Cartilla - Ciencias Naturales. Educación Media. Jornada Completa de Bogotá

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES, BIOLOGÍA, FÍSICA Y QUÍMICA

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA Y EL GRADO 12º OPTATIVO EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES, BIOLOGÍA, FÍSICA Y QUÍMICA

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

CONTENIDO

Pág.

Secretaría de Educación del Distrito

Presentación Alcalde Mayor Gustavo Petro Urrego Secretario de Educación del Distrito Óscar Sánchez Jaramillo Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Patricia Buriticá Céspedes Directora de Educación Preescolar y Básica Adriana González Sanabria Director de Educación Media y Superior Pablo Fernando Cruz Layton Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos César Augusto Torres López Director de Formación de Docentes e Innovaciones Pedagógicas David Montealegre Pedroza Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Támara Paola Ávila Hernández Director de Evaluación de la Educación Miguel Godoy Caro

Gerente para la Educación en Ciudadanía y Convivencia Deidamia García Quintero Coordinación General de las Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12o optativo en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química Edwin Alzate Barón Roberto Puentes Quenguán Autoría Secretaría de Educación del Distrito Dirección de Educación Media y Superior: Ángela Rocío Guevara Parra Revisión de estilo Henry Sánchez Ramírez Patricia Castañeda Acosta Diseño y diagramación Devi Ramírez Díaz

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital

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2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida, EMF, en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

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El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano

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El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica

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La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser

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La organización escolar como organismo vivo e interdependiente

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3. El área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la EMF

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3.1. Finalidad de la EMF y aportes del Área para su concreción

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Impresión ADN Grupo Gráfico

Establecer la relación entre experiencia-realidad / pensamiento-acción

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ISBN 978-958-8917-36-8

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo

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Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados

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Bogotá, agosto de 2015 4

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Enfoque de género

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Enfoque diferencial

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Tecnología

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3.3. Capacidades, saberes, habilidades. Aprendizajes esenciales (vitales) en el Área

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4.3. Campos de formación del Área

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Aprender a Ser: la comprensión del ser desde la totalidad

48

Aprender a Hacer: construye con la ciencia desde la acción

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Aprender a Conocer: mirar la ciencia a través de lo trascendente Aprender a Vivir juntos. Ciudadanía para la sostenibilidad y el buen vivir

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político 3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área Ejes del Área

4. Elementos para la construcción de las mallas curriculares 4.1. Componentes de la EMF

Formación en ciencias básicas

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Formación del pensamiento investigativo

60

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Formación para el desarrollo del pensamiento sistémico-metacientífico

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Ciencia para la formación de una ciudadanía integral

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51 52

Componente de formación disciplinar (Cono-Ser)

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Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

52

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir)

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4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral Formación para la ciudadanía y la convivencia

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Pág.

4.4. Ejemplo de malla curricular

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4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

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¿Qué evaluar?

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¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

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Orientaciones para los maestros y maestras en el tema de evaluación

66

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Referencias bibliográficas

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Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares para el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química

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Presentación

El área de profundización Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el Proyecto 891 “Educación Media Fortalecida y Mayor Acceso a la Educación Superior” se aborda desde un enfoque holístico, donde el área de profundización no es un fin en sí mismo, sino al contrario, es una posibilidad de acercar a los jóvenes desde el Área como centro de interés a la comprensión de las relaciones complejas que encierran la vida y su sentido, a preguntarse acerca de su realidad, de su perspectiva de mundo, de la transformación de sus hábitos, de su relación como ser humano, político, social y cultural.

Lo anterior implica un reto interesante para el Área y hace un llamado a la auto observación desde una perspectiva de sentido, con el horizonte centrado en la formación de un sujeto humano que desde el reconocimiento de sus capacidades innatas encuentre alternativas que lo ayuden a tomar decisiones frente a la vida, a ubicarse espacial y temporalmente

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en esta, a encontrarse a sí mismo en relación con los otros y con la naturaleza.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta los objetivos del Proyecto 891 de la Secretaría de Educación del Distrito, que apuntan a la “[…] transformación y el fortalecimiento de la educación media distrital mediante la consolidación de una oferta diversa, electiva y homologable con la educación superior”, se proponen las siguientes orientaciones con el fin de propiciar y establecer un escenario donde el diálogo permanente entre los diferentes actores que intervienen en el proceso educativo sea la ruta privilegiada para la construcción colectiva y el acercamiento conceptual y epistemológico de esta Área de profundización establecida en el marco del Proyecto.

Física y Química que tienen oferta en las instituciones de educación superior en Bogotá, y los colegios que han implementado esta Área de profundización como camino para la formación de las y de los jóvenes ciudadanos del sistema educativo distrital que encuentran en esta Área el epicentro de sus intereses y expectativas.

El presente documento expresa los elementos comunes que contribuyen a la construcción curricular de las instituciones educativas oficiales del Distrito Capital, de tal manera que respondan a las perspectivas de formación establecidas en el marco de la política distrital del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, 40x40, de la Secretaría de Educación del Distrito, SED.

Desde la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, las orientaciones se convierten en el camino posible que los diversos actores del proceso (SED, IES, IED, docentes y estudiantes), pueden tomar para construir prácticas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la educación media por medio del desarrollo de capacidades, saberes y habilidades propios del Área que sugieran el tránsito de los estudiantes de los colegios distritales hacia la educación superior.

Es preciso señalar que dichas orientaciones son entendidas como la hoja de ruta que permite encontrar las líneas de confluencia entre los diferentes proyectos curriculares del área de Ciencias Naturales, Biología,

En coherencia con las directrices centrales del proyecto anteriormente explicadas, se propone que la profundización en Ciencias Naturales,

Documento preliminar para el diálogo académico

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Biología, Física y Química, se concrete como escenario de interés donde se otorgue al sujeto posibilidades de formación y de desarrollo para acogerlo en la vivencia significativa de los espacios académicos propios de la construcción del saber científico, el entendimiento de la totalidad de su ser, la compresión de la ciencia como entidad interdependiente e interactuante (Osborne, 2011) y la construcción de su propia ciudadanía para que busque, no solo el rescate del valor del entorno1 natural per se (UNESCO-ICSU, 1999), sino que desarrolle las capacidades para reconocer al ambiente como un bien común y de carácter público (Tan y Kim, 2012).

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Inicialmente, el término entorno hace referencia a la variable ambiental. Sin embargo, también es intención de la presente propuesta afianzar la circunscripción del concepto de entorno como factor evolutivo que incide en el desarrollo y construcción del sujeto desde una perspectiva global y totalizadora, lo que permite visibilizar más claramente los diferentes tipos de entorno donde se llevaría a cabo el proceso relacional (entre el sujeto y su ambiente) de enseñanza-aprendizaje para esta Área en el ciclo formativo de la Educación Media Fortalecida.

10 Documento preliminar para el diálogo académico

1. Desarrollo del Área en los contextos internacional, nacional y distrital La enseñanza de las Ciencias Naturales en el ámbito internacional insiste en generar aprendizajes que conecten el conocimiento científico con situaciones cotidianas, con el propósito de promover tanto el pensamiento creativo como el pensamiento crítico de los estudiantes.

Sin embargo, también se debate acerca de las actitudes que los niños y las niñas adquieren frente a la ciencia escolar. A la par de una baja motivación hacia las clases de Ciencias en los niveles de educación básica, la vinculación de jóvenes a programas de estudio electivo que tengan que ver con el área de Ciencias Naturales en los niveles de educación media y superior ha decrecido notoriamente (UNESCO, 2010).

Es por esto que las organizaciones internacionales piden reevaluar el papel de los aspectos afectivo y emocional de los sujetos como un papel asociado al aprendizaje de la ciencia escolar. Igualmente, hacen un llamado a replantear el valor del conocimiento científico como garantía hacia el consecuente desarrollo de comportamientos de apreciación y de cuidado por el entorno natural; y, finalmente, se enfatiza en la necesidad de entender el impacto determinante que ejercen

estas actitudes reformadas en los diferentes contextos socioculturales de los individuos (Fraser, Tobin y McRobbie, 2012).

Dicho panorama global no va en contravía con el reto y la necesidad de consolidar un sentido formativo que “re-signifique” al área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química para favorecer, fortalecer y orientar el criterio personal de los jóvenes frente a sus proyectos de vida. En este caso, les ofrece una opción que los forma en la vivencia significativa de espacios académicos propios de la construcción del saber científico, el entendimiento de la complejidad e integralidad de su ser, la compresión de la ciencia como entidad que interactúa con sus realidades, tanto próximas como lejanas (Osborne, 2011), la construcción de ciudadanía para el rescate

Documento preliminar para el diálogo académico

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del valor del entorno natural (UNESCO-ICSU, 1999) y el reconocimiento del ambiente como bien común y de carácter público (Tan y Kim, 2012).

A nivel nacional, la educación media se ha caracterizado por centrarse en preparar al joven para el ingreso a la educación superior y/o su vinculación al sector socio-productivo desde un enfoque fragmentado del conocimiento, y por ende, del desarrollo humano-económico, lo cual se evidencia desde la misma diferenciación de la educación media académica y la educación media técnica.

En el contexto nacional, el área de Ciencias Naturales –junto con la educación ambiental– ha permanecido como una de las áreas obligatorias de la preparación hacia la universidad o el trabajo según los referentes de la Ley 115. No obstante, los “[…] conocimientos avanzados de las ciencias naturales” (Ley 115), conforman la segunda posibilidad que tiene el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el contexto nacional, a partir de lo cual los estudiantes de educación media académica pueden profundizar e intensificar su horario de estudio de acuerdo con sus intereses y capacidades, de acuerdo con lo consignado en la Ley General de Educación de 1994.

Una tercera posibilidad de las Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el contexto nacional estaría ajustada a lo que en la media técnica corresponde a la “formación calificada de especialidades”, únicamente en aquellas que guardan estrecha relación con las Ciencias Naturales2. En este caso, el debate se orienta al enfoque de la formación técnica, que si bien puede guardar su carácter esencialmente instrumental, igualmente tendría que fomentar los aprendizajes para el buen vivir, en el entendimiento de un currículo que favorezca la formación integral de los sujetos.

La dinamización de los espacios académicos de profundización optativa, tanto en la educación media académica como en la técnica, ha sido de suficiencia y de efectividad limitadas. Muchas propuestas curriculares no avizoran siquiera el

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Es decir, especialidades tales como agropecuaria, ecología, medio ambiente, minería, salud y turismo, solo para nombrar las especialidades mencionadas en la ley 115 (1994).

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Documento preliminar para el diálogo académico

gran potencial de las Ciencias Naturales para beneficio de la sociedad colombiana.

Se plantea, entonces, la concreción de las posibilidades que presenta el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química para movilizar las profundas transformaciones que requieren las comunidades colombianas, dramáticamente afectadas por fenómenos tales como el cambio climático global, y desde una perspectiva totalizadora, por la incapacidad para erradicar la pobreza (UNESCO, 2013).

Partiendo de esta reflexión, se espera que el Área ayude a construir vías concretas de incidencia factual en temáticas clave para la sociedad colombiana, como la sostenibilidad energética de las regiones, la explotación sostenible de los recursos naturales, el efecto de la contaminación ambiental en la salud pública, los criterios de autocuidado frente al consumo no informado de todo tipo de alimentos y sustancias, la conservación y preservación de la biodiversidad, la concepción de empresas con responsabilidad ambiental, y por ende, social, entre otras.

De esta manera y en consonancia con el Plan Nacional Decenal de Educación, PNDE, 2006-2016, el área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química se presenta con el fin de orientar la transformación educativa que necesita el país. En el caso de la educación asociada al desarrollo sustentado por

la investigación, la ciencia y la tecnología, las metas del PNDE (MEN, 2006) apuntan hacia la construcción de una cultura de la investigación, la apropiación social de la ciencia y la tecnología, y el fomento del conocimiento científico y tecnológico que potencie el desarrollo humano y social desde un enfoque de integración de contextos y realidades; aspectos que la EMF recoge y gestiona acertadamente desde la política distrital del Currículo para la excelencia académica y la formación integral, 40x40; y por tanto, con la propuesta particular del área de profundización en el marco del Proyecto 891. Es así como en el contexto distrital, el área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química pretende armonizar apropiadamente los elementos que viene consolidando la SED, en aras de potenciar los aprendizajes de las y de los jóvenes alrededor del ejercicio del derecho a la educación como principio fundamental de calidad educativa que caracteriza el Plan de Desarrollo de la “Bogotá Humana”.

Documento preliminar para el diálogo académico

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Entonces, la presente área ha sido consecuente con el reto de comunicar y de construir la perspectiva de desarrollo humano que se genera a partir del ejercicio del derecho a la educación con calidad como punto de referencia de los avances en materia educativa, donde se pretende que el ser humano sea el eje central.

continuidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje a lo largo de tales etapas son factores decisivos para consolidar una alternativa curricular que asegure la formación integral de los sujetos.

En el cumplimiento de dicho reto, el área de Ciencias Naturales ha desarrollado antecedentes claves en el contexto distrital. En el periodo 2004-2007 se evidenció el papel protagónico de las Ciencias Naturales en el marco de las propuestas de “Bogotá como ciudad educadora”. No solo las expediciones pedagógicas “Escuela-Ciudad/Ciudad-Escuela”, sino también los proyectos piloto de agricultura urbana y los Proyectos Educativos Institucionales Rurales, PEIR, y los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), ratificaron el rol determinante de las Ciencias Naturales y Ambientales en la integración de aprendizajes que modelen estructuras curriculares alternativas hacia una nueva construcción de desarrollo humano. En 2007, se cerró el periodo con la propuesta de integración curricular de áreas basada en “campos de pensamiento”, en la cual el campo de Ciencia y Tecnología corresponde a uno de los cuatro campos integradores del currículo (SED, 2007).

En el caso particular de las disciplinas científicas, esta estructura curricular resulta favorable para trascender la línea que separa las dimensiones del ser y del saber, puesto que las ciencias se han asociado fuertemente y casi de manera exclusiva a la dimensión del saber. En este sentido, uno de los logros del Área ha sido la elaboración de las “Orientaciones curriculares de Ciencias Naturales para fortalecer la ciudadanía” (SED, 2014). Tales orientaciones, son una muestra valiosa de cómo dinamizar las premisas de formación en el área de Ciencias Naturales desde la perspectiva de la formación integral del ser y del saber, empleando el marco de la Reorganización curricular por ciclos.

En 2008, y como consecuencia de los campos de pensamiento, se inicia el proceso Reorganización curricular por ciclos. Dicho desarrollo curricular reafirma que las etapas de vida de los individuos y la coherencia y 14 Documento preliminar para el diálogo académico

Pensando en el ciclo Quinto, la diferenciación entre las dimensiones del ser y el saber no debería justificarse, aun más cuando se escoge un área como la opción para desarrollar un proyecto de vida. Si bien la impronta de “proyecto profesional y laboral” (SED, 2008) supone el desarrollo de aprendizajes específicos, es vital comunicar y ayudar a los estudiantes a construir dentro de sí mismos los aspectos complementarios de su formación como individuos y sujetos inmersos en una comunidad o sociedad en particular.

Entonces, con la firme convicción de que la perspectiva de acción propuesta en estas orientaciones contribuirá a mitigar las consecuencias de la carencia de elementos formativos de calidad de la educación que aún persisten en Bogotá, el área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, en el marco del Proyecto 891, plantea como focos de trabajo: Dar continuidad al desarrollo de los aprendizajes para el buen vivir, también promovidos en los niveles de básica.

Potenciar la participación ciudadana.

Afianzar el reconocimiento y el respeto por el otro.

Develar de manera más concreta las posibilidades del conocimiento científico priorizando en la etapa explorativa.

Todo esto con el fin de lograr en nuestros jóvenes la necesidad del compromiso, ante aspectos tales como: La conciencia frente al valor de la vida, al cuidado propio y de los suyos.

La determinación frente a la exploración de sus talentos y capacidades creativas en el desempeño de actividades de corte disciplinar y tecnológico.

La capacidad de tomar decisiones esenciales (vitales) con fundamento científico.

El respeto y la responsabilidad con fundamento científico hacia la protección del ambiente en la ciudad.

La sensibilidad informada hacia el aprecio y la protección de riquezas naturales asociadas con el territorio del Distrito Capital.

La participación ciudadana que trascienda el ejercicio de la opinión y aporte soluciones fundamentadas en la argumentación científica.

Documento preliminar para el diálogo académico

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Líneas de profundización del Área en el Distrito Capital

Hasta el momento existen 42 ofertas que son acompañadas por algunas IES del Distrito Capital y 26 programas que vienen siendo implementados por algunos centros del SENA, como se observa en la figura 1.

El Área cuenta actualmente con 68 ofertas diseñadas e implementadas en 54 IED. Esto significa que entre 2012 y 2014, 54 colegios oficiales del Distrito optaron por el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química para dinamizar la propuesta del Currículo 40x40 en el nivel de educación media.

Las Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, hacen presencia en 80% de las localidades de Bogotá, es decir, en 16 de un total de 20. Las IES cubren la demanda del área en 13 localidades, mientras que el SENA lo hace en 11, como lo muestra la figura 2.

Figura 2. Área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en cada localidad 12

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Figura 1. Distribución relativa del acompañamiento del Área en Bogotá.

8

SENA IES

6 4

39%

2

0

61% SENA IES

Participación de las IES y el SENA en el acompañamiento a los colegios distritales oficiales con énfasis en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química.

Fuente: Base de datos SED - DEMyS. Octubre de 2014.

16 Documento preliminar para el diálogo académico

l r s y z e e a á a n o da Fe o ba sm lit os ed tibó tiv íva apa ub nido ran rib er nta l ó e B n S a t U n U o u is B s e en Fon a ng pi nj 07 um 11 os U te A 05 Cr -K -E -U -S rib dad ha 03-S Tu i n 8 0 n 9 0 r C e U 0 1 01 r 0 a 6 2 u u a 0 -S el 02 Ci -P -B fa 04 916 a 12 1 -R 18 én

u aq

El ofrecimiento de líneas de estudio de esta área en el marco del Proyecto 891 en las localidades de Bogotá tiene cobertura de 80%, aunque en varias de estas unidades territoriales hay ausencia total de acompañamiento por parte de las IES. Las localidades con un mayor tamaño territorial, como

Ciudad Bolívar o Kennedy, son las que presentan el mayor número de ofertas.

Fuente: Base de datos SED - DEMyS. Octubre de 2014

Documento preliminar para el diálogo académico

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La diversidad de las líneas de profundización en el Área es otro factor importante en el panorama de la trasformación educativa en la educación media en el Distrito Capital, pues, en la actualidad, las IES ofrecen más líneas de estudio.

La figura 3 ilustra las cinco líneas: medio ambiente, ciencias puras, ciencias aplicadas, ciencias de la salud y educación. El carácter de las 42 ofertas de educación media acompañadas por las IES, va desde ofertas hacia el afianzamiento de la formación profesional hasta líneas ajustadas para un eventual proyecto de vida dentro de la formación técnica o tecnológica profesional.

Figura 3. Diversidad de las ofertas de las IES en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el D. C. 8%

Las 26 ofertas con acompañamiento del SENA se ubican en cuatro categorías, así: medio ambiente, ciencias básicas, salud, y agronómicas, veterinarias y afines. Todas las modalidades de profundización del

SENA corresponden a programas ajustados para la formación de técnicos o de tecnólogos laborales. Se evidencia la ausencia de una línea de estudio que contemple la educación como una posibilidad de énfasis de las Ciencias Naturales en las ofertas del SENA. Los retos del Área son puntuales; se espera completar la oferta de líneas de estudio en las Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, en 100% de las localidades de Bogotá, incrementando a su vez la diversidad

Figura 4. Diversidad de las ofertas del SENA en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el D. C. 17%

5% 37%

Medio Ambiente 11%

38%

Medio Ambiente Ciencias Básicas

Ciencias Puras

Agronómicas, vet y afines

Ciencias Aplicadas Ciencias de la Salud

y pertinencia de los programas por medio de la vinculación de más IES y también convocando al SENA para que participe en la consolidación de nuevas estrategias de formación en el Área, y en lo posible para que se acoja al 100% en las instituciones participantes la perspectiva de calidad educativa que lidera el Distrito.

38%

Salud 8%

Educación 38%

Para las ofertas acompañadas por las IES, las líneas de medio ambiente y ciencias puras son las categorías de estudio con más aceptación en las IED.

Para las ofertas acompañadas por el SENA, las líneas de agronómicas, veterinarias y afines; y medio ambiente, son las categorías de estudio con más aceptación en las IED. Fuente: Base de datos SED-DEMyS. Octubre de 2014.

Fuente: Base de datos DEMyS. Octubre de 2014.

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2. La transformación curricular, una propuesta de la Educación Media Fortalecida, EMF, en el marco del Currículo para la formación integral y el buen vivir

La “Bogotá Humana” ha optado por definir una postura de desarrollo que va en contrasentido con los abordajes hegemónicos entendidos desde el “[…] incremento del producto interno bruto de las naciones o de las rentas personales” (Sen, 1999), donde se hace necesario dar protagonismo a la dignidad, a la inclusión, al reconocimiento de las diferencias y a las subjetividades para poner al ser humano en el centro del desarrollo.

Establecer un proceso de transformación curricular (TC) en este contexto implica comprender el currículo como proyecto de cultura, donde se expresa una perspectiva de desarrollo, de sociedad y de ser humano. La institución educativa se ha constituido históricamente para corresponder a dicho propósito; por tanto, transformar el currículo significa cambiar de modo sustancial la manera de relacionarse en cuanto a un interés trascendente. Si lo observamos desde esta perspectiva, el currículo se propone como proceso de co-construcción de realidades

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humanas que concreta de manera prospectiva un proceso de relación enmarcado en un proyecto ético-político, en un vivir distinto, que en la actual administración se encuentra expresado en el Currículo para la excelencia académica y la formación Integral.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser.

Así, entonces, comprendemos la transformación curricular en la EMF como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir y de construir sentido en el seno de una organización viva y democrática.

Las cuatro premisas están en relación estrecha, permitiendo la adición de dinámica a la organización viva humana que constituye la institución educativa, donde consideramos necesaria la transformación de las interacciones, de los aprendizajes, de las relaciones y de las organizaciones. A continuación, desarrollaremos algunos aspectos que justifican y amplían cada uno de los puntos señalados.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente.

Consideramos que los procesos de transformación curricular de las instituciones educativas en la EMF deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano.

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica.

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El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano El lenguaje y la posibilidad de compartir las construcciones de la experiencia nos hacen humanos. No basta con conocer algo o “saber” algo para ser humano, es necesaria la otredad para establecer un vínculo profundo con la palabra, que expande el sentir y es evidencia del sentido y la profundidad de lo significativo en nuestro vivir; lo pensado y lo comunicado es lo considerado importante para vivificar nuestra relación con los demás.

Si comunicar es hacer algo en común, no hay común si el otro no comprende lo dicho, si no establece relaciones con su experiencia, si no hay creación conjunta de algo nuevo, “[…] pero es evidente que la comunicación sólo puede crear algo nuevo si las personas son capaces de escucharse sin prejuicios y sin tratar de imponerse nada […] sin temor a renunciar a las viejas ideas e intenciones, y estar dispuesto a enfrentarse a algo diferente cuando la situación lo requiera” (Bohm, Sobre el diálogo, 1997). Comunicar, entonces, implica renunciar a la imposición de la verdad para abrirse a la comprensión ampliada de lo que se quiere poner en común.

Dialogar implica caminar la palabra enriquecida del trasegar propio, que no es propio sino compartido con quienes se ha tejido el vivir. Dialogar implica encontrar en la expresión de los niños y de las niñas, los y las 22 Documento preliminar para el diálogo académico

jóvenes (estudiantes), de los adultos (padres y madres de familia, maestros y maestras, directivas docentes), de los viejos (abuelos y abuelas), de las comunidades y de su historia, la profundidad conceptual que permita evidenciar que en la cotidianidad se encuentran representadas las disciplinas, no como disciplinas en sí, sino como entramado complejo de lo que encierra la vida y busca las respuestas para ésta. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario preguntarnos si en nuestra cotidianidad nos comunicamos, si dialogamos

El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica El aprendizaje surge en el encuentro de sí mismo, del interés que brota desde la motivación que indica la importancia de estar presente, de sentirse reconocido como sujeto desde su condición de individuo, haciéndolo encontrar con su ser y con el sentido de la vida entretejido junto

con los otros y otras. La relación pedagógica implica, entonces, reconocerse ante el mundo como legítimo hacedor del mismo, que junto al otro, en el encuentro cotidiano persiguen la esperanza “como necesidad ontológica” (Freire, 1993), donde, el estar, implica un compromiso vital con la existencia humana.

Una institución educativa centrada en el aprendizaje necesita ocuparse de manera profunda por el otro y por lo otro para corresponderse de manera mutua; donde lo que ha de ser aprendido posea un propósito vital transformador y constructor de nuevas miradas.

Surge así la necesidad de construir comunidades de aprendizaje reunidas en pro de las necesidades vitales humanas para responder a estas a partir del conocimiento cotidiano y científico, organizadas en torno de los problemas diarios, de las preguntas que surgen en las conversaciones sugeridas desde los centros de interés, y que encuentren en el reconocimiento de las capacidades y saberes, habilidades y aprendizajes que permitan mejorar la calidad de vida de las comunidades, para que la pregunta se convierta en principio para aprender investigando.

Desde este propósito se pretende generar acciones pedagógicas con intencionalidades que trasciendan el ejercicio de la enseñanza, de los contenidos, de las asignaturas por las asignaturas, de la profundización sin profundización, de todo aquello que hemos llamado reiteradamente “más de lo mismo”. De esta

manera, la relación entre estudiantes y docentes gira en torno de las acciones pedagógicas generadoras de un encuentro humano posibilitador de nuevas maneras de encontrar respuestas a las preguntas que movilizan el interés por aprender cada día; para que la curiosidad emerja de la interacción, y por tanto, la didáctica contenga metodologías precisas, y así la búsqueda constante despierte los sentidos, la imaginación y la creación.

La totalidad como elemento de comprensión del Cono-Ser La crisis humana, entendida como la crisis de las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales, está contenida en la mirada fragmentada y lineal desde la cual hemos aprendido que el grado de afectación del otro y de lo otro se produce en una sola vía.

La herencia de la comprensión mecánica del mundo y el universo aún

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se encuentra arraigada en nosotros; aunque intuimos necesario cambiar nuestra manera de “ser y estar” frente a la vida y a nuestro hábitat; nos aferramos a la falsa creencia de que la ciencia reemplazará con desarrollos tecnológicos el comportamiento natural sincrónico del universo.

El conocimiento y la producción de conocimiento fragmentado han sido importantes para abordar una realidad compleja (de allí la formación de las disciplinas); sin embargo, la defensa de una mirada o de otra con respecto a la verdad ha desviado la mirada de la globalidad, para generar una manera de ver el mundo a partir de lo que se considera válido según la disciplina desde la que se formule el argumento. El problema que ello suscita se presenta en cuanto a la manera de percibir el mundo, y en últimas, como un proceso de la conciencia. Al respecto, (Bohm, 2008) señala: El proceso de división es una manera de pensar sobre las cosas adecuada y útil principalmente para

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las actividades prácticas, técnicas y funcionales (por ejemplo, para dividir un terreno en distintos campos, en donde deben crecer diferentes cultivos). Sin embargo, cuando este modo de pensar se amplía a la noción que el hombre tiene de sí mismo y al mundo entero en el cual vive (por ejemplo, a su propio concepto del mundo), deja de considerar las divisiones resultantes como simplemente útiles o convenientes y comienza a verse y sentirse a sí mismo, y a su mundo, como formados realmente por fragmentos con existencia separada. Guiado por un concepto fragmentario de su propio mundo, el hombre intenta entonces romperse a sí mismo

y su mundo, para que así todo parezca corresponder a su modo de pensar.

Desde esta perspectiva, el conocimiento y el acto de conocer llevan implícito un proceso de construcción del ser que, sin lugar a dudas, se ve revertido en la manera de comportarse, de hacer, de construir y de comprender las relaciones humanas. Por tanto, no basta con querer abordar la realidad desde una mirada de la totalidad y desde la sumatoria de las diferentes disciplinas; se hace necesario dejar por un momento el conocer, para construir el Cono-Ser, que permita encontrar en lo profundo de cada uno la conexión con la totalidad –que no es de un orden causal3 y mecánico–, sino que, al contrario, tiene implicaciones profundas con la totalidad. Por ello, si no hay transformación de la conciencia local, planetaria y cósmica, no tendrá en la EMF ningún sentido el discurso de la interdisciplinariedad y de la transdisciplinariedad; puesto que sólo será posible el buen vivir4 en la medida que las concepciones y las relaciones cambien de manera profunda, en correspondencia con dichas concepciones, acontecimientos que propiciarán un cambio cultural trascendente.

La organización escolar como organismo vivo e interdependiente La institución educativa y su organización –en estos tiempos de complejidad y velocidad de la información y del conocimiento– requieren ser vistos como escenario de confluencia de múltiples elementos particulares frente a su modo de crearse como institución, en actitud distante de la estandarización de parámetros para generar modelos ideales característicos de las últimas épocas. Hoy día, es necesaria una institución y una organización escolar que responda “[…] a explorar lo diverso, a dar cuenta de lo diferente, lo creativo, lo no domesticable, lo que se inscribe como acontecimiento y no puede fosilizarse en un

3

La causalidad en la física es una idealización, una realidad que solo existe dentro del mundo de las ecuaciones y de las simulaciones de la computadora (Peat, 1989).

4

Es importante señalar que “El buen vivir” es la traducción al español de Sumak kawsay. En idioma kichwa o runa shimi, la palabra sumak se refiere a la plenitud, belleza y excelencia, a lo “completamente realizado”; cuando kawsay exprime la idea de vida, de existencia, de “ser estando”, “ser siendo” (Niel, 2011).

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modelo, o en una estructura, o en un pattern fijo […]” (Najmanovich D., 2011), a ir más allá de los muros y de los límites limitantes de las disciplinas y el disciplinamiento.

Desbordada por una realidad cambiante de manera continua, la escuela debe reconocer su participación del aquí y del ahora, donde se reconozca que ya no forma individuos para una sociedad futura, que los cambios son aquí y son ahora, en el espacio-tiempo en el que se juega a diario, que nada se detiene, excepto el reloj del tiempo newtoniano, que hace parte de los territorios y que a su vez es territorio en sí, puesto que ya no hay fronteras, ni dentro ni fuera.

La organización escolar en la Educación Media Fortalecida se desarrolla a partir de comprender la escuela como un organismo vivo que requiere decantar la manera como se mueve y se organiza, precisar las

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redes de relaciones que se tejen en la cotidianidad, los discursos que circulan y los significados que se construyen para encontrar en esas redes las posibilidades que permitan descubrir nuevas relaciones que abran caminos a los proyectos educativos. Dicho en otras palabras, se requiere necesariamente de una organización escolar definida a partir de nuevas relaciones que permitan atender de manera creativa y puntual la emergencia de la cotidianidad, donde el otro sea comprendido desde la complementariedad para el ejercicio de la función vital explícita como apuesta curricular.

3.1. Finalidad educativa de la EMF y aportes del Área para su concreción

3. El área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el Currículo para la excelencia académica y la formación integral en la Educación Media Fortalecida

La escuela hace parte de la vida del joven. Allí aprende lo necesario para construir su mirada del mundo, así como también amplía su experiencia en la medida en que la institución pueda incidir en los procesos de construcción de sentidos y de perspectivas de vida.

Las “realidades” emergen del ser humano. El joven, de manera singular e intencional, va aprendiendo con respecto a sus posibilidades, a su nivel de interacción, a las experiencias propias y narradas. En su piel, en su mirada y en su caminar se va constituyendo un modo de asumirse como ser humano, político y social. Consideramos que conocer es “ser en el mundo”, y que, por tanto, las dinámicas de relación que establecen los jóvenes son escenarios que significan de manera profunda el pensamiento y la posición frente a lo que de manera normal llamamos “realidad”, donde la 27

dupla vivir-cotidianidad son elementos que inciden en los procesos de comprensión de la historia y de la cultura.

La vida y su sentido se constituyen como articulador de las finalidades de la Educación Media Fortalecida, en cuanto reconocemos que el ciclo Quinto del proceso de la educación en Bogotá se convierte en un cierre-apertura de caminos posibles, desde los cuales el joven aprende a reconocer que la amplitud de sus experiencias contribuyen a la amplitud de sus posibilidades, que optar es un principio humano, que no hay condicionamiento alguno para concretar los sueños, para desear.

Como consecuencia de lo anterior y reconociendo que la escuela hace parte constitutiva de la vida del joven, la Educación Media Fortalecida propone las siguientes finalidades: Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo.

Sentir la vida y la totalidad inmersa en ésta. La resolución de problemas situados.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

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Los postulados anteriores, llamados finalidades, encierran de manera compleja la perspectiva de la construcción del sujeto, su postura epistemológica, su capacidad de responder a las incertidumbres que la vida trae, junto con una postura política frente a la manera de organizar la sociedad vista desde el cuidado como salida a la crisis de lo humano.

Establecer la relación entre experiencia-realidad/ pensamiento-acción La Educación Media Fortalecida se nutre de la diversidad de miradas de cada uno de los actores que contribuyen a su desarrollo. Las percepciones de la realidad, que en alguna medida se distancian unas de otras, evidencian las concepciones que se han constituido desde la experiencia de los profesionales e instituciones educativas; esa es, precisamente, la riqueza del

proyecto, el encuentro de la diferencia para enriquecerse con la experiencia del otro; proceso en el que, no importa desde donde se esté mirando la realidad, lo central es la finalidad que trasciende lo personal e institucional para beneficiar a las comunidades educativas.

Experiencia y realidad se conjugan para evidenciar que no se está abordando la realidad desde orillas contrapuestas. Al contrario, es una manera de aumentar la mirada a partir de la perspectiva del otro, con un elemento importante de reconocimiento del saber diferenciado y la construcción de la complementariedad como principio de construcción del conocimiento. Así, la construcción cultural propia, evidencia en palabras de Freire (2002), “[…] el mundo inmediato de los actores del proceso educativo […] el universo de sus sueños […] el lenguaje con el que los defienden” (p. 109).

El mundo inmediato hace referencia a la conformación del pensamiento y a la acción que se ejerce en la realidad a partir de la construcción cultural; puesto que desde la experiencia vemos las circunstancias, construimos la manera de pensar y de hacer frente a la realidad misma. Por lo tanto, reconocer la mirada del mundo, tanto la propia como la del otro –que se encuentra expresada en el pensamiento y la acción– es imprescindible para superar las dicotomías teoría-práctica y ser-hacer, que necesariamente ayudará

a dirimir la discusión entre lo profesional y lo técnico, junto con la del mundo de la vida y el mundo del trabajo.

De ahí que el aporte principal del área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química consiste en evidenciar y potenciar las posibilidades de estas disciplinas para que las y los jóvenes reconozcan el papel de las Ciencias Naturales en el cumplimiento del principio de la complementariedad como fundamento de construcción y de deconstrucción del conocimiento universal.

En esta vía, la profundización no se reduciría a aportar al entendimiento del mundo desde la orilla de las Ciencias Naturales sino que también contribuiría a la comprensión de las realidades situadas de los estudiantes al exhibir más espontáneamente la estrecha relación que tienen las ciencias con el devenir de la vida humana, no solo a nivel de cada sujeto sino a nivel de la

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vida en sociedad. Desde esta perspectiva, las Ciencias Naturales ayudarían a abrir otras puertas para la construcción de relaciones casi inexploradas en el mundo inmediato de las y de los jóvenes. Para ello, hay que ayudar a las y a los jóvenes a develar de manera significativa los vínculos inseparables que los hechos de naturaleza científica –o, sencillamente los fenómenos naturales– tienen en la elaboración de la realidad personal, social, cultural y económica del ser humano.

De esta manera, en el entendimiento del rol que juegan las Ciencias Naturales en la supervivencia y sobrevivencia del ser humano y en la comprensión del impacto que la investigación científica tiene en nuestros estilos de vida como individuos y como comunidad, se ponen de manifiesto ante el joven aspectos tales como la conexión consustancial entre la historia de una civilización y la construcción de saberes ajustados a su realidad, el efecto de las presiones socio-económicas de un contexto sobre el fomento o anulación selectiva de saberes científicos, o la asociación entre el desarrollo diferencial e inequitativo de las colectividades con los niveles de educación ciudadana (y para el buen vivir) que allí se presenten, entendiendo lo que esto implica frente al fomento de la educación para el cuidado propio, para el cuidado de los otros y para el cuidado de sus entornos construido y natural. Tales certezas, generadas desde la experiencia en el aula brindan a los estudiantes herramientas más que valiosas y fundamentales para su propia construcción cultural.

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Finalmente, incentivar la reflexión y el debate con respecto de los detalles de los aportes fundamentales que hacen las ciencias básicas para el avance de otros conjuntos de disciplinas como las ciencias ambientales o las ciencias aplicadas favorecería desechar la concepción errónea y desinformada que considera las Ciencias Naturales como un cúmulo de conocimientos que a simple vista carecen de una orientación práctica en los entornos socioculturales. Tal concepto reubicaría a las Ciencias Naturales en ese conjunto de saberes esenciales para el buen vivir, tanto a nivel personal como a nivel comunitario, garantizando un impacto de mayor escala para el fomento de los aprendizajes para el buen vivir de toda la sociedad.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo El otro y su experiencia, su mirada del mundo, permiten que el joven

vea un reflejo, y tal vez, una posibilidad para dar un salto, enriquecer su experiencia cotidiana, preguntarse por el sentido y por nuevos sentidos, en correspondencia con las posibilidades que se encuentran en un momento determinado; aunque también es cierto que ningún ser está en capacidad de definir cómo debe mirar el otro. En la relación que se establezca se limita o se amplía la mirada, según la perspectiva desde la cual se aborda la relación, para que el joven descubra otras maneras de sentir, percibir, entender y de proceder frente a la vida y su devenir.

Vemos el mundo no tal como es sino tal como somos, y aun cuando somos parte de una colectividad, si percibimos el mundo de diferente manera que otro individuo de la misma colectividad se hace necesario un diálogo, adicionar a dicho diálogo la sinergia y la correlación que permitan llegar a acuerdos, para lo cual, sin duda, la comunicación y el lenguaje son elementos fundamentales.

La cotidianidad define de manera continua lo que ha de hacerse. En las relaciones que establecemos se aprenden maneras de ser y de hacer, de comprender, proyectar y definir lo que se considera que debe ser; nos definimos de manera continua a partir de la experiencia.

En este orden de ideas, el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, brinda, tanto la amplitud como la especificidad de sus disciplinas para acrecentar la mirada con la que los y las jóvenes pueden abordar la realidad, y por ende, acrecentar su mirada del mundo y su perspectiva de vida. Para las y los jóvenes no solo es muy importante encontrar su lugar en un universo de posibilidades de formación sino también poder visualizar un camino de realización personal en el cual proyectarse. Por tal razón, el área de Ciencias Naturales se constituye inicialmente en un espacio de exploración vocacio-

Mirar no se refiere únicamente al acto de ver. Al contrario, el mirar contiene todo lo que somos, porque el mundo está en nuestra experiencia individual, que sin lugar a dudas es constituido y ampliado a través de la experiencia con el otro y con lo otro, reconociendo que “[…] los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros” (Paz, 2014). En esta posibilidad emerge lo colectivo como acción conjunta, acompañado de un proceder diferente y consensuado.

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nal y/o profesional en el cual se puede modelar la reflexión y el análisis histórico y crítico de la consolidación de los campos de conocimiento tradicional en Ciencias Naturales como la medicina, la ecología, la electrónica o la óptica, y sus correspondientes nexos con la tecnología; pero, también, se puede recurrir a la recreación conceptual de los eventos socio-culturales y/o socio-económicos que han mediado el surgimiento de otras ramas de estudio tales como bioquímica, geofísica, astroquímica, bioestadística, biogeoquímica y biotecnología, entre otras, con el fin de mostrar a las y a los jóvenes la manera como se construye y se nutre el conocimiento científico en la práctica con la intervención de varias y muy diversas miradas.

Presentar y explicar a los estudiantes escenarios de creación de conexiones de carácter metodológico y yuxtaposición de contenidos entre las llamadas ciencias básicas –la biología, la física y la química–, representa un recurso pedagógico estratégico para modelar el concepto de multidimensionalidad del conocimiento, y en consecuencia, para ilustrar la realidad de las múltiples perspectivas con que la misma ciencia puede ver el mundo.

Por ejemplo, en la descripción y apropiación del concepto multidimensional de la ciencia (Hempel, 1966 citado por Gimeno Pebelló, 2002), se explica que la construcción y validación del conocimiento científico es posible no solo por fragmentación sino por interconexión de 32 Documento preliminar para el diálogo académico

conceptos para responder con precisión a la diversidad de interrelaciones que los múltiples elementos que conforman el mundo empírico presentan en la realidad natural.

Los jóvenes están en capacidad de comprender que, aunque exista conocimiento muy especializado, sistematizado y fragmentado ya consolidado, hay muchos más saberes (incluso saberes no científicos) que se pueden generar mediante el enlace de diferentes disciplinas, y que en el caso de las Ciencias Naturales, tal acoplamiento ha originado ramas de estudio como biofísica, geofísica, biotecnología, astroquímica, bioestadística y biogeoquímica, entre otras.

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados Las áreas desde las cuales se desarrolla la Educación Media Fortalecida evidencian el lugar histórico

que han tenido las disciplinas en los procesos de conformación de las propuestas curriculares. Sin embargo, lo central en el desarrollo del Proyecto no son las disciplinas como fin. Las áreas son el principio para continuar desarrollando los intereses de los jóvenes, que de manera libre optan por uno de los seis campos del conocimiento; que a su vez, son el pretexto para encontrar en la fragmentación propia de las disciplinas el sentido de la vida y de la totalidad inmersa en estas.

como alternativas, más no como verdades únicas acerca de la situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia.

Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías y métodos que son reconocidas como alternativas, más no como verdades únicas acerca de la situación. Se trata, entonces, de desarrollar la capacidad de comprender los múltiples cruces donde se encuentra contenido todo lo vivo, en concordancia con lo que nos constituye y nos relaciona de manera profunda con la existencia.

Lo interdisciplinar y transdisciplinar pasa entonces por la respuesta a lo cotidiano, no como mero hecho de conversación de las disciplinas, sino como un proceso de comprensión de la totalidad como reconocimiento a la dificultad que tiene el ser humano de verlo todo tan sólo desde un punto, y en la necesidad apremiante de encontrar la respuesta a la ruptura que el ser no humano5 ha hecho entre lo humano, lo vivo y los multiversos, al sentido, desde la pérdida de los sentidos, el sentir y el “co-razón”.

Así, entonces, lo esencial está relacionado con la vida, con su sentido y con la posibilidad de encontrar soluciones a las situaciones cotidianas desde diferentes perspectivas, teorías y métodos que son reconocidas

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Lo no humano se refiere al concepto de François Lyotard en su obra Lo inhumano, donde se entiende que a la sombra del iluminismo humanista, racionalista y cientificista se ha construido un aparato de coacción ilustrada, alejándose del espíritu humanista de la libertad real, por lo que se trata de transformar dicha idea encarnando lo humano en un sentir-pensar estético y creativo más que en un proyecto dominante.

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La totalidad es el cuerpo, junto con las relaciones y sus formas de crearla; por tanto, comprendernos como “cuerpos en relación” implica encontrar la dificultad que se asoma cuando vemos tan sólo una parte y consideramos que lo visto es la expresión del todo. En consecuencia, si somos lo que somos por las expresiones de nuestros cuerpos y en estos se evidencia la naturaleza de lo que nos constituye, vernos en cuanto a nuestros comportamientos y encontrar allí la individualidad ayudará a reconocernos en cuanto a seres humanos.

No es nuevo para el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, que en la búsqueda del análisis más preciso y de la comprensión verdaderamente holística de los fenómenos naturales y de los eventos relacionados con el fluir natural del universo se hayan desarrollado algunas concepciones y comprensiones de análisis como la teoría del caos o la teoría de la complejidad, que son en últimas una manera de aplicar el principio de la totalidad.

Dicha perspectiva conceptual ha contribuido fuertemente en la construcción del saber científico desde finales del siglo pasado, “re-direccionando” el estudio de los sucesos de la naturaleza y el mundo bajo una visión integral y sistémica. Entonces, el hecho que una o un estudiante decida profundizar en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química no lo exime de apropiarse del sentido de integralidad del devenir universal en el cual el rol de lo humano es central y decisivo.

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En este sentido, las posibilidades de la ciencia son cruciales para la formación de los nuevos ciudadanos, pues de la familiaridad con la esencia sistémica de los eventos naturales se espera que surja de manera cada vez más espontánea.

En un aula de educación media, las ciencias promoverían la constante reflexión y reconocimiento del enfoque sistémico de la vida vista desde el mundo inmediato de las y de los jóvenes capaces de identificar las diversas escalas materiales y orgánicas del universo natural vivo y no vivo, para determinar los diferentes niveles de interacción de lo natural y lo humano, con ayuda de un diálogo de sentido abarcador que no solo tienda puentes de comunicación entre disciplinas sino que trascienda las áreas del conocimiento con el fin de delimitar los nuevos espacios para la re-construcción de los valores y el nuevo saber universal a la luz de la filosofía del buen vivir.

El área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química aporta no

solo el insumo medular para el desarrollo de la ciencia acerca de la comprensión sistematizada y detallada de la naturaleza y sus fenómenos. Esto hace posible no solo el análisis y la resolución de situaciones específicas, sino que también ofrece un contexto para el aprendizaje y apropiación del concepto de la integralidad y la complejidad por medio del estudio de paradigmas de desarrollo tales como la sostenibilidad, la adaptabilidad o la resiliencia (Adams y Jeanrenaud, 2008; Brand, 2009), avances conceptuales que no hubieran sido posibles si se hubiesen inferido estrictamente desde la racionalidad pura, rígida e inflexible de las Ciencias Naturales de siglos atrás.

Afortunadamente, las herramientas de construcción y aplicabilidad conceptual que hoy en día brindan las Ciencias Naturales habilitan al sujeto para conocer, viabilizar y modelar los escenarios de su propio desarrollo en el mundo moderno.

Hay que enfatizar que el aporte del área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el marco de la EMF se optimizaría para la consecución de los objetivos de la política educativa del Distrito, abordando el estudio de la ciencia desde una perspectiva más humana y menos mecanicista, que dé cada vez más cabida a los discursos interdisciplinares y transdisciplinares, en aras de posibilitar la respuesta asertiva e informada de los jóvenes frente a los retos de su entorno, su cotidianidad y de su vida trascendente.

Reconocer el cuidado como compromiso ético-político La Educación Media Fortalecida propone como finalidad el cuidado como principio fundamental de la formación ciudadana, en articulación con el eje número dos del “Plan de Desarrollo 2012-2016, Bogotá Humana”: un territorio que enfrenta al cambio climático y se ordena alrededor del agua; porque entendemos que la vida gira en torno al líquido vital, que su constante fluir por nuestro cuerpo nos conecta de manera estrecha con todo lo vivo y lo inerte, y que por tanto, es el elemento primordial vinculante de lo humano y por ello nos importa su cuidado.

Consideramos, entonces, que una comunidad educativa que se ordena alrededor del agua y piensa la formación desde este aspecto fundamental de nuestro tiempo, debe re-organizarse en favor de la vida y el cuidado de esta. El cuidado de

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las relaciones con todo lo circundante incluye lo público como valor de apropiación y de respeto a lo colectivo como acumulado de la construcción histórica, social y política de los individuos.

El cuidado “prefigura la ‘ex-istencia’, el estar vuelto hacia afuera y hacia el otro (Ausseinautetwas)”. En una palabra, el cuidado es “[…] el sentido relacional de la vida (Bezugssinn), la intencionalidad originaria de la vida […] es la estructura originaria del Dasein, de la existencia humana, en el tiempo y en el mundo. Ser hombre/ mujer es estar constituido de cuidado” (Boff, 2012). Así, entonces, el cuidado constituye una capacidad innata que poseen los seres humanos y que demanda especial atención para llegar a concretar las capacidades mínimas centrales propuestas en las orientaciones generales de la política del Programa 40x40.

La formación de la ciudadanía en el sujeto humano es imprescindible en el proceso de cierre de la educación media. En tal sentido, se propone como aporte a esta finalidad desde el Área contribuir al reconocimiento

de hábitos que vayan más allá de la higiene y la salud, de manera que sea entendido el cuidado como un modo de habitar y de habitarse, de encontrarse en el otro y en lo otro como extensión de lo que se es, desde una mirada que permita al sujeto comprender que “El cuidado pertenece a la esencia concreta del ser humano (Dasein) y se presenta también como la respuesta más universal y necesaria a la crisis ecológica que afecta a todo el sistema Tierra” (Boff, 2012).

entre el pensar y el actuar en conjunción con la apropiación de la perspectiva de totalidad y la consecuente ampliación de la mirada de vida y de mundo son finalidades complementarias e interactuantes que, a su vez, enmarcan las bases para el entendimiento de los sujetos en su rol del cuidado de sí y del otro.

El área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química aporta de manera decisiva a la promoción de los aprendizajes que facilitan y median hacia el reconocimiento del cuidado como principio de formación ciudadana. La coherencia

En este marco, las Ciencias Naturales deben ajustarse en aras de brindar herramientas y estructuras de pensamiento desde el saber científico para que los sujetos pongan en acción las premisas del cuidado que nacen de la “localización” de la y del joven en su origen como ser biológico, y como ser articulado en un engranaje trascendente en lo humano y en lo universal. El cuidado del agua como líquido vital y elemento vinculante se origina de manera inherente en este contexto relacional debidamente apropiado por las y por los estudiantes.

En el caso de las Ciencias Naturales es muy importante otorgar más acento a la reflexión trascendente para que la comprensión del devenir sistémico de los eventos de la naturaleza –tanto los que ocurren a la materia inerte como los que suceden con las diferentes formas de vida– no se reduzca al enfoque mecanicista con que se ha tipificado a las ciencias desde sus inicios.

El incremento de descubrimientos y de adelantos científicos, sea por especialización neta o bajo la premisa de la interdisciplinariedad que trasciende los objetos 36 Documento preliminar para el diálogo académico

de estudio antes rigurosamente delimitados, como por ejemplo, entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales, han llevado a reevaluar el rol y el valor de las Ciencias Naturales en el reconocimiento del cuidado individual y colectivo como compromiso ético-político.

Dicho rol y potencialidad se relaciona con la contribución decisiva que estas disciplinas representan para que el gran cuerpo de conocimiento producido por la humanidad tenga funcionalidad e impacto eficiente, efectivo y con mayor pertinencia para la sociedad.

Bajo esta mirada, tanto de liderazgo científico como de complementariedad con otras áreas del conocimiento, se pueden fortalecer cada día más líneas de reflexión sobre temáticas muy sensibles para que las comunidades de jóvenes ciudadanos científicamente formados participen y actúen explícitamente en la reorganización colectiva y el cuidado a favor de la vida y a favor del entorno, ya sea el entorno natural o el entorno construido.

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Temáticas tales como el consumo de recursos en la inmediatez, los criterios de producción y reutilización de material artificial, los indicadores de calidad de vida, la pertinencia situada de los desarrollos tecnológicos, el desarrollo sostenible, la investigación para la innovación y las relaciones profundas entre ciencia, sociedad y ambiente son aspectos de cierta complejidad que las Ciencias Naturales tienen que ayudar a abordar cada vez con mayor facilidad.

positivista y descriptiva de los objetos de estudio y origina profundos debates a la luz del progreso epistemológico de las Ciencias Naturales.

3.2. Definición epistemológica y pedagógica del Área

Las Ciencias Naturales están constituidas por disciplinas que se organizan en los diferentes constructos (explicaciones, interpretaciones, descripciones, entre otras), del conocimiento alrededor de la naturaleza, la vida y sus fenómenos físicos, químicos y biológicos.

Dichas líneas de aproximación conceptual al entorno natural se refieren esencialmente a los seres vivos, los elementos inertes del entorno natural, al tipo de materia que los conforma y a sus cambios y transformaciones. De esta manera, el hecho de reducir o de concentrar su estudio en los elementos y/o fenómenos meramente naturales representa el factor que separa con mayor exactitud al área de las Ciencias Naturales

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de las demás áreas del conocimiento humano (Ledoux, 2002) como las ciencias formales –como la lógica y las matemáticas– y las Ciencias Sociales –como la sociología, la sicología o la antropología–.

Inicialmente, se consideró la aplicación del método científico como la otra característica definitoria de las Ciencias Naturales. No obstante, esta condición determina una conceptualización esencialmente

Lo anterior da lugar a que se reevalúe cada vez y con mayor agudeza el papel de la racionalidad pura no solo como fuente única de conocimiento científico y motor primario del desarrollo tecnológico sino también como fundamento conceptual dominante en la enseñanza de las Ciencias Naturales (Echeverri Sánchez, 2005). En este sentido, la creciente reflexión alrededor de las influencias psico-sociales, culturales, políticas y económicas en la producción y comprensión de conocimiento científico, redefinen a las Ciencias Naturales de nuestro tiempo como una construcción menos mecanicista y materialista pero en cambio una empresa6 más humana, social e histórica (Fourez, 1994).

De otro lado, las Ciencias Naturales se diferencian de las ciencias formales porque no se limitan a definiciones conceptuales y a sus relaciones abstractas, sino que el centro de su reflexión y estudio es el mundo de hechos reales que encierran comprensiones e interpretaciones sobre lo ocurre en la naturaleza. De ahí, que en la concepción del área de Ciencias Naturales sea tan importante la construcción de explicaciones

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y conocimiento, considerando también la interacción de factores que modifican ese entorno que es observado.

La biología, la física y la química representan las tres ramas fundamentales de organización del conocimiento de las Ciencias Naturales. Dichas disciplinas sistematizan de forma concreta el estudio de la naturaleza y asocian su quehacer científico a la exploración y descripción del entorno vivo en el caso de la biología, del entorno físico en el caso de la física, y de las sustancias que conforman tales entornos en el caso de la química.

A pesar de esta delimitación básica de los núcleos fundamentales de estudio en el área de Ciencias Naturales, se han definido a la geología y a la astronomía como las otras ramas disciplinares de base en el estudio del universo natural.

El vocablo empresa, en la traducción del francés original de Fourez (1994), hace referencia al producto del esfuerzo colectivo con resultados tangibles, pero se aparta radicalmente de la concepción del término organización, en español, que busca ejercer una actividad con fines de lucro esencialmente.

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La identificación de estas disciplinas involucra ineludiblemente no solo los niveles de organización de los elementos naturales en sus diferentes escalas, sino también las interacciones entre dichos objetos de conocimiento, especialmente a gran escala. En consecuencia, la definición de cinco ciencias básicas (biología, física, química, geología y astronomía) ha contribuido principalmente a la práctica educativa de las Ciencias Naturales en los niveles de educación básica, propiciando la conformación de núcleos didácticos que facilitan mayor comprensión del entorno natural, como son las denominadas ciencias de la vida y las ciencias de la Tierra, núcleos temáticos/didácticos utilizados en los ciclos básicos de enseñanza en muchas partes del mundo.

En este punto, las ciencias ambientales se consideran como otro núcleo temático de interés en la enseñanza de las Ciencias Naturales, pero no en la misma categoría purista de las cinco disciplinas básicas antes mencionadas. En este sentido, la “territorialización” de las ciencias ambientales viene dada desde el campo de las ciencias aplicadas, donde entra en juego la mirada multidimensional desde y hacia el objeto de estudio (el ambiente), a la luz de la diversidad de interacciones conceptuales –inter y transdisciplinares– que se generan al acoger la perspectiva de la practicidad, del uso factual y de la aplicabilidad de los conocimientos e ideas científicas construidas de las ciencias básicas.

Entonces, la presente definición del área de profun40 Documento preliminar para el diálogo académico

dización en Ciencias Naturales, Biología, Física y Química para el desarrollo del Proyecto 891 traza la ruta de construcción de una práctica educativa que apunta a la excelencia académica y al desarrollo integral de las nuevas generaciones de nuestra ciudad.

Es por esto que las Ciencias Naturales en el marco de la transformación curricular para la EMF, además de ser uno de los principales conjuntos de saberes especializados que son construidos, apropiados y transformados para satisfacer las exigencias del nivel de educación media en sus modalidades académica o técnica, se interpretan también como un grupo clave de “herramientas” integradoras de conocimiento universal por medio de la promoción de los aprendizajes para el buen vivir.

De este modo, la propuesta aquí planteada acude a los progresos que en relación con la teoría del conocimiento de las Ciencias Naturales se vienen desarrollando a nivel global,

regional y nacional (ver figura 5), los cuales tienden a reorientar y a revitalizar la relación ciencia-escuela y la relación científico-maestro.

El estudio y el establecimiento de nuevos fundamentos epistemológicos bajo las premisas de la apreciación vital del contexto particular y de la construcción social e histórica del conocimiento científico (Fourez, 1994), tienden a favorecer los procesos de apropiación de las Ciencias Naturales en el aula hacia la formación de sujetos capaces de responder a los desafíos de nuestro tiempo, llegando a intervenir en escenarios en los cuales no se hubiera pensado la intervención de la posición con formación esencialmente científica, como lo son los escenarios de la ética y la política.

En este orden de ideas, se espera que uno de los acuerdos pactados como producto del diálogo académico7 del presente documento de orientaciones del área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, sea determinar la naturaleza de la ciencia (Adúriz-Bravo, 2005) como el principal fundamento epistemológico, metodológico y didáctico para que desde la práctica

de la educación media se pueda desplegar el claro potencial que poseen las disciplinas de las Ciencias Naturales para permear, modelar, resignificar y, por ende, redireccionar los procesos de lucha contra la inequidad y la segregación social, la adopción de respuestas a los desafíos del cambio climático y fortalecimiento de lo público; todos estos ejes articuladores del Plan de Desarrollo Distrital8.

Además, se precisa una lista de acentos didácticos que de manera coadyuvante con el marco de la naturaleza de la ciencia ya mencionado, den forma a la construcción del pensamiento científico bajo las premisas del mundo contemporáneo. Estos referentes se plantean como un conjunto de enfoques didácticos para ayudar a orientar los

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En 2014, el diálogo académico alrededor de las presentes orientaciones se sostuvo principalmente con las IES vinculadas al Proyecto 891, acompañadas por un rector representante de las IED en el marco de los Consejos Distritales de Asesoría Académica (CDAA), los cuales se llevaron a cabo para cada una de las seis áreas del conocimiento.

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Ver introducción del documento “Fortalecimiento de la Educación Media y Mayor Acceso a la Educación Superior de Calidad en el Distrito Capital. Orientaciones y Condiciones de Viabilidad”. Bogotá, D. C. Octubre de 2013.

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matices que las diferentes líneas de profundización del Área requieran según los ajustes diseñados para el currículo de educación media, con el fin de responder a las realidades situadas de los colegios oficiales del Distrito. Entre tales opciones metodológicas y enfoques didácticos, se encuentran: Exploración reflexiva del mundo natural (Feynman, 1997).

Indagación y razonamiento integral de los fenómenos científicos (Harlen, 2010).

Creatividad con criterio científico (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2013).

Investigación con perspectiva metacientífica (Feynman, 1997; Schulz, 2009; Milne, 2011; Krogh y Nielsen, 2013).

Contextualización estratégica para la resolución de problemas y la aplicación de enfoques interdisciplinares (Schön, 1998; Bammer, 2013).

Re-significación de la ciencia cotidiana y utilización de canales comunicativos innovadores (Tan y Kim, 2012a).

Química en el marco de la EMF (ver figura 5), como una opción de formación especializada en el estudio de los elementos y/o fenómenos meramente naturales, pero que, a su vez, reconoce el rol decisivo del sujeto que aprende, construye y aplica la ciencia.

Dicho reconocimiento del papel del individuo que se forma en Ciencias Naturales en el nivel de educación media involucra de manera trascendente los retos planteados por el desarrollo de las sociedades actuales en aspectos tales como la producción de saber y de adelantos científicos pertinentes basados en una lectura acertada y sensible de su realidad próxima, y el consecuente empoderamiento de su propia formación ciudadana como producto y reflejo de la compresión sistémica del devenir del mundo natural que interactúa con una realidad social y cultural.

Un enfoque de la enseñanza de las ciencias que se basa en el reconocimiento del ser humano que aprende ciencia La razón sensible, trascendiendo a la razón ética e instrumental (García G., 2014).

Ciencia para todos (UNESCO, 1999).

Desarrollos pertinentes

Mejor comprensión del mundo contemporáneo (Gallego, Castro & Rey 1999; Cox, 2001).

Actualidad sensible Contexto cercano Mirada sistémica “Comprensión pública de la ciencia” (Osborne, 2011; Adúriz-Bravo, 2012).

Ciencia para la paz y el desarrollo sostenible (UNESCO, 2013).

Competencias científicas para los ciudadanos (Hernández, 2005).

Figura 5. Síntesis del enfoque general del área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química en el marco de la EMF. Se consideran tanto los contextos internacionales como los contextos regionales y nacionales que han moldeado las tendencias actuales en la teoría del conocimiento de las Ciencias Naturales.

Finalmente, se recoge la intención principal del área de profundización en Ciencias Naturales, Biología, Física y

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Ejes del Área

1. Ciencia y contexto

2. Prácticas científicas e investigación

Los ejes aquí presentados pretenden dinamizar una práctica renovada de la enseñanza de las Ciencias Naturales referida a una práctica educativa que redimensiona el valor del saber científico más allá del interés utilitarista. Dicho enfoque se constituye en la clave no solo para llevar sino también para sacar a las ciencias del aula mediante la formación de ciudadanos interesados y más conscientes del cuidado y de lo que acurre en su entorno, y de lo que acontece con ellos mismos como parte constitutiva del medio (Tilbury, Fien, Stevenson y Schreuder, 2002).

Bajo la mirada de la meta-ciencia, este eje canaliza la reflexión y los aprendizajes de los estudiantes en torno del origen, sentido y propósito de los contenidos y desarrollos particulares del Área, con el fin de abordar el trasfondo integral de cualquier temática científica para dotar de significancia inmediata los espacios académicos que, con dificultad, serían trascendentes y útiles en la construcción y deconstrucción constante del vivir cotidiano de las y de los jóvenes. Entonces, este eje será el centro concreto para orientar las preguntas del qué y el para qué en la construcción y la aplicación del saber científico, para proyectar coherente y pertinentemente la visión creativa y de responsabilidad ético-política de los hombres y mujeres de ciencia en formación; para promover el pensamiento crítico y para fomentar los procesos comunicativos de oralidad, escritura y escucha inherentes al ejercicio de debate, discusión y diálogo inter y transdisciplinar.

Tomando la premisa que atribuye a la experiencia ser la base de la investigación, se interpreta que la experiencia sustenta de manera crucial el entendimiento y el manejo de la realidad natural. Entonces, podemos hablar de un eje que desde lo particular se constituye en línea transversal hacia la promoción de saberes, capacidades, habilidades y aprendizajes específicos de las disciplinas, pero que fomente la comprensión de la investigación no solo como herramienta de construcción de conocimiento sino también como ruta de exploración de las posibilidades que ofrece la ciencia y que pueden impactar de manera favorable o desfavorable el carácter esencial (vital) de los diferentes procesos del desarrollo humano. En este eje se propone la promoción, el desarrollo y el afianzamiento significativo de las capacidades argumentativas, así como de las capacidades de síntesis y de transferencia del conocimiento científico en los diferentes niveles de la realidad y de la cotidianidad.

De ahí que estos ejes se proponen también con el fin de facilitar el desarrollo de una enseñanza de las Ciencias Naturales que consolide un puente teórico entre pedagogos y los científicos; es decir, que incluya la concepción y el papel de las ciencias más allá de lo metodológico y lo técnico (Flórez, 2005), y así lograr de manera más fluida los propósitos contenidos en las finalidades educativas anteriormente explicadas.

En coherencia con la propuesta epistemológica planteada y resumida en la figura 5, el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química establece como centros de dinamización transversal y diálogo interdisciplinar a cuatro ejes del Área, que son:

44 Documento preliminar para el diálogo académico

generan en las comunidades en donde estas han tenido origen.

No obstante, este eje propone acoger la perspectiva o mirada sistémica de los aprendizajes y aplicabilidad alrededor de la ciencia en aras de focalizar de manera óptima la formación de pensamiento científico dirigido por las oportunidades de creación, incremento y perfeccionamiento de los adelantos científicos, sin reducirlos al campo de la técnica y de la tecnología estrictamente hablando, sino como una mirada interactuante y complementaria desde el marco del emprendimiento.

4. Desarrollo sostenible y ciudadanía: compromiso personal, social y ambiental

3. Ciencia, innovación y emprendimiento Para valorar la contribución que la ciencia ha hecho a la humanidad a lo largo de la historia, se ha tendido a usar la mirada convencional del adelanto y la innovación tecnológica, casi obviando de manera espontánea la reflexión frente a los efectos, impactos, aplicación, favorabilidad o desfavorabilidad real que talesdesarrollos

La potencialización de las dimensiones ética y humana en el estudio y aprendizaje de las Ciencias Naturales son el reflejo de la aplicación de los principios de valoración del aprendizaje esencial (vital), la consideración de la totalidad

Documento preliminar para el diálogo académico

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3.3. Capacidades, saberes, habilidades. Aprendizajes esenciales (vitales) en el Área

marco de la EMF correspondientes al área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química, conforme al círculo de los aprendizajes establecidos desde la política 40x40.

Los aprendizajes esenciales del Área van enfocados a generar en nuestros jóvenes profundos cambios de actitud mediante el desarrollo de saberes, capacidades y habilidades en concordancia con el desarrollo integral del ser humano desde su concepción individual hasta la perspectiva sistémica. La figura 6 presenta los tipos de aprendizajes fundamentales para el buen vivir en el

CA PA CI

S DE DA

AC AD APRENDER A HACER

APRENDER A VIVIR JUNTOS

APRENDER A CONOCER

DA

APRENDER A SER

DA

NA

S

N

CI U

Comprende los eventos de la naturaleza como parte del entorno en que interactúa la sociedad y aporta al análisis, entendimiento y gestión de dichos fenómenos para el bien colectivo.

Actúa asertivamente analizando el medio y generando saberes para desempeñarse en coherencia con su condición de sujeto con formación científica.

S ICA ÉM

El joven se entiende como ser modelo biológico quien comprende las dinámicas sistémicas (naturales-sociales-económicas) del medio que él o ella habita y quien a su vez se construye como sujeto inmerso en tal complejidad.

IÓ

Con estos elementos se pretende construir un vaso comunicante entre las Ciencias Naturales y los otros grupos de disciplinas del saber universal. Por tales razones, es de gran importancia la concreción de un eje que sea punto de encuentro entre las dimensiones claves del desarrollo de la vida moderna en lo social, económico y ambiental, lo cual fundamentará la consolidación de aprendizajes que lleven a la génesis casi natural del compromiso de los ciudadanos en

formación; en principio, la génesis del compromiso y del cuidado consigo mismos, y luego, de forma consecuente, la génesis del compromiso con el(los) otro(s) y con su entorno, ya sea un entorno de carácter construido o de carácter natural para acompasarse fluidamente con los nuevos paradigmas de desarrollo de la sociedad, fortaleciendo también la mirada y el accionar de los jóvenes individuos desde un enfoque integral de la realidad.

AC

para comprender la realidad, la coherencia entre el pensamiento y la acción, y la complementariedad del conocimiento.

FO

RM

Desarrolla habilidades científicas con actitud crítica y reflexiva sobre la realidad para adquirir herramientas conceptuales con el fin de comprender el mundo que lo rodea.

Figura 6. Tipos de aprendizajes del Proyecto 891 para el buen vivir en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Quí­mica. Síntesis del trabajo con las IES y el rector representante de las IED en el marco de los Consejos Distritales de Asesoría Académica (CDAA) por áreas del conocimiento.

46 Documento preliminar para el diálogo académico

Documento preliminar para el diálogo académico

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Aprender a Ser: la comprensión del ser desde la totalidad Desde los primeros años, nuestros niños y niñas se ven enfrentados a la construcción de su identidad preguntándose constantemente respecto al lugar que ocupan en un mundo de posibilidades y miradas infinitas. Por tal razón, el estudiante de educación media necesita, en primera instancia, ganar una clara comprensión de que ella-él son seres “modelos biológicos”, resultado de miles de años de interacciones desde su interior (a nivel celular y molecular), y en coevolución con su exterior (a nivel de las relaciones con su ambiente).

Esta apropiación de conocimiento desde la perspectiva de la totalidad, también ha de habilitar a los estudiantes para reflexionar y entender que ese medio exterior o entorno está sujeto a cambios de diferente índole, los cuales no se reducen a los fenómenos de la naturaleza sino que se despliegan en una diversidad de interacciones posibles que abarcan desde los aspectos físicos y naturales propios del ambiente hasta los aspectos de índole social y cultural que impactan, modelan y modifican el medio exterior. En consecuencia, en esta categoría también se desarrollan capacidades para que las y los jóvenes se reconozcan y se construyan como sujetos inmersos en las relaciones propias de la complejidad de lo real.

48 Documento preliminar para el diálogo académico

Aprender a Hacer: Construye con la ciencia desde la acción El aprendizaje base para esta categoría se define bajo las características de un accionar asertivo científicamente informado, que da prioridad a los ejercicios de análisis e interpretación de los fenómenos observados en su medio antes de actuar. La interiorización de dicha secuencia de acciones en el hacer, nace “desde y para” el fortalecimiento de la relación pensamiento-acción, en concordancia con el ejercicio propio de la formación científica y favoreciendo la construcción de saberes alrededor de la experiencia, tomando actividades experimentales tanto desde la práctica específica y disciplinar como desde la experiencia cotidiana.

Para este aprendizaje del hacer, la experiencia es valorada como la tarea constante de interpretación de realidades científicas. En este

contexto, el accionar y el actuar inherentemente generan conocimiento, y de allí se otorgan al estudiante las capacidades para la construcción de rutas de desempeño profesional-personal por medio del fomento de un pensamiento crítico-creativo que puede tener lugar e infinitas posibilidades en el ámbito del emprendimiento y de la creación de nuevas tecnologías. Todo lo anterior se entiende como habilitado desde el conocimiento del entorno natural y de sus procesos naturales y artificiales (estos últimos conectados directamente con la actividad humana), pero analizados desde la perspectiva del impacto sistémico de los fenómenos y las acciones.

Aprender a Conocer: mirar la ciencia a través de lo trascendente Consiste en la adquisición de habilidades para la práctica de la ciencia que dota al individuo de una comprensión integral de su ser, le muestra posibilidades de realizarse como científico y sujeto productivo, y le proporciona vías de crecimiento personal y de desarrollo como ciudadano activo; y está fundamentada por la promoción de una actitud crítica y reflexiva sobre su realidad.

En este enfoque del aprendizaje de las ciencias, la construcción del saber no se limita a la adquisición de ciertas “herramientas” conceptuales con el fin de comprender el mundo, sino que se expande al desarrollo

de estructuras de pensamiento que fortalezcan la visión crítica y reflexiva del estudiante.

En consecuencia, las capacidades que desde allí se potencian no solamente tienen que ver con los talentos y actitudes de corte instrumental propios de un hombre o mujer de ciencia que se entrena para manejar las diferentes metodologías de investigación disciplinar y desde allí construir conocimientos de gran especificidad, sino que también tienen que ver con las capacidades de proyección analítica frente a los saberes fundamentales que se están produciendo.

Los aprendizajes de una joven y de un joven que considere a la ciencia como camino de formación y que también lean su papel en la construcción social de conocimiento, se relacionan con el desarrollo de capacidades y habilidades, a saber: reconocer la complejidad del mundo natural como la base y el fin de su indagación, identificar el lugar de contenidos específicos en temas

Documento preliminar para el diálogo académico 49

Desde la concepción integral de los eventos que ocurren en el entorno universal, el estudiante de educación media ha de apropiarse de su rol como elemento constituyente e interactuante de un espacio particular, el cual, a pesar de guardar características singulares en su conformación física (natural-artificial) también es esencialmente social, debido a las características del colectivo que lo habita.

De este modo, el sentido de la responsabilidad y de respeto por las entidades vivas y no vivas que “co-lindan” con el espacio vital de los individuos, se constituye en el centro del Aprender a Vivir juntos. La mirada científica de “el habitar en colectividad” tiene entonces que verse dinamizada por una reflexión alejada de la superficialidad, que en general, tipifica a la ciencia positivista. Este enfoque habilita al estudiante a establecer relaciones con objetividad científica, y a su vez, lo incentiva para realizar un 50 Documento preliminar para el diálogo académico

En este aprendizaje hay evidente ganancia de capacidades, que se gestan desde la comprensión integral de lo que es ser parte de un colectivo con “humanidad”. El estudiante fortalece sus capacidades de valorar el cuidado a diferentes escalas, valorar el respeto por los individuos, valorar a las diferentes miradas de mundo y los distintos saberes; y de este modo, fortalece su capacidad de valorar el trabajo mancomunado para el aporte, construcción conjunta y desarrollo de soluciones efectivas a los problemas de su medio.

4. Elementos para la construcción de las mallas curriculares

HA CE

R SE Ciencia y contexto

Componente Integral

R BE SA R-

Aprender a Vivir juntos: ciudadanía para la sostenibilidad y el buen vivir

Con el fin de aclarar la ruta de construcción de las mallas curriculares en todas las áreas de profundización de la EMF se han esquematizado los diferentes elementos que se han de tener en cuenta en dichas mallas, así:

tránsito por medio de sus reflexiones e indagaciones desde la ciencia positivista hacia la trascendentalidad de la ciencia de lo social y viceversa.

CO NO -

globales tales como la sostenibilidad, emplear los conceptos científicos y el escenario académico para reconocer sus gustos y talentos, ser responsable con su formación y “entrenamiento” científicos, comunicar el saber académico a diferentes niveles, justificar la motivación y la inversión por los asuntos científicos, e interactuar con sus pares en la construcción del saber universal.

Prácticas científicas e investigación

Componente de Fundamentación

Componente Interdisciplinar

C em inno ienci pre vac a nd ión im y ien to

llo rro e sa nibl nía e D ste da so uda i yc

SER JUNTOS EN EL VIVIR

A continuación se detallan cada uno de los componentes de esta estructura.

51

4.1. Componentes de la EMF

Componente de fundamentación o disciplinar (Cono-Ser)

Componente de formación interdisciplinar (Hacer-Saber)

deconstruir a partir de la acción.

Desarrolla la posibilidad en el sujeto de crear nuevos y mejores conocimientos a partir de la realidad situada. Cotidianamente, en el ejercicio de nuestra práctica pedagógica, usamos las premisas Saber-Hacer, Saber-Saber y Saber-Ser. Desde este componente, queremos convocar a evidenciar las construcciones de saber que se realizan a diario en las instituciones educativas, considerando que es necesario y apremiante Hacer-Saber desde los ejercicios de trabajo conjunto que trascienden las maneras comunes de realizar el ejercicio docente, para poner de manifiesto que es posible desarrollar la imaginación y el pensamiento investigativo en las y en los jóvenes.

Potencia las habilidades del sujeto desde diferentes perspectivas del entorno y le permite construir y

Hacer-Saber, como fundamento del componente interdisciplinar,

Desarrolla las capacidades del sujeto de leerse, reconocerse y reconocer al otro; el tránsito entre los saberes le permite comprenderse y comprender su incidencia en el mundo. Si bien es cierto que las Áreas se han considerado de profundización y lo disciplinar se refiere precisamente a la preocupación por la información de cada una de las Áreas y las maneras como se construye conocimiento a partir de estas, queremos hacer énfasis en el enfoque desde el cual se aborda el proceso, pues consideramos que lo disciplinar puede ser pretexto para leerse, reconocerse y reconocer a los otros y a las otras para evidenciar la capacidad de transformación que se puede tener a partir de la construcción social del conocimiento.

52 Documento preliminar para el diálogo académico

lleva a implementar metodologías que movilicen de manera distinta la manera de percibir la cotidianidad para despertar los sentidos, reconociendo que en estos se encuentran los canales para el proceso de comprensión de la realidad y la construcción de conocimiento. El centro de interés será entonces la dinámica que permitirá construir a partir de la acción investigativa soluciones a los problemas de los territorios.

Componente de formación integral (Ser juntos en el Vivir) Fomenta las relaciones humanas a partir del reconocimiento del individuo, del otro y de una sociedad donde los derechos median la interacción con el otro a partir de procesos de reflexión, concientización y proposición. El Ser juntos en el Vivir plantea un ejercicio permanente de reconocimiento de lo colectivo, y la necesidad de formar en sociedad llevará inevitablemente al mejoramiento de la calidad de vida.

experiencia compartida es gratificante, en cuanto en su relato se encuentra la profundidad del saber que no es disciplinar ni transdisciplinar, que hace parte del acervo de las personas. Ser Juntos en el Vivir plantea un ejercicio continuo de construcción colectiva, porque partimos de que la integralidad está expresada en la integración, en la capacidad de ver el todo desde la mirada compartida que ayuda a crecer y a avanzar de manera conjunta.

No hay sentido si se está solo, no hay camino si no se camina, no hay un yo sin un otro u otra… no hay vida en la soledad. Desde esta premisa queremos expresar la necesidad urgente de evidenciar los aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, que surgen a partir de la conversación, el diálogo y la experiencia compartida.

Son ejemplos que nos liberan del problema y nos sirven para establecer relaciones que están en el común, en la memoria colectiva, y, por tanto, evidencian que la Documento preliminar para el diálogo académico

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4.2. Ejes transversales del Currículo para la excelencia académica y la formación integral

De acuerdo con los objetivos y las metas del Plan de Desarrollo 2012-2016, “Bogotá Humana”, orientadas al buen vivir y a la reducción de las condiciones sociales que generan segregación, discriminación y exclusión en la ciudad, haciendo del ser humano el centro de las preocupaciones del desarrollo, el Plan Sectorial de Educación presenta su apuesta dando particular importancia a los ejes transversales: formación ciudadana, enfoque diferencial, enfoque de género y la educación apoyada en la tecnología, los cuales se especifican de manera transversal para las seis Áreas de la Educación Media Fortalecida en pro del Currículo para la excelencia académica y la formación integral.

Formación para la ciudadanía y la convivencia La Propuesta de la educación para la ciudadanía y convivencia inscribe a las y a los jóvenes de la Educación Media Fortalecida como agentes políticos y sujetos de la historia, toda vez que se reconoce a la ciudadanía como elemento dinámico y contextualizado, que se construye en múltiples dimensiones de 54 Documento preliminar para el diálogo académico

nuestra sociedad. En su construcción median las relaciones de poder entre los miembros y las instituciones de dicha sociedad (SED, 2014, p. 13).

De esta manera, la propuesta de la Secretaría de Educación del Distrito, SED, está enfocada al desarrollo de capacidades que doten de poder a los y a las jóvenes, que estimulen la acción y la decisión de los mismos sobre los compromisos éticos, políticos y sociales adquiridos mediante la práctica creativa. En la Educación para la ciudadanía y la convivencia se requiere, entonces, desarrollar seis capacidades ciudadanas: Identidad, dignidad y Derechos Humanos; Deberes, respeto por los derechos de los demás; Sensibilidad y manejo emocional; Sentido de vida; El cuerpo y la naturaleza; Participación y convivencia.

La integración de la formación para la ciudadanía y la convivencia para el área de profundización de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química es posible a partir de dos estrategias: la democratización del aula y el desarrollo de conocimientos y capacidades ciudadanas a través de los aprendizajes específicos en el Área.

Democratización del aula: los espacios académicos en los que transcurren los aprendizajes se configuran como un ámbito ciudadano en sí mismo. Por ello, la gestión en el aula que favorezca un clima democrático y del cuidado es prioritaria en la formación para la convivencia y la ciudadanía.

Con el objetivo de que las y los docentes, en su papel de líderes que acompañan cada una de las ofertas en los colegios logren crear un ambiente democrático y crítico, es fundamental considerar las relaciones desde un esquema horizontal de relación, donde se propicie que las y los jóvenes planteen sus ideas de manera propositiva, y, asimismo, escuchen las ideas de los demás de manera crítica y democrática.

9

Enfoque de género La “Bogotá Humana” ha planteado total compromiso con la implementación de la política pública de mujeres y equidad de género.

Específicamente, el concepto de género alude al conjunto de ideas, prácticas, valores y sentimientos construidos socialmente acerca de lo que es propio de los hombres y propio de las mujeres, en la consideración dicotómica de las diversas formas de ser masculino o femenino9.

En el mundo académico y laboral estas consideraciones se evidencian en la identificación de lo que se espera que realicen hombres y mujeres. Sin embargo, romper con los diversos prototipos culturales que devienen en discriminación y

http://www.educacionbogota.edu.co/archivos/Temas%20estrategicos/Documentos/ORIENTACIONES_GENERALES_40_X_40_MARZO_19.pdf.

Documento preliminar para el diálogo académico

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segregación de las y de los jóvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado, es una apuesta que se fundamenta desde las mismas finalidades para la Educación Media Fortalecida. Para ello se proponen las siguientes estrategias: Identificación, comprensión y eliminación paulatina de estereotipos sobre lo masculino y lo femenino identificados en la vivencia escolar, en todas las acciones y prácticas que le son propias.

Análisis de los estereotipos que sobre lo masculino y lo femenino persisten en el mundo laboral y académico.

Indagar, identificar y valorar la experiencia femenina y sus aportes en beneficio de la humanidad, para que, del mismo modo que los hombres, se constituyan en ejemplos a seguir en los diferentes campos de la vida social, tanto pública como privada.

Enfoque diferencial Se fundamenta en la heterogeneidad de las y de los jóvenes y en la diversidad de los actores en la comunidad académica. Esta se constituye en la base para la construcción de modelos educativos sin exclusiones que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales (SED, 2013).

56 Documento preliminar para el diálogo académico

La población que hace parte de la educación diferencial y, por tanto, podría enfrentar estas barreras, incluye grupos endémicos indígenas, afrodescendientes y pueblo gitano, jóvenes en situación de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentran bajo responsabilidad penal, estudiantes en condición de extra edad, LGBTI, y jóvenes con talentos excepcionales y/o discapacidades.

La implementación de estrategias de enseñanza flexibles, diversas e innovadoras resultan fundamentales para dar respuesta a las condiciones diversas que permitan reconocer estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre las y los jóvenes, y que evalúen diferentes niveles de competencia de acuerdo con las capacidades particulares de cada sujeto.

A este respecto, la SED (2012) ha definido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos

los seres humanos, entendiendo este como la posibilidad y la oportunidad de relacionarse con el entorno, adaptarse y de lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad de intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas, necesidades y condiciones de las y de los jóvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver las dificultades, iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y el goce efectivo de las oportunidades y de los derechos, o para la solución de dificultades, teniendo en cuenta las características y circunstancias de las personas; v) garantizar la plena libertad y las condiciones para que todas las personas puedan hacer parte de su entorno e incidir en este, independientemente de sus condiciones, orígenes o situaciones particulares.

Desde esta apuesta, la incorporación del enfoque diferencial en el área de profundización de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química se presenta teniendo en cuenta la reflexión sobre las construcciones sociales frente a la organización y manejo de los recursos de manera equitativa y justa. De este modo, resulta fundamental el análisis y la comprensión de los imaginarios que promueven el reconocimiento y el respeto hacia los grupos etarios y hacia sus expresiones culturales, grupos endémicos (afrocolombianos e indígenas, entre otros), y hacia las poblaciones vulnerables (víctimas del conflicto armado, niños y niñas trabajadores, personas en condición de discapacidad).

Documento preliminar para el diálogo académico

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Tecnología La mirada transversal de la tecnología que propone la SED desde los pilares de la educación inicial hasta la Educación Media Fortalecida y que compete a todas las Áreas, cuenta con tres conceptos fundamentales que facilitan el papel integrador, dinámico, transversal y enriquecedor del proceso de producción de conocimiento (SED, 2014).

En primer lugar, la tecnología vista desde su sentido más amplio brinda desde cualquier ambiente de aprendizaje la posibilidad de comprender, analizar, discutir, generar preguntas y dar respuestas creativas a situaciones y problemáticas que surgen del entorno y que pueden aportar a la optimización de las condiciones para un mejor vivir.

En este sentido, la tecnología es vista como integradora, dado que convoca a las demás áreas del conocimiento a partir de los aportes tecnológicos que conllevan a la toma de decisiones asociadas con las relaciones entre propósitos, recursos y procedimientos; y a involucrar actividades de diseño, planificación, evaluación, calidad y control. El diseño en tecnología es la prefiguración de posibles estados futuros, y se ocupa de proveer soluciones en aspectos antropométricos, ergonómicos, estético-formales, simbólicos y prácticos.

58 Documento preliminar para el diálogo académico

En segundo lugar, aparece la informática educativa como teoría básica, también denominada nueva alfabetización, que cuenta con tres componentes que se corresponden con las reglas de oro de la enseñanza tradicional (Semenov, 2006, p. 27): Lectura: buscar información en textos escritos, observar, recabar y grabar.

Escritura: comunicarse en entornos de hipermedia utilizando los distintos tipos de información y medios; y, Aritmética: diseño de objetos y de acciones.

Lo anterior implica en los estudiantes el desarrollo de habilidades que sirvan para descubrir hechos y para imaginar opciones nuevas, manejar la creciente cantidad de información, datos y mensajes, seleccionar la pertinente para el objetivo propuesto y decidir con responsabilidad sobre el acceso a diversos sitios.

En tercer lugar, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, integran, tanto los medios computacionales como los medios de comunicación, posibilitando la innovación y la creatividad desde las diferentes áreas del conocimiento. Las TIC ofrecen amplia gama de opciones pedagógicas para desarrollar en conjunto con los estudiantes, proponiendo ambientes de aprendizaje con contenidos digitales, software de simulación, vídeos, laboratorios y bibliotecas virtuales, entre otros, que proporcionen múltiples caminos y condiciones adecuadas para el aprendizaje.

Orientación del uso de la tecnología para promover el desarrollo de la creatividad, la resolución de problemas, la acción colaborativa, el aprendizaje autónomo y la interacción en redes.

Desarrollo de capacidades para que los y las estudiantes analicen la información de los medios de comunicación con pensamiento crítico y selectivo.

En este sentido, se sugiere orientar acciones como: Uso de la tecnología como medio para potenciar el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo del pensamiento.

Apropiación de la tecnología para buscar, evaluar y utilizar la información que está en continua redefinición y expansión.

Apropiación de la tecnología para leer los entornos próximos y distantes y comunicar las comprensiones que de estos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en los recursos, medios y redes integrados en la actividad cotidiana de las y de los jóvenes.

Documento preliminar para el diálogo académico

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de las metodologías de investigación de las Ciencias Naturales y sus correspondientes tecnologías.

4.3. Campos de formación del Área

Formación para el desarrollo del pensamiento sistémico-metacientífico Los campos de formación recogen los elementos que constituyen el desarrollo de los ejes epistemológicos y pedagógicos, pensados en el sentido de proyectar los escenarios que serán enmarcados como espacios académicos y que se corresponden a las ofertas que se pretendan realizar desde el Área. Deben tener en cuenta en su proceso de formulación las intencionalidades de formación y el énfasis que se quiera dar en el proceso, además de las relaciones con los demás elementos a tener en cuenta en el desarrollo de la malla curricular.

Formación en ciencias básicas Corresponde a la formación disciplinar fundamental con la cual es posible la observación, el registro, el tratamiento y la interpretación de la información específica en cada una de las disciplinas del Área.

En el nivel de educación media, este campo de formación aporta a las y a los jóvenes los elementos conceptuales para lograr un análisis elaborado de los diferentes fenómenos de la naturaleza según la disciplina, y también propende por el desarrollo de estructuras de pensamiento crítico-creativo por 60 Documento preliminar para el diálogo académico

medio de la reflexión y el análisis de las metodologías de construcción y deconstrucción de los saberes propios de cada una de las disciplinas del Área.

Formación del pensamiento investigativo En este campo se hace referencia al desarrollo del pensamiento científico como proceso inherente a la aplicación de los saberes básicos de la ciencia. El fundamento de este campo de formación es la puesta en práctica de los conocimientos básicos de la ciencia, el abordaje de preguntas de investigación de valor trascendente y creativo, y la mediación de la experiencia como vía para el fomento de capacidades, habilidades y aprendizajes enfocados a la interiorización de la mirada investigativa y al manejo apropiado

En este campo se dinamizan los aprendizajes tanto de la formación básica como del pensamiento investigativo mediante la promoción de capacidades para la comprensión de los contenidos globales y específicos desde la perspectiva de la totalidad, potencializando aun más el pensamiento crítico-creativo. La principal característica de este campo de formación se relaciona con el uso de preguntas desde la mirada reflexiva de las metaciencias, las cuales facilitan el entendimiento del valor de los saberes científicos en la medida que abren al estudiante una ruta de análisis concreto del lugar y proyección que ocupa la ciencia en su propio proceso de formación profesional-personal.

campo de formación se concibe por medio de la dinamización de los ejercicios de diálogo interdisciplinar y transdisciplinar, donde los saberes básicos de las Ciencias Naturales hallan su lugar gracias a la formación previa o paralela del pensamiento, tanto investigativo como sistémico-metacientífico.

Ciencia para la formación de una ciudadanía integral A partir de este campo se pretenden proporcionar los elementos conceptuales propios de las Ciencias Naturales para el fortalecimiento de estructuras mentales que restablezcan la relación esencial (vital) de los saberes científicos con el cuidado propio, del(os) otro(s) y del entorno, para la mediación efectiva en los procesos de sensibilización y participación ciudadana. Este 61

4.5. Evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes

4.4. Ejemplo de malla curricular

Se presenta a continuación un modelo de malla curricular que ejemplifica la manera de poner en marcha un plan de estudios que considere apropiadamente los criterios

de transformación curricular de la educación media descritos en el presente documento.

Área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química Asegura el avance hacia la educación superior en línea con el reto de la Política Educativa del Distrito que propende por la formación de jóvenes ciudadanos con capacidades que impacten efectivamente y transformen las realidades de inclusión social y reacción asertiva ante el cambiante clima global y defensa de lo público.

Proyecto 891

Saberes, capacidades, habilidades y aprendizajes para: Desarrollar el pensamiento científico bajo el enfoque de la metaciencia.

Desafiar la complejidad de nuestro tiempo.

Construir ciudadanía con formación científica.

Ejes Transversales de la Política Educativa 40x40 ESPACIOS ACADÉMICOS

Núcleo común Ejes curriculares del Área

Formación integral

Formación Disciplinar *(según la oferta).

Formación inter-disciplinar

COMPONENTES CURRICULARES Y CAMPOS DE FORMACIÓN

REFERENTES EMF DE LA MALLA

La evaluación en el proyecto Educación Media Fortalecida es un componente del currículo que evidencia el estado de concreción de los niveles de excelencia académica y de formación integral de los y las jóvenes en los colegios oficiales del Distrito. Desde esta perspectiva, la evaluación se constituye como una posibilidad que va dimensionando las múltiples entradas y salidas desde las cuales los actores de la comunidad educativa reconocen sus capacidades, afirman el saber construido como experiencia en sus vidas, se desempeñan a partir del desarrollo de sus habilidades y evidencian un aprendizaje que los sitúa en un nuevo escenario dentro del proceso de la construcción personal de su sentido de vida.

Matemáticas, Biología, Física, Química *(Medio ambiente, salud, educación, ciencias puras).

*(Medio ambiente, salud, educación, ciencias puras).

Relación del núcleo de la oferta con Desarrollo sostenible/ciudadanía.

Ejemplo: ciencia, innovación y emprendimiento.

(Ejemplo: Desarrollos innovadores en biociencias, proyección nacional e internacional, historia y contexto).

Proyecto de Investigación en Desarrollo sostenible/ciudadanía.

Situación-planteamiento-problema de investigación o en desarrollos tecnológicos colombianos.

(Ejemplo: ecosistemasagroecosistemas colombianos).

Periodo I

Periodo II

Periodo académico

62 Documento preliminar para el diálogo académico

Esta perspectiva acerca de la evaluación permite que el proceso pedagógico se encuentre enmarcado en la persona, de tal manera que sea posible evidenciar desde una configuración de desarrollo humano centrado en las capacidades la potencialidad que cada uno de los y las jóvenes poseen en un proceso educativo visto desde un panorama de construcción social, humana y política, en el cual se reconoce que en todo momento se está aprendiendo, y donde lo importante en el proceso

de evaluación es precisamente evidenciar los sentidos y por qué los aprendizajes son propios de la vida, para apreciarla, “re-significarla” y proyectarla. En este sentido, se habla de evaluación desde la multidimensionalidad de los aprendizajes, comprendiendo que el proceso de la vida está cruzado por múltiples procesos que constituyen a la persona y la van definiendo en su manera de ser y de hacer. Es por esta razón que hablamos de capacidades, saberes, habilidades y aprendizajes para el buen vivir.

En la multidimensionalidad de los aprendizajes se encuentran enmarcadas todas las dimensiones que contienen al ser humano. Por ello, la evaluación será vista desde una perspectiva compleja e integral de conformación del sujeto, donde la evaluación y lo que se evalúa es-

Documento preliminar para el diálogo académico

63

tará en una perspectiva diagnóstica apreciativa que posibilitará reconocer las capacidades que viabilizarán el encuentro de los anclajes que sitúen el proceso de aprendizaje, permitiendo valorar lo que se tiene para potenciarlo. Lo anterior permitirá establecer una mirada apreciativa inicial, junto con el desarrollo potencial que propondrán las y los jóvenes como cierre del proceso pedagógico.

reconocimiento del proceso de formación académica en la construcción de cada sentido de vida.

¿Qué evaluar?

Las construcciones que evidencian desarrollo de las capacidades del individuo y que son reflejadas como centro de interés o preguntas movilizadoras que surgen a partir del diálogo pedagógico.

El proceso de Cono-Ser implica reconocer la construcción humana social e histórica que han vivido los y las jóvenes, en el cual se encuentran implícitos aprendizajes que se evidencian en las construcciones juveniles y en la personalidad construida por ellos y ellas, teniendo en cuenta la preexistencia de un recorrido de vida que ha posibilitado la construcción de conocimientos y, desde luego, unas maneras de ser, de efectuar una aproximación conceptual a la vida.

En consecuencia de lo anterior, se hace necesario que al evaluar, se tengan presentes: Los deseos, sueños, anhelos e intereses que poseen las y los jóvenes; las expectativas de vida, los relatos, las capacidades que no han sido exploradas, lo interno; como la interiorización del Proyecto Educativo Institucional, o el proceso de crecimiento en cuanto al

64 Documento preliminar para el diálogo académico

Los saberes construidos a partir de la experiencia, de la historia de vida, que se reflejan en sus maneras de ser y de relacionarse.

Las habilidades que se manifiestan en la resolución de problemas y que dan cuenta de la capacidad de responder conceptualmente a una situación.

Desde los postulados anteriores se manifiesta el desarrollo cualitativo que resalta lo que hemos llamado proceso diagnóstico apreciativo, que permitirá establecer los aprendizajes en las Áreas al evidenciar el nivel de progreso frente al Cono-Ser y

“re-conocer” de los procesos de apropiación y de construcción social del conocimiento como una posibilidad en las vidas de las y de los jóvenes que estudian en los colegios oficiales.

¿Quién evalúa y cómo hacerlo?

Como se trata de construir comunidades “aprendientes”, el proceso de evaluación no recae en ninguno de los actores del acto educativo. Eso no quiere decir que se pierda la rigurosidad; al contrario, los momentos y los actores van coordinándose de manera armónica para generar responsabilidades individuales y colectivas que den cuenta, comparativamente, del nivel de aprendizaje. La evaluación comienza a constituirse en un proceso dinámico y permanente que se construye de manera participativa, con el propósito de generar apropiación de los momentos de aprendizaje y autonomía en el mismo.

Entonces, reconociendo que cada actor de la comunidad “aprendiente” caracteriza un rol en el proceso de aprendizaje y evaluación, se hace necesario: Establecer acuerdos de avance en los aprendizajes que contengan los compromisos individuales y colectivos representados en metas de aprendizaje.

Establecer los compromisos de cada uno de los actores, los momentos de intervención en el proceso de Documento preliminar para el diálogo académico

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aprendizaje, lo que cada uno y cada una aportará para la concreción de las metas de este proceso.

Los criterios para valorar las producciones académicas individuales y colectivas con su respectiva escala y descripción de desempeño.

La producción académica de grupo o semestre que permita identificar el compromiso mayor, en cuanto a la visibilidad de los procesos investigativos, de construcción y de apropiación social del conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación es reconocida como un ejercicio de apropiación y transformación de roles en cada uno de los actores del proceso de aprendizaje, donde cada uno y cada una –a partir del reconocimiento propio– desde la autoevaluación inicial, intermedia y final demuestra la capacidad de verse a sí mismo expresado en sus capacidades, saberes y habilidades acrecentadas, como evidencia de las metas de aprendizaje.

Así mismo, cada uno y cada una, en el desarrollo de la capacidad de reconocimiento del otro como legítimo hacedor de sí mismo, acepta la argumentación propia de los procesos de evaluación y heteroevaluación, que deberán precisar los alcances y desarrollos en cuanto a los intereses comunes y colectivos.

Orientaciones para los maestros y maestras en el tema de evaluación Aunque la metodología de evaluación está estrechamente relacionada con el desarrollo de las intencionalidades formativas de las Áreas en la diversidad de sus líneas de profundización, es necesario tener en cuenta para el desarrollo de estas y de los procesos de evaluación de los aprendizajes las finalidades de la Educación Media Fortalecida, y objetivos claros al momento de implementar la metodología didáctica, en coherencia con lo señalado en esta.

Esa es la razón para que cada uno de los maestros y las maestras definan sus actividades de aprendizaje y de evaluación en correlación con las Áreas, y así lograr acuerdos sobre: Aprendizajes esperados–. ¿Cuáles son los aprendizajes que se pretende potenciar en las áreas de conocimiento a profundizar en la Educación Media Fortalecida? Los

aprendizajes se definen en función de la posible armonización entre las capacidades, habilidades y saberes que conducen a formular metas de aprendizaje con desempeños que posean relación con las improntas del Ciclo y los ejes transversales del Currículo para la excelencia y la formación integral expresados en mallas curriculares y sintetizados en el cuadro de la multidimensionalidad de los aprendizajes. En general, deben responder a la multidimensionalidad de los aprendizajes propuesta para la Media, como herramienta de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Criterios de evaluación–. ¿Qué es lo que se va a valorar en cada uno de los aprendizajes? Estos constituyen los referentes desde los que se valora el aprendizaje, y son establecidos por medio de metas de aprendizaje con niveles de desempeño construidos de acuerdo con los jóvenes y las jóvenes. En estos se establece el nivel y el tipo de aprendizaje que los y las jóvenes deben alcanzar.

estrategias de evaluación. La evaluación no requiere tiempos o metodologías diferentes de las del aprendizaje, pero es una actividad intencionada de reflexión y análisis para evidenciar fortalezas y debilidades en el proceso, de allí que la valoración de proyectos interdisciplinares sea una estrategia evaluativa significativa. Esta metodología supone procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se recomienda asignar una ponderación en las notas del Área a los procesos de autoevaluación y de coevaluación para que sea tenida en cuenta la perspectiva de los estudiantes frente a su proceso10. Es preciso señalar que la aprobación reconocida por las IES está estipulada con una ponderación mayor a 3,5.

Metodología de la evaluación–. ¿Cómo se va a realizar la valoración de los aprendizajes esperados? Hay que tener en cuenta que las estrategias didácticas del área del conocimiento a profundizar son las mismas

Estrategias de retroalimentación para asegurar los aprendizajes–. Los resultados de evaluación se convierten en fundamento pedagógico para

10

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Secretaría de Educación del Distrito (2014). “Currículo para la excelencia y la formación integral. Orientaciones generales”. Bogotá.

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implementar estrategias de mejoramiento. A partir de estas se realiza un proceso de acompañamiento para la concreción de los aprendizajes que suponen el conocimiento por parte de cada uno de los actores de las fortalezas y debilidades de los compromisos establecidos para el proceso, y desde allí se formulan nuevos acuerdos y, por tanto, nuevas estrategias de aprendizaje11.

El Proyecto 891 Educación Media Fortalecida enfoca sus esfuerzos en mejorar saberes disciplinares, en desarrollar habilidades y destrezas dirigidas desde un Área, con miras a que los y las estudiantes de los colegios distritales adquieran conocimientos y capacidades que les permitan acceder a la educación superior.

La posibilidad de completar el ciclo de formación profesional garantiza, además de la adquisición de nuevos y de mejores conocimientos, el mejoramiento de las condiciones de vida, y por ende, la realización de la trasformación social, con la escuela como motor del proceso. Formar seres integrales exige el diálogo de saberes, la correlación de contenidos y la significación de los mismos en contextos reales.

La Educación Media Fortalecida propone espacios complementarios a las jornadas regulares, donde se aprendan y se fortalezcan saberes con propuestas didácticas

11

y metodológicas diversas, y alternativas para que las y los jóvenes experimenten la existencia de diversas formas de aprender, y aun mejor, de profundizar sobre temáticas dirigidas hacia sus intereses particulares.

Este ejercicio será significativo en la medida en que los estudiantes vivencien acercamientos reales con el mundo de la educación superior, reconozcan las múltiples posibilidades de concreción de sus proyectos de vida laborales y profesionales, y la manera en que dichos espacios de fortalecimiento les brindan herramientas vitales para el cumplimiento de los objetivos mencionados.

propende por el desarrollo de las capacidades ciudadanas que le permitan leer el mundo con sus múltiples sistemas de símbolos y de códigos, entendiendo que el lenguaje y la comunicación son la base fundamental de la construcción del sujeto y de los diversos sistemas sociales.

Es necesario señalar que los aprendizajes sin significado y sin relación no aportan a los ejercicios reales de comprensión. La Educación Media Fortalecida en el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química se orienta a reconocer al sujeto su incidencia en el mundo. Para tal fin,

Ibídem.

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72 Documento preliminar para el diálogo académico

Anexo. Estructura dinamizadora de los elementos para la definición de las mallas curriculares para el área de Ciencias Naturales, Biología, Física y Química.

Capacidad

Saber

Habilidad

Aprendizaje

Transferir

Identifica las rutas de impacto de otras esferas del saber en el estudio y análisis de una temática cientifica específica y reconoce la forma en que estas vías complementarían su estudio.

Describe y reflexiona en torno de las conexiones conceptuales no convencionales que hacen posible la aplicación de un conocimiento científico en la explicación de fenómenos y eventos de otros campos del conocimiento.

Reflexiona acerca del papel de la ciencia en su proyecto de vida, determina un conjunto de acciones integrales no fragmentadas para utilizar a la ciencia como fuente de creación y para construirse como individuo y sujeto social.

Investigar

Identifica un problema y Reconoce las herramiendelimita una pregunta tas conceptuales y las de investigación dentro metodologías de investigación científica de una temática específica más científica disciplinar específica con apropiadas para el justificación y propósitos estudio de un problema de investigación ya coherentes para su análisis. planteado y delimitado.

Potencia su motivación personal y sus capacidades de reflexión, análisis, planeación y consecución de logros frente a los retos cotidianos y de la ciencia en la modernidad.

Interpretar

Reconoce y establece diferentes categorías de relación entre un tema específico y otras disciplinas y/o áreas relacionadas con el fin de ampliar y detallar la explicación a un problema científico determinado.

Emplea conexiones conceptuales complementarias no específicas que provienen de disciplinas y/o saberes relacionados para describir características y construir reflexiones ampliadas de un tema de estudio particular.

Expande su visión y su mirada de mundo a partir del análisis de un tema científico específico y también al crear conexiones directas de dicha temática con la realidad.

FINALIDAD DE LA EMF Establecer la relación entre experiencia-realidad/pensamiento-acción.

Acrecentar la mirada, la perspectiva de vida y de mundo.

Sentir la vida, la totalidad inmersa en esta. La resolución de problemas situados. Reconocer el cuidado como compromiso ético-político.

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EJES TRANSVERSALES GENERALES Formación para la ciudadanía y la convivencia Enfoque de género Enfoque diferencial Tecnología

Componente disciplinar Componente interdisciplinar

COMPONENTES DE LA EMF

Componente integral

EJES DEL ÁREA Ciencia y contexto Prácticas científicas e investigación Ciencia, innovación y emprendimiento Desarrollo sostenible y ciudadanía

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