Zum Verhältnis interkultureller Kommunikationsforschung und interkultureller 'Trainings'

37 Konsequenzen für die Wirksamkeit IKT analysieren Cargile und Giles (1996), auf deren Untersuchung ich unten näher eingehe.

Eine neuere Klassifikation IKT stellen Helmolt und Müller (1993) vor. Sie trennen Trainingstypen nicht strikt nach kognitiven, affektiven und behavioral Gesichtspunkten. Sie beschreiben interkulturelle Trainings nach Zweck, Ziel, Inhalten und Methoden, wobei sie fünf Haupttypen unterscheiden: 1. Landeskundliches Training, 2. Culture-Awareness-Training, 3. Cultural Assimilator Training, 4. Interaktionstraining, 5. Linguistic-Awareness-of-Culture-Training (LAC) (siehe Anhang: die Tabelle von Vennekel, 1997).

Das LAC ist ein von den Autoren auf der Grundlage ihrer Kritik an herkömmlichen Trainingsprogrammen eigens entwickeltes Modell. Das LAC versucht, Kommunikationspädagogik aus der Fremdsprachendidaktik heraus zu entwickeln. Dabei sind Helmolt und Müller (1993), bestrebt, wie andere Autoren, von interaktionalsoziolinguistischer Perspektive her kommend, auch, Kommunikation in ihrer Prozeßhaftigkeit in den Mittelpunkt zu rücken. (Die Parallele zu den oben erwähnten interpretativen, hermeneutischen Ansätzen in der sprechwissenschaftlichen Forschung ist evident.) Wie Knapp und Knapp-Potthoff (1990) und Knapp-Potthoff (1997) betonen sie, daß sich „die meisten Menschen in interkulturellen Situationen nicht so verhalten wie in monokulturellen“ (Helmolt & Müller, 1993, S. 536), und daß daher „mögliche[n] Strategien der Vermeidung und Bearbeitung von Mißverständnissen in interkultureller Kommunikation“ (S. 537) eine besondere Bedeutung zukommt (sie verweisen hier auch auf die Anmerkungen Adlers (1989 zitiert nach Helmolt & Müller, 1991; vgl. Adler, 1997) zu Kommunikationsweisen in interkulturellen Situationen bei mangelnden gemeinsamem Sprachkenntnissen). Interessant für zukünftige Arbeiten und die Weiterentwicklung interkultureller Kommunikationsseminare wären hier Vergleiche mit anderen linguistischen (z.B. Becker-Mrotzek, 1994; Fiehler & Kindt, 1994) und sprechwissenschaftlichen gesprächspädagogischen Modellen (Geißner, 1973/1986, 1982/1986, 1995c; Grießhammer, 1993; Lepschy, 1995; Slembek, 1986a, 1988, 1993a, 1997).