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CUCES-UNIVERSITES Université Nancy II

L’INFLUENCE DES DÉTERMINANTS INSTITUTIONNELS ET ÉCONOMIQUES SUR LA PRATIQUE DE FORMATEURS INTERVENANT DANS LE CHAMP DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE ET LEUR CONSTRUCTION IDENTITAIRE Le cas du conseiller emploi-formation sur la mesure « Accompagnement Vers l’Emploi des salariés en C.E.S. / C.E.C.»

Étude présentée dans le cadre de la licence Sciences de l’Éducation Option « Métiers de la Formation »

Benoit PALISSON Année 2004 1


INTRODUCTION......................................................................................................3 Choix du thème d’étude : quels motifs ?.....................................................................3 Le cheminement de mon questionnement .................................................................4 1 Pour comprendre mon analyse…...........................................................................8 La création des C.E.S. et C.E.C. : contexte historique et environnement institutionnel........................................................................................................8 La création des F.L.E.S. : buts, rôle et missions........................................................12 L’action Accompagnement Vers l’Emploi :..............................................................14 2 Constat d’un échec : le paradoxe des dispositifs formation-insertion...............17 L’« Insertion Durable ».............................................................................................17 Constatations de l’échec de la mission d’insertion durable du C.E.S. et réponses possibles............................................................................................................20 Ce qui manque à la commande publique en terme d’objectif de formation..............26 Indicateurs possibles pour la formation vers l’insertion durable...............................31 3 Conséquences du paradoxe sur l’identité professionnelle des formateurs-insertion 44 Les hypothèses...........................................................................................................44 Une analyse possible.................................................................................................49 Une piste sociologique à vérifier ..............................................................................71 4 Conclusions.............................................................................................................74

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INTRODUCTION Choix du thème d’étude : quels motifs ? Durant mes cinq années d’exercice professionnel, au poste de conseiller emploiformation au F.L.E.S. de l’agglomération nancéienne, j’ai conduit un questionnement sur mon activité de manière constante : Qu’attend-on de moi ? Comment dois-je m’y prendre ? Ce questionnement a bien sûr évolué au fil du temps et surtout avec mon expérience. Mais il a toujours caché le même malaise lié aux finalités professionnelles : Suis-je utile ? Si oui, à qui ? Durant mes deux premières années d’exercice, j’ai plongé tête baissée dans l’exécution des mes missions en cherchant à rapprocher la demande d’emploi préalablement identifiée de l’offre. L’année suivante, j’ai commencé à m’interroger : Pourquoi, malgré mon expérience, le développement de mon réseau, ma connaissance du public, ma connaissance du marché…, je n’enregistrais pas une progression importante de mes résultats, à savoir un meilleur taux de retour à l’emploi (au regard de la commande institutionnelle). Etait-ce dû à une mauvaise méthode, un manque de compétences…Ce fut ma première remise en question. Les années suivantes ont été celles de la redéfinition de mes missions. Le travail prescrit était clair (issu du cahier des charges de l’action sur laquelle je travaillais et défini par ma Direction) peu différentiable du travail réel. J’étais donc plus en paix, en accord avec ma mission et ce que je voulais en faire. Toutefois, mes résultats ne progressaient pas beaucoup plus. C’est d’ailleurs à ce moment que le besoin de formation a germé. Mon apprentissage en « sciences de l’éducation » a donc permis d’analyser mon poste de travail, le métier de formateur et le dispositif d’insertion en général. Toutefois, cette analyse n’était que balbutiante et je ressentais le besoin de l’approfondir afin de mettre en œuvre la pédagogie la mieux adaptée aux personnes reçues, à ma structure et à moi-même. C’est pourquoi j’ai saisi l’occasion qui m’a été donnée de poursuivre mon travail d’analyse dans le cadre de la réalisation de mon mémoire de licence. Je pense aujourd’hui que ce travail d’analyse m’a été non seulement profitable mais indispensable pour me permettre de continuer à exercer mon travail. J’avais besoin de trouver une autre voie, de retrouver l’enthousiasme de ma prise de fonction. Je devais redonner un 3


sens au secteur de l’insertion professionnelle, ceci malgré les contraintes institutionnelles, économiques et personnelles. Il fallait que je me prouve que malgré l’influence des déterminants sur ma pratique, celle-ci pouvait être utile et efficace pour le public que j’accueille. Une fois cette démonstration faite, mon travail devait reprendre automatiquement un sens pour moi. Le cheminement de mon questionnement J’ai très rapidement choisi l’approche par l’étude des contraintes parce qu’elles m’ont rapidement freiné dans mon travail quotidien et parce qu’elles étaient souvent invoquées par mes collègues, par d’autres formateurs rencontrés, par des partenaires… J’ai donc rapidement voulu identifier les miennes. Cette étude de mes contraintes m’a naturellement amené à étudier mon poste de travail et ses limites. J’ai ensuite voulu savoir d’où venaient ces limites pour enfin trouver comment faire pour atteindre mes objectifs malgré celles-ci. C’est ce que j’appelle la gestion des contraintes pour atteindre le meilleur rapport « qualité-service » de mon action de formation dont l’objectif est : « l’insertion durable » tel qu’il est défini dans la Loi n° 98-657 du 29 juillet 1998 d'orientation relative à la lutte contre les exclusions. Toutefois, après avoir étudié mes contraintes professionnelles et leurs origines, j’ai été confronté à un blocage. En effet, je n’avais pas de réponses satisfaisantes à donner, à me donner, pour améliorer un système dont l’inefficacité relative me paraissait évidente. Mon analyse, c'est-à-dire l’approche des contraintes de mon poste, me permettait de faire des constatations mais pas d’entrevoir d’alternatives. Que pouvais-je faire pédagogiquement (seul champ de mon intervention) pour améliorer mon intervention ? Des lectures m’ont permis d’avancer dans ma réflexion, je pense notamment à des auteurs comme VASSILEFF et CHARLOT. En effet, ces auteurs m’ont fait découvrir d’une part la valeur du travail sur le projet pour permettre l’apprentissage de l’autonomie1, et d’autre part ce que cachait la motivation (ou l’absence de motivation) dans la réussite de tout type d’apprentissage2. Ces auteurs m’ont offert une piste de réflexion pour chercher une réponse pédagogique aux problèmes des déterminants socio-économiques. J’avais ainsi l’espoir de trouver et délimiter la marge de manœuvre pédagogique que je pourrai utiliser dans mon travail quotidien. 1

Thème largement abordé par P. VASSILEFF dans ses ouvrages : « La pédagogie du projet en formation » et « Histoire de vie en formation ». 2 Dans son ouvrage « Du rapport au savoir », Anthropos, B. CHARLOT présente la motivation comme issue directement du sens de l’apprentissage donné par l’apprenant (ceci malgré la rupture du temps formation). Il préfère d’ailleurs parler de « mobilisation » plutôt que de « motivation ».

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Un autre blocage est survenu après avoir étudié ma place dans le système 3 et mis en évidence les failles du dispositif de formation : Comment pourrait-on améliorer un système Emploi-Formation en place depuis plus de 30 ans ? Encore une fois, certaines lectures, cette fois, dues autant au hasard qu’à une recherche ciblée, m’ont permis d’opter pour une approche économique. Me replonger dans les théories de SMITH, KEYNES et d’autres économistes, m’a permis d’envisager une autre approche. En effet, pourquoi la politique économique est mise en place à partir de données étudiées et actualisées telles que le taux d’inflation, le taux de chômage, le taux de croissance et la balance commerciale. Alors que la politique de l’emploi (à ce jour encore menée à l’échelle nationale) semble mise en place de façon beaucoup moins objective ? En outre, la relation Emploi-Formation repose sur la loi du marché (rapport entre offre d’emploi et demande d’emploi) au fondement de notre économie. Peut-être faut-il étudier ce marché et plus particulièrement le comportement de l’un des acteurs principaux : l’entreprise, ou plus exactement « les » entreprises face à l’emploi. En reprenant les études faites sur les pratiques de gestion de main d’œuvre actuelle des entreprises, il m’est apparu que notre échec face à l’insertion durable pouvait résider en grande partie sur l’absence de prise en compte de ces pratiques. A force d’étudier, découper, catégoriser et donc stigmatiser les demandeurs d’emplois, on avait fini par oublier l’acteur « entreprise ». Or, cet acteur est un acteur essentiellement économique. La réalisation de cet écrit m’a fait prendre conscience des nombreuses implications présentes dans la problématique de l’insertion professionnelle. Ceci jusque dans l’institution scolaire. J’ai d’ailleurs été tenté d’approfondir les questions liées à « l’échec scolaire ». En effet, il m’est apparu que les questions de l’apprentissage de l’autonomie, du manque de qualification, de mauvaise orientation devaient aussi se poser à l’institution scolaire. Mais, j’ai rapidement abandonné ce chemin ; ceci pour deux raisons. Tout d’abord, ce sujet a déjà été largement évoqué et traité par des auteurs brillants (B. CHARLOT, P. MEIRIEU, S. BOIMARD) qui ont apporté des réponses aux questions que je me posais. Mais, surtout parce que ce domaine m’éloignait de mon champ d’action quotidien même si les heurts dans l’histoire de vie des personnes que j’accueille renvoient souvent à l’échec scolaire.

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Voir Annexe n°1 « Contexte socio-économique » (CD-ROM).

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J’ai également omis volontairement de développer une analyse de mes limites personnelles. Non par excès de confiance en mes compétences et mes qualités mais parce que cette étude ne m’aurait par permis d’expliquer l’échec généralisé du dispositif de la formation-insertion. En effet, si j’admets volontiers que je doive encore développer mes compétences (en terme d’animation de réseau, de conduite d’entretien, d’orientation, faire preuve d’une plus grande imagination ou innovation) et acquérir de nouvelles connaissances (ce qui explique ma formation actuelle au CUCES), ceci ne peut être vrai pour l’ensemble de mes collègues. Les acteurs de l’insertion professionnelle ne pouvant pas être classés dans leur ensemble comme des « incompétents chroniques ». J’ai pris l’option de ne pas chercher d’explication dans cette étude. Par conséquent, j’ai essayé de partir de mon activité quotidienne, de cheminer sur la base de constatations (personnelles et statistiques) puis de les analyser afin d’esquisser des réponses. Des réponses pour le formateur que je suis et pour mes financeurs à tous les niveaux. Je me dois ici de préciser la raison pour laquelle je me présente comme formateur, bien qu’occupant un poste de « conseiller emploi formation ». En effet, cette appellation ne doit pas cacher ma mission professionnelle. Je me définis comme formateur intervenant dans le champ de l’insertion professionnelle pour plusieurs raisons. La première est que mon intervention se situe dans la « sphère » insertion (ou champ professionnel) au même titre que le formateur-insertion4. La seconde raison est que je travaille avec un public en insertion dit « en difficultés » au même titre que les formateurs. Enfin la troisième et la plus importante est que ma mission est issue d’objectifs de formations (objectifs issus du champ socioéconomique dans lesquels s’inscrit la structure employeuse) déclinés ensuite en objectifs pédagogiques au même titre que pour un formateur-insertion travaillant au sein d’un organisme de formation. Je me dois donc de travailler à l’insertion professionnelle durable avec les mêmes prérogatives, moyens et soumis aux même déterminants que mes collègues formateur-insertion. Le principale point commun entre mon poste de conseiller emploi-formation et celui d’un formateur-insertion est sans doute le public. Alors pourquoi ne pas avoir prévu un questionnement du public ? En effet, c’est tout de même lui le premier concerné. Là encore, il y a plusieurs raisons à cela : mon mémoire porte sur mon poste de travail, par conséquent, je 4

J’utiliserai dorénavant le terme de « Formateur-insertion » par souci de lisibilité en évitant ainsi d’alourdir mes propos avec « formateur intervenant dans le champ de l’insertion professionnelle ».

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ne peux questionner, sur les questions soulevées ici, les personnes que je reçois dans le cadre de ma mission de salarié. De plus, mes cinq années d’expérience à ce poste, d’accueil de public, me permettent d’avoir une vision d’ensemble qu’un questionnement sur un échantillon (par définition toujours restreint) ne me permettrait pas d’avoir5. Et, enfin, surtout parce que j’ai choisi une approche environnementale en abordant les contraintes du formateur. Et même si celles-ci déterminent en grande partie la qualité du travail effectué avec les personnes reçues puisque les contraintes du formateur (à travers les influences sur la pratique du professionnel) ont des conséquences immédiates auprès du public, je ne souhaitais pas m’égarer dans une étude plus sociologique que pédagogique. Je ne pense pas être suffisamment « armé » pour aborder un tel champ d’étude auprès de personnes en difficultés sociales, ni avoir le temps nécessaire pour le faire dans ce mémoire même si mon cheminement m’a amené à côtoyer des notions sociologiques pour étudier l’impact des déterminants sur le travail du formateur-insertion. Enfin, je tiens à préciser que ce mémoire n’a pas la prétention d’apporter des réponses économiques ou politiques. Il a un but principal qui est de déterminer les points sur lesquels je peux intervenir et la méthode (pédagogie) à employer pour améliorer mon travail de formateur. Bien sûr, ce mémoire renvoie à l’institution politique, ses manques et la nécessité de redéfinir ses priorités mais il ne prétend pas définir un programme à appliquer.

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Bien sûr cette vision d’ensemble est issue d’une implication forte qui peut nuire au travail de distanciation, et du coup, être par trop subjectif. Toutefois j’ai très souvent pu constater qu’elle était partagée par de nombreux collègues.

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Pour comprendre mon analyse…

La création des C.E.S. et C.E.C. : contexte historique et environnement institutionnel. 1.1.1

La politique de l’emploi Avant la crise économique des années 70, les relations formation-emploi n’étaient pas

sujettes à intervention de l’Etat (ou dans une faible mesure). En effet, celle-ci se situait principalement sur la formation initiale (l’école). Ces relations étaient donc principalement gérées par le marché. Cette gestion était préconisée par le courant économique libéral qui voit dans le marché des vertus régulatrices saines et pures restant de fait toujours en adéquation avec les besoins économiques. A mon sens, cette approche, cette gestion reposait (et repose encore aujourd’hui) sur une vision hypostatique du marché du travail. En effet, les libéraux et leurs politiques de l’emploi, font reposer leur action (ou leur absence d’action) sur une notion jusqu’alors très peu définie et étudiée qu’est le marché de l’emploi. Il est en effet facile de parler de « marché du travail auto-régulé » si l’on ne cherche pas à savoir ce qui constitue ce marché. Cette économie de définition, de recherche des constituants et acteurs de ce marché a été faite durant de nombreuses années. La croissance économique était suffisamment forte pour masquer les faiblesses de cette régulation. Malheureusement, la crise économique née dans les années 70, a changé cet état de fait. Et, les faiblesses dans l’auto-régulation de la relation Formation-Emploi sont apparues en même temps que la montée du chômage. C’est pourquoi sont apparues les premières interventions de l’Etat dans cette relation et ce fut le début des politiques de l’emploi. Ce fut le Plan Barre en 1977 (mesures en faveur de l’insertion des jeunes) suivi de bien d’autres. La relation a alors changé. Après un fonctionnement bien huilé axé sur « un diplôme = un emploi » où l’école avait une place primordiale, il a été constaté que ce fonctionnement ne marchait plus aussi bien. La politique de l’emploi est apparue et a reposé sur une volonté de mise en adéquation de la formation et de l’emploi. Malheureusement, là encore on a fait l’économie d’une étude de la fameuse « boîte noire » que représentait le marché du travail. Il fallait former pour permettre l’intégration des demandeurs d’emploi dans le marché du travail, sans connaître celui-ci. D’où une succession de plans visant à faire évoluer la formation. Ce fut la phase « insertion-transition ». La « transition » étant la période de « non-travail » avant le premier emploi. 8


Or la méconnaissance du marché, issue d’une approche centrée sur les demandeurs plus que sur le marché lui-même, a donné naissance à de nombreuses mesures et organismes. Ceux-ci avaient pour mission d’effectuer l’insertion (dans le marché) et la transition (entre deux emplois) par la mise en adéquation entre les emplois non satisfaits et les demandeurs d’emplois. L’approche centrée sur les demandeurs et la méconnaissance du marché a amené une catégorisation du public à « insérer ». On a ainsi assisté à une politique de l’emploi axée sur une typologie de publics à insérer (et à la création des Missions locales, des chantiers d’insertion, des F.L.E.S., etc.). La politique de l’emploi est devenue principalement une politique d’insertion dans les années 80 : suite au rapport de Bertrand SCHWARTZ sur l’insertion des jeunes. On a alors véritablement pris conscience de la disparition partielle de l’adéquation Emploi-Formation et de l’existence du chômage structurel. Aujourd’hui, la politique d’insertion peut être définie comme un ensemble de mesures, de différents dispositifs mis en place par les politiques publiques via de multiples partenaires (C.L.I., Mission Locale, ANPE, DDTEFP, etc.). L’insertion est devenue un système d’encadrement à destination des populations concernées (Chômeur de Longue Durée, Jeune, Travailleur Handicapé, Bénéficiaire RMI, etc.).

La « Politique de l’emploi » (action gouvernementale ayant pour objectif d’intervenir sur le Marché de l’Emploi pour lutter contre le chômage) est apparue à la suite de la montée du chômage, en rompant ainsi avec la politique économique purement libérale et noninterventionniste. Alors comment s’exerce cette Politique de l’emploi ? On peut distinguer deux types d’action : l’une liée à des mesures passives et l’autre à des mesures actives. Tout d’abord les mesures passives : elles ont comme objectif de diminuer l’impact social du chômage (précarité sociale liée à la perte de revenus, délinquance accrue, mouvements sociaux,…). Quelques exemples de ces mesures : indemnisation des chômeurs, obligation de plan social en cas de licenciement en nombre, abaissement de l’âge de la retraite effective par la création de la pré-retraite, et plus récemment : la réduction du temps de travail. A ces mesures passives s’ajoutent celles dites « actives ». Celles-ci visent à réduire directement le nombre de chômeurs par une incitation à l’embauche. L’objectif est alors de 9


« provoquer » des embauches qui n’auraient pas eu lieu sans la mesure. La « provocation » ou plus exactement l’incitation à l’embauche a encore aujourd’hui principalement la forme de « contrats aidés ». Ces contrats de travail permettent à l’employeur de bénéficier de différents avantages (exonération de charges, aides financières diverses comme prise en charge partielle du salaire,…) pour créer des emplois de manière semi-artificielle. Ces contrats aidés peuvent être distingués de la manière suivante : les contrats du secteur marchand (Contrat Initiative Emploi, Contrat d’apprentissage, Contrat de Qualification et plus récemment Contrat Jeunes, Revenu Minimum d’Activité) et ceux du secteur non marchand (Contrat Emploi-Jeune, Contrat Emploi Solidarité, Contrat Emploi Consolidé). Afin de mieux situer l’action du F.LE.S. et de ses conseillers, nous allons nous intéresser plus particulièrement au Contrat Emploi Solidarité et Contrat Emploi Consolidé ; contrats qui représentent une mesure active phare dans le secteur non-marchand. Il convient de rappeler que les aides à l’embauche de ce secteur ont tout d’abord vu le jour après 1984 avec la création des Travaux d’Utilité Collective (T.U.C.). Ce contrat aidé (prise en charge importante du salaire) avait pour objectif de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes. Cette mesure voulait ainsi rompre avec la politique d’insertion, reposant jusqu’alors sur des actions de formation, en plaçant le travail au centre de l’insertion professionnelle. En effet, l’objectif visé était de permettre aux jeunes « salariés » d’acquérir une expérience professionnelle et des compétences capitalisables et transférables sur d’autres postes et donc sur des contrats non-aidés. Cette action active prenait la forme d’un Contrat de travail à mi-temps d’une durée variable de 3 à 12 mois et avec une rémunération de 1200 F par mois. C’est en 1989 qu’est apparu le Contrat Emploi Solidarité puis le Contra Emploi Consolidé. Ces contrats ont remplacé le T.U.C. et plusieurs actions de formation à visée d’insertion professionnelle. Leur création est en partie due à un besoin de simplification du système d’insertion et de revalorisation du « contrat aidé ». En effet, le T.UC. semblait s’essouffler (nombre de contrat en baisse). Mais, si là encore, nous avons à faire à un contrat de travail à mi-temps (ou temps partiel), il s’agit avant tout d’une mesure d’insertion professionnelle. Ces contrats doivent permettre une insertion et une stabilisation professionnelle de public rencontrant des difficultés d’accès à l’emploi.

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1.1.2

Objectif du C.E.S. dans la politique d’insertion

Le C.E.S. est un contrat de travail à durée déterminée de 3 à 12 mois (renouvelable deux fois et dans la limite de 24 mois), à mi-temps (20 heures hebdomadaire). Par conséquent le bénéficiaire de cette mesure est salarié et bénéficie des droits inhérents à ce statut. La rémunération (salaire) et égale au S.M.I.C. horaire. Les employeurs pouvant utiliser ce contrat de travail sont ceux du secteur marchand : collectivités territoriales, organismes privés à but non lucratif (association loi 1901), personnes morales de droit public et personnes morales chargées de la gestion d’un service public. Les personnes pouvant accéder à ce type de contrat (public visé par la politique d’insertion : appelé « public prioritaire ») sont les publics les plus éloignés de l’emploi, rencontrant des difficultés importantes d’insertion professionnelle. La définition du public prioritaire est faite selon les critères administratifs précis. Par conséquent, les personnes pouvant bénéficier des C.E.S. sont : -

jeunes de 18 à 25 ans titulaires au plus d'un diplôme de niveau V (CAP, BEP),

-

demandeurs d'emploi âgés de 50 et plus,

-

demandeurs d'emploi de longue durée (12 mois au cours des 18 derniers mois),

-

bénéficiaires du RMI, leur conjoint ou concubin,

-

bénéficiaires de l'allocation solidarité spécifique (ASS),

-

bénéficiaires de l’allocation parent isolé (API),

-

travailleurs handicapés,

-

personnes sans emploi rencontrant des difficultés particulières d'accès à l'emploi. Comme le T.U.C., le C.E.S.a un objectif d’insertion simple qui est celui de

transformer une activité professionnelle en tremplin vers une insertion durable. Ceci grâce à une mise au travail (ou « remise » au travail après une période d’inactivité importante), une expérience professionnelle et une acquisition de compétences (ou savoir en action). Toutefois, le C.E.S. va plus loin que le T.U.C. en ce que l’activité professionnelle n’est pas le seul facteur mobilisé pour aider à l’insertion professionnelle. En effet, cette mesure comprend : -

un encadrement du salarié sur le lieu de travail via un tuteur désigné par l’employeur

-

une participation de l’employeur dans la construction d’un parcours d’insertion prenant la forme : d’une aide à l’orientation, de la mise en place de formation, d’un bilan professionnel… 11


-

un droit à la formation (financée par l’Etat) durant le mi-temps non travaillé

On voit donc ici que l’employeur a un rôle à jouer dans l’insertion de son salarié en C.E.S. Aussi, l’incitation à l’embauche est très forte à différents titres : -

exonération de la totalité des charges sociales patronales (sauf cotisation d’assurance chômage)

-

prise en charge financière du salaire (sur la base du S.M.I.C.) de 65% à 95%

-

les salariés en C.E.S. ne sont pas pris en compte dans le calcul des effectifs salariés. Afin de mieux cerner la nouveauté et l’importance de celle-ci dans le C.E.S., il convient

de revenir sur le volet formation du contrat. En effet, la formation complémentaire permet au salarié en C.E.S. de suivre des formations durant la durée de son contrat de travail. Cette formation se déroule durant le temps non travaillé et est financée par l’Etat (via le CNASEA). Elle est donc gratuite et non obligatoire. La formation est financée pour une durée maximale de 400 heures et à hauteur de 3,35 euros de l’heure. Elle a, comme l’ensemble du contrat, un objectif d’insertion professionnelle. C’est pourquoi l’implication de l’employeur est si importante. La création des F.L.E.S. : buts, rôle et missions 1.1.3

Buts Les Fonds Locaux Emploi Solidarité (FLES) sont des structures de type associatif (loi

1901) dont les actions et les missions s’inscrivent dans le cadre de textes réglementaires. Ils ont été créés afin de gérer la formation complémentaire inscrite dans le CES et le CEC. Ils font l'objet d'un agrément préfectoral déterminant son territoire de compétences et l'autorisant à percevoir la participation de l'Etat au titre de la formation complémentaire. Ce type de structure apparaît dans les textes en 1991, dans un décret relatif aux contrats emploi-solidarité. Ce décret évoque "des associations spécialement agréées (…) par le préfet du département" contribuant à l’organisation de la formation complémentaire (décret n°91-962 du 19-09-1991, cf annexe 2). Le rôle des FLES sera explicité dans une circulaire CDE.DFP de 1992 relative à la mise en œuvre de la formation dans le cadre des CES (circulaire n° 92-03 du 28-01-1992, cf. annexe 3). Les FLES ont ainsi été créés pour "apporter un soutien promotionnel, pédagogique, technique et financier à la mise en œuvre de la formation". C’est pourquoi les employeurs

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peuvent adhérer à ces associations et déléguer ainsi leur mission d’insertion prévue dans le C.E.S. (hors nomination d’un tuteur). Il existe aujourd'hui plusieurs dizaines de structures de type F.L.E.S. en France dont une quarantaine sont membres du CNCA F.L.E.S. (Comité National de Coordination et d'Appui aux F.L.E.S.). Une circulaire DGEFP de 1999 relative aux Fonds Locaux Emploi Solidarité a précisé leur rôle. Dans le cadre de la circulaire, un cahier des charges a été établi pour définir les conditions d'organisation et de fonctionnement des FLES (circulaire n°99.38 du 17-12-1999, cf annexe 4). Les FLES ont vu leur rôle prendre de l’importance.

1.1.4

Rôle et mission Le FLES de l’agglomération nancéienne a été créé en 1995 et a pour mission de

favoriser l'accès à la formation complémentaire des personnes titulaires de contrats CES ou CEC et de les accompagner dans leurs démarches de recherche d'emploi. Ils peuvent assurer ou faire assurer (sous-traitance à des organismes de formation) l’ensemble des actions de formation, de bilan diagnostic et d’accompagnement. Ceci conformément à la loi d’orientation

N°98-657 du 29 juillet 1998 (relative à la lutte contre les exclusions qui

réaffirme la fonction d’insertion des C.E.S. et C.E.C) et selon les modalités fixées par la circulaire N°98-44 du 16 décembre 1998 qui définit les différents types d’actions qui peuvent être menées :

Le Bilan diagnostic Une circulaire ministérielle fait obligation de réaliser un bilan diagnostic auprès de chaque salarié avant la fin du troisième mois de leur contrat. Ce bilan diagnostic doit permettre, dans le cadre d'entretiens approfondis, de définir les contours du projet professionnel et de déterminer, le cas échéant, la mise en place d'un parcours de formation complémentaire et/ou d'un accompagnement vers l'emploi ou bien une orientation vers un accompagnement social. La Formation complémentaire A chaque contrat C.E.S./C.E.C. est adjoint un droit à 400 heures de formation complémentaire prise en charge par l'Etat - via le F.L.E.S. - à hauteur de 3.35 euros de l’heure. Cette formation est gratuite pour le bénéficiaire, mais non rémunérée.

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La Gestion d'un fonds mutualisé Afin d'abonder la participation financière de l'Etat au titre de la formation complémentaire, le F.L.E.S. gère un fonds mutualisé composé des contributions financières du F.D.E.S., de l'Agefiph, des cotisations des adhérents, etc. qui lui permettent de prendre en charge des " surcoûts de formation"6.

Quelques chiffres En 2002, 167 employeurs ont adhéré au FLES de Nancy. Plus de 1700 salariés en CES et CEC ont été suivis dont 778 nouvelles entrées sur l’année. 62700 heures de formation ont été réalisées et 259 mesures "accompagnement vers l'emploi" ont été réalisées. L’âge moyen du public est de 35,3 ans. Près de 80% ont un niveau scolaire inférieur ou égal à V (CAP/BEP). 65% des personnes suivies ont effectué une action de formation.

L’action Accompagnement Vers l’Emploi : 1.1.5

Les grandes lignes du cahier des charges

Objectif : « Améliorer le taux d’accès à l’emploi des bénéficiaires de C.E.S. et C.E.C. à l’issue de leur contrat en leur offrant un appui à la recherche d’emploi. Mettre en œuvre cette action en cours de C.E.S. de façon à tirer profit de la dynamique acquise pendant le temps passé à l’emploi.» Durée : 4 mois Modalités : l’action se déroule pendant le C.E.S. ou le C.E.C. et peut se poursuivre au-delà. Et l’action peut se dérouler sur le temps de travail du bénéficiaire. Dans ce cas, l’employeur doit tout faire pour rendre possible cet accompagnement. Buts : 1er temps : permettre un apprentissage des techniques de recherche d’emploi. 2ème temps accompagner le bénéficiaire dans sa démarche d’accès à l’emploi en lien avec son employeur (C.E.S.). Evaluation de l’action / bilan : un bilan sera réalisé à la fin de l’action afin d’évaluer le résultat en terme d’insertion. Ce bilan sera quantitatif et qualitatif. Taux d’accès à l’emploi de 30% en comptabilisant les CDI et CDD de plus de 6 mois, tous deux avec une durée hebdomadaire supérieure ou égale à 20 heures.

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cf. Annexe n°1.

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1.1.6

Définition interne FLES de l’action Les objectifs donnés par ma Direction sont les mêmes. Toutefois, quelques différences

de taille apparaissent quant aux modalités. Tout d’abord, l’action ne doit pas se dérouler pendant le temps de travail. Cette décision a été prise afin de ne pas « pénaliser » les employeurs (qui sont aussi nos adhérents) par des absences répétées de leurs salariés en C.E.S et C.E.C. Ensuite, la durée de l’action peut aller au-delà des 4 mois prévus (6 mois en moyenne). En ce qui concerne l’évaluation quantitative, la tenue ou non des objectifs de l’action : le taux d’accès à l’emploi est le même (sur les mêmes critères que ceux fixés par la D.D.T.E.F.P.). Mais à cette première évaluation, une évaluation qualitative a été énoncée (contrairement au cahier des charges qui en fait mention mais n’en définit aucune). Il s’agit de suivre au mieux (régulièrement) les bénéficiaires, d’être disponible et de travailler en coopération étroite avec les autres Conseillers Emploi Formation de la structure. De plus, le recentrage de la mesure C.E.S. sur les publics en grande difficulté au cours des années a été pris en compte dans l’évaluation de l’action. En effet, le public a changé : problématiques sociales et éloignement des critères « d’employabilité » (qualifications ou compétences) plus importants et donc accès à l’emploi de plus en plus difficile. La différence de l’évaluation est sans doute la différence la plus marquante entre le travail prescrit par le cahier des charges (de la D.D.T.E.F.P./ Financeur) et celui établi par ma Direction. Un objectif supplémentaire, et non des moindres, m’est donné par ma Direction. En effet, pour des raisons financières (bien compréhensibles),j’ai un objectif quantitatif nouveau. En début d’action, on me fixe un nombre de personnes à inscrire sur l’action. Ce nombre n’est pas fixé par la demande ou le besoin des personnes de bénéficier de l’action mais par une nécessité financière pour la structure à charge pour moi (et mes collègues) de trouver les personnes à inscrire. 1.1.7

Conséquences sur mon intervention L’objectif annoncé semble donc clair : atteindre un taux d’accès à l’emploi de 30%

quel que soit le nombre de personnes suivies. Soit 300 en 1999, 160 en 2001, et 100 en 2002.

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Le placement avant la formation Mes modalités d’intervention, si elles doivent être proches de celles fixées par le cahier des charges, sont légèrement différentes pour me permettre d’adapter au public, aux impératifs du contrat C.E.S. et au nombre de personnes suivies. Cependant, ce léger assouplissement ne permet que trop peu d’effectuer un véritable apprentissage de la recherche d’emploi. Je me contente souvent de réaliser les outils de T.R.E. et d’enclencher avec les personnes les démarches de recherche active. Un objectif « commercial » La nécessité d’atteindre l’équilibre financier (rentabiliser le poste par un nombre suffisant d’inscrits sur l’action) rend parfois l’action d’accompagnement vers l’emploi secondaire. J’ai donc deux objectifs principaux : l’un de placement et l’autre commercial. On peut constater qu’il y a bien un objectif de formation (le retour à l’emploi) mais pas d’objectif pédagogique fixé par le financeur ou ma Direction. C’est donc à moi d’en fixer ; ceci en tenant compte des objectifs de formation parfois contradictoires. Alors pourquoi cet état de fait ? Suis-je le seul formateur en insertion professionnelle dans cette situation ? Que faut-il faire pour changer cela ? Est-ce possible à mon niveau ? Quelle doit être mon intervention ? Ceci pour atteindre l’objectif principal qui est de permettre l’insertion professionnelle durable des personnes reçues.

16


2

Constat d’un échec : le paradoxe des dispositifs formation-insertion L’« Insertion Durable »

2.1.1

Définitions de « l’insertion durable » selon les différentes catégories d’acteurs

Toute action de formation a des objectifs différents en fonction des protagonistes y participant : le financeurs (institution), l’organisme de formation (F.L.E.S.) et le stagiaires (public en insertion). Aussi, il existe plusieurs définitions de l’insertion durable : La Définition institutionnelle de l’insertion durable est clairement et succinctement décrite par le cahier des charges de l’action. En effet, l’action doit permettre aux personnes de trouver un CDI ou un CDD plus de 6 mois quels que soit la manière, le travail trouvé, la rémunération et les conditions de travail. La définition des personnes concernées7 quant à elle, est légèrement différente et plus complexe. En effet, pour ce public il s’agit plus de trouver un emploi à vie, un CDI ou un emploi lui permettant de payer seul ses factures, de s’occuper de ses enfants décemment et de se faire plaisir, avoir du temps pour revivre. En ce qui concerne la définition des formateurs, il paraît difficile d’en expliciter une de façon universelle. En effet, à la suite des entretiens menés auprès de plusieurs formateurs, il semble que cette définition soit tantôt la même que le cahier des charges (institution financeur) tantôt très éloignée de celui-ci et proche, soit de celle du public, soit de celle qui suit que l’on peut qualifier de « compétence à naviguer dans le marché de l’emploi ». La définition faite par le formateur varie pour des raisons qui seront approfondies dans la dernière partie de ce mémoire. On voit comme il est difficile de donner « une » définition de l’insertion durable alors qu’elle est souhaitée et surtout demandée par la politique de l’emploi. Nous avons ici des définitions très différentes et parfois contradictoires comme nous allons le voir par la suite. Alors quelle définition pourrait-on donner ?

7

N’ayant pas effectué de travail d’enquête auprès du public (pour les raisons que j’ai déjà exposées) : j’ai conscience ici de parler à leur place. Toutefois, mon expérience professionnelle et les nombreux entretiens menés dans ce cadre (et portant sur leurs aspirations) me permette de donner une définition floue mais certainement proche de la réalité.

17


Pour GOGUELIN8, « Former un adulte, c’est favoriser le devenir global de sa personnalité et, à partir de son expérience vécue et de ses connaissances acquises, lui permettre d’acquérir les éléments de tous ordres qui lui donneront la possibilité, en modifiant son savoir être, d’une réalisation plus complète de lui-même dans une adaptation, authentique et réaliste pour lui-même, à son milieu. » Si l’on rapproche cette définition de la formation pour adulte au travail de Jean VASSILEFF, il me semble possible de donner la définition suivante : « Etre inséré durablement c’est savoir gérer seul ses phases de transition professionnelle afin qu’elles soient courtes et peu perturbatrices dans sa vie sociale et/ou qu’elles permettent d’intégrer le 1er marché9 du travail. » Par conséquent, l’insertion durable peut avoir deux visages complémentaires : -

Trouver un emploi permettant de s’insérer sur le premier marché et donc échapper à la

stigmatisation des personnes en insertion sur des emplois d’insertion ou des emplois précaires. -

Permettre l’acquisition d’une autonomie suffisante pour évoluer seul dans le second

marché (« Galère ») dans un premier temps puis dans le premier marché (« Carrière »). 2.1.2

Exemple d’insertion durable Pour illustrer la définition de ce que peut être l’insertion durable, je vais tenter

d’expliciter rapidement le parcours de Mlle C. : J’ai reçu en entretien Mlle C. qui effectuait un C.E.S. au poste d’agent d’accueil. titulaire d’un baccalauréat, elle a suivi en formation initiale un BTS Action commerciale non validé par le diplôme. Après cette formation, elle a exercé des « petits boulots » en restauration. A la suite de son dernier C.D.D., elle a connu une période d’inactivité de trois années car elle ne souhaitait plus « naviguer » de C.D.D. en missions d’intérim de courte durée. Elle a alors postulé au poste d’agent d’accueil en C.E.S. afin d’obtenir un contrat de travail d’une année et dans un secteur correspondant plus à ses capacités et aspirations. Le travail qui a été accompli ensemble en terme de formation complémentaire (développement de compétences en secrétariat) et surtout d’apprentissage pour son orientation professionnelle, a permis à Mlle C. (après deux années d’accompagnement) de trouver ellemême un emploi de secrétaire. De plus, après deux années passées au poste de secrétaire, elle 8

P. Besnard et B. Liétard, La Formation Continue (p9), édition Que sais-je ? Notion de marché de l’emploi pluriel : « Marché Carrière » et « Marché Galère» développée par J. ROSE dans « En quête d’emploi ». 9

18


a recherché une formation diplômante en secrétariat de direction et a ensuite obtenu un Congé Individuel de Formation. Le parcours de Mlle C., qui chemine seule vers le marché « carrière », illustre ce que peut être l’insertion durable. En effet, il semble qu’elle navigue dans le second marché, entre emploi et formation professionnelle. Elle est donc, selon moi, en insertion durable et, selon elle, en « progression professionnelle » et « sortie du dispositif insertion ».

19


Constatations de l’échec de la mission d’insertion durable du C.E.S. et réponses possibles 2.1.3

La mesure C.E.S. ne permet pas l’insertion durable. Afin de mesurer l’efficacité du travail d’insertion durable réalisé via la mesure C.E.S.,

j’ai choisi l’outil statistique. Ce choix a deux origines : tout d’abord, j’avais un accès facile aux données de ma structure, très bien placée pour recueillir des informations. De plus, l’outil statistique devait me permettre de me décentrer de mon poste de travail. Mon premier travail de recueil a été effectué à partir de notre base de données interne. J’ai alors été interpellé par le nombre de personnes reçues en entretien et ayant déjà effectué un C.E.S. antérieurement. Le résultat a été édifiant : près de 30% des personnes ont déjà effectué au moins un CES avant celui pour lequel elles sont suivies. Ce résultat m’a naturellement poussé à chercher les raisons de ce retour en C.E.S. et donc à la « case insertion ». Répondre à cette question permet de mettre en évidence l’échec relatif de l’insertion professionnelle durable. J’ai tenté de confronter deux approches théoriques complémentaires à ce qui me semblait être une réalité de terrain. Pour J. ROSE10 et L. TANGUY11, le rôle des formateurs-insertion est celui du gestionnaire de main d’œuvre. Ils sont les acteurs des phases de « transition » entre deux emplois. Cette gestion permet à l’institution de gérer la main d’œuvre à la place des entreprises, notamment les plus fragiles en incapacité financière de le faire. Pour J. VASSILEFF, le formateur doit insérer dans une société globalement excluante. Son rôle n’est plus de former mais d’insérer (rôle normalement dévolu à l’institution politique). Or, il faut se recentrer sur le métier de formateur et avoir comme objectif de former c'est-à-dire augmenter le potentiel de « savoir » des personnes en formation. Ceci afin de développer le potentiel d’autonomie. (via la projection / pédagogie du projet).

10 11

ROSE, José. En quête d’emploi TANGUY, Lucie. L’introuvable relation formation-emploi.

20


J’ai donc cherché à cerner quelles étaient les phases de « transition » et en quoi la société (le marché de l’emploi) était « globalement excluante ». L’étude des métiers et des secteurs d’activité m’a alors semblé la plus évidente. 2.1.4

Une insertion professionnelle adaptée au public ? Là encore, l’étude statistique m’a permis de mettre en parallèle les théories précitées et

les données de terrain (base de données F.L.E.S. et rapports d’activités) avec une enquête nationale effectuée par le CEREQ. En effet, connaître les métiers occupés par le public en insertion (avant ou à l’issue de leur contrat C.E.S.) permet de savoir si ces métiers sont ceux définis par le CEREQ (Etude « Génération 92 ») comme issue d’employeurs (secteur d’activité) « pourvoyeurs d’emploi distributeur ou précarisant» c’est-à-dire pourvoyeur d’emploi précaire et donc ne permettant pas l’insertion durable. Dans ce cas nous serons face à un paradoxe de la commande publique : Orienter vers l’emploi rapidement et durablement. Les constats issus de l’enquête « Les pratiques de mobilisation de la main d’œuvre débutante par les entreprises et leurs conséquences sur les parcours d’insertion »12 : Cette enquête porte sur l’insertion professionnelle et la mobilité des débutants. Or, si elle traite au départ des jeunes, ses conclusions restent valables pour les adultes en insertion et en mutation sectorielle. En effet, l’accès à l’emploi est difficile pour les jeunes débutants et pour ceux qui ont acquis une expérience dans d’autres secteurs mais qui se trouvent débutants pour un nouvel emploi. Ils ont des difficultés à faire valoriser leurs expériences passées. Pour certaines catégories de main d’œuvre, le diplôme est plus une norme minimale qu’une capacité productive. Alors que nous révèle cette enquête ? Il existe de nombreuses analyses concernant le processus d’insertion professionnelle. Elles permettent de connaître les différents types de trajectoires et l’existence de parcours

12

MONCEL, Nathalie. Les pratiques de mobilisation de la main d’œuvre débutante par les entreprises et leurs conséquences sur les parcours d’insertion. CEREQ Région Lorraine / issue de l’étude « Génération 92 » / CEREQ

21


stabilisant ou précarisant. Mais on connaît mal le rôle des entreprises dans la mobilité des débutants. En effet, l’insertion professionnelle et plus largement les parcours de formation, étudiés à travers la théorie du capital humain 13 n’offrent qu’une vision limitée de ce rôle parce que l’emploi est considéré comme un concept empirique et identifié essentiellement à travers la catégorie socioprofessionnelle. Le rôle des pratiques des entreprises dans les trajectoires d’insertion et les déterminants de la mobilisation de la main d’œuvre débutante n’avait pas été explicité jusqu’à présent. Par conséquent, cette étude permet d’analyser enfin la fameuse « boîte noire » que représente le marché du travail avec une nouvelle approche : celle des pratiques des entreprises (selon le secteur, la taille…). L’étude met donc à jour plusieurs points intéressants permettant de mieux cerner le marché de l’emploi. En premier lieu, on constate que les créations d’emploi sont très faibles et que, par conséquent, les places à prendre sont peu nombreuses et principalement dues à un phénomène de rotation (départ de salariés qu’il faut remplacer). Cette rotation représente près de 45% des emplois (il reste 30% de d’emplois créés réellement et près de 25% de suppressions). Par conséquent, le marché de l’emploi peut se résumer, dans certains secteurs et types d’entreprises, par un jeu de chaises musicales. En deuxième lieu, l’enquête permet, au regard de la constatation précédente, d’expliquer que les secteurs embauchant le plus sont souvent les mêmes qui connaissent un taux de rotation le plus important. En effet, l’objectif de l’étude a été de connaître les entreprises qui embauchent le plus de débutants et dans quelles conditions d’insertion (entrée, durée, sortie). Alors quelles sont les conclusions à tirer ? Tout d’abord, un exemple frappant d’idée reçue pouvant être balayée : l’industrie périclite et donc perd des emplois. La baisse d’activité amène une chute des emplois. Or, il apparaît que dans l’industrie, l’embauche des salariés qualifiés augmente, la part des non qualifiés et des salariés administratifs diminue. On constate une réorientation de cette 13

Théorie du Capital Humain : la formation permet un gain de productivité. Elle doit donc être considérée comme un investissement rentable ; ceci pour l’entreprise comme pour le salarié. Cette théorie repose sur une situation économique permettant une parfaite adaptation entre formation et emploi et un marché de l’emploi efficient.

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catégorie vers le tertiaire. C’est une mobilité subie et non un choix professionnel voulu par les salariés, comme veulent souvent le faire croire certaines branches professionnelles en « manque » de main d’œuvre. Par conséquent, le chômage dans l’industrie n’est pas uniquement lié au déclin des emplois mais aussi à un manque de qualification des individus. Or, dans le même temps, les embauches de qualifiés se font souvent en C.D.D. ou en intérim : flexibilité oblige ! Ensuite, l’étude, par un croisement de données, relie l’activité et la taille des entreprises (16 secteurs et 3 tailles différentes) et permet ainsi une identification de segments productifs d’emplois. On remarque ainsi des secteurs précarisants ou stabilisants et encore distributeurs en terme d’emplois. Les secteurs précarisants : agriculture, BTP, hôtellerie-restauration, secteurs qui embauchent fortement mais qui voient également des départs massifs à l’issue du premier emploi (part de premiers emplois forte et taux de rotation fort). Les secteurs stabilisants : grands établissements de la finance, du conseil aux entreprises, administration, éducation et santé. Ces secteurs embauchent peu de débutants mais connaissent peu de départs à la suite du premier emploi. Enfin, les secteurs distributeurs de main d’œuvre : les services aux particuliers, les P.M.I. des industries des biens d’équipement et de consommation, le transport et le commerce. Ceux-ci ont une part de premiers emplois faible et un taux de rotation fort. Cette constatation, je la fais également tous les jours. Pour cela, il me suffit d’observer les métiers exercés par les personnes avant leur entrée en C.E.S. et ceux pour qui la reprise d’emploi a été de courte durée. La répartition des emplois trouvés à l’issue de la mesure Accompagnement Vers l’Emploi est également parlante.

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2.1.5

Répartition des solutions par Emploi des publics suivis sur la mesure A.V.E. Chiffres 2001

Chiffres 2002

Emploi Secrétariat / Informatique* Agent de propreté Transport et logistique / Industrie Restauration / Métiers de bouche Aide à la personne Vente / Grande distribution Sécurité Bâtiment Animation Dépannage / Réparation Fonction publique

% 19,8 17,3 16,0 12,3 9,9 7,4 4,9 3,7 2,5 2,5 1,2

Espaces verts

1,2

% 24 16 12 9 9 5 4 7 3 3 5

Emploi Secrétariat / Informatique* Agent de propreté Aide à la personne Transport et logistique / Industrie Bâtiment Vente / Grande distribution Restauration / Métiers de bouche Dépannage / Réparation Espaces verts Fonction publique Divers

* ces solutions (emploi) sont la plupart du temps trouvées par l’intermédiaire de contrat C.E.C. ou parfois de Contrat de Qualification.

Les emplois « grisés » se trouvent dans les secteurs « précarisants » ou « distributeurs ». On constate donc que la grande majorité des emplois trouvés se situent dans les secteurs peu stabilisants professionnellement. Si l’on ajoute à ces différents constats que, d’une part, les séquences emploi, tous secteurs confondus, sont en moyenne de 12 mois et demi et que, d’autre part, les départs sont liés à une fin de contrat ou à un licenciement, on peut se demander si l’emploi durable existe. Et s'il existe, il passe pour beaucoup par une qualification dans le secteur visé. Or, le dispositif de l’insertion via la formation professionnelle (seule concernée par la mobilité professionnelle) ne permet que très difficilement d’accéder à la qualification. Quelles conclusions peut-on en tirer pour l’insertion des C.E.S. ? En ne permettant pas un accès facile à la qualification via la formation (seul levier permettant la mobilité sectorielle), tout se passe comme si les institutions cherchaient à maintenir la précarité professionnelle afin de préserver les phases de transition entre deux emplois pour mieux gérer la main d’œuvre peu qualifiée. Cette même main d’œuvre travaillant majoritairement dans l’industrie, le bâtiment, la restauration et les services opérationnels. Ces secteurs ont besoin d’une grande flexibilité pour survivre car ils vivent au 24


jour le jour, au gré des commandes de leurs clients. Par conséquent, les entreprises de ces secteurs ne doivent pas avoir à gérer une main d’œuvre trop importante, ni gérer les surcoûts inhérents à cette gestion. Comme nous l’explique J. ROSE dans son ouvrage « En quête d’emploi », la gestion de la main d’œuvre par l’Etat (via ANPE, acteurs de l’insertion…) permet de réduire les coûts par la sélection gratuite des candidats, la prise en charge d’une partie des salaires ou phases de non travail, la prise en charge des formations… C’est d’ailleurs pourquoi l’offre d’emploi que l’on retrouve dans ces secteurs correspond très souvent à des offres de contrats aidés (type C.I.E., Contrat Jeune…) ou de contrats d’alternance (Contrat d’orientation, de qualification…) ou missions intérimaires ou enfin C.D.D. Maintenir la précarité a donc un objectif économique, renforcé par l’absence de recherche de qualification de cette main d’œuvre. En effet, qualifier celle-ci la rendrait moins flexible et surtout moins mobile. La preuve de cette politique en est peut-être, selon moi, que les entrées sur des formations qualifiantes des personnes suivies ne sont pas comptabilisées dans les sorties positives (en terme d’insertion). A cela, s’ajoute le peu de possibilités qui sont offertes aux personnes en C.E.S. d’accéder à des formations qualifiantes. En effet, la formation complémentaire C.E.S. est financée par l’Etat (via les DDTEFP et le CNASEA) à hauteur de 3,35 € de l’heure de formation. Ce très faible financement n’a pas été réévalué depuis la création du dispositif (22 Frs/heure), ce qui crée inévitablement un frein majeur à la mise en place de formation qualifiante toujours plus chère. Ce n’est que grâce à des co-financements et au rôle mutualisateur du FLES que ce type de formation est parfois réalisée. Si l’on regarde l’activité de formation du F.L.E.S. sur l’année 2002, on constate que pour 852 avenants de formations (concernant 608 personnes) la totalité des surcoûts 14 (hors financement Etat de 3,35 €/heure) engagés représente près de 30% des dépenses de formation. -

69% des formations ont un coût horaire supérieur à 3,35 € et ont nécessité un financement complémentaire à la participation de l’Etat.

-

Le surcoût moyen par personne est de 146 €.

-

Seules 45 personnes (sur 608) ont accédé à un titre ou un diplôme dans le cadre de leur parcours de formation complémentaire (formation au cours du C.E.S.).

14

Le financement des surcoûts : La gestion d’un fonds mutualisé, composé des contributions financières du F.D.E.S. (Conseil Général 54 et Fonds Social Européen), de l’AGEFIPH et du F.L.E.S. (cotisation des adhérents) rend possible la prise en charge de ces surcoûts / Voir Annexe n°1

25


Ce qui manque à la commande publique en terme d’objectif de formation 2.1.6

L’autonomie : une priorité sacrifiée au dieu « résultats »

« Apprendre pour être autonome, sans doute mais il faut aussi être autonome pour apprendre » B. SCWHARTZ / Moderniser sans exclure. Les entretiens de recherche menés auprès de plusieurs formateurs ainsi que le questionnement récurrent avec des collègues d’autres structures, m’ont montré que l’objectif de formation est toujours l’insertion professionnelle rapide. Cet objectif de formation écrase tout objectif pédagogique qui est pourtant énoncé, souhaité par les formateurs mais rarement présent. Cette « arlésienne » de la formation-insertion est presque toujours nommée « apprentissage de l’autonomie ». Si l’on donne foi à la théorie de J. VASSILEFF, alors l’absence d’objectif pédagogique, dans un marché de l’emploi précarisant, contribue à l’échec de la formation dans son objectif d’insertion professionnelle durable.

2.1.6.1 Mon échec pédagogique L’échec de mon intervention auprès du public suivi est également dû à mon échec personnel. En effet, il m’apparaît que nombre de personnes n’ont pas progressé dans l’apprentissage de l’autonomie. Ces échecs, à attribuer en partie à mes propres limites, sont renforcés par la contrainte du résultat à court terme. Ces échecs se caractérisent par le retour en entretien d’accompagnement, de personnes sorties sur un emploi et ayant besoin de moi pour passer leur nouvelle phase de transition (entre deux emplois). Ces personnes sont demandeuses pour refaire leur C.V., répondre à une annonce, rechercher un autre emploi ou même rechercher une formation dans l’optique d’un C.I.F. ou d’une formation Demandeur d’Emploi.

2.1.6.2 Objectif pédagogique : réponse du formateur-insertion L’approche par la grille de Barbier et Lesne : objectif inducteur de formation Mon poste de conseiller emploi/formation auprès d’un public en recherche d’insertion socioprofessionnelle, m’amène sans cesse à être confronté à des contraintes. En effet, il faut sans cesse « jongler » entre les contraintes de temps, de moyens, les possibilités de formations 26


de plus en plus restreintes (exemple : liste de formations ASSEDIC issue des métiers sous tension). Ces contraintes sont parfois lourdes et vécues comme des frustrations dans l’exercice de mon travail. Or, l’étude de l’ouvrage de Barbier et Lesne15 et plus précisément, celle portant sur la grille et les objectifs inducteurs de formation, m’a permis de mettre en évidence un certain nombre de choses. En effet, ces contraintes n’en ont pas moins une origine et découlent tout de même d’une logique de formation issue d’objectifs induits d’un champ supérieur qu’est celui de la politique de l’emploi. J’ai conscience de ne pouvoir intervenir sur ce champ mais j’en comprends mieux aujourd’hui les implications et les limites. Ceci me permettra sans doute à l’avenir de relativiser la portée de certaines actions de formation. Mais surtout, cela me permettra de mieux définir la marge de manœuvre dont je dispose pour remplir ma mission. Je dois affiner et recentrer mon action sur le champ pédagogique afin de répondre au mieux (et selon mes possibilités) aux besoins des personnes reçues en prenant en compte les champs supérieurs. En me recentrant sur le champ pédagogique et donc en me positionnant précisément dans l’action de formation, je suis plus à même de prendre du recul sur ma pratique quotidienne. Ce recul m’apparaît aujourd’hui plus facile et plus constructif. En effet, j’ai tout d’abord perçu les contraintes du métier de formateur (ou conseiller en insertion) comme des freins à ma mission. Ce que je nomme « contraintes », ce sont les méthodes, les obligations et les moyens donnés pour réaliser le travail demandé. Et ces freins me semblaient venir de ma direction. En découlait un paradoxe dérangeant du fait que ma direction me freinait dans la réalisation de la mission qu’elle m’avait elle-même confiée. Bien sûr, j’ai rapidement compris que ceux-ci étaient liés à des enjeux différents, souvent d’ordre financier et politique, qui étaient eux-mêmes imposés par les instances supérieures que sont les financeurs (d’actions de formation ou de structures). Toutefois, la lecture de mes contraintes au travers de la grille de Barbier et Lesne me permet d’identifier les acteurs de la formation continue mais surtout de les positionner dans un système. Ce positionnement m’ayant également permis de définir mon rôle, mes limites et surtout ma « marge de manœuvre ».

15

BARBIER, Jean-Marie, LESNE, Marcel. L’analyse des besoins en formation.

27


La psycho-dynamique du travail et plus précisément l’étude du travail prescrit et du travail réel m’a permis d’accepter cet état de fait (marge de manœuvre du formateur faible) et de travailler avec. L’approche de la Psycho-dynamique du travail : Travail Prescrit / travail Réel16 En effet, le travail prescrit est forcément différent du travail réel. La commande publique (avec ses objectifs et sa méthodologie) est et doit être différente du travail réel effectué par les formateurs. Le prescripteur ne peut pas prendre en compte la capacité d’adaptation et de réaction du formateur, adaptation à une situation, à un public… Le formateur doit s’écarter des objectifs prescrits afin de réaliser finalement le travail qui lui est demandé c'est-à-dire insérer les stagiaires professionnellement. L’approche développement de l’autonomie via la projection17 Pour utiliser au mieux la faible marge de manœuvre laissée par la prescription, il faut former c’est-à-dire permettre au stagiaire d’apprendre à passer de la capacité d’adaptation (réponse aux stimulations de l’environnement socio-économique) à la capacité de projection (autonomie, imposer sa vision, faire tout pour atteindre ses objectifs). Le stagiaire en formation d’orientation (celui que Vassileff appellerait l’oeconomicus lambda) a un handicap très important pour réussir à se projeter ou plus précisément pour faire des projections au regard de ses réels désirs. Ce handicap est issu de son habitude à agir uniquement par réaction à son environnement, ce que VASSILEFF appelle l’adaptation, sans chercher à imposer ses envies. En effet le stagiaire, comme toute personne de notre société, a appris à agir en fonction des contraintes de son environnement, ceci depuis son enfance et plus exactement durant toute sa scolarité. Il fait donc ceci ou cela « à cause de » et non pas « pour ». Il ne fait que développer des stratégies d’adaptation. Par conséquent, il ne peut qu’être en difficulté lorsqu’il s’agit d’être authentique envers lui-même et ne pas laisser l’environnement choisir à sa place. Or, comme l’explique J. VASSILEFF, cette authenticité est la base nécessaire pour pouvoir s’écouter, percevoir ses désirs profonds. Ces mêmes désirs qui permettront l’appropriation de ses choix de vie. Cette appropriation permet de ne pas laisser les autres 16 17

DAVEZIES, Philippe. Eléments de psychodynamique du travail. Education permanente. 1993. N°116/3, p33-46 VASSILEFF, Jean. La pédagogie du projet en formation. P51-53.

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(formateurs, école, marché de l’emploi…) faire à sa place son projet, son orientation, sa recherche d’emploi… La quête de l’autonomie, chimère du formateur en insertion, passe sans doute par la transmission de savoirs permettant au stagiaire de passer de l’adaptation à la projection. Mais quelle pédagogie employer ? VASSILEFF semble avoir ouvert une voie mais at-on suffisamment de recul pour en éprouver la réussite ? A quel moment employer une pédagogie amenant à l’autonomie ? Le formateur est-il condamné à défaire ce que l’école a fait (apprentissage de l’adaptation) pour cultiver l’authenticité et apprendre l’autonomie ? 2.1.7

La motivation : une priorité d’apprentissage oubliée J’utiliserais le mot « motivation » dans le sens suivant : « sens que la personne donne à

l’action de formation ». Malgré la rupture qui accompagne le temps de formation, la personne l’inscrit dans la continuité de son parcours ou de son projet professionnel : elle a un sens pour elle. D’où la volonté d’acquérir les compétences (ou plus exactement les savoirs) et la liberté d’action, par conséquent, la volonté d’apprendre, ce qui rendra ceci possible pour elle. Cette motivation permet de fortement diminuer la résistance en formation et favoriser l’apprentissage. Sans elle, il ne peut y avoir apprentissage. Or, le plus souvent, les stagiaires ne sont pas en capacité de donner un sens aux actions de formation-insertion. Dans de nombreux cas, ils ont suivi d’autres actions de formation de ce type qui les ont au mieux mené à un emploi précaire, et au pire, à aucune piste d’emploi (ceci pour des raisons très diverses). Dans d’autre cas, ils n’ont pas identifié clairement l’objectif de l’action et n’en comprennent donc pas le contenu. Enfin, les stagiaires identifient souvent le formateur-insertion comme l’un des représentants de l’institution formation ou pire encore de la société. Dans ce dernier cas, ils ne peuvent accorder leur confiance au formateur, une confiance pourtant indispensable pour que l’action de formation devienne un moment d’apprentissage. C’est pourquoi, bien souvent, il n’y a pas d’apprentissage dans les sessions de formation portant sur la recherche d’emploi, l’orientation professionnelle. Ces actions de « formation » ne sont-elles pas plutôt un lieu de « distribution » d’outils de recherche d’emploi, d’orientation par défaut ou de placement ? 29


En effet, les personnes interrogées sur les actions suivies, ne semblent pas avoir appris quoi que ce soit. Mais elles sont toutes reparties avec leurs outils tout prêts : C.V., modèle de lettre impersonnelle, liste d’entreprises… avec un stage ou un emploi. Mais ce qui peut paraître suffisant au regard de la commande publique, c’est-à-dire leur trouver un emploi ou un stage, ne l’est en aucun cas au regard de ma définition de l’insertion durable. En effet, trouver un stage ou un emploi peut paraître suffisant car les financeurs nous demandent des résultats (taux de placement, rapidité d’action…). Malheureusement cette contrainte institutionnelle de résultat est si forte (pression financière) que les formateurs en oublient de former et donc d’apprendre à leurs stagiaires à faire par eux-mêmes. Or, cet apprentissage est primordial pour leur permettre de « rebondir » lors de leurs diverses fins de C.D.D. ou lors de licenciements. Ceci est d’autant plus juste que l’on s’aperçoit que les métiers trouvés sont souvent précaires et donc distributeurs. 2.1.8

« Laissez-nous le temps et donnez leurs les ressources ! » Une des contraintes la plus importante pour un formateur ou un conseiller en insertion

professionnelle est la contrainte du temps. En ce qui concerne l’entretien d’orientation professionnelle, il doit être évalué dans sa pertinence sur le recoupement de deux facteurs : la qualité et le temps. Au même titre que le rapport « qualité-prix », un entretien d’orientation doit s’évaluer sur le rapport « qualité-temps » ou « qualité-contraintes ». Ce rapport doit permettre à un conseiller d’évaluer son action au regard de ses possibilités (personnelles et institutionnelles). Ce temps est bien sûr limité par la structure employeur mais aussi et surtout par les financeurs (qui donnent un cadre rigide au travail d’analyse et de prescription) ainsi que par l’investissement possible de la personne (rapport à la motivation). Alors comment mesurer, évaluer, les actions ou les dispositifs de formation-insertion ?

30


Indicateurs possibles pour la formation vers l’insertion durable Dans le but de juger de l’efficacité ou simplement de l’évolution de la formation professionnelle pour l’insertion professionnelle durable, il est important d’établir des critères ou des objectifs à atteindre afin de pouvoir évaluer le travail à faire et surtout quelle politique de formation engager. 2.1.9

Quels pourraient être les indicateurs ? Sur le modèle des indicateurs et objectifs principaux de la politique économique d’un

pays de l’OCDE, voici une proposition d’indicateurs pour la formation insertion professionnelle. L’économie a défini le « carré magique » d’une économie nationale se portant bien sur la base de quatre indicateurs : taux de chômage (0 %), taux d’inflation (0%), taux de croissance du P.I.B. (10%) et balance commerciale (+2%). Si ces objectifs (ou l’un deux) ne sont pas atteints alors il faut intervenir par une politique économique adaptée à l’objectif à atteindre (politique monétaire, budgétaire, industrielle, revenus...). Le carré magique des objectifs à atteindre pour un dispositif d’insertion, via la formation professionnelle, doit être établi au regard des constatations faites sur le marché de l’emploi (les caractéristiques des demandeurs d’emploi et les politiques de gestion de main d’œuvre des entreprises). Par conséquent, il faut pouvoir mesurer l’utilisation et l’efficacité de la politique de formation sur l’insertion durable du public en insertion professionnelle. Ces indicateurs et notamment leur valeur optimale ne sont valables que pour les publics en insertion. Ce qui sous-entend pour les personnes les plus éloignées de l’emploi (comme défini dans la loi contre l’exclusion). En effet, le taux de 100% de formation ne peut se justifier auprès de tous les demandeurs d’emploi pour qui la formation n’est pas obligatoirement nécessaire.

31


Indice de transition

Indice de transition : Durée de chômage avant retour à l’emploi. < 2 ans

Afin d’obtenir des phases de transition entre deux emplois les plus courtes possibles. 5 ans

Toutefois, le temps d’orientation et de formation ne permet pas de ramener cet indice à O. Taux de formation : Nombre d’heures de formation / Nombre de demandeurs d’emploi Taux de qualification

0% 10 ans Afin d’obtenir un recours élevé à la formation (adaptation aux exigences de la production) >50%

Taux de formation

0%avoir 0%quitté la dernière phase 100% de transition) afin de Taux de retour au chômage (un an après

juger de l’efficacité de la formation sur l’adaptation au marché. Taux de qualification : Nombre de qualifications obtenues pendant le chômage / Nombre de Demandeurs d’Emploi afin de développer l’accès à la qualification et favoriser ainsi la mutation sectorielle (intra ou extra).

Taux de retour au chômage 0%

Ces indicateurs doivent permettre de marquer une évolution du dispositif et ainsi déterminer quels instruments, quels objectifs pédagogiques sont à mobiliser dans le cadre d’une politique de l’emploi-formation. Ces objectifs sont à mon sens ceux cités précédemment : -

Apprentissage de l’autonomie : apprendre à se projeter puis à agir seul

-

Développement de la motivation en tenant compte de la personne, son projet, ses désirs, ses besoins, ses capacités…et donc donner du sens à la formation

-

Donner le temps : accorder un temps de formation suffisant pour une réorientation et une mutation sectorielle 32


-

Donner les ressources en termes de financement de formation, rémunération des stagiaires, statuts des stagiaires, statuts des formateurs…

2.1.10 Concernant la mesure C.E.S. sur Nancy : quel serait le carré magique ? Statistiques pour l’année 2002 (données FLES de Nancy) : -

durée d’inactivité avant C.E.S : 1,8 ans (21,5 mois)

Pour obtenir l’indice de transition, il faut ajouter la durée du contrat C.E.S. qui fait partie de la période de transition avant le retour sur le marché : moyenne de durée des C.E.S. = 11 mois Par conséquent, l’indice de transition est de 2,7 ans -

taux de formation durant C.E.S. : 60%

-

taux de retour au chômage : 38,7% (données estimées à partir des types de contrats

trouvés par les personnes retournées à l’emploi. Cette estimation parait fiable au regard des 30% de personnes reçues au FLES et ayant déjà effectué un C.E.S. antérieurement). -

taux de qualification : 5,8% (45 pers sur 778 nouvelles personnes suivies en 2002)

2,7 ans

Indice de transition < 2 ans 5 ans

Taux de qualification >50%

5,8% 60%

Taux de formation 100%

38,7%

Taux de retour au chômage 0%

33


2.1.11 Ce que nous apprend le carré magique. Le taux de formation est relativement élevé, l’indice de transition est proche de 2, le taux de qualification est extrêmement faible et le taux de retour au chômage est certainement très important (constatation également faite par l’ANPE sur les Demandeurs d’Emploi Lambda car une nouvelle mesure a récemment vu le jour afin de maintenir dans l’emploi le chômeur récemment employé). On voit donc ici que 2 des indicateurs sont bons. Il convient donc d’intervenir sur les deux autres c'est-à-dire le taux de retour au chômage et le taux de qualification. Le retour au chômage a plusieurs causes : les nombreux C.D.D. et missions intérimaires, les démissions en cours d’emploi et les licenciements. Concernant les CD.D. et l’intérim, nous avons vu précédemment qu’ils avaient des origines sectorielles. Par conséquent, il faut orienter et former vers des secteurs professionnels différents. Or, ceci passe par la qualification. Concernant les démissions ou les licenciements, j’ai pu observer que nombre des personnes concernées expliquaient leur « échec » dans l’emploi par une inadaptation du poste par rapport à leurs attentes. En effet, ce n’est qu’après avoir exercé un certain temps qu’elles se sont aperçues que le travail ne leur convenait pas. Le travail d’orientation, de construction de projet n’a pas été fait (lorsqu’il l’a été) dans l’étude et l’expression de la personne pour plusieurs raisons : on n’a pas pris le temps de faire ce travail, la personne s’est laissée guider (orienter à sa place), on a orienté rapidement (parfois à la demande même de la personne qui a besoins de ressources pour vivre) sur les métier précaires. Concernant le très faible taux de qualification ; il s’explique par deux points qui sont : -

les coûts des formations qualifiantes sont trop élevés pour les possibilités de financement offertes par le dispositif de l’insertion.

-

le peu de possibilité de rémunération des stagiaires durant la formation, la formation qualifiante étant souvent longue.

Les instruments à utiliser pour améliorer ces objectifs sont donc : -

Pour intervenir sur le taux de retour au chômage : l’attribution de temps, l’apprentissage de l’autonomie et le développement de la motivation (via la prise en compte de la personne).

-

Pour intervenir sur le taux de qualification : l’attribution de temps et de ressources.

34


Il me semble que ce type de réflexion, de logique de parcours a été menée pour aboutir au dispositif TRACE. Ce dispositif, visant les jeunes de 16-25ans avec peu ou pas de qualification, avait le mérite de chercher à construire un parcours d’insertion sociale et professionnelle. Concernant le parcours d’insertion professionnelle, il allait dans le bon sens au regard des indicateurs proposés ci-dessus. En effet, le jeune devait être acteur de son parcours, il avait de plus une grande possibilité d’accès à la formation notamment qualifiante (offre de formation région, statut prioritaire sur dispositif d’insertion…) et un suivi sur 18 mois. Malheureusement, le statut et les ressources ont été oubliés. Par conséquent, il était souvent primordial de trouver une ressource (donc souvent un emploi) plutôt que de construire un projet ou suivre une formation qualifiante. Toutefois, ce dispositif avait le mérite d’ouvrir la voie vers une autre forme d’intervention dans le dispositif de formation insertion. Il traduisait une volonté de faire avec la personne et sur du long terme en ce donnant une partie des moyens nécessaires à l’atteinte de l’objectif d’insertion durable. Aujourd’hui, ce dispositif a été abandonné par le nouveau gouvernement. On a donc peu de chance de le voir amélioré et encore moins appliqué à un public plus large. De plus, ce dispositif mort-né ne nous permettra pas d’en juger l’efficacité en terme d’insertion professionnelle durable. Toutefois, il semble que les constatations ci-dessus ont récemment été faites par l’institution politique sous la forme d’un rapport sénatorial 18. Celui-ci porte sur les contrats C.E.S et C.E.C. En effet, ce rapport préconise la création d’un contrat de travail aidé de remplacement avec une durée plus longue (3 ans) et un accroissement du financement de la formation (7 euros de l’heure de formation au lieu de 3,35). Malheureusement, ce nouveau contrat baptisé « Contrat Unique d’Insertion », attend de voir le jour depuis plus d’un an.

18

SELLIER, B. Sénateur de l’Aveyron. Pour un contrat d’accompagnement généralisé, Rapport de mission auprès de François FILLON Ministre des affaires sociales du travail et de la solidarité. Juillet 2003.

35


Conclusions 2.1.12 Où en est le « dispositif de l’insertion professionnelle » ? Au vu de cette analyse, notre rôle de formateur-conseiller en matière d’orientation et d’aide à la recherche d’emploi est donc très difficile aujourd’hui. En effet, s’il y a un consensus, au sein de la profession, sur le fait de tendre vers l’autonomie19 des personnes accueillies, il n’en va pas de même pour nos financeurs. La priorité est donnée aux résultats à court terme et tangibles, c’est-à-dire le retour à l’emploi. Il en découle donc le paradoxe suivant : nos financeurs et nos institutions nous demandent d’insérer durablement des personnes de façon rapide et rentable. Cette demande nous impose donc d’orienter et de former notre public sur des métiers non pourvoyeurs d’emplois durables sans pouvoir leur permettre d’apprendre à gérer eux-mêmes leurs phases de transition via l’accès à la qualification et l’apprentissage de l’autonomie. C’est ainsi que nous enregistrons un nombre croissant de retour à la case « insertion » durant ces cinq dernières années. Notre rôle, même s’il est primordial, se limite à gérer le flux des actifs du marché (l’A.N.P.E. parle de « stock de demandeurs d’emploi »). Heureusement, à cet état de fait, je me dois de mettre un bémol. En effet, ma structure, au travers de sa direction (issue du métier de conseiller en insertion), tente de laisser une importante marge de manœuvre. Il est donc possible de travailler sur le projet des personnes avec celles-ci sur une durée parfois suffisante. Cela nous permet parfois de faire un véritable travail avec et pour les personnes. Il nous est ainsi possible d’étudier ensemble les meilleures pistes et de les explorer (stage en entreprise, enquête...). Une fois ce travail réalisé, nous cherchons et mettons en place des formations, qualifiantes ou diplômantes (si nécessaire pour le retour vers l’emploi et/ou la motivation de la personne) qui peuvent sortir des « sentiers battus ». Lorsque cela arrive, nous nous sentons des privilégiés du métier puisque nous pouvons alors échapper à certaines contraintes économiques et institutionnelles. C’est ainsi que j’ai pu assister à de belles réussites. J’ai en tête de nombreux exemples de personnes qui ont retrouvé un emploi faisant suite à une réorientation et qui ont su, seules, rebondir et gérer leur phase de transition. J’ai même pu revoir des personnes, deux ans après leur insertion, qui en sont à gérer leur évolution professionnelle (mutation inter-sectorielle,

19

Tendance confirmée par les différents entretiens effectués auprès de formateurs et par les nombreux échanges informels avec des collègues et partenaires

36


accès à la formation sur le plan de l’entreprise, congé individuel de formation) en entrant dans le marché « carrière ». Preuve pour moi que le développement de l’autonomie, par franchissement d’étapes (au sens de Vygotski ), est une des clés de la réussite de l’insertion durable dans l’emploi. Malheureusement ces réussites ne sont pas quotidiennes et j’ai beaucoup de difficultés à sortir du schéma de l’orientation à court terme. Je constate que mes collègues et moi-même amenons très souvent les personnes sur des métiers que nous savons précaires dont la liste est relativement importante (agent de propreté, peintre en bâtiment, manœuvre, aide à domicile, chauffeur-livreur, chauffeur poids lourd, magasinier-cariste, employé libre service, agent de restauration collective, aide de cuisine, serveur, vendeur, etc). Lorsque nous nous interrogeons sur les formations de groupe que nous pouvons mettre en place, nous sommes confrontés à un problème récurrent : nous mettons en place des formations apportant des connaissances sur des métiers « pourvoyeurs » d’emplois précaires. Ceci est dû au peu de moyens qui nous sont donnés pour financer des formations longues. Formations qui seraient nécessaires pour une mutation extra-sectorielle pour notre public de qualification majoritairement basse. En effet, à défaut de temps et d’argent, nous (professionnels de l’insertion) avons souvent tendance à remettre les personnes dans un emploi proche de celui occupé avant la rupture (lorsque ce n’est pas exactement le même). 2.1.13 Alors comment mettre fin à cette cadrature du cercle insertion ? Si la politique de l’emploi via la formation professionnelle reste une politique de gestion de main d’œuvre, cela entraîne, comme nous l’avons vu, l’absence de recherche de qualification et surtout ne laisse aucune place à l’apprentissage de l’autonomie. Par conséquent, les personnes en insertion professionnelle n’ont aucune « arme » pour s’insérer durablement. Elles n’ont, en effet, pas l’ « arme » de la qualification pour intégrer le marché primaire (plus stable professionnellement) ni l’ « arme » de l’autonomie pour gérer au mieux leurs phases de transition dans le marché secondaire. Dans ce cas, où la formation professionnelle ne peut pas fournir les « armes » nécessaires, c’est à l’école (la formation initiale) de les fournir. En effet, l’école devrait avoir un rôle à jouer en amont de la vie professionnelle pour faciliter les insertions professionnelles futures. Elle devrait permettre d’apprendre, outre des objetssavoir (connaissances), des savoirs-être. Elle devrait permettre aux élèves d’apprendre à faire 37


par eux-mêmes donc à savoir apprendre. Aujourd’hui, l’élève, à la fin de sa scolarité, doit être en capacité d’apprendre à apprendre et devenir autonome. Cet apprentissage doit pouvoir se faire si la pédagogie de l’école change radicalement. En effet, l’autonomie ne s’acquiert pas aisément. Il faut que de nombreuses conditions soient réunies. Et la principale condition est celle de l’expression de chacun, autrement dit de la liberté. J. VASSILEFF, dans son ouvrage « La pédagogie du projet en formation », explicite la recherche de l’apprentissage de l’autonomie, via la capacité de projection, en opposant l’adaptation à la projection. La capacité de projection est le premier pas vers l’autonomie et elle passe par la liberté. La liberté donnée à la personne afin que celle-ci soit en mesure « d’être authentique » envers elle-même et son environnement et surtout qu’elle soit en confiance pour enfin donner un sens à son apprentissage actuel (à l’école) et futur (vie professionnelle). A contrario, la capacité d’adaptation est possédée par tous, notamment tous les élèves, car elle permet d’agir, en réponse à son environnement et uniquement à celui-ci. Il n’y pas recherche d’accord avec soi-même : son histoire de vie, ses désirs,…La personne répond à des stimulis externes et jamais aux siens (car pas identifiés ou pas écoutés). Par conséquent il ne peut y avoir d’autonomie. L’école doit donc enfin « placer l’élève au centre de l’école », non administrativement mais pédagogiquement en se donnant comme objectif d’apprentissage l’autonomie, via la projection, et en se donnant les outils pédagogiques nécessaires : la liberté (avoir la possibilité de faire en accord avec soi-même et pas uniquement avec l’institution), et le temps (permettre à l’élève de cheminer selon son rythme afin qu’il puisse donner du sens à son apprentissage). Sans ces outils, il n’y aura pas d’apprentissage de l’autonomie. Il est nécessaire que l’élève puisse sortir des habitudes conditionnées par d’autres (l’école, l’entreprise…) pour dépendre plus de son habitus (conditionné par lui-même) et ainsi ne plus uniquement s’ajuster mais aussi se projeter. Cette projection s’avère aujourd’hui indispensable à l’insertion professionnelle durable de la personne (celle que J. VASSILEFF nomme l’Oeconomicus). En effet, il lui est indispensable de s’adapter

sans cesse, de façon appropriée à son

environnement et en accord avec lui-même (capacité de projection) ; et il doit le faire seul. Aujourd’hui, une formation n’est pas synonyme d’emploi et encore moins d’emploi durable. Nous ne sommes plus dans une relation Emploi-formation de type « adéquation ». Il faut souvent effectuer des mutations intersectorielles voir extra sectorielles. Pour cela, il faut 38


souvent se former mais surtout s’orienter. Or l’orientation ne peut se faire judicieusement qu’en accord avec son environnement et soi-même, en toute connaissance de ses capacités et de ses désirs. Aujourd’hui, l’école ne donne pas l’espace de liberté nécessaire pour permettre à l’élève d’être authentique, de se connaître à travers ses désirs et son environnement. Ce n’est pas la rigidité de l’institution (ses règles) et de ses programmes qui peuvent permettre le cheminement nécessaire à l’acquisition de l’autonomie. Si la politique de l’emploi, via la formation professionnelle, veut devenir un outil au service des personnes et non plus du monde de l’entreprise, est ainsi permettre l’insertion durable alors : - La formation professionnelle doit être accessible facilement c'est-à-dire aisément mobilisable et avec une offre la plus large possible. Ce n’est qu’à cette condition que « la formation tout au long de la vie » aura un sens. - La formation professionnelle, outre l’acquisition d’objets savoirs, doit toujours avoir un objectif d’apprentissage d’autonomie. 2.1.14 Quel dispositif de formation pour demain ? Des réflexions ont lieu concernant l’acquisition de qualifications ceci au service de la personne. L’institution politique semble d’ailleurs en avoir pris la mesure. Mais la question de la qualification, si elle reste primordiale, n’en est pas moins mal posée. La V.A.E. (Validation d’Acquis de l’Expérience) est un excellent exemple à ces deux titres. En effet, la V.A.E. permet à une personne de faire reconnaître par la société (Etat, entreprise via les institutions de formations initiales et continue) des compétences acquises en exercice par l’acquisition d’un diplôme ou d’une qualification professionnelle (sans passer obligatoirement par une formation). C’est une avancée importante concernant la reconnaissance du travail accompli mais elle ne résout en rien les problèmes d’insertion sur le marché de l’emploi. En effet, comme il a été montré précédemment, l’insertion durable passe souvent par une qualification mais cette qualification doit être celle de l’emploi visé dans son insertion. Or acquérir un diplôme dans un métier que l’on exerce (ou a exercé) ne facilite pas une mutation extra-sectorielle souvent nécessaire à l’insertion durable. En effet, suite à une V.A.E., la personne se retrouve avec une expérience professionnelle complétée par un diplôme dans une activité précise qui n’est souvent pas la même que celle qui lui permettrait de se stabiliser. 39


Encore une fois, l’institution politique agit sur la formation pour accroître l’insertion dans l’emploi sans avoir pris en compte les mutations et nouvelles spécificités du marché de l’emploi. Aujourd’hui, on attend beaucoup de cette mesure et les institutions de formation jouent encore le jeu mais quelles conclusions allons-nous tirer dans dix ans ? Ou plus exactement quelles conclusions vont être tirées si cette mesure ne résout aucun des problèmes d’emploi visés ? Le monde de la formation va sans doute être encore montré du doigt. Alors, pour que la V.A.E. ne soit pas un nouvel échec, il parait indispensable de prévoir une accès à la formation facile. En effet, la V.A.E. pourra permette d’acquérir un diplôme ou plus exactement un niveau d’étude et ainsi faciliter l’acquisition de nouvelles qualifications via la formation continue (par l’intermédiaire de passerelles souvent déjà existantes). Un autre exemple peut également être cité, celui de la F.O.A.D. (Formation Ouverte A Distance). Ce dispositif de formation qui repose sur un apprentissage à mi-chemin entre l’autoformation et la formation en centre via l’outil informatique, est actuellement en développement et a pour objectif de permettre un meilleur accès à la formation et à la qualification pour tous (salariés, demandeurs d’emploi, étudiants). En effet, elle semble permettre une grande souplesse quant aux disponibilités des formés, à leur niveau à leurs spécificités personnelles. Malheureusement, si ce dispositif semble intéressant et innovant, il ne pourra à mon sens pas résoudre les problèmes d’adaptation au système productif. En effet, ce nouveau système de formation nécessite une autonomie importante de la part des formés à deux titres : tout d’abord parce que la personne est seule (du moins physiquement) face à son apprentissage mais aussi et surtout parce que la personne doit être en capacité de déterminer et choisir quelle FOAD lui permettra de s’insérer ou de se maintenir dans l’emploi; par une bonne connaissance d’elle-même et de son environnement. L’apprentissage de l’autonomie est encore une fois oublié. Et encore une fois, ce système ne pourra profiter qu’à une catégorie minoritaire de personne. On risque, en effet, de

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constater dans quelques années que ce type de formation est plus utilisé par les « cadres »20 que les « ouvriers ». Ceci au même titre que la formation continue via les « Plan de formation des entreprises » ou les « Congé Individuel de Formation ». Dans les années à venir, notre société ne pourra pas faire l’économie d’un important débat et d’une réforme de son dispositif de formation. Ce débat sera certainement relancé suite à des problématiques d’emploi. Aujourd’hui, après nous avoir fait croire au retour de la croissance, on nous laisse entrevoir une embellie en terme d’accès à l’emploi : les départs massifs en retraite de la génération du baby-boom. Ces départs devant laisser libres de nombreuses places au sein du système de production. Mais c’est un peu vite oublié que la productivité continue d’augmenter (donc baisse du nombre de salariés nécessaires), que la production évolue (mutation intersectorielle et externalisation) de plus en plus rapidement (d’où besoins des salariés de suivre donc se former) et que la concurrence des autres pays s’intensifie (obligeant la production nationale à se concentrer sur des produits de technologie importante d’où besoin de nouvelles compétences). Il me parait donc important de lancer le débat de la formation au plus tôt. Et abandonner rapidement un système basé sur une hypothétique adéquation entre formation initiale et emploi de demain. Un système issu d’une auto-régulation du marché de l’offre et de demande d’emploi. N’a-t-on rien appris depuis Adam Smith ? Doit-on encore donner foi à la théorie de la « main invisible » ? Et si tel est le cas : pourquoi l’Etat continue-t-il à intervenir via la politique de l’emploi et le dispositif de formation continue ? Ces questions d’ « Etat Providence » ou d’ « Etat Gendarme » ont été soulevées par les sciences économiques qui n’ont pas encore pu y répondre. Peut-être est-ce aux sciences humaines de s’en emparer ? Après l’homo-économicus de l’économiste PARETO, voici peutêtre venue l’ère de l’Oeconomicus du pédagogue VASSILEFF.

20

La catégorie de personnes concernées risque même d’être de plus en plus minoritaire lorsque l’on constate que les cadres se tournent, par besoin, vers un accompagnement pour gérer leur évolution professionnelle dans le marché carrière : voir l’essor du « coatching ».

41


La constante recherche de l’adéquation entre offre d’emploi (des entreprises) et demande d’emploi (chômeur) et, par la même, entre formation et emploi semble avoir encore de beaux jours devant elle. Ceci malgré les nombreux exemples et années d’échecs successifs de cette politique économique et sociale dans la lutte contre le chômage et dans le développement de la croissance (via dynamisme et modernité de l’économie française). Cette dictature de « l’adéquation » est faite par la pléthore d’experts (économistes libéraux et néo-libéraux) qui confisquent le débat sur une politique de formation et d’emploi en faisant croire (sous couvert d’un discours scientifique) que cette voie est la seule possible car la seule rationnelle. Cette dictature est d’autant plus forte et puissante que le discours de celle-ci est largement relayée par les médias et ceci sans aucune remise en question. Ce système, cette confiscation du débat par les experts et par les médias, le sociologue Pierre Bourdieu la nomme « violence symbolique » et l’a dénoncé dans son ouvrage « les structures sociales de l’économie ». Aujourd’hui le terme de « violence » me semble plus que justifié. En effet, nous sommes dans une période où la politique de l’emploi et de la formation professionnelle tend à montrer du doigt les chômeurs et à faire croire que la formation doit être au seul service des entreprises et de leurs emplois immédiats. Toutefois, ce débat (ou absence de débat) entre économique et social ou entre objectif économique et objectif de formation, ne peut en aucun cas être tranché par les professionnels formateur-insertion que nous sommes. Nous devons faire notre « métier impossible » dans notre environnement actuel et faire avec les déterminants mis à jour précédemment. Aussi, après avoir effectué ce travail de mise à jour du paradoxe de la commande institutionnelle de la politique de l’emploi, j’ai éprouvé le besoin d’étudier l’impact de ce paradoxe et des déterminants sur le formateur lui-même. En effet, il m’est apparu indispensable de poursuivre mon étude, cette fois par la mise à jour des conséquences sociologiques sur le professionnel dont je suis. En effet, ce sont mon état d’esprit, mes doutes, mes frustrations qui m’ont poussé à débuter ce travail d’étude, et pour boucler la boucle : il fallait que je cerne les liens entre les déterminants et les sentiments de professionnels en découlant. Ce travail ne pouvant être fait que par l’intermédiaire de rencontres de formateurs, j’ai tenté de les interroger à l’occasion d’une démarche que j’ai voulu la plus scientifique possible. Aussi, pour rendre compte de l’analyse que j’ai effectuée; voici une à une les analyses de 42


chacun des entretiens. Ces analyses m’ont permis d’effectuer une ultime analyse transversale et d’avancer des « conclusions possibles ». Tous mes entretiens ont eu pour objet l’identité professionnelle des formateursinsertion. Dès le début, au moment où j’ai senti le besoin d’interroger ceux-ci pour mesurer l’impact des déterminants sur eux, j’ai choisi de porter l’étude sur l’identité professionnelle. Ce choix s’est imposé de lui-même à la suite d’une lecture effectuée il y a un an, aussi courte que passionnante : un article de Claude DUBAR et un article de Patrick GRAVE parue dans un magazine21. Ces deux articles ont posé les bases de ma réflexion et ont permis d’élargir mes lectures qui ont constitué le socle de mes hypothèses.

21

Hors série n° 40 : « Sciences Humaines » intitulé « Former ; Se former, Se transformer ».

43


3

Conséquences du paradoxe formateurs-insertion

sur

l’identité

professionnelle

des

Les hypothèses Pour le questionnement et l’analyse des entretiens auprès des formateurs-insertion professionnelle, je me suis appuyé sur une série de questions issues du précédent travail d’analyse sur les déterminants socio-économiques. Ces questions se sont ensuite transformées en hypothèses desquelles a découlé ma grille d’analyse d’entretien22. Ces entretiens23 ont ensuite été analysés, les uns après les autres pour en extraire les éléments pertinents et utiles à une analyse. L’analyse des déterminants m’a amené à constater une contradiction, à mettre à jour un paradoxe dans la pratique du formateur. En effet, il convient de dire que les missions des formateurs du champ de l’insertion professionnelle sont difficilement réalisables voir contradictoires avec les possibilités et même la volonté politique de notre société et de ses gouvernants. Face à ce paradoxe, pourquoi et surtout comment font les formateurs-insertion pour exercer leur métier, poursuivre leur mission d’insertion professionnelle durable ? -

Croient-ils encore en leur mission ?

-

Tentent-ils d’améliorer leur pratique ?

-

Souffrent-ils de ce paradoxe économique et social ?

-

Ont-ils conscience de leur instrumentalisation, de leur rôle de gestionnaire de main d’œuvre explicité précédemment ? (violence du discours des experts face aux exigences et aux recettes prônées par nos dirigeants politiques et économiques)

-

La jeunesse des formateurs est-elle liée à un abandon de la profession dès la prise de conscience de cette instrumentalisation ?

-

Pour poursuivre sa pratique de formateur, est-il important pour celui-ci de partir luimême en formation afin de se « professionnaliser » : c’est-à-dire analyser, se transformer pour repartir dans un quotidien difficile et anxiogène (essentiellement dû au paradoxe) ?

22 23

Annexe n°6 Annexe n°7 : hors document

44


-

Comment le formateur construit-il sa pratique et son identité professionnelle ? A partir de ces questions j’ai émis quelques hypothèses de travail pouvant permettre

d’analyser les entretiens futurs avec ces formateurs. Ces hypothèses sont issues de mes lectures et de mon expérience professionnelle (échanges entre collègues et formateurs d’autres structures). Patrick GRAVE définit l’identité du formateur, en s’appuyant sur le travail de C. DUBAR24 comme suit : « L’identité du formateur est le produit d’un double compromis entre une identité pour autrui, assignée notamment par l’institution et intériorisée ou non par ce dernier, et une identité pour soi liée à la biographie, la trajectoire scolaire25 et l’identité visée » Si l’on accepte cette définition et le paradoxe mis e à jour précédemment, on peut supposer qu’il existe quatre typologies (identités professionnelles) de formateur-insertion : 1. Ceux qui tentent de faire exactement ce que leur demandent leurs institutions, tentant de coller au cahier des charges de l’action sur laquelle ils interviennent ou la « mission » confiée par leur structure (ici l’identité pour autrui est beaucoup plus prononcée que celle pour soi). Le sens de leur action leur est donné par leur institution et cela leur convient pleinement. Leur identité professionnelle s’est construite avec celle de leur structure. Ces formateurs peuvent être appelés les « applicateurs ». 2. Ceux qui rejettent (totalement ou partiellement la commande de l’institution) et font comme ils pensent être juste (ici l’identité pour soi est beaucoup plus prononcée que celle pour autrui) pour eux et pour les stagiaires. Ce rejet ou ce refus a lieu coûte que coûte, au risque d’aller contre les intérêts de leur structure et/ou de partir (abandonner). Ces formateurs peuvent être appelés les « réactionnaires » ou les « militants ». 3. Ceux qui ont pris conscience du paradoxe et de leur instrumentalisation 26 et qui exercent leur métier sans y voir une « mission » ou un acte militant mais en tentant de jouer avec le système, en louvoyant avec tous les moyens disponibles afin d’atteindre 24

DUBAR, Claude. La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles. Lors des entretiens il me semble important de questionner (si nécessaire) ou de faire expliciter l’origine du positionnement ou de la construction identitaire du formateur. Ceci par l’analyse de la biographie et de la trajectoire scolaire. 26 Cette prise de conscience faisant souvent suite à une formation ayant permis une analyse de pratique, un échange avec d’autres professionnels. Ce qui peut faire penser que la formation pour les formateurs-insertion est une composante importante de la professionnalisation du métier. 25

45


leurs propres objectifs (en accord ou non avec leur institution) dans l’intérêt des stagiaires. Ils renient leurs directives institutionnelles pour se construire leurs directives opérationnelles. Ce qui leur permet d’avoir une identité professionnelle stable et solide en redonnant du sens à leur action. Cette identité est solide puisque les formateurs peuvent plus aisément faire coïncider la conception de leur organisme employeur (identité pour autrui définie par DUBAR comme compromis entre identité assignée et identité intériorisée) et la leur propre (identité pour soi). Ces formateurs peuvent être appelés les « techniciens-pragmatiques ». 4. Ceux qui ont pris conscience du paradoxe et de leur instrumentalisation et qui exercent leur métier sans y croire mais avec rigueur. Ils exercent de la même façon que les « applicateurs » mais en ayant conscience de leur véritable rôle dans la société économique. Leur action a perdu de son sens à leurs yeux mais ils ne cherchent pas à en donner un nouveau. Ces formateurs peuvent être appelés les « cyniques ». Ces 4 catégories semblent pouvoir regrouper l’ensemble des formateurs. Mais attention, l’intérêt de cette catégorisation n’est en aucun cas de porter un quelconque jugement de valeur sur l’identité professionnelle et les pratiques en découlant, ni même de procéder à une évaluation. En effet, l’identité professionnelle, si elle influe immanquablement sur les pratiques, en revanche, elle ne détermine pas nécessairement l’efficacité de l’action. D’ailleurs quelle évaluation pourrait-on effectuer ? L’intérêt de cette catégorisation réside dans l’aide que celle-ci peut apporter dans la compréhension de la construction de cette identité. Elle ne doit être qu’un outil permettant la compréhension de la construction d’une identité en mouvement. L’analyse a donc pour objectif de mettre à jour des modèles d’identité professionnelle pour en comprendre le mode opératoire. Alors cette catégorisation se vérifie-t-elle dans l’analyse des entretiens ? Qu’est-ce qui détermine ou oriente le professionnel vers telle ou telle construction identitaire ? L’identité professionnelle chez le formateur-insertion semble principalement liée à trois facteurs principaux :

-

La formation professionnelle (formation de formateur / analyse de pratique) suivie ou non.

-

Le mode de socialisation antérieur à l’exercice du métier de formateur-insertion. 46


Le besoin de reconnaissance professionnelle. Ce besoin ne pouvant être satisfait pas le

-

salaire (souvent bas), le diplôme (inexistant) ou la promotion sociale, le formateurinsertion a tendance à construire son identité en partie par opposition à d’autres professions. En effet, il semble que l’identité repose beaucoup sur une identité de groupe (celui des formateurs-insertion) dont les valeurs « doivent » s’opposer globalement à celles du champ économique classique et plus précisément au champ des formateurs techniques (milieu entreprise). La construction identitaire des formateurs-insertion repose donc sur une logique de distinction27 avant tout autre chose. Cette hypothèse suppose donc d’approfondir la biographie des formateurs à interviewer afin de pouvoir déterminer s’il y a corrélation ou même lien direct entre : parcours antérieur (scolaire et socio-professionnel), environnement professionnel (concurrence face à des cabinets de recrutement ou de placement ou à de grands organismes de formation) et identité professionnelle présente. La vérification de ces deux hypothèses principales doit permettre de répondre aux questions suivantes (inévitables à la suite du constat socio-économique effectué précédemment) : -

Pourquoi les formateurs-insertion existent encore, résistent aux énormes contraintes et à l’absence de reconnaissance ?

-

Pourquoi les formateurs-insertion semblent si rigoureux et inventifs pédagogiquement ?

Ces questions pouvant être rassemblées sous une seule : -

Comment se fait-il que le sous-champ socio-professionnel28 des formateurs-insertion (dans le champ des formateurs) semble dominé socialement (salaire, diplôme, valorisation extra-sectorielle plus importante pour les formateurs techniques) et dominant pédagogiquement (nouveauté pédagogique, dynamisme, remise ne question constante, plus marquées pour les formateurs-insertion) ? Cette analyse prochaine, ces hypothèses doivent pouvoir tordre le cou à une idée reçue

bien implantée dans le milieu de la formation et plus largement dans le milieu professionnel : le formateur-insertion a la fibre sociale et base sa pratique, son identité, sur son envie et besoin d’aider son prochain. Il possède une importante compassion qui lui est nécessaire à l’exercice de son métier. 27

La notion de logique de distinction a été développée par P. BOURDIEU dans « La distinction. Critique sociale du jugement ». 28 Notion de champ développée par P. BOURDIEU dans « Les règles de l’Art, Genèse et structure du champ littéraire ».

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Je dois donc vérifier qu’il existe non pas UNE mais DES identités professionnelles et qu’elles se construisent de manières très différentes face à un même environnement socioéconomique. Aussi, afin d’étudier la construction identitaire de plusieurs formateurs dans un même environnement (déterminants semblables ou proches), j’ai choisi d’interroger des formateurs salariés par le même employeur (organisme de formation).

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Une analyse possible L’analyse du premier entretien

Identité professionnelle : La formatrice interrogée a un passé professionnel dans l’aide et l’écoute des autres. Elle a en effet exercé le métier d’éducatrice dans différentes structures avant de se tourner vers la formation-insertion. Ce passé professionnel est lui-même issu d’une biographie personnelle particulière. En effet, son enfance et son éducation au sein d’une structure sociale baignée dans la relation d’écoute et d’aide entre agents sociaux du monde ouvrier-mineur, a sans doute déterminé les valeurs personnelles et professionnelles de cette formatrice : « ..approche de relation pédagogique éducative […] je suis dans l’humanisme […] un travail de qualité a des répercussions sur l’évolution de la personne ». Elle a pour stratégie pédagogique (ligne directrice de ses objectifs pédagogiques) l’évolution de la personne par une auto-prise en charge plus importante, la quête d’une plus grande autonomie dans la vie personnelle et par voie de conséquence dans la vie professionnelle. Les objectifs pédagogiques étant définis par elle-même comme : l’écoute et la remise en confiance. C’est sans doute cette biographie qui peut expliquer le refus implicite « d’abandonner » le métier, et de ne pas l’avoir fait en 17 ans, ceci malgré les déterminants et la pression croissante du contexte économique, social et professionnel pourtant en partie identifiée par elle. Toutefois, si le refus d’abandonner est implicite, la motivation encore présente au travail est clairement explicitée par la personne dans ce sens : « Alors depuis,…j’allais dire depuis l’âge de 18 ans : je sais que je veux accompagner des gens. Je suis déterminée dans ce choix là…et c’est pour ça que j’ai tenu aussi longtemps. Je suis vraiment en harmonie avec mes valeurs. En tout cas je l’ai été. » Ce sont encore ses valeurs personnelles, son identité visée qui prend le dessus sur l’identité d’autrui. Il apparaît en effet nettement que la formatrice place son « harmonie avec 49


ses valeurs » avant sa fidélité à sa structure (du moins dans le discours). En effet, après avoir présenté sa structure comme étant dans l’obligation de suivre l’évolution économique : «On voit bien qu’on a des marchés qui sont perdus, des prestations ANPE… l’ANPE reprend ce marché là, les C.E.S. il y en a de moins en moins, euh…y plein d’actions qu’on n’a plus : les cercles de recherche d’emploi, les ateliers de lutte contre l’illettrisme sont réduits à une peau de chagrin, on sent bien qu’il va y avoir une mutation ». Toutefois, elle sous-entend que celle-ci ne fait rien pour la soutenir ou du moins prendre en compte la « mission impossible » qu’elle confie à sa formatrice : « Alors qu’avec ce public on sait bien qu’on n’y arrivera pas […]

soit mon institution entend que la mission est

impossible et fait remonter ; soit elle entend pas et à ce moment-là on est devant…devant…devant une impasse ». Cette biographie a déterminé ses valeurs, son identité personnelle et après des années de pratique, son identité professionnelle. Il semble donc que le cœur de l’identité professionnelle de cette formatrice soit constitué des valeurs/stratégie pédagogique : écoute, rassurer, revaloriser, remettre en confiance pour faire évoluer positivement les personnes dans leur vie personnelle voire professionnelle : « …j’essaye de fixer des objectifs moins hauts… j’essaie de les rassurer, de les revaloriser… des objectifs qui n’ont rien à voir avec l’emploi… ». Ici, pour cette formatrice, les valeurs personnelles et professionnelles ne font qu’un. Par conséquent, il n’est pas question de les renier (« …Non je ne reviendrai pas dessus. ») mais il n’est pas non plus question d’abandonner le métier même si celui-ci l’oblige à les mettre en second plan : « Moi : Le reste : l’environnement, vous adapter, c’est quelque chose qui, même si c’est désagréable et que l’on sait pas où on va (elle acquiesce), ça vous êtes prête à le faire ?! 50


Formatrice : Oui ça je suis prête à le faire. Oui ça j’ai pas le choix ; il me reste 10 ans à travailler donc j’ai pas le choix. Et comme j’ai pas l’intention de m’arrêter avant : oui » Ce refus de renier ses valeurs et de ne pas adandonner son métier et son poste, ceci malgré les évolutions difficiles (qui devraient, selon elle, amener une mise en second plan de sa stratégie pédagogique) place la formatrice devant un paradoxe. Elle se trouve dans une situation pédagogique (dans son cas personnel également dans une situation personnelle) sans solution apparente et sans avoir de soutien de sa structure employeur. Alors quelles sont les conséquences de cette situation paradoxale pour la professionnelle interviewée ? : Au regard de ce qui a été présenté ci-dessus, il semble que la formatrice soit dans une situation de crise d’identité professionnelle. En effet, plusieurs faits mis en lumière par la grille d’analyse, montrent l’importance de la crise. Tout d’abord, l’absence de reconnaissance du travail (ou le sentiment de non-reconnaissance) de la professionnelle, le travail de la pédagogue et son implication ne sont pas relevés, seul les objectifs comptent : « …à un niveau institutionnel ça représente RRRIEN. » […] on a ni lu les difficultés ni lu les objectifs individuels RIEN ! ». A cette absence, vient s’ajouter celle de la question salariale. Le salaire reste bas et avec peu d’évolution ; malgré l’ancienneté et la qualité du travail : « …mes 17ans au niveau salarial ne sont pas pris en compte […] Si je gagne 1000 Francs de moins, c’est presque ce que gagne un débutant… ». Bien sûr, un autre fait vient accentuer le sentiment de non-reconnaissance : l’employeur ne cherche pas à aider sa formatrice par la mise à disposition d’outils (pédagogiques et matériels) ou par le financement de formation professionnelle régulière nécessaire à l’adaptation du salarié :

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« Très très peu. Je n’ai fait en 17 ans que 3 jours de techniques de recherche d’emploi et 9 jours d’ADVP… euh… méthode canadienne d’orientation. C’est tout en 17 ans…Pas du tout. Un formateur devrait être en formation au moins une fois par an, au moins, MINIMUM, MINIMUM. ». Il apparaît donc que soit présent un fort sentiment d’absence de reconnaissance de la part de la structure employeur. Par conséquent, la formation de formateur suivie par la salariée (dans ce cas présent : la licence professionnelle en sciences de l’éducation) apparaît clairement ici comme une bouée de sauvetage, à la fois parce qu’elle permet la validation de l’expérience professionnelle et de la qualité du formateur et également parce qu’elle peut permettre une orientation vers une autre structure et/ou un autre poste : « …m’a donné une reconnaissance...euh… et une valeur sur le marché du travail puisqu’elle a quand même une valeur cette licence. […] je pense que ne me suis pas assez donné les moyens suite à cette licence de voir ailleurs, mais ce n’était pas le but car le but c’était vraiment de réabsorber de la théorie pour moi afin d’avoir une meilleure pratique : c’était mon but. Je ne cherchais pas du tout à aller ailleurs, ça me convenait comme ça, voilà. Bon ça va faire 4 ans et demi que j’en suis sortie avec le recul je me dis que peut-être c’était le moyen de prendre un virage que je n’ai pas pris à ce moment-là. Tout de suite j’ai des collègues qui ont rebondi… ». Cette absence de reconnaissance multiple, semble avoir amené un fort sentiment d’abandon. La formatrice se sent abandonnée dans une mission de plus en plus difficile et sans aucune aide. Cette absence d’aide prend principalement la forme d’une non-prise en compte des difficultés croissantes que rencontre la formatrice. Il semble que l’employeur ne souhaite pas prendre en compte la caractéristique du public et surtout le décalage entre objectif de formation et objectif pédagogique29. Cet abandon a pour conséquence de laisser la formatrice seule face à un paradoxe de plus en plus marqué (décrit plus haut) qu’elle ne peut évidemment pas résoudre. Abandonnée et sans pouvoir prendre de décision, c’est-à-dire 29

Exemple symptomatique de l’écart entre le travail prescrit et le travail réel mis à jour par la psycho-dynamique du travail. Cet écart est ici porté à son paroxysme puisque les deux types de travail semblent être devenus antinomiques.

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abandonner sa stratégie pédagogique utilisée durant 17 ans ou abandonner son poste/métier, la formatrice espère une solution miracle (sans y croire vraiment) : un changement de public qui éliminerait les obstacles sociaux et économiques de la mission insertion de l’action sur laquelle elle intervient. Apparaît alors un sentiment de perdition. Elle n’entrevoit pas de solution à « son » paradoxe : ni pédagogique, sur laquelle elle pourrait intervenir, ni institutionnelle qu’elle ne peut qu’espérer. Actuellement elle semble perdue, sachant devoir faire un choix mais ne pouvant le faire. Elle dit devoir partir (quitter sa structure ou son poste actuel) pour rester en harmonie avec ses valeurs mais ne semble pas disposer à le faire (ou du moins à enclencher la démarche). Il semble qu’elle soit « perdue » et non révoltée (comme l’a été la seconde formatrice interviewée) malgré la souffrance ressentie dans sa situation actuelle et perçue comme encore plus forte dans un futur proche : « …Là on a la tête contre le mur ! […] et on voit bien qu’il y a une guerre institutionnelle euh... dont moi je suis complètement victime et dont je ne peux pas agir; que je peux que subir […] Alors euh,..moi je l’ai tout le temps en plein fouet le décalage, c’est dur » Elle espère que le changement de poste salvateur lui sera « imposé » par sa structure. Dans le cas contraire, elle se dit prête (ou du moins elle envisage) de tenter de s’adapter encore et toujours au déterminants de son poste et à faire son travail malgré le paradoxe de sa mission, malgré la crise identitaire qu’elle traverse et dont elle semble avoir conscience. Cette analyse montre qu’il existerait un autre type d’identité professionnelle en plus de celles présentées dans mes hypothèses de départ : le « formateur résigné ». Cette identité professionnelle semble être une « évolution ». Elle montre ici que l’identité professionnelle de la formatrice est en mouvement et reste provisoire, elle est issue d’une identité professionnelle pré-existante qui a changé. Cette formatrice était certainement une « technicienne pragmatique » avant de devenir « technicienne résignée ». En conclusion il me paraît important de noter les poins suivants : Cette formatrice a construit son identité professionnelle tout au long de son activité au sein de sa structure employeur. Cette identité semble avoir évolué dans le sens suivant : au début de sa carrière elle était axée sur l’identité de sa structure (identité pour autrui) et sur 53


l’identité pour soi (basée sur ses valeurs personnelles importantes et héritées). Aujourd’hui, elle est nettement axée sur l’identité pour soi et a presque totalement rejeté l’identité pour autrui. Ce qui est alors intéressant de remarquer, c’est qu’il semble y avoir corrélation (sans pouvoir parler de lien de causalité) entre le basculement identitaire et le retour sur le poste de travail à l’issue de la formation de formateur suivie. Il ne m’est pas possible de déterminer si la formation de formateur a fait basculer cette formatrice de la typologie « applicateur » à celle de « technicienne pragmatique » ou si ce basculement s’est effectué de la typologie « technicienne pragmatique » à celle d’aujourd’hui de « technicienne résignée ». Par contre, ce que je peux supposer, c’est que la formation de formateur suivie a permis une prise de recul importante de cette professionnelle et a entraîné une analyse de pratique très importante pour elle. Il est également possible d’envisager la formation de formateur comme un déterminant de la construction identitaire de cette formatrice. 3.1.1

L’analyse du deuxième entretien Afin de mieux comprendre l’analyse qui suit, il convient de resituer le cadre de

l’entretien et le poste de travail de la formatrice-conseillère interrogée. Celle-ci occupe actuellement (et au moment de l’entretien) un poste de « consultante » ; poste qui est très proche du mien. En effet, son travail consiste à conseiller et accompagner de manière individuelle, un public de demandeurs d’emploi sur des problématiques d’emploi-formation. Elle doit donc conseiller sur l’orientation et l’insertion professionnelle via la recherche d’emploi ou de formation favorisant l’insertion. Elle est salariée d’une structure privée sous-traitante de prestations ANPE. Elle occupe ce poste depuis près d’une année. Précédemment, elle a occupé un poste de formatrice-insertion et intervenait sur des actions de groupe tels que : dispositif TRACE ou préqualification-jeunes (action de groupe) au sein d’un organisme de formation. C’est principalement sur son précédent poste qu’a porté l’entretien.

Identité professionnelle : 54


Identité pour autrui : Ce qui apparaît en filigrane tout au long de cet entretien, c’est que l’identité professionnelle de cette formatrice-insertion n’a cessé d’évoluer au cours de ses 4 années d’exercice. Sa construction identitaire a été constante et rapide. Cette particularité est sans doute due aux différents événements rencontrés sur son poste de travail, à sa personnalité et à la faible expérience professionnelle précédent sa prise de fonction. En effet, son poste de formatrice a été sa première expérience professionnelle. Cet état de fait ne lui avait donc pas permis d’être préalablement confrontée à l’écart entre le travail prescrit et le travail réel (écart que l’on trouve dans chaque poste de travail, à des degrés différents). Aussi, elle a tout d’abord cherché à appliquer le plus fidèlement possible la mission (la prescription) qui lui était confiée par sa structure. Elle s’est construit rapidement une identité professionnelle principalement axée sur l’identité pour autrui en s’identifiant à sa structure employeur. « Au départ cette pression je ne l’ai pas ressentie. J’étais novice, j’avais tout à apprendre et donc c’était, même si je suis encore très respectueuse maintenant : c’était très respect. J’avais mon cahier des charges et alors là attention : le groupe c’était « Oui bon d’accord j’entends ça mais moi j’ai mon objectif et faut que je fasse mes preuves. J’ai mes preuves à faire, désolée ! J’ai mon group,e tanpis s’il a mille problèmes, il faut que j’arrive. Ou alors il faut que je me rapproche le plus possible. C’était ça en fait. Donc je dirais pas que j’étais moins concentrée sur le groupe mais je passais peut-être outre les choses et je portais : si c’était l’emploi, alors c’était l’emploi. Et pis c’est tout !» Dès le début elle a voulu prouver qu’elle pouvait réussir; elle a voulu obtenir la reconnaissance de son employeur afin sans doute de se rassurer puis, plus tard pour donner un sens à son travail. Si son identité professionnelle a beaucoup évolué durant quatre ans, elle n’en est pas moins restée principalement ancrée sur l’identité pour autrui et par conséquent sur une recherche de la reconnaissance de sa structure.

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C’est pourquoi, lorsqu’elle s’est aperçue que cette reconnaissance ne viendrait pas, quel que soit son degré d’implication, de travail, de compétences, elle s’est trouvée dans une situation de crise identitaire importante. « Je pense justement qu’à un moment donné où on commence à prendre conscience de tout ça, on se dit que malgré tous les efforts qu’on a pu faire, malgré… c’est pas du tout reconnu, absolument pas. Je parlerai pas du salaire parce que c’est encore autre chose (signe montrant que sur ce sujet c’est pareil voir pire) mais on demande juste une reconnaissance de notre travail. Ca passe pas forcément par le salaire mais au moins qu’on reconnaisse tout ce qu’on a fait. Comment on l’a mis en place et comment on s’est démené pour ces gens là. » Elle a connu un fort sentiment d’abandon et de souffrance qui l’a amenée, dans un premier temps, à chercher à se faire entendre de sa structure (fait remonter l’information des difficultés rencontrées à remplir sa mission au regard de la commande et du public). Dans un second temps, elle a cherché à se faire entendre des financeurs puis, pour finir, elle a cherché à provoquer et faire bouger les choses en créant un mouvement syndical dans sa structure. « On était guidé, je ne me suis jamais vu venir comme ça en comité de pilotage en disant haut et fort ce que j’en pensais. […] Ben oui c’est rare. Et c’est dommage. Pour en revenir,…mais même pour en revenir par rapport au dispositif TRACE, même quand on avait fait cette réunion pour dire « cette partie sociale où

est-elle ? »

euh…étaient

également

invité

différents

directeurs d’organismes de formation et là c’était quand même une BONNE réunion. Je revois encore Michel P… au tableau, a tout noté et les directeurs de participer… enfin bon tout le monde était là pour…Mais après bon…euh Voilà (elle fait signe que après RIEN) on s’est dit des choses mais ce n’est pas monté plus haut. C’est resté à ce stade là. […]

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Donc euh…Mais je pense que : à chaque fois que l’on a écrit au

P.I.E.A.N

(Plan

d’

Insertion

par

l’Economie

de

l’Agglomération Nancéienne : le P.L.I. de Nancy) ça n’a pas eu d’échos…EUH…c’est toujours les mêmes pratiques. De toute façon, après chaque fois, par rapport aux actions, c’est toujours les mêmes actions, c’est toujours le même public et c’est toujours les mêmes objectifs voir même toujours de plus en plus exigeants ! Donc je sais pas où on va mais on y va. […] Oui et à un moment donné quand on en a eu un petit peu marre…de ramer, ramer, ramer pour des cacahuètes…bon. Et c’est usant aussi. Très usant. Alors quand on peut plus se faire entendre, quand on a essayé mais ça je parlerai pas car c’est autre chose…Quand on essaye de faire bouger les choses, soulever les foules

en créant un syndicat….(blanc de 3

secondes) ça ne fonctionne pas non plus. Et on est pas remercié et on n’est pas retenu. Malgré la qualité de notre travail. » Ceci n’ayant pas abouti à une reconnaissance quelconque de sa structure, elle a dû faire face à une crise personnelle certainement très forte. Celle-ci a certainement été d’autant plus forte que l’absence de reconnaissance de son employeur ne pouvait pas être suffisamment compensée par une reconnaissance de ses stagiaires contrairement aux autres formatrices interrogées. « C’est vrai que nous on est quand même heureux d’avoir un retour positif des bénéficiaires mais je crois qu’à un moment donné : c’était plus assez. » Cette importance relative d’une reconnaissance par les stagiaires et cette absence de reconnaissance par sa structure a donc provoqué une crise identitaire forte, génératrice de souffrance et d’un sentiment d’abandon face à une mission qu’elle avait identifiée comme impossible. Là encore, cette crise a été sans doute renforcée par une absence de reconnaissance de la société en général et par son entourage en particulier.

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« On est pas reconnu je trouve hein. […] ben je sais pas, j’ai l’impression qu’il est pas reconnu au niveau des textes, qu’il est pas reconnu….les salaires sont quand même bas. Il y a très très peu d’évolution : vous passez formateur et ensuite vous êtes quoi ? Oui vous êtes Assistant de formation, avec quoi 300 Frs de plus alors que bon, l’Assistant de formation fait quand même énormément de choses aussi, mais bon voilà l’évolution est finie. Mais même au niveau des textes on n’en parle pas. […] « Je trouve que ce métier il est encore méconnu (le ton et surtout le débit de parole s’emballent) : on dit « je suis formateur » et on nous répond « Mais tu fais quoi ? » « C’est quoi formateur ? ». Alors on explique mais bon déjà on a du mal à expliquer ce qu’on fait; combien de fois j’ai eu du mal à expliquer; malgré toute la richesse du métier parce qu’on fait énoooormément de choses…bon alors rien que ça : de dire. Lorsqu’on dit « infirmière » tout le monde sait ce que c’est ; « formateur » on sait pas. C’est comme consultant (son poste actuel). «C’est quoi tous ces métiers moitié psycho moitié…vous faites quoi ? ». Alors on explique mais…bon […] Oui c’est vis-à-vis de l’extérieur. Ne comprennent que ceux qui exercent ce métier-là. Les autres que ce soit la famille, ou des amis, ils ne comprennent pas. Même encore aujourd’hui que beaucoup de membres de ma famille n’ont pas compris ce que je faisais et se disent « bon elle est psychologue point. ». Et puis au sein même de notre organisme on n’est pas reconnus (elle rit en le disant) alors comment véhiculer une image positive à l’extérieur, de ce métier là ? Qui peut le faire ? Je sais pas. Et puis je vous dis j’ai rarement vu d’articles sur ce métier, rarement vu d’interview, de reportages de…bon on parle un petit peu 58


de l’ANPE, de Missions Locales, de temps en temps on a pu voir un petit bout d’un entretien entre un conseiller mission locale et une personne mais point. Mais vraiment le formateur…non. » En effet, comment donner du sens à son travail si son employeur ne lui en donne pas, si elle n’en donne pas elle-même à travers ses stagiaires et si les personnes extérieures (entourage : amis, parents et médias…) ne lui reconnaissent pas une fonction sociale ? Pour elle, définir son métier de formatrice-insertion passe par une distinction par rapport à un autre métier proche qu’est celui de formateur technique. C’est en effet le seul moyen d’expliciter son métier tout en le rattachant à une profession reconnue socialement. « Le formateur en insertion sociale et professionnelle et un formateur

généraliste.

Un

formateur

technique

est

spécialisé dans son domaine. Donc par exemple quand je travaillais au GRETA du BTP : moi je m’occupais de la partie insertion et le formateur technique s’occupait lui. Moi j’aurais pas pu faire ce qu’il faisait, prendre des mesures monter un mur en agglos je sais pas faire, donc c’était vraiment atelier, cours de maths, de français etc. et moi j’avais la partie prospection entreprise et donc moi c’était la recherche de contrat. Moi j’étais plus la partie insertion professionnelle et lui plus le technique, le théorique. Donc là je pense que c’est pas tout à fait…on peut travailler en totale complémentarité mais chacun avec des objectifs différents. »

Cette logique de distinction est sans doute renforcée par le fait qu’aucun cadre législatif ne semble exister pour cette profession. Aucun diplôme national ne semble reconnu unanimement. Aussi, cette formatrice n’a jamais eu de références sur lesquelles baser sa pratique et sa réflexion. Seule sa Direction et ses collègues pouvaient la guider, l’éclairer dans son action. Là encore, si la reconnaissance de ses pairs n’était pas là…

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« Alors est-ce qu’on se dit, justement parce que y a pas de diplôme et que ce métier n’est pas connu, qu’on se dit : « on l’apprend comme çà sur le terrain ». Parce qu’on n’a pas grand chose, on n’a pas beaucoup de matière par rapport à ça. Donc on apprend comme ça. » Bien sûr, cette situation est vraie pour les autres formatrices interrogées. Mais, on a pu remarquer que la crise identitaire n’a pas toujours comme origine une absence ou un manque de reconnaissance pour la professionnelle. En effet, les autres semblent la trouver chez les stagiaires et ainsi compenser en recentrant leur action et leur investissement vers le public. Alors pourquoi n’en a-t-il pas été ainsi pour cette formatrice ? Il est bien entendu impossible de répondre à cette question à partir de ce simple entretien (ni même avec l’aide des deux autres). Toutefois, il m’est possible de remarquer que la crise identitaire, la souffrance issue principalement d’un manque de reconnaissance est présente chez la professionnelle qui a le passé professionnel (avant le poste de formateur-insertion) le plus court, le niveau de formation le plus élevé (Maîtrise de Psychologie) et un niveau d’instruction important. Il est donc possible de supposer qu’il est plus difficile de se satisfaire de la reconnaissance du public accueilli lorsque notre biographie ne nous a pas préparé à rechercher une reconnaissance sociale avant tout autre chose. En effet, on peut noter que les deux autres formatrices qui ne souffrent pas (ou moins) du manque de reconnaissance de leur structure, ont un passé (scolaire et professionnel) très différente de cette dernière. Elles ont en plus soit un passé professionnel (et/ou un diplôme) dans l’aide sociale, soit la volonté initiale de travailler dans ce domaine depuis plusieurs années. Par conséquent, il convient de s’interroger sur la pertinence de posséder un « profil social », non pas pour exercer au mieux le métier de formateur-insertion mais pour que la crise identitaire soit moins anxiogène et pas incompatible avec une longévité dans la profession. Cette possible conclusion va à l’encontre d’une des hypothèses et idée reçue que je voulais démontrer comme tel au début de mon étude. Elle demanderait évidemment à être plus longuement étudiée avant d’en tirer de réelles conclusions. Toutefois, ceci semble avoir déjà été remarqué par certaines structures employeurs qui connaissent volontairement un turnover de leur formateurs-insertion très important. Contrairement à toutes autres entreprises (de 60


secteur d’activité différent) ce turn-over est non seulement souhaité mais provoqué. Il permet ainsi de ne pas « souffrir » de l’usure de ses salariés démotivés par une perte de sens de leur travail. « Je suis partie par ce que de toute façon ça ne changera pas. Ça fait des années que ça dure. Ça continue toujours parce que moi je revois toujours mes anciens collègues et il n’y a aucune amélioration, ça ne bouge pas. Ça reste comme ça. Donc à un moment donné, c’est aussi les objectifs des différents organismes de formation qui ne souhaitent pas nous fidéliser. C’est la sortie-entrée permanente des formateurs ». Cette analyse ne peut évidemment pas expliquer totalement l’importance qu’a eu la crise de reconnaissance sur la crise identitaire qu’a connue cette formatrice. Elle peut toutefois expliciter une partie du mécanisme qui a engendré une rupture avec sa structure et « son public ». Elle a permis aussi de mettre en lumière l’évolution de son identité professionnelle au cours de ses quatre années d’exercice, selon les typologies supposées. En effet, il semble qu’elle ait d’abord été une formatrice « applicatrice » avant de devenir une « technicienne pragmatique » pour finalement devenir une « militante ». Le passage dans la dernière typologie l’a d’ailleurs amenée, conformément à l’hypothèse de départ, à abandonner son poste. Cette évolution identitaire ayant pour cause son rapport affectif à une absence de reconnaissance qu’elle a longtemps attendue et recherchée. La formation de formateur aurait-elle pu changer quelque chose ? Si on peut supposer, à la suite de l’analyse du troisième entretien, qu’une formation aurait pu diminuer les risques de rupture avec son institution employeur par une déculpabilisation (suite à une culpabilisation accentuée par la Direction) via la prise de recul; il n’en va pas de même avec le besoin de reconnaissance. En effet, la formation de formateur ne peut pas combler un tel vide, directement issu de la relation au travail. Par conséquent, on peut supposer que la formation aurait peut-être pu ralentir le passage de l’identité « technicienne-pragmatique » à celle de « militante ». 61


En effet, la prise de recul aurait pu faire apparaître à cette formatrice les déterminants socio-économiques qu’elle n’a pas identifiés (ou insuffisamment pris en compte) et aurait ainsi pu tempérer ses « doléances » vis-à-vis de son employeur lui-même « prisonnier » de ceux-ci. Toutefois, la formation n’aurait certainement pas pu totalement empêcher la rupture avec son poste de travail et sa structure. En effet, cette rupture a été accentuée par une politique managériale particulièrement destructrice dans notre secteur d’activité et renforcée par une identité visée ne permettant pas une adaptation à la situation pédagogique. 3.1.2

L’analyse du troisième entretien

Identité professionnelle : Identité pour autrui : Cet entretien a été le dernier de la série. La formatrice-insertion interrogée est une jeune formatrice qui intervient sur des actions de formation à visée insertion professionnelle via la préqualification et/ou l’orientation professionnelle. Elle travaille pour un organisme de formation à forte dominante « insertion professionnelle » et ceci depuis de nombreuses années. Ce qui apparaît rapidement et très fortement à la suite de l’analyse de cet entretien, c’est l’importance de l’identité pour autrui de cette formatrice dans la construction de son identité professionnelle. En effet, il semble que l’identité pour soi soit plus effacée et que son action, son travail, ait un sens principalement à travers celui de sa structure. Ou plus exactement le sens qu’elle donne à son travail est identique ou du moins issu du sens donné par sa structure employeur. « Voilà nous on est un peu libre c’est-à-dire qu’à partir du moment où l’action qui nous est, on est référent d’une action alors on la mène librement. Voilà. […] Donc voilà : en gros les objectifs qu’on a c’est effectivement d’amener le plus de jeunes à l’emploi sur des contrats ou sur des formations qualifiantes pour les préqua ou sur des formations préqualifiantes pour les AOP. » 62


Elle a le sentiment d’avoir les mains libres pour mener à bien sa mission. Elle ne ressent pas de pressions trop importantes. Elle utilise le pronom « on » qui englobe pour elle sa structure et elle-même comme l’acteur de l’action de formation et dans la réussite de la mission d’insertion. Cette forte identification à sa structure est sans doute due au fait qu’elle a le sentiment de devoir beaucoup à celle-ci. En effet, celle-ci l’a embauchée et par cet acte lui a permis d’exercer enfin le métier qu’elle souhaitait faire depuis plusieurs années. Sa structure a accordé ce que d’autres lui avaient refusé et ce que « la vie » (problèmes personnels) l’avait empêché d’accomplir jusqu’alors. L’organisme de formation pour lequel elle travaille lui a permis de sortir d’une situation dans laquelle elle avait le sentiment d’être perdue professionnellement : « Parce que j’étais un peu perdue dans mes objectifs premiers qu’étaient quand même la formation et euh…qui avaient été complètement bouleversés par la vie. » Grâce à cet organisme, elle a pu rompre avec une succession d’emplois alimentaires (issues d’une situation personnelle difficile) ne correspondant pas à ses aspirations et à ses valeurs : « A l’époque j’étais surveillante, j’étais jeune et bon j’ai…j’ai pas eu la maîtrise et euh…c’est vrai que pour des raisons personnelles et alimentaires euh…je me suis dirigée vers complètement autre chose puisque j’ai travaillé pendant 3 ans et demi en tant qu’intérimaire dans un domaine complètement différent puisque c’est dans le domaine tertiaire. Bon,..j’ai aussi bien fait euh : conseillère téléphonique, travaillé à la BNP Paribas, donc vraiment rien à voir…quoi; vraiment rien du tout à voir. Et puis…euh…bon…euh, sans raconter ma vie parce que ce n’est pas le but, c’est vrai qu’à ce moment-là mon ami était malade et était en attente d’un rein et c’est vrai que pour des raisons alimentaires purement je devais me consacrer à réunir

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de l’argent pour mon foyer. Et puis Frédéric a été greffé, ce qui fait que… » Elle présente le Directeur de l’organisme de formation comme une personne lui ayant ouvert la porte du travail correspondant à ses envies à plusieurs reprises : « Et puis j’ai fini par rencontrer M. X qui était à l’époque le responsable de l’Y (Nom de sa structure) 54sud, et en le rencontrant j’ai fini par lui demander si mon profil correspondait à un poste de formateur. Lui m’a dit que j’avais les capacités pour être formatrice et je lui ai proposé de faire une E.M.T. (Evaluation en Milieu de Travail) chez lui à l’Y (Nom de sa structure). Donc du coup l’ANPE m’a donné deux semaines de possibilité pour faire une E.M.T.. Donc j’ai pu intervenir sur l’Y à Lunéville sur une action d’orientation professionnelle sur laquelle j’ai complètement eu la possibilité de m’impliquer puisque à un moment donné on a eu besoin de quelqu’un pour euh…pour un petit temps genre un quart d’heure/une demi-heure euh…[…] Donc euh…après cette E.M.T. qui sur deux semaines, d’après le Directeur, s’est bien passée, et il m’a dit et bien voilà y a une action qui commence en février sur Toul, c’était ici, et euh « est-ce que vous voudriez bien la faire ? ». Donc voilà je suis arrivée comme ça. […] quand je suis sortie de mon cursus j’avais postulé à un ou deux organismes de formation comme ça euh…on m’avait répondu que je n’avais aucune expérience professionnelle donc euh… » Cette reconnaissance envers sa structure, son identification à elle et à ses objectifs, peut également se remarquer par le fait qu’elle est actuellement toujours en Contrat à Durée Déterminé, (après un an d’activité et après avoir obtenu de bons résultats sur les actions qu’elle a menées) et que malgré cela, elle ne remet pas en question au cours de l’entretien (ou très peu) sa structure, sa politique de formation et de management. Il semble qu’elle ait le sentiment d’appartenir à une structure qui lui donne les moyens nécessaires (ou du moins ceux qu’elle peut donner) pour remplir sa mission et qui lui a donné sa chance. 64


Lorsque l’on aborde la question de la reconnaissance de son travail, elle n’ose pas, elle ne se permet pas de dire qu’elle n’en a pas de la part de sa hiérarchie et que cela lui manque parfois. « - Moi : Par votre métier elle (la reconnaissance) pourrait venir d’ailleurs.(ailleurs que par les stagiaires) -

Formatrice : Euh….elle vient pas d’ailleurs (en chuchotant presque). Si y a des bons résultats en terme de résultats positifs oui, on a la Direction qui va nous faire un compliment en disant « C’est bien t’as bien travaillé et je te félicite ». Mais euh…moi je…bon c’est sûr que d’avoir des objectifs atteints entre guillemets, d’avoir des sorties positives, j’aime pas en plus dire ça parce que ça fait VRAIMENT…, mais à (Nom de sa structure) et si vous avez des collègues qui viennent de (Nom de la structure) vous savez ce que c’est. Mais bon c’est partout pareil (Phrase rajoutée rapidement presque pour se rattraper de ce qu’elle vient de dire). »

Identité pour soi : Si on a vu ci-dessus que l’identité pour autrui, axée sur l’identification à sa structure, était dominante chez cette formatrice, il faut tout de même s’attarder sur l’identité pour soi de celle-ci. En effet, il est très important de remarquer que cette formatrice, cette professionnelle a un besoin vital d’être proche des gens, d’aider le public qu’elle forme et même d’être aimée par eux. Cette caractéristique identitaire, issue de ses valeurs personnelles, est à mettre en parallèle avec son acceptation, ou du moins sa non remise en cause d’un système qu’elle contribue à porter et à reproduire, et qui dessert ces mêmes personnes qu’elle veut absolument aider. En effet, lorsqu’on cherche à cerner ses motivations à accomplir son travail, ou faire expliciter là où elle trouve le sens à son action, elle cite invariablement la reconnaissance de ses stagiaires en cours et parfois en fin d’action :

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« …cette jeune fille est venue plusieurs fois se confier à moi,… voyez ça aussi il y a une empathie qui fait que ben c’est un petit peu ce qui me fait un petit peu plaisir : le fait de se dire que voilà je ne leur semble pas fermée et il y a aussi une envie pour eux de se confier à moi. […] Là sur la dernière action j’étais super contente de mes jeunes, ceux qui sont restés jusqu’au bout, alors ils m’ont remerciée de les avoir aidés, de les avoir soutenus, j’ai eu mon petit cadeau, etc. Et c’est vrai que ça m’a fait vachement plaisir parce que quand on est dans le boulot on ne s’en rend pas compte et puis bon… […] C’est vrai que là j’avais été super contente parce que ah ils m’avaient dit : « Merci Madame de nous avoir soutenus. On s’est senti soutenus pendant tout le temps que ça a duré et on savait que vous étiez à l’écoute si on avait quoi que ce soit à… à vous confier… ça a été un moment important pour moi. »

Ce qu’elle recherche avant tout c’est être utile socialement au public qu’elle accueille. Elle veut en priorité l’aider dans sa problématique sociale. La question de la relation formation-emploi ne semble pas être pour elle une priorité alors qu’elle l’est sans aucun doute pour sa structure et pour les institutions (financeurs, État, système économique) comme nous avons pu le montrer dans le chapitre précédent. Malgré cette opposition de valeur ou tout du moins de priorité, la formatrice ne remet pas en question la pertinence des formations sur lesquelles elle intervient même si ses valeurs s’en trouvent perturbées. « Il faut quand même donner beaucoup…y a beaucoup d’investissement personnel, à mon sens […] J’aimerais personnellement moi plus m’investir dans l’aspect social. » […]

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même s’il y a un jeune ou deux sur l’action, bon c’est quelque chose qui est très classique surtout si vous avez rencontré Isabelle (Premier entretien) car elle a des problématiques TERRIBLES dans les actions qu’elle mène, moi je n’ai même pas encore eu accès à ce genre de problématique mais à mon niveau : j’ai une jeune qui est sous subutex que j’encadre… dont je me fais un devoir d’encadrer plus particulièrement. […] et une copine me disait « Mais repasse le concours de professeur des écoles et tu verras si t’es capable de le faire, t’es capable de le faire avec tous les avantages que ça peut comporter. » Et en fait j’ai réfléchi et je me suis dit : « Mais ça sera pas la même chose parce que : est-ce que j’aurais le même public ? Alors y a des gens qui seraient super contents d’avoir des super jeunes avec des super niveaux…etc. Mais j’aurais l’impression de… je les aide pas quoi. A mon avis un prof il aide pas. » « En fait ce que je voulais moi c’était Assistante Sociale » Ce qui semble encore plus marquant, c’est que cette formatrice semble gênée par ce bouleversement de ses valeurs. Elle semble éprouver une gêne qui provoque un début de crise identitaire professionnelle mais elle ne l’identifie pas comme issue du décalage entre sa mission (institutionnel, et de sa structure) et ses valeurs (moteur de son action). Elle identifie cette gêne, qui évolue en souffrance personnelle, comme issue d’un manque d’expérience, comme un manque de compétences : elle pense devoir apprendre à se détacher des problèmes et plus exactement de son public (stagiaires). Elle identifie sa souffrance comme étant due au fait qu’elle est trop proche affectivement de ses stagiaires et de leurs difficultés : « Hein, euh…on peut pas faire ce métier, surtout sur du groupe, et rentrer le soir à la maison et se dire : « tout va bien, on a oublié sa journée de travail, on a oublié les jeunes.». » 67


[…] si je décide de rester dans la formation de cette façon là : ça risque d’être un problème pour moi parce que même sur les premières remontées que j’ai pu avoir, on m’a demandé de prendre un peu plus de recul par rapport aux jeunes. Parce que j’ai un investissement tellement fort que…eh…il faut absolument que je me préserve parce que sinon c’est difficile de faire son métier comme il faut si on n’a pas la capacité d’avoir du recul. Bah, c’est difficile à expliquer mais moi quand je rentre le soir, je rentre pas comme ça (elle fait un signe de désinvolture). » Elle rejette la faute sur elle-même, sur on manque d’expérience : « Alors que peut-être avec les années d’ancienneté on n’arrive pas à oublier mais, à mettre côté le temps d’être chez soi et d’avoir sa vie à soi et une fois qu’on revient on reprend ça. Peut-être que je n’ai pas encore l’expérience nécessaire car je n’arrive pas à faire ça. » Elle pense ou plutôt espère que cela va changer avec le temps : « Je pense qu’elles (ses collègues plus anciennes dans le métier) le font maintenant avec un peu plus de recul que moi qui suis toute, toute neuve dans la profession. Peut-être que si on se revoit dans dix ans : je ne vous parlerais pas de ça parce que ça sera complètement évident pour moi qu’il y aura ce genre de problèmes et je les règlerais sans avoir besoin d’en parler autour de moi parce que par…j’aurais l’habitude, je dis pas que je règle ces problèmes faut pas non plus hein bon, mais ça fera peut-être partie de…c’est une découverte pour moi. J’ai déjà côtoyé des gens qui étaient dépendants mais à ce niveau là non. »

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Pour cette formatrice, il y a bien une crise identitaire qui se dessine. Cette crise qui naît prend là encore la forme d’une souffrance, mais elle est cette fois due à une absence de prise de recul. En effet, il semble qu’elle n’ait pas conscience du caractère normal de l’inadéquation entre ses valeurs et celles prônées par sa structure et plus largement par les financeurs des actions de formation qu’elle mène. Cette absence de prise de conscience l’amène petit à petit à se remettre en question de façon de plus en plus importante. Cette remise en question risque de se transformer en culpabilité par l’action conjuguée du discours de sa Direction et de ses collègues et par son impossibilité à trouver une solution : « …si je décide de rester dans la formation de cette façon là : ça risque d’être un problème pour moi parce que même sur les premières remontées que j’ai pu avoir, on m’a demandé de prendre un peu plus de recul par rapport aux jeunes » Elle risque à terme de douter de ses capacités (aptitudes à exercer le métier de formateur-insertion) voire même de ses compétences (connaissances et savoirs expérientiels, issues de sa formation initiale et de son année d’exercice). Il semble donc que cette professionnelle gagnerait, pour son équilibre identitaire, à prendre du recul sur sa profession, sur son poste de travail. Pour cela il est indispensable de l’aider. Malheureusement, il paraît impossible que cette aide puisse venir de sa structure, que ce soit de sa Direction ou de ses collègues (malgré les échanges informels qui semblent avoir lieu parfois) qui n’ont pas eux-même pris ce recul ou qui ne souhaitent pas se mettre en difficulté. Par conséquent, on pourrait dire que la prise de recul devrait se faire par l’intermédiaire d’une formation de formateur. En effet, ce type de formation semble (outre la transmission de savoirs) aider à la prise de recul et à la prise de conscience de phénomènes. Elle semble également apporter la connaissance des déterminants intervenants fortement dans le champ de la formation et plus spécifiquement dans le champ de la formation-insertion professionnelle. Toutefois, dans le cas précis de cette formatrice-insertion, cette prise de conscience des déterminants essentiellement socio-économiques, risque de faire naître des doutes voire 69


faire apparaître une perte du sens du travail. Mettre à jour le paradoxe institutionnel, décrit dans le chapitre deux, risque de provoquer une autre crise identitaire que cette formatrice ne connaît pas actuellement. En effet, sa construction identitaire principalement appuyée sur une identité pour autrui (identification à sa structure) l’a jusqu’à présent préservée d’une crise axée sur la perte du sens et donc de la motivation. « …Mais sur les deux dernières actions que je viens d’avoir : l’A.O.P. (Action ‘Orientation Professionnelle) et la Préqua (Préqualification) c’est des emplois dits « porteurs » qui sont des emplois imposés et reconnus par la Région, le Conseil Régional, donc y a des emplois…je vais donner quelques exemples : l’Agriculture, l’Industrie, les métiers de la bouche, la vente mais en grande distribution, l’hôtellerie restauration, le bâtiment, euh… » Par conséquent, une formation de formateur pourrait atténuer le sentiment de souffrance issue de la culpabilisation de cette professionnelle, mais elle pourrait du même coup engendrer une souffrance nouvelle issue de la perte de sens du travail effectué. En conclusion, et pour reprendre les typologies d’identités professionnelles issues de mes hypothèses, on peut dire que cette formatrice fait partie des « applicateurs ». Elle tente de répondre le plus exactement possible à la demande institutionnelle car elle adhère à cette demande. Toutefois, cette adhésion génère une souffrance dont elle n’a pas identifié la cause première. Par conséquent, il est possible de supposer qu’une formation de formateur puisse avoir un effet à la fois positif et négatif sur les formateurs appartenant à cette typologie. Toutefois, ces deux effets possibles seraient tous deux issus d’une prise de recul et d’une analyse de pratique qui ne peuvent avoir lieu dans le cadre unique et exclusif du poste de travail. Par conséquent, on peut supposer qu’une formation de formateur pourrait influencer, voire déterminer la construction identitaire de cette formatrice.

70


Une piste sociologique à vérifier L’analyse transversale aux trois entretiens Les analyses des 3 entretiens me sont apparues riches d’enseignements. Elles ont pu souvent confirmer les hypothèses de départ et parfois les infirmer. Elles ont surtout permis de mettre en lumière de nombreux points, de nombreux déterminants intervenant dans la construction des identités professionnelles des formateur-insertion. Ces analyses ont été d’autant plus passionnantes que la plupart de ces déterminants ne faisaient pas partie de mes hypothèses. 3.1.3

Confrontation des hypothèses à mon analyse Les entretiens menés montrent, que face au paradoxe engendré par les déterminants

socio-économiques, les formateurs intervenant dans le champ de l’insertion professionnelle connaissent rapidement une crise identitaire professionnelle. Cette crise peut prendre différentes formes et amène le professionnel à faire évoluer son identité dans les différentes typologies préalablement supposées : « applicateur »,« technicien pragmatique », « militant », « cynique » (même si cette typologie n’a pas été rencontrée) et celle récemment découverte : « technicien-résigné ». Cette évolution, que l’on peut identifier comme une construction identitaire, semble toujours débuter par la première typologie puis connaître une progression différente en fonctions de différents déterminants. 3.1.4

Les déterminants mis à jour La forme de cette crise identitaire peut être très différente selon les professionnels.

Toutefois, des facteurs communs peuvent être mis à jour : Tout d’abord, l’absence de reconnaissance au sein de sa structure. Celle-ci est rapidement identifiée par les professionnels et devient rapidement anxiogène. C’est pourquoi elle est la cause principale de la crise. Mais encore une fois, elle n’est facteur de crise identitaire que parce qu’elle est accompagnée du paradoxe économique du métier. Ensuite, l’absence d’une identité professionnelle commune, d’une reconnaissance sociale de la fonction de formateur-insertion. Celle-ci engendre un sentiment d’abandon et de recherche de valeurs. Cette recherche peut rester veine si le professionnel ne fait pas appel à des valeurs personnelles issues de sa biographie. Il doit construire seul sa « déontologie » et 71


donner (ou re-donner) lui-même un sens à son travail et se fixer une stratégie pédagogique salvatrice. Pour pallier cette double absence, le professionnel doit donc pouvoir faire appel à ses propres valeurs. Il doit donc avoir une histoire de vie suffisamment riche en valeurs et que les dites valeurs soient profondément ancrées en lui, lui permettant de sortir du paradoxe institutionnel et économique en prenant position, lui permettant ainsi de choisir personnellement, de se déterminer professionnellement, de garder un cap, de suivre une logique : définir une stratégie pédagogique. Par conséquent, on peut déterminer un processus commun dans la construction et la crise identitaire des formateurs-insertion. En effet, la crise semble survenir lorsque le paradoxe socio-économique apparaît et que l’identification à sa structure s’étiole; lorsque l’identité visée issue des ses valeurs, prend le pas sur l’identité pour autrui. Car à ce moment là le travail effectué perd de son sens et l’entourage professionnel n’est pas propice à lui en redonner. La force, l’importance de cette crise varie selon la biographie et la prise de recul du professionnel. La résolution, la fin de cette crise semble passer par une prise de recul salvatrice lorsqu’elle permet au formateur de redonner un sens à son travail. Toutefois, on peut se demander si cette solution, cette quête de sens achevée, permet de mettre fin durablement à la crise que connaît le formateur. En effet, si on prend l’exemple de la première formatrice, cette question en devient fondamentale. Cette formatrice a d’abord été un « applicatrice » durant plusieurs années avant de connaître une crise identitaire liée encore une fois à la confrontation au paradoxe de son métier. Par conséquent, son travail avait perdu son sens premier : celui que lui avait donné sa structure à sa prise de fonction et qu’elle avait assimilé (identité assignée). La solution trouvée pour sortir de cette crise a été pour elle de suivre une formation de formateur (objectif de formation clairement identifié comme tel par elle). Cette formation lui a permis d’effectuer une prise de recul et de redéfinir une stratégie pédagogique (aider le public-stagiaires au maximum tout en recherchant prioritairement un accroissement de l’autonomie) issue des ses valeurs personnelles et donc de redéfinir ses propres objectifs de formation. Elle est alors devenue une « Technicienne-Pragmatique » en redonnant du sens à son travail de formatrice.

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Malheureusement, après quelques années, elle a de nouveau connu une crise identitaire (dont elle n’est pas sortie à ce jour). En effet, le poids des déterminants ayant encore augmenté (contraintes économiques, financières et difficultés du public) sa stratégie pédagogique semble ne plus lui permettre d’atteindre ses propres objectifs de formation. Par conséquent son travail est en train de nouveau de perdre le sens second qu’elle avait réussi à lui donner. Aujourd’hui, elle n’a pas trouvé la solution lui permettant de sortir de cette crise. Par conséquent, elle est devenue une « technicienne-résignée ». Cet exemple semble pouvoir montrer un processus de construction identitaire et rendre compte d’un phénomène cyclique de crise. En effet, le passage de l’une à l’autre des typologies semble se confirmer dans les autres entretiens. Les causes de cette crise sont semblables (dans des proportions différentes). En revanche, les analyses effectuées ne permettent pas de donner une « recette », un moyen de solutionner la crise (ou les crises au sein du cycle) identitaire. Je me risquerais toutefois à présenter la formation de formateur comme un moyen possible, sinon d’éliminer, au moins, d’en réduire les effets.

3.1.5

La voie de la formation de formateur La formation de formateur, si le contenu de formation répond à des objectifs de

formation (outre la transmission de savoirs fondamentaux) tels que l’analyse de pratique et le développement de l’esprit critique, peut permettre : -

Une prise de conscience puis une redéfinition de son travail

-

Une pause dans un travail parfois très anxiogène

-

Une reconnaissance de son travail et de ses compétences via les échanges et l’obtention d’un diplôme reconnu

-

Un savoir accru permettant de s’adapter plus aisément aux déterminants de notre profession Aussi, la formation de formateur, dans les conditions exposées ci-dessus, doit être un

outil mobilisable dès que le besoin s’en fait ressentir. A contrario de nombreuses formations professionnelles, celle-ci ne prend tout son sens que lorsqu’elle fait suite à une activité, à une expérience professionnelle significative. Car suivre ce type de formation avant de prendre son poste peut au mieux ne pas faire résonance et au pire faire germer plus tôt que prévu les causes d’une future crise identitaire.

73


4

Conclusions Il m’est possible aujourd’hui de confirmer que le sous-champ professionnel des

formateurs-insertion, contrairement aux autres champs, ne bénéficie pas de reconnaissance sociale. Ses représentants ne peuvent pas prétendre à de véritables évolutions professionnelles, ils ne possèdent pas de diplôme national… Ils doivent de surcroît effectuer un travail parfois en opposition avec les valeurs qu’ils défendent. Cette absence de reconnaissance amène ces professionnels à se définir par distinction (à défaut de pouvoir se définir institutionnellement). Tout d’abord en se distinguant des autres professions pour se différencier des formateurs techniques, des enseignants et des travailleurs sociaux dans une moindre mesure et ainsi exister. Ensuite en se positionnant face au modèle économique qu’ils doivent non seulement subir mais aussi perpétuer auprès de leurs stagiaires. En effet, les formateurs-insertion doivent tenter de se définir soit en réglant les contradictions qui le traversent, soit en les occultant ou en les fuyant (stratégie de sortie). Pour ma part, j’ai parfois le sentiment de devoir adhérer au modèle économique actuel tout en mesurant l’importance et les conséquences de la violence symbolique 30 du discours unique de la société ultra-libérale. C’est cette situation socioprofessionnelle, cette absence de reconnaissance et cette nécessité de se distinguer pour exister qui oblige les formateurs-insertion à dominer pédagogiquement (ou du moins tendre à) son champ professionnel. Cette recherche de « domination » se traduit par une constante création d’outils pédagogiques, de remise en question et de dynamisme. Toutefois, cette recherche de « domination » n’est pas issue d’une constante recherche de la perfection professionnelle mais, comme nous l’avons vu précédemment, elle répond simplement à une nécessité professionnelle de survie. Le dynamisme et le « fourmillement »31 pédagogique de ce champ professionnel est obligatoire pour nous permettre de redonner sans cesse du sens à notre action, ceci face aux déterminants socio-économiques et au paradoxe de celle-ci.

30

Notion développée par P. BOURDIEU dans « Les Structures sociales de l’économie » pour expliciter la force et l’impact d’un discours si largement relayé qu’il en devient une norme incontestable. Le terme de « violence symbolique » ayant été utilisé par BOURDIEU concernant l’idéologie Néo-libérale. 31 Terme employé par la seconde formatrice interrogée.

74


Bien sûr, il convient de prendre cette analyse avec beaucoup de précautions pour plusieurs raisons : Premièrement, elle repose sur un faible nombre d’entretiens. Le recueil de données mériterait d’être étendu à un plus grand nombre de personnes pour diminuer le risque d’extrapolation. Deuxièmement, celle-ci repose uniquement sur des entretiens. Or, le fait de discourir communément sur le manque de moyens (de tous ordres) et l’absence de volonté politique pour lutter contre l’exclusion (et faciliter l’insertion) doit être replacée dans un contexte particulier. Car ce discours peut facilement être pris comme une rhétorique puissante du champ32 des formateurs en insertion professionnelle. Ce champ et ses acteurs aiment à se distinguer des autres formateurs (milieu entreprise) ou enseignants en affirmant ainsi leur mission sacerdotale d’insertion de public en difficulté malgré de nombreux et puissants déterminants. Cette rhétorique est d’autant plus efficace que les formateurs de ce champ ont un besoin important de se construire une identité professionnelle qu’aucune institution ou organisation ne semble vouloir leur donner. Par conséquent, ce discours est très important et il est toujours relayé par les anciens et les nouveaux formateurs. Les anciens pour légitimer leurs actions et les nouveaux pour être reconnus d’eux. Il est très facilement repérable au sein des structures d’insertion (notamment lors de réunions partenariales) ce qui est étonnant de la part d’un champ très jeune (celui des formateurs en insertion). En effet, il n’y a que très peu d’anciens et d’héritiers33 qui auraient imposé aux nouveaux un discours et un raisonnement établis de longue date. Toutefois, et s’il fait peu de doute que le discours commun comporte une part de rhétorique (elle-même issue de l’habitus d’un champ professionnel), il convient de prendre au sérieux la possible crise identitaire d’une profession au contact quotidien d’un public de plus en plus en difficulté et éloigné de l’emploi. Il serait sans doute important, pour cette profession, de vérifier la tendance sociale qui ressort de cette analyse. La crise identitaire est-elle générale ? La formation de formateur peut-elle être une réponse ? Quel rôle aura le formateur-insertion demain, celui d’un contrôleur-culpabilisateur ou, de nouveau, un rôle de formateur-accompagnateur ? 32

Champ au sens bourdieusien et par opposition à Catégorie Socio-Professionnelle (quasi-inexistante socialement) Le métier de formateur, et plus particulièrement de formateur intervenant dans l’insertion professionnelle, étant très jeune, le mot « héritier » ne peut avoir le même impact que lorsque P. BOURDIEU l’emploie pour le champ littéraire, politique ou encore pour la bourgeoisie. Toutefois, le réseau partenarial étant très local et très resserré, il convient à ses acteurs d’être en conformité avec la pensée majoritaire qui fait souvent office de déontologie. 33

75


Toutes ces questions demanderaient à être posées et traiter dans cette étude; et plus particulièrement celle de la réponse possible de la formation de formateur à la crise identitaire. En effet, comme on l’a vu, les déterminants économiques et socio-professionnel sont nombreux et très puissants. Ils influent tellement sur la pratique des formateur-insertion, qu’ils génèrent à un moment ou un autre une gêne, une frustration voire une crise d’identité professionnelle. Or, ces déterminants se situent dans un champ où le formateur ne peut intervenir, qu’il ne peut alors que subir ? Une grande part de cette étude semble répondre « oui ». Mais, les entretiens menés me laissent à penser que la formation de formateur est devenue un déterminant fort et cette fois contrôlable (pour le formateur). Par son objectif de formation axé sur la distanciation, la prise de recul sur un champ professionnel complexe, et par son objectif pédagogique, basé sur l’analyse de pratique (personnelle et en groupe) au travers de concepts clés, la formation de formateur permet au professionnel : D’une part, de mieux connaître ces déterminants et de se situer professionnellement. Et d’autre part, de se déterminer lui-même comme un salarié-formateur-individu c’est-à-dire une personne sociale ayant une biographie, des valeurs, des besoins, et un salarié ayant des contraintes comme des libertés. C’est pourquoi la formation de formateur peut être un déterminant intervenant sur la construction identitaire et ses crises éventuelles. En effet, il semble que la catégorisation, supposée dans le chapitre précédent, des différentes identités, est mouvante et provisoire 34. L’identité professionnelle change, mute au contact des déterminants. Par conséquent, la formation de formateur peut jouer un rôle primordial sur ce point particulier. Elle doit permettre d’influer sur l’axe spatial et temporel d’une construction identitaire complexe et souvent douloureuse.

Par conséquent, la formation de formateur (si elle comprend les deux objectifs nommés ci-dessus) peut intervenir sur le processus identitaire du professionnel. Après avoir eu un rôle de transmission de connaissances, il semble qu’elle ait maintenant un rôle tout aussi important, celui de « régulateur social » d’une profession qui cherche à se stabiliser. 34

Comme l’a montré C. DUBAR dans sa théorie de la double transaction identitaire.

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Bibliographie Ouvrages : BARBIER, Jean-Marie, LESNE, Marcel. L’analyse des besoins en formation. Paris : Robert Jauze,

1986.

BESNARD, Pierre, LIETARD, Bernard. La formation continue. Paris : PUF, 1976. 127 p. Que sais-je ? BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean-Claude. Les héritiers. Paris : Les éditions de minuit, 1964. 189 p. Le sens commun. CHARLOT, Bernard. Du rapport au Savoir : Elément pour une théorie. Paris : Anthropos, 1997. 110 p. Poche Education. DAVEZIES, Philippe. Eléments de psychodynamique du travail. Education permanente. 1993. N°116/3, p 33-46. DUBAR, Claude. La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles. Armand Colin. 2ème édition 1998. FREYSSINET, Jacques. Le chômage. Paris : La Découverte & Syros. 1998. 122 p LEJEUNE, Bernard, MARTIN, Gilles. Economie générale 1. Paris : Dunod, 1990. 283 p. Formation économie. MOUNIER, Pierre. Pierre Bourdieu une introduction. Paris : Pocket, 2001. 282 p. Agora. ROSE, José. En quête d’emploi. Paris : Economica, 1984. 198 p. SCHWARTZ, Bertrand. Moderniser sans exclure. La Découverte/Essai. 1994. VASSILEFF, Jean. La pédagogie du projet en formation. Lyon : Chronique Sociale, 1988. 153 p. Pédagogie / Formation. VASSILEFF, Jean. Histoire de vie et pédagogie du projet. Lyon : Chronique Sociale, 1992. VASSILEFF, Jean. Le partage contre la croissance : Construire la démocratie, La réforme fiscale. Laval : Siloë, 1995.

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Autres : DUBAR, Claude. Se construire une identité. Sciences de l’éducation, 2003, hors série n°40, p44-45. GRAVE, Patrick. L’identité professionnelle des formateurs. Sciences de l’éducation, 2003, hors série n°40, p 38-41. MONCEL, Nathalie. Les pratiques de mobilisation de la main d’œuvre débutante par les entreprises et leurs conséquences sur les parcours d’insertion. Centre d’étude et de recherche sur les qualifications. Marseille : CEREQ. 2001. 21 p. SELLIER, B. Sénateur de l’Aveyron.

Pour un contrat d’accompagnement généralisé,

Rapport de mission auprès de François FILLON Ministre des affaires sociales du travail et de la solidarité. Juillet 2003. TANGUY, Lucie. L’introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France. Paris : La documentation française, 1986. 302 p. Entre éducation et travail : les acteurs de l’insertion. Claude DUBAR, Lucie TANGUY, Annie KIEFFER et al. Bruxelles : Education et Sociétés n°7. Edition De Boeck Université, 2001. 227 p.

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