunos independentes. Com a Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945), há a proibição, por parte dos Nazistas, do uso da estética moderna e retornam-se aos estilos clássicos. Mas com o fim da guerra, retomam-se os estudos sobre os espaços escolares no qual passa a ser compreendido como um terceiro agente na construção do

21


conhecimento dos alunos. Hans Scharoun (1893-1972) implanta na Alemanha os conceitos da arquitetura orgânica de Frank Lloyd Wright, privilegiando as formas curvas, o uso de materiais não industrializados e a modulação. Espaços complementares, como biblioteca, sala multiuso e laboratórios, começaram a aparecer nos projetos escolares. Enquanto que nos Estados Unidos, a geração de baby-boomers aumenta a demanda pelo número de escolas e adota-se os princípios de construção e a estética modernista. No fim do século XX, a arquitetura moderna começa a ser criticada, conforme seu emprego se torna puramente estético. As novas tecnologias que surgem no século XXI transformam a sociedade e o modo como se comunicam, sempre de forma muito rápida, impactando as discussões pedagógicas e o ambiente do ensino. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo norteamericano é um dos primeiros a propor o uso de tecnologias em sala de aula. Na América Latina, durante século XX, os países buscaram diminuir a distância sociocultural em relação às nações desenvolvidas, pelo aumento de investimento na educação. No entanto, com a explosão demográfica, o processo de alfabetização diminuiu, ainda que existisse um esforço para a educação da população torna-se acessível e nacional. Como podemos observar, a tendência ao longo do tempo foi a redução do autoritarismo em sala de aula e do aumento da liberdade de escolha da criança. Essas mudanças refletiram nos espaços educacionais de modo gradativo, assim hoje em dia, os projetos tendem a ser menos rígidos, mais flexíveis e inovadores, respondendo às novas necessidades de uma sociedade em constante transformação. Reconhecendo que a sala de aula não é mais o único ambiente em que se aprende, que qualquer lugar tem potencial para ser um espaço de aprendizagem.

22


23


24

O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL


25


O ENSINO E A ARQUITETURA ESCOLAR NO BRASIL Durante os primeiros 200 anos de história do Brasil, os Jesuítas ficaram incumbidos pela alfabetização. A educação era voltada aos interesses da Igreja, as chamadas catequeses, com ensino de latim e grego enquanto o governo português se preocupava e concentrava seus esforços em questões econômicas. Eram utilizados espaços como “paróquias, salas fechadas, em moradia de professores ou em lugares cedidos e alugados”, (CARVALHO, 2009), de modo que o conforto era quase que inexistente, da mesma forma que a iluminação e circulação de ar também não eram adequadas. Ainda de acordo com CARVALHO (2009), é no ano de 1549, em Salvador, que se estabelece a primeira escola no Brasil. Posteriormente, o Pátio do Colégio é a segunda construção educacional da época, em São Paulo, no ano de 1554. Em 1759, com a expulsão dos jesuítas e a vinda da família real portuguesa, o Brasil torna-se Império e sede política de Portugal. Neste período, buscou-se reestruturar todos os setores, inclusive o educacional. Porém, a educação continuou ainda por um bom tempo sendo exclusividade das famílias ricas, em que estas contratavam preceptores a fim de passar conhecimento e bons costumes a seus filhos, com o objetivo de manter a hierarquia social. Nos poucos registros sobre a arquitetura escolar do Império, os espaços destinados ao ensino não passavam de salas tidas como extensão da habitação dos professores. A organização de espaços criados e voltados apenas a educação, como as conhecemos hoje em dia, começou a surgir quando se deu o processo de “instrução popular” com a implantação de escolas primárias. Desde o século XIX, vários órgãos tentaram implantar um sistema com padrões e diretrizes que acabou culminando em projetos iguais implantados em terrenos diferentes, com a implantação de Escolas Normais, a partir da Lei Geral de Ensino de 1827 que determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos. Mesmo com todas as deficiências acima descritos (falta de salas, professores preparados e material didático), as escolas populares aos poucos foram sendo instaladas, e a educação foi se tornando importante para a população.

26


Não somente CARVALHO (2009), mas também outros estudiosos como SCHUELER (1999) e AZEVEDO (2002) afirmam que houve uma “evolução espacial do ambiente escolar” principalmente no fim do Brasil Império e chegada do Brasil República e acreditavam que a arquitetura escolar era um meio de veiculação de saber. Tais mudanças aconteceram embasadas no interesse político de cada época, juntamente com a necessidade de se criar espaços voltados ao ensino devido ao crescimento populacional. Na República, do final do século XIX até 1920, a escola tornou-se uma instituição autônoma e laica. Predominaram, na arquitetura escolar do Brasil, uma linguagem neoclássica com pé- direito alto, eixos simétricos, grandes escadarias e andar térreo acima da rua, seguindo modelos franceses. O programa era composto por sala de aulas e ambientes administrativos, e as áreas eram divididas em femininas e masculinas seguindo os valores culturais da época. Durante a Primeira República, a maioria dos edifícios escolares ficava próximo às praças. No final do século XIX e início do XX, a arquitetura escolar desse período foi projetada por arquitetos de renome como Ramos de Azevedo (1851-1928) e Victor Dubugras (1868-1933). As escolas normais destacavam-se por sua grandiosidade, com programas arquitetônicos mais complexos com biblioteca, anfiteatros e laboratórios. A Escola Normal da Capital é um exemplo, projetado por Ramos de Azevedo, localizada na Praça da República, seu

FIGURA 4| Escola Normal Caetano de Campos. Fonte: Acervo Estadão.

prédio é um dos primeiros registros da arquitetura escolar paulista (ver figura 5).

27


Na década de 20, é lançado o manual Projeto para grupos escolares reunidos e rurais, de Mauro Álvaro de Souza Camargo que pautou a construção dos novos edifícios, através do uso de lajes de concreto e simplificação da forma, sem ornamentos. Neste período, temos o aumento da população e a aumento da demanda por escolas. No governo de Getúlio Vargas, a escola é vista como o elemento modelador do país para isso é fundado o Ministério da Educação e Saúde, projetado pelo arquiteto Lucio Costa com base em referência dos estudos feitos pelo também arquiteto Le Corbusier (ver figura 5 abaixo). E em 1934 é promulgada a 3ª Constituição Brasileira que dispôe pela

FIGURA 5| Desenho de Le Corbusier para o MEC. Fonte: Portal das Ciências Sociais Brasileiras.

primeira vez que a Educação é um direito de todos.

Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) foi um educador de grande importância na historia brasileira, participou do movimento Escola Nova nos anos 30, após conhecer as ideias de John Dewey. Na década de 40, concebe a ideia da Escola Parque (projetada pelo arquiteto Diógenes Rebouças), em Salvador, que se tornou um centro pioneiro de educação integral (ver figura 6 a seguir).

28


FIGURA 6| Escola-parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro (em duas etapas: 1947 e 1956). Fonte: Revista AU

Em São Paulo com sua consolidação como polo industrial e o aumento populacional, Anísio ao lado de Hélio Duarte (1906-1989) cria em 1949, o Convênio Escolar que articulava as administrações estaduais e municipais, onde são criadas escolas com projetos divididos em blocos: ensino, administração e recreação articulados por elementos de transição como marquises, rampas, passarelas e escadaria. Nos anos 50, Anísio assume cargos importantes na CAPES e no INEP, se envolve nos debates para a implantação da Lei Nacional de Diretrizes e Bases e funda em 1962 ao lado de Darcy Ribeiro (1922-1997) a Universidade de Brasília, projetada por Oscar Niemeyer (ver figura 6 a seguir).

FIGURA 7| Universidade de Brasília, projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer. Fonte: Site da Universidade de Brasília.

29


Darcy Ribeiro foi outro grande nome na história da educação brasileira. Durante o governo de João Goulart, na década de 60, foi ministro da Educação e como vice-governador do Rio de Janeiro nos anos 80 criou os Centros Integrados de Ensino Público (CIEP) que tinha como objetivo oferecer ensino público de qualidade em período integral para crianças de baixa renda (ver figura 7 abaixo). Foi responsável pelo projeto de lei que deu origem a Lei de

FIGURA 8| Escola piloto CIEP projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer. Fonte: Fundação Oscar Niemeyer.

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) aprovada em 1996.

Paulo Freire (1921-1997) é certamente o educador brasileiro mais conhecido, tendo ganhado o titulo de Patrono da Educação Brasileira devido ao método desenvolvido para a alfabetização de adultos. Durante o governo de João Goulart, na década de 60, foi aprovada o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a formação de educadores em massa, elaborado com base em seus estudos e experiências do Método Paulo Freire. Com o golpe militar a implantação do Plano não se completou, e Paulo Freire foi exilado. Em 1974 publicou seu livro mais famoso Pedagogia do Oprimido. Retorna ao país em 1979 e se envolve no campo político, atuando em programas de alfabetização de adultos. No fim da década de 80, se torna Secretário da Educação durante o mandato de Luiza Erundina. Outros pontos importantes na educação brasileira foram a criação em 1976, da Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo (CONESP)

30


que ditava as normas para a construção de escolas em série, devido à alta demanda e pouco recurso. Em 1979, a criação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), em funcionamento até hoje, responsável pela construção dos edifícios e também pelo material didático, além da formação dos educadores. No município de São Paulo, atualmente, temos dois órgãos responsáveis pela construção dos edifícios escolares públicos: Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), no âmbito estadual, e Departamento de Edificações (EDIF), no âmbito municipal. A FDE compila normas e diretrizes como: levantamento topográfico, projeto de arquitetura, hidráulica, elétrica e estrutura, gestão do canteiro de obras, mobiliário, equipamentos, layout e sinalização visual. Já a EDIF realiza a construção, reforma e ampliação de Centros de Educação Infantil (CEI), Escolas Municipais de Educação Infantis (EMEI), Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF), construção de Centros Educacionais Unificados (CEU), Telecentros e prédios institucionais para a secretaria municipal de educação. Atualmente temos no Brasil dois projetos que se destacam por suas abordagens pedagógicas: o projeto Ancora e a Escola NAVE. O projeto Ancora é localizado na cidade de Cotia no estado de São Paulo, funciona de forma que os alunos não são divididos por faixa etária e sim por núcleos de aprendizagem (iniciação I e II, desenvolvimento e aprofundamento) com base na autonomia de cada criança. Cada aluno monta sua própria grade estudo e possui o acompanhamento de um tutor. A grade curricular da escola é pautada nos parâmetros curriculares nacional (PCN), mas é dada de forma diferente das escolas tradicionais, em que os alunos tem autonomia para atingir os objetivos estabelecidas na ordem que lhe for mais interessante. Para um aluno passar de um núcleo de aprendizagem para outro é necessário atingir os objetivos mínimos do primeiro, por isso não existe um tempo mínimo ou máximo de permanência em cada núcleo. Para auxiliar os alunos a atingirem esses objetivos a escola possui especialistas para cada área de conhecimento, e os alunos tem liberdade para consultá-los.

31


Apesar de seguir os parâmetros nacionais o maior foco da escola ainda é desenvolver as habilidades sociais dos alunos, para isso é estimulado o trabalho em grupo e gestão individual do tempo, e as avaliações são pautadas em seus valores fundamentais, sendo esses: respeito, solidariedade, afetividade, honestidade e responsabilidade. O projeto arquitetônico foi pensado para ajudar os alunos no desenvolvimento de sua cidadania, para isso os ambientes de ensino são compostos por salas de estudo compartilhadas por todos, permitindo estudo individual e em grupo, e o ponto central do projeto é a tenda de um circo, que possui o papel de um local de ponto de encontro onde reuniões de pais e professores acontecem. A Escola Técnica Estadual Cícero Dias / NAVE (Núcleo Avançado em Educação) localizada em Recife, integra o ensino médio ao profissionalizante. Sendo seu diferencial integrar os conhecimentos adquiridos nas aulas do ensino médio com os conhecimentos do ensino técnico culminando no desenvolvimento de projetos focados em tecnologia e games, ajudando os alunos a se tornarem cidadãos críticos e autônomos. O projeto de arquitetura foi pensado de forma a favorecer os espaços de convivência, pautado no projeto pedagógico e nos ideais que a escola defende.

32


33


34

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PRINCIPAIS LINHAS PEDAGÓGICAS


35


PRINCIPAIS LINHAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Depois de muitos avanços no ensino ao longo da História, hoje em dia no Brasil as linhas pedagógicas empregadas são basicamente divididas entre liberais e progressistas. Apesar do nome liberal, as pedagogias que seguem este estilo são mais tradicionais, baseando-se na ideia de defesa da liberdade e dos interesses individuais perante a sociedade. Sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais, não leva em conta a desigualdade social presente no dia-a-dia. Para isso, os indivíduos são ensinados de forma a se adaptarem aos valores e normas vigentes. Estão divididas em: 

Tradicional: o professor permanece na frente da sala e é o centro da aula. O aluno é mero receptor dos conteúdos. Os exercícios são repetidos e faz-se uso do processo de memorização. O ensino na sala de aula não tem relação com o cotidiano do aluno.

Renovadora Progressiva: nesta pedagogia, o aluno é o centro do ensino e é considerado como um ser ativo. As tentativas são valorizadas através de experimentos, da pesquisa e da descoberta. O professor é visto como um facilitador do conteúdo.

Renovadora Não Diretiva (Nova Escola): introduzida por Anísio Teixeira (1900 - 1971) no Brasil, o método é centrado no aluno e a escola é o lugar onde as atitudes dos alunos são formadas, para isso são privilegiadas as auto-avaliações, a percepção e a formação.

Tecnicista: Skinner (1904-1990) foi o responsável por desenvolver esta corrente, também conhecida como behaviorista. O aluno é visto como um depósito de conteúdo e o professor como detentor deste conhecimento e o responsável por sua transmissão. Busca desenvolver adultos competentes para o mercado de trabalho.

Enquanto que as linhas pedagógicas progressistas assumem um caráter mais político, ao encarar de forma crítica as realidades sociais, acreditando que o aluno possui capacidade de interpretar, criticar e mudar sua própria realidade. Entende que a escola e o professor devem assumir um papel de mediador entre o indivíduo e a sociedade, preparando o aluno para a realidade

36


socioeconômica e direcionando-o no processo pedagógico, criando possibilidades para que o estudante participe ativamente na busca de seu conhecimento. São ramificadas em: 

Libertadora: é a pedagogia desenvolvida por Paulo Freire (1921 – 1997) para alfabetizar adultos, essa tendência vincula a educação à luta, em que o oprimido toma consciência da realidade e da opressão que vive para que então, seja possível a busca pela transformação social. Deste modo, o oprimido se liberdade através da consciência crítica e do ensino. O professor coordena as atividades com os alunos.

Libertária: Tem ênfase na livre-expressão, na cultura e na educação. O professor é visto como conselheiro, e o saber é incorporado através das experiências, para isso tudo o que é ensinado tem um uso prático.

Crítico-social dos conteúdos ou Histórico-Crítica: surgiu no Brasil nos anos 70, sua base pedagógica confronta o aluno com a realidade social, dando ênfase no contexto histórico. O aluno está no centro desta pedagogia com valorização dos conhecimentos subjetivos e a escola prepara o aluno para o mundo e suas contradições socioeconômicas.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon foram muito utilizadas e criam uma perspectiva interacionista, em que o conhecimento ocorre pela interação do sujeito e do objeto. Porém, muitas escolas também seguem pedagogias clássicas, desenvolvidas por pensadores tradicionais, além da Tradicional, temos a Construtivista, a Montessoriana, a Waldorf e a Democrática, descritas abaixo:  Construtivista: inspirada nas ideias do filósofo Jean Piaget (1896 - 1980) e de sua aluna Emilia Ferrero, a teoria propõe que todo aluno é capaz de construir seu próprio conhecimento mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, sem desconsiderar o conhecimento já adquirido anteriormente pela criança. Nesta pedagogia o professor possui o papel de mediador.  Montessoriana: no método desenvolvido pela italiana Maria Montessori (1870-1952), no início do século 20, cabe ao educador remover os obstáculos no processo de aprendizagem dos alunos, através de atividades

37


motoras e sensoriais. Segundo a teoria, a criança deve ser incentivada a desenvolver um senso de responsabilidade e individualidade.  Pedagogia Waldorf: baseada nas ideias da Antroposofia, teoria criada pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner (1861 - 1925). O método visa o desenvolvimento integral da criança, não apenas o intelectual. Onde as atividades corporais, artísticas e artesanais possuem grande importância estimulando a imaginação por meio de brinquedos e formas simples.  Democrática: as escolas que seguem essa linha apareceram nos anos 1920 e têm como base a escola inglesa Summerhill. Estas prezam pelo conceito de democracia onde as crianças escolhem as atividades de acordo com seus interesses, sem obrigação de carga horária por aula. A ideia fundamental é a liberdade de escolha dos alunos.

38


39


40

ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM


41


ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM Com a reflexão sobre o desenvolvimento da educação e do ensino, percebemos a importância do espaço no aprendizado. Como bem notou Doris Kowaltowski, muitos são os itens que norteiam o procedimento projetual do arquiteto em uma escola: “O sistema educacional, a pedagogia adotada, os objetivos propostos, os recursos aplicados e a dinâmica da sociedade, bem como os avanços científicos e tecnológicos” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 38]. Para o desenvolvimento do projeto de arquitetura escolar também devem ser avaliadas as condições econômicas, sociais e culturais. As atividades educacionais variam de acordo com o sistema pedagógico adotado. Os espaços internos e externos precisam dar suporte para que tais atividades se desenvolvam, além da escolha do mobiliário e dos equipamentos. Unindo concepção espacial com a gestão da escola, os professores e os alunos, ou seja, com os recursos humanos, temos a materialização do lugar de ensino. O modo como o ambiente físico da escola foi pensado influi de forma significativa no aprendizado dos alunos. “A interação do homem com o meio causa efeito diretos, que irão nortear o seu modo de vida. A psicologia ambiental é interdisciplinar e envolve a antropologia, a sociologia, a ergonomia, a engenharia e os meios de planejamento e a arquitetura.” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 40]. A harmonia entre todos esses elementos construtivos subsidia um melhor aprendizado aos alunos. Criar um ambiente agradável e humano é dever do projeto de arquitetura. Vários estudos demonstram isso e um exemplo fornecido pela professora Doris Kowaltoswki ilustra bem essa relação: “Outro estudo (Zeisel, 1981) demonstra que 50% do vandalismo em escola, na verdade, resultam do detalhamento arquitetônico falho, e que projetos com qualidade podem evitar a deterioração dos espaços escolares. A maioria dos problemas em escola aparece na área de entrada, no pátio e na área de educação física, onde as crianças brincam, pulam, jogam bola. Zeisel desenvolveu uma lista de recomendações para o projeto de edificações escolares, que incluem a reserva de área adequada para acomodar brincadeiras informais, superfícies sem interferências para brincadeiras e corridas; linhas em superfícies (piso e paredes) para acompanhar brincadeiras tradicionais; zona de separação entre o edifício e áreas de

42


brincadeiras; afastamento do projeto de paisagismo das áreas de educação física (zona de grama como zona de transição); e altura e posição de luminárias fora da área de brincadeiras com bola.” [KOWALTOWSKI, 2011, p. 44]

Ambientes com elementos humanizados, como escala humana, paisagismo, decoração, cores adequadas, mobiliário ergonômico e manutenção influenciam no comportamento social dos alunos. A qualidade do ensino depende da relação dos diversos componentes citados acima. Deste modo, a arquitetura escolar é decisiva no ensino.

43


44


45


46

A IMPORTANCIA DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFANCIA


47


A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFANCIA No Brasil, a Lei nº 12.796 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) tornando obrigatória a matrícula de crianças a partir dos quatros anos de idade com uma carga horária mínima anual 800 horas1. No entanto, um quarto das redes de ensino pesquisadas para o estudo Caminhos do Direito de Aprender (UNICEF, MEC, Inep e Undime, 2010) apontou a atenção à educação infantil como desafio para os governantes e pais. Segundo a cartilha Acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica na idade certa da UNICEF: “Apesar de o Brasil estar bem próximo da universalização do Ensino Fundamental, as taxas de frequência líquida mostram que o país ainda está longe da universalização em relação às crianças de até cinco anos e aos adolescentes de 15 a 17 anos – ou seja, na Educação Infantil e no Ensino Médio, respectivamente. Eles representam, hoje, o maior contingente fora da escola. Apenas 18,4% das crianças de até três anos frequentam creches, percentual muito menor que o previsto no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 e em 2010, essa taxa deveria ser de 50%.” [UNICEF, 2012, p. 23]

A explicação para essa taxa tão pequena decorre das desigualdades estruturais da sociedade brasileira, que impactam diretamente o sistema educacional do país. Infelizmente, os que mais sofrem com a exclusão escolar “são os moram no campo, os negros, os indígenas, os pobres, os sob risco de violência e exploração, e os com deficiência” [UNICEF, 2013, p. 7] Os estudos realizados nas últimas décadas por especialistas de diversas áreas do conhecimento demonstram que é consenso nas pesquisas nacionais e internacionais em como a educação infantil tem um grande impacto sobre o desempenho escolar e social das crianças ao longo de sua vida, pois segundo Sandra Mara Costa: “A primeira infância, a fase que compreende do nascimento até os seis anos, tem sido apontada pela ciência como uma “janela de oportunidades”, porque nela a aprendizagem de habilidades e o desenvolvimento de aptidões e competências Fonte: Site do MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211218175739/18563-criancas-terao-de-ir-a-escola-a-partir-do-4-anos-de-idade> 1

48


acontecem com maior facilidade. Além disso, a aquisição de capacidades fundamentais na primeira infância permitirá o aprimoramento de habilidades futuras mais complexas” [COSTA, 2017, p.28].

Isso é justificado pelo gráfico (9) abaixo, que demonstra que é durante essa fase que o cérebro humano tem seu maior desenvolvimento. Assim, fornecer uma boa educação nessa fase, que promova o desenvolvimento físico, mental, cognitivo e emocional das crianças, tem impacto decisivo no seu futuro, em especial no que diz respeito à sua evolução nas etapas seguintes

GRÁFICO 1| Fonte: Estudo sobre O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem do Núcleo pela Primeira Infância.

da educação escolar e nas escolhas que vão vim no futuro próximo.

A criança que frequenta a educação infantil tem cerca de um terço a mais de possibilidade de concluir o ensino médio e entrar em uma faculdade, de acordo o PNE 2011-2020: Metas e Estratégias. Isso acontece porque os estudantes desenvolvem mais motivação para permanecer na escola, mesmo com dificuldades de aprendizagem. Além disso, ao ter mais tempo de exposição aos conteúdos e contato com outras crianças nos anos iniciais de escolarização, ajudam-nas a chegarem com melhor nível de desenvolvimento social, cognitivo e de conhecimento às etapas de ensino que vêm a seguir, conforme ilustra a figura (10) na próxima página:

49


GRÁFICO 2| Fonte: Estudo sobre O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem do Núcleo pela Primeira Infância.

No entanto, dados mostram que o Brasil esta bem longe de alcançar a matrícula de todas as crianças em creches, já que segundo a Campanha Nacional pelo Direito à Educação promovida pela UNICEF: “Apenas 23,5% das crianças de até três anos frequentam creches, segundo o Censo 2010. Embora tenha havido uma grande evolução em relação ao Censo 2000, quando esse índice era de 9,4%, o percentual é menos do que a metade do que o previsto no Plano Nacional de Educação de 2001 – de 50% em 2010.” [UNICEF, 2013, p.9].

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96 com alterações estabelecidas pela lei nº 12.796/13) as crianças têm que ter no mínimo 60% de frequência na pré-escola. A Professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), Fátima Guerra ressalta que, embora a frequência obrigatória não reprove, é importante para o desenvolvimento da criança, ela manter uma regularidade escolar. Creches e pré-escolas que apresentem condições inadequadas de infraestrutura e de formação dos profissionais pode afetar o desenvolvimento das crianças. Deste modo a educação infantil deve ser prioridade de políticas públicas, por isso é tão importante que os espaços destinados a essas atividades sejam projetados de forma a propiciar melhores possibilidades para as crianças nesta fase tão importante de formação.

50


51


52

EDUCAÇÃO INFANTIL

O DÉFICIT DE VAGAS NA


53


O DEFICIT DE VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL O déficit de vagas em creches (0 à 3 anos) e pré-escolas (4 à 6 anos) sempre foi um problema no município de São Paulo, sendo o município com o maior déficit de vagas de creches do país, sua demanda sendo sempre maior que a oferta, conforme indica o gráfico 1 abaixo. No fim de 2016, segundo dados disponíveis na Secretaria Municipal de Educação eram mais de 65 mil crianças à espera de uma vaga em creches públicas e em março de 2017 houve um aumento para aproximadamente 88 mil, quanto a pré-escola o numero subiu de mais de 1.200 para um pouco mais de 4.350. Totalizando um déficit de mais

GRÁFICO 3| Demanda de vagas na Educação Infantil no município de São Paulo nos últimos 10 anos. Fonte: Jornal O Estado de São Paulo.

de 92 mil vagas em creches e pré-escolas.

Esse problema sempre foi um desafio nas gestões da prefeitura de São Paulo, por isso em 2013 foi realizada uma audiência pública onde ficou definido que a prefeitura deveria criar 150 mil vagas até 2016, mas segundo uma reportagem transmitida no dia 1 de junho de 2017 pela Rede Globo de televisão, a meta não foi atingida, tendo sido criadas pouco mais de 100 mil vagas. O então prefeito João Dória tinha como promessa de campanha zerar as filas de espera até fim de 2018, através da construção de novas unidades e a ampliação de convênios, mas no começo de 2017 reestruturou esta promessa e estendeu o prazo para 2020, o objetivo é criar 85 mil novas vagas em

54


creches ate 2020, sendo 44 mil só na Zona Sul que possui os distritos com maior déficit, conforme indicado no gráfico 2 abaixo, onde aproximadamente 42 mil

RANKING DOS DISTRITOS COM MAIOR DEFICIT DE VAGAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 5.954 5.121

5.048

4.639 4.065

2.486

Brasilandia

2.764

Tremembe

3.050

Sapopemba

3.295

Campo Limpo

Pedeira

Jardem São Luis

Cidade Ademar

Capão Redondo

Grajau

Jardim Angela

3.494

GRÁFICO 4| Ranking dos distritos com maior déficit de vagas na Educação Infantil. Fonte: Elaborado pela autora com dados da Secretaria Municipal de Educação.

crianças esperam por uma vaga.

A Prefeitura afirma ainda que a fila de espera da pré-escola foi zerada, mas para isso foi preciso fechar espaços de apoio tão importantes ao aprendizado, como brinquedotecas, salas de leitura e salas de informática. Outra medida tomada que vinha sendo adotada desde a gestão anterior, foi aumentar o numero de alunos por sala de aula, chegando a 35 crianças. Medida esta que vai contra a recomendação do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Básica que estabelece: "um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos; um professor para cada 15 crianças de 3 anos; um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos".

55


56


57


58

ESTUDO DE CASO


59


ESTUDO DE CASO Neste capitulo será apresentado como principal estudo de caso o projeto de uma Escola de Educação Infantil (Fuji Kindergarten) localizada na cidade Tachikawa, à 40 km de Tokyo, no Japão, projetada pelo escritório Tezuka Architects. Este projeto foi selecionado por apresentar uma ideia mais livre de como deve ser um ambiente escolar, do significado de espaços de aprendizagem e o papel do aluno e dos professores nesse processo. Os critérios que serão analisados a seguir são os seguintes: acesso, programa, circulação, ilu-

FIGURA 9 | Vista aérea do projeto. Foto: Paul Stallan.

minação, relação espaço/aluno, entre outros.

60


FICHA TÉCNICA FUJI KINDERGARTEN: Arquitetura: Tezuka Architects Localização: Tachikawa, Japão Data: 2005 – 2007 Cliente: Educational Foundation Minnanohiroba Fuji Kindergarten Capacidade: aproximadamente 500 alunos Engenharia: Masahiro Ikeda Elétrica/Hidraulica: Takenaka Corporation

FIGURA 10 | Planta baixa do térreo. Fonte: Tezuka Architects.

Luminotecnica: Masahide Kakudate Lighting

2 1

61


O partido do projeto surgiu sob os anseios do diretor da escola, que segue a pedagogia Montessoriana, que queria um espaço todo conectado, sem becos sem saída e lugares para se esconder, para seus alunos de 4 a 6 anos de idade. Para isso os arquitetos utilizaram uma forma circular, que por conta da configuração do terreno e da presença de três grandes árvores Zelkovas com 25 e 15 metros de altura,não pôde ser um círculo perfeito. A escola está implantada em terreno de esquina, sendo o acesso principal localizada na rua de menor movimento, logo na entrada temos a recepção e a administração (1) de um lado e do outro um conjunto de sanitários, ao lado da recepção está localizada a sala dos professores (2), como é possível ver na figura 10 acima. Logo na entrada já é possível tem uma visão total da escola. O projeto possui uma área construída de aproximadamente 1700 m² que abriga, além da área administrativa, três grandes salas de aula. Esses ambientes são separados da área externa (pátio) através de grandes painéis de vidro retrateis (ver figura 11, 12 e 13) que durante 2/3 do ano permanecem completamente abertos, dando liberdade para que as crianças saiam da sala

FIGURA 11 | Alunos se preparando para atividade. Foto: Tezuka Architects.

quando quiserem e a garantindo uma boa ventilação.

62


FIGURA 13 | Detalhe dos painĂŠis de vidro. Fonte: Tezuka Architects.

FIGURA 12 | Alunos em sala de aula. Foto: Tezuka Architects.

63


As salas de aula podem ser também subdivididas em espaços menores através de mobiliários (ver figura 14 abaixo) especialmente projetados para a escala das crianças.

As duas menores salas podem ser subdivididas em quatro

enquanto que a maior pode ser dividida em cinco. Esse mobiliário foi projetado de forma a criar diversas configurações espaciais se adequando à atividade proposta, considerando a possibilidade dos próprios alunos os moverem (ver figura 15), incentivando a autonomia, a liberdade e o trabalho em grupo.

FIGURA 15 | Crianças brincando com mobiliário. Foto: Tezuka Architects.

FIGURA 14 | Salas de aula divididas com mobiliário. Foto: Tezuka Architects.

64


FIGURA 16 | Detalhe dos módulos. Fonte: Tezuka Architects.

Para isso foram criados módulos empilháveis utilizando madeira da arvore Paulownia típica da Ásia, que é quase tão leve quanto madeira balsa. Definiuse que o modulo básico teria 30 cm de altura, 30 cm de largura e 30 cm de profundidade, suas variações teriam uma diferença de 15, 30 ou 60 cm em um dos lados, conforme ilustra a figura 16 acima e a fim de evitar acidentes suas bordas seriam arredondadas (raio de cinco mm). Esses módulos além de funcionarem como divisor de espaços e armazenamento do material didático, acabaram fazendo parte das atividades e brincadeiras em sala de aula.

FIGURA 17 | Sala de aula com mesas dispostas de varias maneiras. Foto: Tezuka Architects.

65


FIGURA 18 | Estudo das disposições possíveis das mesas. Fonte: Blog Wong sze mun.

As mesas ganharam o formato de um meio hexágono e pés nas extremidades, de tal forma que podem ser utilizadas tanto sozinhas quanto agrupadas, além da possibilidade de posicionamento da cadeira em qualquer lado, conforme as figuras 17 na pagina anterior e 18 acima ilustram. As salas de aula contam ainda com lavatórios com torneiras flexíveis (ver figura 19 abaixo), que servem

FIGURA 19 | Lavatórios existentes nas salas de aula. Foto: Tezuka Architects.

de apoio as atividades desenvolvidas dentro e fora das salas de aula.

66


A iluminação dentro das salas de aula é graças em grande parte aos painéis de vidro, mas os ambientes também contam com claraboias que fornecem uma iluminação nas regiões mais centrais e lâmpadas comuns que são acionadas através de cordões simples pendurados no teto (ver figura 21 abaixo), cada cordão aciona apenas um pequeno grupo de lâmpadas que contam com um sistema que regula sua luminosidade a fim de evitar desperdícios.

FIGURA 21 | Detalhe da lâmpada com cordão. Foto: Naoya Fujii.

FIGURA 20 | Salas de aula iluminadas a noite. Foto: Tezuka Architects.

67


O pátio é diferente daqueles que vemos comumente nas escolas, com balanços e trepa-trepa coloridos, a principal atividade das crianças nessa escola é correr em círculos, brincar com água, graças a torneiras instaladas no pátio (ver figura 22 abaixo), subir as escadas para chegar a cobertura, correr

FIGURA 22 | Torneiras instaladas no pátio. Foto: Tezuka Architects.

mais um pouco, depois descer pelo escorregador e continuar correndo.

O acesso a cobertura pode ser feito através de um elevador ou três escadas, duas delas ficam localizadas entre as salas de aula na extremidade da elipse junto do elevador (para melhor entendimento ver figuras 9 e 10 no começo do capitulo) e são utilizada mais por adultos, enquanto que a outra foi pensada para ser utilizada mais pelas crianças, por isso está localizada ao lado do

FIGURA 23 | Escada de acesso a cobertura. Foto: Scarlet Green.

escorregador, como pode ser vista nas figuras 23, 24 e 25 a seguir.

68


FIGURA 24 | Escada de acesso Ă cobertura. Foto: Dhillon Marty FIGURA 25 | Escorregador e escada de acesso Ă  cobertura. Foto: Marco Capitanio.

69


A cobertura da escola é um grande deck criado para as crianças brincarem, onde elas podem correr e subir nas árvores. O diretor da escola não queria guarda-corpos em volta da cobertura e sugeriu que no lugar fosse instalada uma rede, os arquitetos do projeto afirmaram que não seria possível, pois não estaria de acordo com a legislação local como contam em uma palestra. Mas a solução acabou sendo implantada ao redor das arvores, mantendo assim uma relação entre os alunos e a natureza, como pode ser observado nas

FIGURA 26 | Planta de cobertura. Fonte: Tezuka Architects.

figuras 27 e 28 na página seguinte.

70


71

FIGURA 28 | Detalhe das redes instaladas ao redor das arvores. Foto: Tezuka Architects. FIGURA 27 | Detalhe das redes instaladas ao redor das arvores. Foto: Tezuka Architects.


As clarabóias além de fornecer iluminação natural para as salas de aula, como dito antes, curiosamente acabaram entrando nas brincadeiras dos alunos, como pode ser visto nas figuras 29 e 30 a seguir. Outro detalhe interessante do projeto criado para fazer parte do mundo lúdico das crianças é “gárgula”, que jorra a água da chuva para uma espécie de balde existente

FIGURA 30| Alunos fazendo contato visual através das clarabóias. Foto: Tezuka Architects.

FIGURA 29 | As clarabóias fazem parte das brincadeiras dos alunos. Foto: Tezuka Architects.

no pátio, conforme mostram as figuras 31 e 32 na página seguinte.

72


FIGURA 32| Alunos brincando com a รกgua que escoa da cobertura. Foto: Tezuka Architects.

FIGURA 31| Detalhe do buzinote. Foto: Casey Bryant.

73


Por último, a estrutura feita em aço foi pensada de forma modular, possibilitando uma construção mais rápida e menor desperdício de materiais, conforme a figura 33 abaixo ilustra e o pé-direito baixo permite que os alunos que estiverem brincando na cobertura sejam vistos pelos professores do térreo, conforme mostra a figura 34. A cobertura possui ainda uma leve inclinação de

FIGURA 33 | Estudo da modulação da estrutura. Fonte: Behance Sophia Sarver.

aproximadamente 2° para o escoamento da água da chuva.

FIGURA 34 | Croqui ilustrando a relação das alturas. Fonte: Tezuka Architects.

74


75


76

OUTRAS REFERÃ&#x160;NCIAS


77


OUTRAS REFERÊNCIAS Mais alguns projetos foram selecionados como referencias para o desenvolvimento do projeto final. O primeiro projeto a ser analisado chama a atenção pela solução adotada para lidar com o terreno que apresenta um declive significativo. O segundo projeto apresenta uma forma interessante de integrar os espaços através do pátio. O terceiro projeto mostra diversas possibilidades de espaços de estudo que não precisam ser salas de aula fechadas.

JARDIM DE INFÂNCIA HAKUSUI

Arquitetura: Yamazaki Kentaro Design Workshop Localização: Chiba, Japão Data: 2014

FIGURA 35 | Elevação leste. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

A declividade do terreno permitiu ao arquiteto a possibilidade de criar vários níveis, o que dá aos ambientes internos a sensação de que estão ao mesmo tempo separados (mesmo que não possuam paredes) e integrados, como é

78


possível ver na figura 36 abaixo. Todas as fachadas possuem painéis de vidro permitindo uma conexão entre exterior e interior, integrando os alunos e a natureza presente do terreno. A inclinação do telhado permite o escoamento das águas pluviais para um pequeno lago (ver figura 37 abaixo), e uma constante ventilação cruzada em conjunto com painéis corrediços instalados nas fachadas norte e sul.

FIGURA 36 | Não existem barreiras entre as salas de aula. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

FIGURA 37 | Alunos brincando no lago. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

79


Ao longo do corpo da escola estão dispostos os banheiros, um em cada nível. Estes são os únicos ambientes fechados, em conjunto com as áreas de descanso que são fechadas por painéis de vidros e a área administrativa situ-

FIGURA 38 | Plantas e corte. Fonte: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

ada abaixo do pátio (deck), como é possível ver na figura 38 abaixo.

80


FIGURA 41 | Alunos brincando no lago. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

FIGURA 40 | Vista do deck. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

FIGURA 39 | Outro ângulo das salas. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop.

81


JARDIM DE INFÂNCIA E CRECHE KM

Arquitetura: HIBINOSEKKEI + Youji no Shiro Localização: Osaka, Japão Data: FIGURA 42 | Vista da escola. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

Implantado em um lote urbano irregular e pequeno de esquina, a escola de dois pavimentos foi construída nos limites do terreno possibilitando a criação de um pátio central. O acesso ao segundo piso pode ser feito através de escadas comuns ou uma larga rampa, projetada sobre algumas salas de aula do pavimento térreo, como é possível ver na figura 42 acima e na figura 43 na pagina seguinte. Os ambientes contam ainda com alguns elementos lúdicos, como mostram as figuras 44 e 45 na pagina seguinte.

82


FIGURA 43 | Rampa que dá acesso ao segundo pavimento. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

FIGURA 44 E 45 | Elementos lúdicos em sala de aula. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

83


A escola conta com sete salas de aula que foram dispostas na รกrea mais silenciosa do terreno, longe das ruas. Enquanto que a รกrea administrativa foi posicionada perto da entrada principal, no lado oposta das salas de aula, junto dos espaรงos de uso mais coletivo como o ginรกsio, a cozinha e o refeitรณrio,

FIGURA 46 | Plantas. Fonte: HIBINOSEKKEI + Youji no Shiro.

conforme indicado na figura 46 abaixo.

84


FIGURA 49 | Vista do atelie. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

FIGURA 48 | Vista do banheiro. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

FIGURA 47 | Vista do refeitรณrio. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

85


ESCOLA BÁSICA NOSSA SENHORA DA CRUZ DO SUL

Arquitetura: Baldasso Cortese Architects Localização: Taylors Hill, Austrália Data: 2014

FIGURA 50 | Vista da escola. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

A escola foi projetada com o objetivo de ser um ambiente diferente de aprendizagem, fugindo das configurações tradicionais. Para isso foram criados vários espaços destinados à diferentes atividades e estilos de estudo. Podendo ser individual, colaborativa ou em grupos que acabou influenciando no desenho arquitetônico dos espaços, como é possível ver na figura 50 acima e na figura 51 na pagina seguinte. Foi incorporado também ao projeto o uso de tecnologia, com quadros inteligentes e conexão de internet wi-fi.

86


FIGURA 51 | Plantas. Fonte: Baldasso Cortese Architects. FIGURA 52 | Vista de uma das รกreas especializadas. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

FIGURA 53 | รrea de estudo individual. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus.

87


88


89


90

ANÁLISE DO TERRENO E DE SEU ENTORNO


91


ANÁLISE DO TERRENO E DE SEU ENTORNO O terreno escolhido para a implantação do projeto da Escola de Educação Infantil (ver figura 54) localiza-se na esquina da Rua Professor Oscar Campiglia com a Rua João Pires Antunes no distrito do Campo Limpo, na Zona Sul do município de São Paulo. Alguns critérios foram estabelecidos para a escolha do mesmo, o primeiro deles foi identificar os bairros onde há o maior déficit de vagas para creches e pré-escolas conforme indicado anteriormente. O segundo critério considerado foi o fácil acesso ao local, por isso o terreno se localiza numa travessada Estrada do Campo Limpo, via esta que faz importantes ligações na cidade de São Paulo, conectando cidades vizinhas ao município, como Taboão da Serra e bairros residenciais da Zona Sul a região financeira da cidade. Além da rua de principal acesso ao terreno também fazer parte do trajeto de uma linha de micro-ônibus do bairro.

FIGURA 54 | Localização Fonte: Elaborado pela autora com dados do Geosampa.

92


FIGURA 55 | Implantação. Fonte: Google maps.

Sem escala Área do terreno ≅ 2.700 m²

Ambas vias de acesso ao terreno apresentam trafego leve, sendo a principal (Rua Professor Oscar Campiglia) mais movimentada que a secundária (Rua João Pires Antunes), por ser uma via de acesso à Estrada do Campo Limpo e fazer parte do itinerário de uma linha de micro-ônibus (ver figura 56), como dito anteriormente. O entorno do terreno é composto majoritariamente por residências de baixo gabarito (até três pavimentos) e comércios de pequeno porte nas principais vias, aumentando conforme se aproximam da Estrada do

Sem escala

FIGURA 56 | Trânsito local. Fonte: Google maps.

Campo Limpo (ver figura 57).

93


FIGURA 57 | Uso do solo. Fonte: Elaborado pela autora. Sem escala

Por último, a região onde o se situa o terreno escolhido para a proposta de intervenção deste trabalho não apresenta em seu entorno próximo áreas verdes públicas (ver figura 58 abaixo) e a arborização viária é pouca e mal cuidada em comparação com a existente nas ruas onde há residências de médio e alto padrão. A topografia da região é acentuada, como é possível observar nas figuras 59 e 60 na página seguinte.

FIGURA 58 | Arborização. Fonte: Geosampa.

94


FIGURA 59 | Terreno escolhido com curvas de nĂ­vel. Fonte: Elaborado pela autora com dados do Geosampa.

Sem escala

FIGURA 60 | Corte do terreno. Fonte: Elaborado pela autora.

95


96


97


98

ESPECULAÇÕES DE PROJETO


99


ESPECULAÇÕES DE PROJETO Serão apresentadas neste capitulo as primeiras especulações projetuais a respeito deste Trabalho de Conclusão de Curso, que tem como objetivo a criação de um projeto arquitetônico para uma Instituição de Ensino voltada à educação infantil (0 à 6 anos de idade)com espaços flexíveis e interativos, de forma a permitir o desenvolvimento das capacidades físicas e intelectuais dos alunos. Que seja, além disso, um ponto de encontro e apoio entre as famílias e comunidade. Tendo como base os estudos e leituras realizadas, levando em consideração a análise do terreno, seu entorno e a definição do programa de necessidades (ver tabela 1 abaixo). O qual foi elaborado com base no programa da Prefeitura de São Paulo, no programa disponibilizado pela FDE, nas diretrizes estabelecidas pelo MEC e em conversas com pedagogos.

PROGRAMA DE NECESSIDADES BERÇÁRIO (0-3 ANOS)

EDUCAÇÃO INFANTIL (3-6 ANOS)

Solário

Pátio descoberto

2 salas para repouso

Pátio coberto

Banheiro com fraldário

Espaço(s) multiuso

1 sala multiuso

4 salas para grupo

Lactário

Área(s) para leitura Área para aula de artes Sala de vídeo Sala para repouso Banheiro com vestiário Cozinha

ADMINISTRAÇÃO

Refeitório GERAL

Diretoria

Lavanderia

2 Salas para Coordenação

Despensa para cozinha

Secretaria

Despensa fria

Sala dos professores

Deposito de limpeza

Sala de reunião

Deposito de material de higiene

Copa

Deposito geral

Vestiário

Deposito de lixo

Deposito de materiais didáticos

Estacionamento

Deposito de materiais administrativos

100


No primeiro estudo a entrada principal da escola ficou definida no ponto mais alto do terreno na esquina da Rua Professor Oscar Campiglia com a Rua João Pires Antunes, de onde se pode ter uma visão geral de toda a escola, tendo como referência o estudo de caso apresentado anteriormente. Neste ponto foi criada uma pequena praça, com a intenção de trazer a comunidade uma área verde em vista que no entorno não existe nenhuma praça próxima, constituindo um ponto de encontro evidenciando a importância que o envolvimento da comunidade tem no desenvolvimento dos alunos. O pátio é ponto principal do projeto, pois segundo Odara de Sá Fernandes, psicóloga e autora do estudo Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio escolar: o que aprendemos observando as atividades das crianças, “O pátio escolar é um local para a criança se desenvolver e se socializar” (2008, vol.18, pp.42). O objetivo é criar um ambiente, parte coberto, que proporcione a sensação de liberdade aos alunos de forma que ele ainda se sinta seguro, e que sirva como um ambiente para a realização de atividades pedagógicas, não só como um espaço de apoio. Sua posição central tem a intenção de criar relações com todas as partes da escola e ser o lugar de concentração antes, durante e depois das aulas. Para contemplar as áreas de estudo em grupo e outros espaços necessários para o desenvolvimento das atividades pedagógicas do dia-a-dia, para os alunos da educação infantil (três a seis anos), foram criados ambientes abertos dispostos em diferentes níveis de forma que esses se acomodassem a topografia. Os ambientes destinados aos alunos mais novos (zero a três anos) foram propostos separados, posicionados do outro lado do pátio, a fim de evitar perturbações indesejadas, pois se tratam de rotinas diferentes. O setor administrativo foi posicionado no ponto mais baixo próximo a Rua João Pires Antunes, com o objetivo de ter uma entrada separada para funcionários e de serviço, junto à área administrativa foram posicionadas as áreas de apoio, como cozinha, lavanderia e refeitório. A posição destas áreas em relação às outras evidencia o funcionamento da escola, onde a administração deve servir aos alunos e a escola.

101


FIGURA 61 | Estudo 1 Fonte: Elaborado pela autora.

FIGURA 62 | Corte do estudo 1. Fonte: Elaborado pela autora.

Sem escala

102


Com o objetivo de melhorar a acessibilidade, ao inves de ambientes em vários niveis, foi proposto que cada área estivesse em um nivel, criando assim transições mais suaves entre os blocos, para isso foi preciso prever movimentação de terra, conforme a figura 63 abaixo ilustra. Tendo a intenção de aumentar a area util voltada as atividades pedaogicas do dia-a-dia, o bloco da administração foi posicionado paralelo a Rua João Pires Antunes, conforme a figura 64 abaixo indica.

FIGURA 63 | Estudo 2. Fonte: Elaborado pela autora.

FIGURA 64 | Estudo 3. Fonte: Elaborado pela autora.

103


FIGURA 65 | Estudo final. Fonte: Elaborado pela autora.

As alterações que as figuras 63 e 64 ilustram na página anterior, causaram uma movimentação de terra maior do que o esperado, para solucionar esse problema os blocos foram reposicionados de forma que esses se adequassem melhor à topografia existente, como é possível perceber pela figura 65 acima. A seguir será apresentado o projeto que resultou desses estudos.

104


105


106

O PROJETO


107


O PROJETO Neste capitulo será apresentado o projeto arquitetônico para uma Instituição de Ensino voltada à educação infantil (englobando crianças de zero a seis anos de idade) resultante dos estudos apresentados no capitulo anterior. Foi levada em consideração também a análise do terreno, seu entorno, a definição do programa de necessidades (ver tabela 1 na página 100), leituras e conversas realizadas com educadores. A intenção foi criar espaços flexíveis e interativos para os alunos e, além disso, conceber uma área que funcionasse como um ponto de encontro para a comunidade. Um dos pontos norteadores do projeto foi pensar na melhor forma de aproveitar o desnível que o terreno apresenta, para isso o programa de necessidades foi dividido em blocos, sendo eles administração, área de apoio (composto pela cozinha, refeitório, depósitos e banheiro com vestiário), ambiente integrador e berçário. O bloco da administração foi posicionado de forma a facilitar o acesso pela Rua João Pires Antunes, onde foi criada uma entrada de serviço, destinada aos professores, atendimento aos pais e estacionamento. Enquanto que os demais blocos foram posicionados voltados ao pátio. Em toda a frente principal do terreno, na Rua Professor Oscar Campiglia foi criada uma pequena praça, em vista que as áreas verdes da região são escassas, é nesta praça também que foi colocada a entrada principal. PRAÇA

FIGURA 66 | Esquema volumétrico. Fonte: Elaborado pela autora.

ADMINISTRAÇÃO

ÁREA DE APOIO BERÇÁRIO AMBIENTE INTEGRADOR

108


O pavimento térreo é composto por uma grande área coberta que tem como função servir de apoio para as atividades pedagógicas do dia-a-dia da escola, além de ponto de chegada e saída dos alunos. Parte do qual pode ser completamente fechado com painéis, preservando os alunos em dias de chuva e vento forte. A posição do elevador culminou na divisão do espaço em dois, a área menor localizado no lado oposto a entrada principal, acabou se configurando como uma espécie de mirante, equipada com um conjunto de banheiros, bebedouros e mobiliário flexível. Enquanto que a área maior se configura como um ambiente livre, adequado a atividades que exigem mais espaço, possuindo também maior ligação com a entrada principal e os pátios. A cobertura do pavimento inferior serve também de pátio descoberto, com a instalação de brinquedos, como gira-gira e gangorra, além disso, essas coberturas possuem claraboias projetadas de forma que permita o contato visual entre os alunos que estão no pavimento superior com o inferior, furos com redes de descanso, e uma rede de escalada. O acesso ao pavimento inferior pode ser feito através de um elevador ou uma escada comum, esta possui ainda em seu patamar escorregadores que dão acesso ao pátio, que pode ser acessada também através de uma escada marinheiro. Para melhor

FIGURA 67 | Planta do térreo. Fonte: Elaborado pela autora. Sem escala

entendimento vide folha 1 em anexo.

109


O primeiro subsolo foi destinado ao “corpo” da escola, onde as principais atividades do dia-a-dia serão desenvolvidas, por ser uma área mais reservada estando abaixo do nível da rua principal. Neste pavimento foram designadas no bloco da educação infantil (marcado em azul na figura 68 abaixo) as salas de atividades, que podem ser totalmente integradas em um grande espaço através da abertura dos painéis, uma sala multiuso que também conta com este sistema, e um pequeno pátio interno. O bloco destinado ao berçário (marcado em amarelo na figura 68 abaixo) também possui uma sala de atividade, esta equipada com corrimão e espelhos, equipamentos recomendados para o aprendizado de crianças de zero a três anos; duas salas de descanso e uma outra para os alunos mais velhos que pode ser convertida também em sala de vídeo, lactário e fraldário. O bloco que contem as áreas de apoio (marcado em rosa na figura 68), como refeitório que também conta com o sistema de vedação em painéis, cozinha, depósitos e banheiro com vestiário, serve também para dividir a área pedagógica da administrativa (marcado em laranja na figura 68 abaixo). O acesso ao estacionamento no pavimento inferior pode ser feito através do elevador ou por meio de uma escada localizada ao lado dele. Para melhor visualização ver folha 2 em anexo. FIGURA 68 | Trecho da planta do primeiro subsolo. Fonte: Elaborado pela autora. Sem escala

110


Como dito anteriormente o projeto foi pensando de forma a aproveitar o desnível que o terreno apresenta com a entrada principal definida no ponto mais alto da Rua Professor Oscar Campiglia foi preciso analisar as alturas necessárias para os pavimentos, conforme a figura 69 abaixo ilustra, e a área útil que o terreno apresenta em cada nível. Sendo assim o bloco da área de apoio foi posicionado de forma que esse se ajustou as curvas de nível e definiu o nível em que os outros blocos ficariam.

FIGURA 69 | Corte A. Fonte: Elaborado pela autora.

Sem escala.

O bloco destinado ao berçário foi alinhado ao desenho natural da curva para evitar maior movimentação de terra, isso culminou numa área menor do pátio, para resolver este problema o bloco da educação infantil (três a seis anos de idade) foi posicionado paralelo ao alinhamento das laterais do terreno, garantindo um pátio que não fosse fechado e com uma área maior.

111


112


113


114


As intenções deste presente Trabalho de Conclusão de Curso foi discutir a qualidade dos espaços de ensino voltados a educação infantil, e a importância de se pensar neles como um agente de desenvolvimento. Sob tal a atuação do arquiteto não é neutra. Ao fim desse processo tão rico, percebe-se que é necessário continuar esta discussão, para que a sociedade como um todo de mais valor e atenção às necessidades das crianças, que irão contribuir com o futuro de nosso país e também do mundo.

115


116


117


116

BIBLIOGRAFIA


117


BIBLIOGRAFIA COMITÊ CIENTÍFICO DO NÚCLEO CIÊNCIA PELA INFÂNCIA. Estudo nº 1: O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem. 2014. Disponível em: <http://www.ncpi.org.br> KOWALTOWSKI, D. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. CARVALHO, I. Projeto Arquitetônico Escolar: uma proposta voltada à Educação Ambiental. Pará, 2009. Disponível em: <https://germinai.wordpress.com/textos-classicos-sobre-educacao/linhahistorica-da-arquitetura-escolar-do-brasil/> SCHUELER, A. Crianças e escolas na passagem do Império para a República. Rev. bras. Hist. vol.19 n.37 São Paulo, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010201881999000100004> AZEVEDO, G. Arquitetura Escolar e Educação: Um modelo conceitual de abordagem interacionista. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: <http://www.fau.ufrj.br/prolugar/assets/g_arteiro.pdf> LIBANEO, J. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992. 149 p. BASTOS, M. A escola-parque: ou o sonho de uma educação completa (em edifícios modernos). Revista AU. 2009. Disponível em: <http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escola-parque-ou-osonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx> História. Universidade de Brasília. Disponível em: <http://www.unb.br/aunb/historia?menu=423> Projeto Ancora. Destino Escola: Escolas Inovadoras. Futura. 2006. Disponível em: <http://www.futuraplay.org/video/projeto-ancora-brasil/64256/>

118


Escola NAVE. Destino Escola: Escolas Inovadoras. Futura. 2006. Disponível em: <http://www.futuraplay.org/video/projeto-ancora-brasil/64256/> SANTOS. R. Tendências Pedagógicas: o que são e para que servem. Fundação CECIERJ. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html> SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas, 2012. PENN, H. Primeira Infância: A Visão do Banco Mundial. Cad. Pesqui. 2002. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/n115/a01n115.pdf> BAPTISTA, M. A Linguagem Escrita e o Direito a Educação na Primeira Infância. Minas Gerais, Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download& alias=6673-linguagemescritaeodireitoaeducacao&Itemid=30192> ROSEMBERG, F. Instrumento de Acompanhamento da Expansão da Oferta da Educação Infantil, Urbana e Rural. Uberlândia, 2014. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download& alias=33031-educ-infantil-instrumentos-acompanhamento-expansao-ofertaurbana-rural-pdf&category_slug=janeiro-2016-pdf&Itemid=30192> FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica na idade certa – Direito de todas e de cada uma das crianças e dos adolescentes. Brasília: UNICEF, 2012. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/br_oosc_ago12.pdf> UNICEF. Fora da escola não pode!: o desafio da exclusão escolar. Brasília, DF: Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2013. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/br_foradaescolanaopode.pdf> FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA SOUTO VIDIGAL. Primeiríssima infância: creche: necessidades e interesses de família e crianças. São Paulo, 2017. Disponível em: <http://www.fmcsv.org.br/pt-br/acervo-digital/Paginas/IbopeCreche.aspx>

119


PREFEITURA DE SÃO PAULO, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Demanda Escolar. Portal da Secretaria Municipal de Educação. 2017. Disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/De manda-Escolar> SALDAÑA, A. Doria estende prazo para criação de vagas em creches em São Paulo. O Estado de São Paulo. 2017. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/03/1863412-doria-estendeprazo-para-criacao-de-vagas-em-creches-em-sao-paulo.shtml> GLOBO. Audiência pública discute saídas para a falta de vagas em creches em São Paulo. Globo. 2017. Disponível em: <http://g1.globo.com/saopaulo/noticia/audiencia-publica-discute-saidas-para-a-falta-de-vagas-emcreches-em-sao-paulo.ghtml> BERGAMIN, G; SALDAÑA, P. Gestão Doria fecha espaço de lazer e leitura para criar vaga na pré-escola. Folha de São Paulo. 2017. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2017/05/1881270-gestao-doriafecha-espaco-de-lazer-e-leitura-para-criar-vaga-na-pre-escola.shtml> BRASIL, MEC, SEB. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf > FERNANDES, O; ELALI, G. Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio

escolar:

o

que

aprendemos

observando

as

atividades

das

crianças. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 2008, vol.18, n.39, p.41-52. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2008000100005> TEZUKA ARCHITECTS. Fuji Kindergarten. Disponível em: <http://www.tezukaarch.com/english/index.html> REISSMAN, H. How one architect builds magical spaces for kindergarten students. Tedx Innovations. 18 nov. 2014. Disponível em: <https://tedxinnovations.ted.com/2014/11/18/spotlight-tedx-talk-how-onearchitect-builds-magical-spaces-for-kindergarten-students/>

120


GREGORY, R. Learning Curve. The Architectural Review. 21 set 2011. p. 32-39. Disponível em: <https://www.architectural-review.com/buildings/2007-augustkindergarten-tezuka-architects-tokyo-japan/8618979.article> Kindergarten in Tokyo. Detail Magazine. 3 ed. 2008. p. 278-289. ARCHITETONIC. Fuji Kindergarten. Disponível em: <https://www.architonic.com/en/project/tezuka-architects-fujikindergarten/5100019> E-ARCHITECT. Fuji Kindergarten. Disponível em: <https://www.earchitect.co.uk/japan/fuji-kindergarten BRYANT, C. Fuji Kindergarten. 26 maio 2015. Disponível em: <http://architectureau.com/articles/2015-dulux-study-tour-fuji-kindergarten/> ARCHITECTUUL. Fuji Kindergarten. Disponível em: <http://architectuul.com/architecture/fuji-kindergarten> Jardim de Infância Hakusui / Yamazaki Kentaro. Design Workshop. ArchDaily Brasil, 2015. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/772115/jardim-deinfancia-hakusui-yamazaki-kentaro-design-workshop> Jardim de Infância e Creche KM / HIBINOSEKKEI + Youji no Shir. ArchDaily Brasil, 2017. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-deinfancia-e-creche-km-hibinosekkei-plus-youji-no-shiro> Escola Básica Nossa Senhora da Cruz do Sul / Baldasso Cortese Architects. ArchDaily Brasil, 2015. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/778049/escola-basica-nossa-senhora-dacruz-do-sul-baldasso-cortese-architects>

121


LISTA DE IMAGENS Figura 1 – “Froebel Blocks”, material pedagógico desenvolvido por Friedrich Froebel. Fonte: Site Froebel ® Blocks. Disponível em: <http://www.froebelblocks.com/ > _______________________________________ 18 Figura 2 – Salas de aula do arquiteto E.R. Robson com janelas que não possibilitavam o contato visual dos alunos com o exterior. 1870, Inglaterra. Fonte: KOWALTOWSKI, D. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. p. 68 ___________________________________ 20 Figura 3 – Um dos materiais que compõem o “Material Dourado” desenvolvido por Maria Montessori. Fonte: Site Lar Montessori. Disponível em: <https://larmontessori.com/2013/01/22/compreendendo-montessori-o-materialmontessoriano/> _________________________________________________________ 21 Figura 4 – Escola Normal Caetano de Campos projetada pelo arquiteto Ramos de Azevedo, 1894. Fonte: Acervo Estadão. Disponível em: <http://acervo.estadao.com.br/noticias/lugares,casa-caetano-decampos,11770,0.htm >____________________________________________________ 27 Figura 5 – Desenho elaborado pelo arquiteto francês Le Corbusier. Fonte: Portal das Ciências Sociais Brasileiras. Disponível em: <http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_16/rbcs16_01.htm>_ 28 Figura 6 – Escola-parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro (em duas etapas: 1947 e 1956), projetada por Diógenes Rebouças. Fonte: Revista AU. Disponível em: <http://au17.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/178/a-escolaparque-ou-o-sonho-de-uma-educacao-completa-em-122877-1.aspx> ______ 29 Figura 7 – Vista aérea da Universidade de Brasília, projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer, 1984. Fonte: Site da Universidade de Brasília. Disponível em: <http://unb2.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=7423> ______ 29 Figura 8 – Escola piloto CIEP projetada pelo arquiteto Oscar Niemeyer, Rio de Janeiro. Fonte: Fundação Oscar Niemeyer. Disponível em: <http://www.niemeyer.org.br/obra/pro192> _______________________________ 30 Figura 9 – Vista aérea do projeto Fuji Kindergarten. Foto: Paul Stallan. Disponível em: <http://www.paulstallan.com/> _______________________________________ 60 Figura 10 – Planta baixa do pavimento térreo. Fonte: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 61 Figura 11 – Alunos se preparando para atividade. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 62 Figura 12 – Alunos em sala de aula. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> __________________________________________ 63

122


Figura 13 – Detalhe dos painéis de vidro corrediços. Fonte: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 63 Figura 14 – Salas de aula divididas com mobiliário. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 64 Figura 15 – Crianças brincando com mobiliário ao movê-los. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ________________ 64 Figura 16 – Detalhe dos módulos e suas variações. Fonte: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 65 Figura 17 – Sala de aula com mesas dispostas de varias maneiras. Foto: Scarlet Green. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/9160678@N06/> _____ 65 Figura 18 – Estudo das disposições possíveis das mesas. Fonte: Blog Wong sze mun. Disponível em: <http://sze-wong.blogspot.com.br> ___________________ 66 Figura 19 – Lavatórios existentes nas salas de aula. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 66 Figura 20 – Salas de aula iluminadas a noite. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ______________________________________ 67 Figura 21 – Detalhe da lâmpada com cordão. Foto: Naoya Fujii. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/naoyafujii/> ______________________________ 67 Figura 22 – Torneiras instaladas no pátio. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> __________________________________________ 68 Figura 23 – Escada de acesso a cobertura. Foto: Scarlet Green. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/9160678@N06/> ___________________________ 68 Figura 24 – Escada de acesso a cobertura. Foto: Dhillon Marty. Disponível em: <http://www.dhillonmarty.org/> ___________________________________________ 69 Figura 25 – Escada de acesso a cobertura. Foto: Marco Capitonio. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/marco_capitanio/> ___________________ 69 Figura 26 – Planta de cobertura. Fonte: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> __________________________________________ 26 Figura 27 – Detalhe das redes instaladas ao redor das árvores. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ________________ 71 Figura 28 – Detalhe das redes instaladas ao redor das árvores. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ________________ 71 Figura 29 – As clarabóias fazem parte das brincadeiras dos alunos. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ________________ 72

123


Figura 30 – Alunos fazendo contato visual através das clarabóias. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ________________ 72 Figura 31 – Detalhe do buzinote. Foto: Casey Bryant. Disponível em: <http://architectureau.com/articles/2015-dulux-study-tour-fuji-kindergarten/> ________ 73 Figura 32 – Alunos brincando com a agua que escoa da cobertura. Foto: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> _________ 73 Figura 33 – Estudo da modulação da estrutura. Fonte: Behance Sophia Sarver. Disponível em: <https://www.behance.net/SophiaSarver> __________________ 74 Figura 34 – Croqui ilustrando a relação das alturas. Fonte: Tezuka Architects. Disponível em: <http://www.tezuka-arch.com/> ___________________________ 74 Figura 35 – Elevação leste. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusui-nursery-school/> ______________________ 78 Figura 36 – Não existem barreiras entre as salas de aula. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusuinursery-school/> __________________________________________________________ 79 Figura 37 – Alunos brincando no lago. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusui-nursery-school/> __79 Figura 38 – Plantas e cortes. Fonte: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusui-nursery-school/> ____________ 80 Figura 39 – Outro ângulo das salas. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusui-nursery-school/> ____________ 81 Figura 40 – Vista do deck existente sobre a área admnistrativa. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusuinursery-school/> __________________________________________________________ 81 Figura 41 – Alunos brincando no lago. Foto: Yamazaki Kentaro Design Workshop. Disponível em: <http://ykdw.org/works/hakusui-nursery-school/> __81 Figura 42 – Vista da escola. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-de-infancia-e-creche-kmhibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________________________________________ 82 Figura 43 – Rampa que dá acesso ao segundo pavimento. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/ jardim-de-infancia-e-creche-km-hibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________ 83 Figura 44 e 45 – Elementos lúdicos em sala de aula. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-deinfancia-e-creche-km-hibinosekkei-plus-youji-no-shiro> _____________________ 83

124


Figura 46 – Plantas. Fonte: HIBINOSEKKEI + Youji no Shiro. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-de-infancia-e-creche-kmhibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________________________________________ 84 Figura 47 – Vista do refeitório. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-de-infancia-e-creche-kmhibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________________________________________ 85 Figura 48 – Vista do banheiro. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-de-infancia-e-creche-kmhibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________________________________________ 85 Figura 49 – Vista do atelie. Foto: Ryuji Inoue / Studio Bauhaus. Disponível em: <http://www.archdaily.com.br/br/867453/jardim-de-infancia-e-creche-kmhibinosekkei-plus-youji-no-shiro> ___________________________________________ 85 Figura 50 – Vista da escola. Foto: Peter Clarke. Disponível em: <http://www.peterclarke.com.au/project/st-mary-cross/> __________________ 86 Figura 51 – Planta da escola. Fonte: Baldasso Cortese Architects. Disponível em: < http://www.bcarch.net/education-1#/our-lady-of-the-southern-cross/> ___ 87 Figura 52 – Áreas de estudo especializadas. Foto: Peter Clarke. Disponível em: <http://www.peterclarke.com.au/project/st-mary-cross/> __________________ 87 Figura 53 – Área de estudo individual. Foto: Peter Clarke. Disponível em: <http://www.peterclarke.com.au/project/st-mary-cross/> __________________ 87 Figura 54 – Localização do terreno. Fonte: Elaborado pela autora com dados da Prefeitura disponíveis no site Geosampa. _______________________________ 92 Figura 55 – Implantação. Fonte: Elaborado pela autora com base de imagem disponível no site Geosampa. _____________________________________________ 93 Figura 56 – Transito local em horário de pico (6 horas da tarde). Fonte: Google Maps. ____________________________________________________________________ 93 Figura 57 – Uso do solo. Fonte: Elaborado pela autora. _____________________ 94 Figura 58 – Arborização local. Fonte: Site Geosampa. ______________________ 94 Figura 59 – Terreno escolhido com curvas nível. Fonte: Elaborado pela autora com base de dados da Prefeitura disponíveis no site Geosampa. ___________ 95 Figura 60 – Corte do terreno. Fonte: Elaborado pela autora. ________________ 95 Figura 61 – Estudo 1. Fonte: Elaborado pela autora com base de imagem da Prefeitura disponível no site Geosampa. __________________________________ 102 Figura 62 – Corte do estudo 1. Fonte: Elaborado pela autora. _____________ 102

125


Figura 63 – Estudo 2. Fonte: Elaborado pela autora com base de imagem da Prefeitura disponível no site Geosampa. __________________________________ 103 Figura 64 – Estudo 3. Fonte: Elaborado pela autora com base de imagem da Prefeitura disponível no site Geosampa. __________________________________ 103 Figura 65 – Estudo final. Fonte: Elaborado pela autora. ____________________ 104 Figura 66 – Estudo volumétrico. Fonte: Elaborado pela autora. _____________ 108 Figura 67 – Trecho da Planta do térreo. Fonte: Elaborado pela autora. _____ 109 Figura 68 – Planta do primeiro subsolo. Fonte: Elaborado pela autora. ______ 110 Figura 69 – Corte A. Fonte: Elaborado pela autora. ________________________ 111 Figura 70 – Perspectiva da entrada. Fonte: Elaborado pela autora. ________ 112 Figura 71– Perspectiva posterior. Fonte: Elaborado pela autora. ___________ 112 Figura 72 – Perspectiva do pátio interno. Fonte: Elaborado pela autora. ____ 113

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Formação de Novas Sinapses. Fonte: Retirado do Estudo sobre O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem do Núcleo pela Primeira Infância. Disponível em: < https://www.insper.edu.br/wpcontent/uploads/2013/08/impacto_desenvolvimento_primeira_inf%C3%A2ncia _aprendizagem_NCPI.pdf > _______________________________________________ 49 Gráfico 2 – Gráfico Taxa de Retorno X Idade. Fonte: Retirado do Estudo sobre O Impacto do Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem do Núcleo pela Primeira Infância. Disponível em: < https://www.insper.edu.br/wpcontent/uploads/2013/08/impacto_desenvolvimento_primeira_inf%C3%A2ncia _aprendizagem_NCPI.pdf > _______________________________________________ 49 Gráfico 3 – Demanda de vagas na Educação Infantil no município de São Paulo nos últimos 10 anos. Fonte: Jornal O Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/03/1863412-doria-estendeprazo-para-criacao-de-vagas-em-creches-em-sao-paulo.shtml> ___________ 54 Gráfico 4 – Ranking dos distritos com maior déficit de vagas na Educação Infantil. Fonte: Elaborado pela autora com dados da Secretaria Municipal de Educação. _______________________________________________________________ 55

LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Programa de necessidades. Fonte: Elaborada pela autora. _____ 100

126


127


ANEXOS


CEMEI Campo Limpo: Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem  

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para obtenção do título de bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Aluno: Alessandra Godoy. Orientação: Pr...

CEMEI Campo Limpo: Escola de Educação Infantil e os Espaços de Aprendizagem  

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para obtenção do título de bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Aluno: Alessandra Godoy. Orientação: Pr...

Advertisement