Page 1

t he sneak previe w


Script and production:

Robert Schuurmans Stekhoven, 2011

Finance and support:

2


inleiding

Beste lezer, Hoewel de studie nog niet af is, meen ik dat enige verantwoording op zijn plaats is. Ik wil dat doen door alvast een inkijk te geven in datgene waar ik mee bezig ben. Het onderzoek richt zich in het bijzonder op free-choice learning en communicatie waarbij de vrijwillige kennisvergaring van de bezoeker centraal staat. Het stuk dat nu voor u ligt, vormt slechts een beperkt deel van een omvangrijke studie naar de communicatie- en leerprocessen die plaatsvinden in science centers, musea en aanverwante instellingen. Daarbij gaat het ondermeer om bezoekerscentra, sterrenwachten en dierentuinen. Het onderzoek richt zich in het bijzonder op kinderen en jongeren tot 18 jaar. Ontwikkelingen Aanleiding voor het onderzoek was het gegeven, dat de communicatie- en leertheorievorming de laatste tijd een enorm turbulente ontwikkeling heeft doorgemaakt en dat dit amper doordringt tot de science centers en musea. Het biedt ons een schat aan antwoorden in discussies en op problemen die we in onze dagelijkse praktijk tegenkomen. De discussie over de inzet van interactieve media zou bijvoorbeeld vanuit zeer recente inzichten geheel anders zijn en tevens van invloed op de uitvoering van onze presentaties. Tot nu toe richt het onderzoek zich vooral op het theoretische veld. Het is daarbij explorerend en kijkt naar nieuwe mogelijkheden en bedreigingen die ontstaan door recente ontwikkelingen op het gebied van (wetenschaps)communicatie, leren, media en technologie. Wij, als makers, educatoren, onderzoekers en medewerkers van of voor science centers en musea, zouden iets met al die theorie kunnen doen. Theoretisch onderbouwen Theorieën zijn in staat sturend te werken bij het ontwikkelen en ontwerpen van exhibits en tentoonstellingen, doordat ze een denkkader scheppen dat richting geeft aan de creativiteit. Oppervlakkig gezien beperkt het die creativiteit, maar bij nadere beschouwing stuurt theorie aan op verdieping en vraagt het om oplossingen van complexe communicatie- en leerproblemen, waar menigeen van ons voor staat. Want hoe bereiken we eigenlijk een goede interactie met ons publiek als geld, menskracht en middelen beperkt zijn? Welke vormen van interactie bestaan er en zijn toepasbaar in de praktijk? Een belangrijke conclusie van het onderzoek is dat nog steeds veel theorievorming de weg naar de praktijk niet weet te vinden. Een gemakkelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat veel van deze theorieën niet voor musea en science centers geschikt zijn. Bij nadere beschouwing blijkt dit niet zo te zijn. Veel theorievorming lijkt gewoonweg niet te worden opgemerkt. In de recent verschenen publicatie van Cultuurnetwerk vinden we misschien wel de juiste verklaring voor het gebrek aan theoretische onderbouwing: “Educatoren zijn doorgaans praktijkgericht en het ontwikkelen van visies geschiedt slechts in zeer beperkte mate. Zelfs in deze tijd van bezinning is men primair geneigd heel pragmatisch te werk te gaan.” (Cultuurwerk_nl 2010:291) De schrijvers stellen eveneens vast dat: “Educatoren zien weliswaar het belang van het theoretisch onderbouwen van hun werkzaamheden, maar zijn daar meestal van nature niet toe geneigd. Zij gebruiken theorie vooral als inspiratie, niet als basis. Het lijkt erop dat juist het steeds weer met enthousiasme nieuwe dingen ontwikkelen, zonder diepgaande kennis van eerdere verrichtingen of

3


bijbehorende theorieën, de kracht is van veel educatief werk. Gevoel en intuïtie zijn in veel gevallen nog steeds belangrijke ijkpunten. Projecten zijn zo bij uitstek het geestelijk eigendom van een educator en de inzet om ze te realiseren is daarom groot.” (Cultuurnetwerk_nl 2010:364)

Met deze analyses valt een plausibele verklaring te geven voor de geringe focus op theorie en onderzoek.

!

Andere gesignaleerde knelpunten zijn: • Er bestaat geen overkoepelende of dominante theorie bij de didactiek of bij de onderwijswetenschappen. Hetzelfde geldt voor de communicatiewetenschappen. • Binnen, maar ook buiten het onderwijs bestaan talloze theorieën, modellen en leervormen. Er bestaat evenwel geen consensus. In de communicatiewetenschappen zien we een soortgelijk beeld. • Het is een enorme boekenberg waar geen ordening in is aangebracht. • Een behoorlijke hoeveelheid leertheorieën voor het onderwijs zijn in science centers en musea onbruikbaar. Daartegenover bestaan er talloze bruikbare communicatietheorieën die kunnen inspelen op bepaalde vormen van kennisoverdracht in musea en science centers. • Veel onderzoeken en publicaties beperken zich tot een deelaspect van leren of communiceren en laten alle andere aspecten buiten beschouwing. Complexe materie

De werkelijkheid van communicatie, leren en educatie door middel van tentoonstellingen en andere presentatievormen in musea en science centers zit zo complex in elkaar, dat het niet simpel is om alles in één model of theorie samen te vatten. Eerder is er sprake van verschillende oplossingen en uitkomsten. Om uit de enorme hoeveelheid theorieën, modellen en inzichten de meest essentiële te pakken, richt het onderzoek zich in eerste instantie op een inventarisatie. Een aantal theorieën is algemeen geaccepteerd. Andere worden minder vaak geciteerd of gebruikt in het wetenschappelijk onderwijs en de vakliteratuur. Sommige worden amper aangehaald of genegeerd. Dat laatste heeft dan veelal te maken met de opvatting van de schrijver. In de communicatie en leertheorie bestaan namelijk een aantal stromingen en scholen die elkaar uitsluiten. In een beperkt aantal gevallen is om die reden van de selectiecriteria afgeweken als het iets verklaart, bespreekt of toelicht in een ontwikkeling. Hierbij speelt ook een rol, dat veel communicatie- en leertheorieën nog niet de dagelijkse praktijk van science centers en musea hebben bereikt en veel ongebruikt blijven liggen. Communicatie en leren als één veld

De huidige communicatie en leertheorieën zijn op te vatten als een kluwen van elkaar bestrijdende stromingen. Geen van die richtingen blijkt het ultieme gelijk te krijgen, aangezien ze veelal slechts een beperkt deel van het totale veld behandelen. Er bestaat geen allesomvattende publicatie die alle theorieën een plaats geeft. Eerder is er sprake van boeken die bepaalde gebieden bewust of onbewust weglaten. De oorzaak moeten we zoeken in het feit dat we nog weinig weten over de manier waarop mensen leren en communiceren. Leren is existentieel en daarom moet de studie daarnaar complex en interdisciplinair van opzet zijn. Dit onderzoek beschouwt daarom communicatie en leren als één veld waarin een aantal theorieën overeenkomt, een aantal verschilt en een aantal verwantschap met elkaar heeft. Wel kunnen we stellen dat veel leertheorieën onderdeel uitmaken van de communicatietheorie of daar verwantschap mee hebben. Het onderzoek richt zich dan ook op het ontwikkelen van een raamwerk waarbinnen nieuwe en bestaande theorievorming valt te plaatsen.

4


Verbanden leggen

Dit theoretisch onderzoek streeft er daarom naar een geïntegreerd beeld te geven waarbinnen uiteenlopende theorieën, hypotheses modellen en inzichten een plaats krijgen. Zo worden dualistische theorieën naast elkaar gezet, verbanden gelegd en chronologische of causale lijnen gevolgd. Oudere ideeën krijgen zodoende ook de ruimte, omdat ze inzicht geven in de wijze waarop een visie, theorie, hypothese of model is ontstaan, samenhangt met hedendaagse inzichten of zich heeft ontwikkeld in een bepaalde denkrichting. Door kritische opmerkingen of andere (recente) inzichten, theorieën, hypothesen en modellen naast elkaar te zetten worden verouderde denkwijzen verworpen, genuanceerd of in de context geplaatst. Het gaat hier vooral om validiteit en toepasbaarheid. Hier komen ook afwijkende zienswijzen aan bod, indien ze een ander licht werpen op bepaalde zaken. Bij dit alles speelt mee dat theorieën hun waarden lijken te verliezen, wanneer nieuwe inzichten ontstaan. Het betekent niet dat we de hele theorie, de hypothese of het model zomaar overboord kunnen zetten, aangezien vaak een aantal zaken wel blijkt te kloppen. We zullen dus rekening moeten blijven houden met oude theorie. Oproep aan de lezers

Tot nu toe richt het onderzoek zich vooral op de theorie. Wat nu voor ligt, vormt slechts één tiende deel van het totaal. Dit stuk vormt een tussenfase en wordt nog elke dag naar aanleiding van nieuwe inzichten en theorievorming verbeterd. Veel is nu nog dorre theorie die voor de lezer te abstract kan overkomen. Toch willen de VSC en ik u er alvast kennis mee laten maken. Ons doel is om jullie praktijkervaring erin te verwerken en samen te zoeken naar praktijkcases die de theorie goed kunnen illustreren en toetsen. Robert Schuurmans Stekhoven

5


communicatie en leren als transactie / interactie Het begrip ‘interactie’ wordt te pas en te onpas gebruikt in media, beleidsnoties en tentoonstellingsplannen. Er valt geen touw meer aan vast te knopen als we de gebruikte termen in de nieuwsmedia, vakbladen en literatuur lezen. Niemand geeft echter aan wanneer het daadwerkelijke om interactie gaat. Zo zouden we een keuzemenu, waarbij de gebruiker enkel iets mag selecteren, al interactie kunnen noemen. Bovendien lopen de meningen over de werking van interactie ver uiteen. Om dat uit te zoeken gaan we ondermeer in op aandacht trekken, feedback, relaties, wederzijdse beïnvloeding, transactie / interactie en het nut voor het publiek. Want wanneer is interactie echt noodzakelijk en wanneer niet?

6


1

“aandacht geven is aandacht krijgen” “No man is much regarded by the rest of the world. He that considers how little he dwells upon the condition of others, will learn how little the attention of others is attracted by himself.”

samuel johnson, engels schrijver (1709-1784).

Een manier om de aandacht te vangen van mensen, is door hen aandacht te schenken. (vrij naar Oomkes 2000: 357-359) (Davenport 2002: 26) We zullen in dit hoofdstuk het aspect van wederkerigheid of reciprociteit onderzoeken. Is wederkerigheid een voorwaarde voor het ultieme communicatieproces? Mensen die een boodschap tot zich krijgen, proberen via allerlei signalen iets duidelijk te maken naar een zendende partij, vaak via verschillende kanalen. Als ’zender’ zijn dus conclusies te trekken uit de feedback. Zo zien we of de boodschap, mediumkeuze of doelgroep onjuist is gekozen. Vraag is of dat wordt opgepakt of veronachtzaamd door een ‘zendende’ instelling en wat er mee wordt gedaan. Hoe werkt feedback in de communicatie- en leerprocessen in een science center of museum precies? Is leren zonder feedback mogelijk?

{1.1} feedback bij communiceren en leren Wederkerigheid of reciprociteit1 Het statische beeld van een boodschap die van ‘zender’ naar ‘ontvanger’ loopt is niet correct. Het ontkent dat communicatie in essentie een proces is. Actie en reactie vormen samen een kringloop, waarbij de reactie als ‘feedback’ valt op te vatten. De ‘zender’ krijgt door feedback informatie over hoe de ’ontvanger’ de informatie opvat. Zonder feedback zijn onnauwkeurig­ heden en misinterpretaties door de ‘zendende’ niet bij te sturen (Oomkes 2000:35). Om Sarah Trenholm te citeren: “Listening is the forgotten part of communication, yet being able to listen well is one of the most essential communication-related skills.” (Trendholm 2005/2008:41) Het lijkt erop dat wederkerigheid of reciprociteit een voorwaarde voor het ultieme commu­nicatie­ proces is. Lineaire communicatie lijkt wederkerigheid uit te sluiten. We zouden dus kunnen veronderstellen dat communicatie zonder wederkerigheid kan, als er sprake is van éénrichtingsverkeer (Vrij naar Pors 2004). Over communicatie bestaat het misverstand dat het zou betekenen dat informatie van de ene persoon naar de andere wordt overgedragen of getransporteerd. Bij menselijke communicatie draait het slechts om een offerte van een aanbiedende partij, die misschien wordt opgepakt en geaccepteerd door de ontvangende partij. Dat kan ook op een niet door de afzender bedoelde wijze (Hanssen et al 2003:7:47). Hiermee is het gedrag van de ontvangende partij en daarmee de aanzet tot wederkerigheid te herleiden. Juist als de ‘ontvangende’ partij niet reageert of de boodschap niet oppakt kan er al sprake zijn van wederkerigheid, lijkt het. Het filtergedrag van de ‘ontvanger’ is in dit verband op te vatten als een vorm van feedback (Vrij naar Pors 2004). 1 Dit deel van Pors zal in een volgende versie vervangen worden door een meer wetenschappelijk artikel.

7


Constatering: Bij verschillende vormen van massacommunicatie zien we dat het gebrek aan tweerichtingsverkeer wordt opgelost door onderzoek. Uiteraard is het onmogelijk om bij iedere bezoeker afzonderlijk te verifiëren hoe een tentoonstelling is overgekomen. De hoogte van het aantal (betalende) bezoekers geeft een indicatie van de populariteit van het museum of de tentoonstelling. Een iets minder ruwe methode is de Nederlandse MuseumMonitor die tot op zekere hoogte peilt waarom bezoek komt, wat de waardering is en wat de kenmerken zijn. Het richt zich sterk op de marketingkant van musea en publiek. Helaas gaat de MuseumMonitor niet in op kritiekpunten van de presentaties of voorkeuren voor bepaalde media in een tentoonstellingsruimte. Publieksonderzoek met gerichte vragen biedt uitkomst als het gaat om te achterhalen hoe een tentoonstelling op de bezoeker is overgekomen en opgepakt. Het gaat er immers om wederkerigheid in de communicatie naar het publiek in te bouwen met als doel meer te weten te komen hoe hij of zij denkt over de aangeboden presentatie en informatie. Informatie over de ’ontvanger’ via feedback Feedback is een belangrijk hulpmiddel om inzicht in communicatie te bevorderen. Feedback betekent dat hetgeen dat gecommuniceerd wordt, teruggekoppeld wordt en daarmee informatie geeft aan de ‘zender’ over hoe een boodschap wordt ontvangen en opgevat. Hier valt onderscheid te maken tussen vier soorten van feedback: • Ondersteunende en instemmende feedback: bijvoorbeeld ja knikkend, als teken van instemming met de inhoud. • Confronterende feedback: de ander confronteren met inconsistentie of een andere zienswijze. • Vragende feedback: het doorvragen ter verduidelijking (Van Woerkum et al 1999:176). • Feedforward: deze vorm anticipeert op datgene wat er (mogelijk) komen gaat. Bij interpersoonlijke communicatie, over en weer, is de feedback dikwijls direct af te lezen aan de ander zijn lichaamstaal. Bij telefoongesprekken is de klank van de stem cruciaal. Onbewust en non-verbaal geven mensen zeer regelmatig feedback. We moeten daarom oppassen met de interpretatie daarvan. (Oomkes 2000:35). Bij interpersoonlijke communicatie werkt feedback vaak heel direct doordat het onmiddellijk op het (communicatief) gedrag van de ander volgt. Een uitgestelde vorm van feedback zien we bij een briefwisseling. Wel is het zo dat bij interpersoonlijke communicatie onmogelijk van ‘de zender’ en ‘de ontvanger’ kan worden gesproken aangezien men gelijktijdig ‘zender’ en ‘ontvanger’ is, waardoor een tweezijdig communicatieproces ontstaat (Van Woerkum, Kuiper & Bos 1999:149). Constatering: Door feedback te analyseren kunnen we de communicatie beter afstemmen op de informatiebehoefte en onze doelen die we willen bereiken bij het publiek. Leggen we onze doelen bijvoorbeeld te hoog dan zien we dat de effecten nihil zijn. Houden we onze doelen te vaag dan zal er geen effect zijn waar te nemen.

8


Feedbackmechanisme Lange tijd huldigden vele mensen de volgende opvatting over communicatie: “een ‘zender’ stuurt een boodschap naar een ontvanger, dat tot een effect kan leiden, hetgeen via feedback waarneembaar is” (Van Woerkum et al 1999:12). Geschematiseerd ziet dat er zo uit: Het verouderde communicatiemodel

Het bovenstaande model gaat nog uit van een boodschap die we in de ‘ontvanger’ stoppen en daarna direct effect geeft, wat bezijden de waarheid is. Er speelt zich meer af tussen ‘zender’ en ‘ontvanger’. Het concept dat een ‘zender’ een boodschap uitzendt, waarna een ‘ontvanger’ weer reageert, is een grove vereenvoudiging (Oomkes 2000:50). Constatering: Het bovenstaande model gaat er vanuit dat op elke binnenkomende boodschap een reactie volgt. We moeten ons afvragen of een aantal boodschappen simpelweg niet wordt opgemerkt of genegeerd. Bij dat laatste is wel sprake van een effect, alleen ligt het niet in de lijn van de intentie van de ‘zender’. Informatie moet aansluiten bij de persoon die het opneemt Een persoon die informatie interpreteert, is niet de juiste omschrijving als vervanging voor ‘ontvanger’, omdat het ten onrechte suggereert dat het om een bewust proces gaat. Dit laatste is niet waar. Mensen verbeelden en associëren immers ook regelmatig onderbewust (Van Woerkum et al 1999:13). Binnenkomende informatie moet aansluiten bij het kennisniveau van de bezoeker (‘ontvanger’), en daarvoor moet bekend zijn wat de doelgroep voor basiskennis over een bepaald onderwerp heeft. Dat is moeilijk, omdat elke persoon kennis en ervaringen heeft opgeslagen en gestructureerd in schemata, die als het ware ongemerkt ontstaan en moeilijk zijn te identificeren. Daarom moet onderzocht worden welke uitgangspunten de doelgroep heeft, zodat het vanuit het eigen referentiekader wordt benaderd (Gloudemans et al. 1995:22) (Dierking 1996:27). De ontvangende partij construeert en selecteert binnenkomende informatie met haar referentiekader en de rest van de hersenen. Hij of zij is daarbij in staat een actieve houding aan te nemen als het gaat om de selectie van binnenkomende boodschappen en het zoeken naar informatie (Van Woerkum et al 1999:12-13). Het valt als volgt te schematiseren:

9


Communicatiemodel volgens Van Woerkum en Van Meegeren

Massacommunicatie schept afstand

Feedback lijkt bij massacommunicatie minder gemakkelijk te verlopen dan bij interpersoonlijke communicatie. Hoe groter de afstand tussen ‘zender’ en ‘ontvanger’, hoe moeizamer de feedback verloopt (Watson & Hill 2000:112). Bij massamediale communicatie, zoals tentoonstellingen, ontbreekt doorgaans de (directe) feedback doordat het gebruikte medium tweezijdig contact niet bevordert. Hooguit is hier sprake van uitgestelde feedback in de vorm van publieksonderzoek of door middel van ingezonden brieven of mails en het vindt veel minder plaats. Een tentoonstelling kan een beperkte feedback opleveren, zoals teleurgestelde reacties. Meestal komen deze van betrokken bezoekers. Maar een science center of museum dat slecht luistert naar haar bezoekers, verliest op lange termijn veel publiek. Wegblijvend publiek valt dan ook op te vatten als een vorm van feedback (Van Woerkum, Kuiper & Bos 1999:149) (vrij naar Oomkes 2000: 36,50 en aanvulling).2 Constatering: Zelfsturend leren of free-choice-learning in een science center of museum biedt niet zo veel correctiemogelijkheden als bijvoorbeeld het reguliere onderwijs. Er staat immers geen expert of ander persoon bij iedere opstelling die een bezoeker direct via feedback in de goede richting kan sturen. Hierbij valt een mislukking of tegenvallend resultaat op te vatten als een vorm van feedback, maar het kan evengoed een gevolg zijn van onervarenheid of onhandigheid (psychomotorisch) of te hoog gestelde verwachting. Als een bezoeker eenmaal een conclusie trekt uit een opstelling of resultaat, lijkt deze moeilijk te corrigeren. Iets soortgelijks zien we bij sommige autodidacten die nooit zijn gecorrigeerd en weinig kritisch vermogen hebben en daardoor een tunnelvisie hebben ontwikkeld. Bij het schiften van belangrijke en onbelangrijke boodschappen is soms ook support nodig in de vorm van feedback.

2 Bij TV-programma’s zien we een zelfde mechanisme tussen te lage kijkcijfers en de verwijdering van het scherm. Bij het museum of science-center vertaalt zich niet-publieksgericht denken in een laag bezoekerscijfer.

10


Feedback in museale omgeving

Eilean Hooper-Greenhill, die de relaties onderzoekt tussen publiek en musea, toont een model van Cameron uit 1968, dat een uitwerking en verbetering is van de zeer basale, communicatiemodellen uit de jaren zestig. Het voegt een feedbackloop toe die de ’ontvanger’ in staat stelt om zijn of haar interpretatie te toetsen bij de verzender. Hooper-Greenhill heeft het model aangepast aan de communicatie in de museale omgeving (Hooper-Greenhill 1991:57). Zij plaatst bij het communicatiemodel van Cameron wel enkele kantekeningen: 1. Het toont een lineaire visie op communicatie. 2. Het wekt de suggestie dat de communicatie bij de ‘zender’ begint. 3. Het model suggereert dat de intentie van de ‘zender’ de betekenis van de communicatieve gebeurtenis definieert. 4. Het baseert zich op de aanname dat de ‘ontvanger’ cognitief passief is (kennis absorberend in plaats van creatief) (Hooper-Greenhill 1991:59). Communicatiemodel van Camaron uit 1968 met feedback loop, toegepast in een museale ­omgeving

Vaak komt het er op neer dat de ‘zender’ de conservator of inhoudelijk deskundige is, die zijn of haar eigen betekenis aan de tentoonstelling geeft (vanuit zijn eigen visie, normen, waarden etc.) en overbrengt op de bezoekers. Hierbij schenkt deze conservator geen of onvoldoende aandacht aan de betekenisgeving en kennis van de ander (Hooper-Greenhill 1991: 59). Constatering: Het model van Cameron is basaal lineair qua opzet. De boodschap verloopt van zender via het medium naar de afzender en valt op te vatten als een vorm van brenginformatie (het wordt naar de ‘ontvanger gebracht’). In eerste instantie lijkt hier de ‘ontvanger’ passief. Pas als de overdracht heeft plaatsgevonden ontstaat er in dit model ruimte voor feedback. Anticiperen op (mogelijke) feedback

Een feedbackmechanisme kan ook een feedforwardfunctie hebben die aankondigt dat er iets komen gaat. Bij feedforward kunnen we denken aan ontkrachtende zinnen (disclaimers) zoals: “Je zult wel boos worden, maar…”. 3 3 In de definitie over communicatie van Van Nes et al zit de feedforwardfunctie verwerkt in de zinsnede “de ‘zender’ moet de vorm en de inhoud van de boodschap dus afstemmen.” De gehele definitie luidt: “De ‘zender’ wil iets kwijt aan de doelgroep. Hij verstuurt daarom een boodschap aan de ‘ontvanger(s)’. Wil de boodschap goed aankomen, dan moet de ‘ontvanger’ openstaan voor de boodschap en die boodschap kunnen begrijpen. De ‘zender’ moet de vorm en de inhoud van de boodschap dus afstemmen op de ‘ontvanger’: de ‘zender’ moet een ‘ontvangergerichte’ houding aannemen.” (Van Nes et al 2003:16).

11


Presting is een middel om publieksreacties op een boodschap vooraf te testen. Je legt een artikel, uitgewerkt plan of model voor aan een aantal mensen, dat representatief is voor het publiek. Hun reacties peil je en verwerk je in het eindproduct (Oomkes 2000:35-36). ‘Interpretation-loop’ Om het interpretatieproces beter te begrijpen zouden we eerst moeten kijken hoe ideeën en informatie worden uitgedragen. Zoals hieronder geïllustreerd, stroomt de interpretatie van ‘zender’ naar ‘ontvanger’, om vervolgens terug te keren naar de afzender. Iets soortgelijks zagen we al eerder bij andere vormen van feedback. Een belangrijk aspect van het proces is de manier waarop het pad weer terug komt bij zichzelf. Zonder die terugkoppeling weet de afzender niet of het bericht correct is ontvangen. De hier aangegeven kanalen in de lus vormen tezamen alleen een suggestie, er zijn immers veel alternatieven te bedenken. Deze ‘interpretation-loop’ kan ons helpen om de boodschap te verhelderen, het publiek te identificeren en vast te stellen welke kanalen voor communicatie en educatie het meest geschikt zijn. De respons van bezoekers kan tijdens en na de tentoonstelling worden geëvalueerd. Is de boodschap bijvoorbeeld op de juiste wijze overgekomen en begrepen? Een overkoepelende doelstelling voor de tentoonstellingen moet de voortdurende verbetering van de interpretatieve methoden zijn, met het oog op de verbetering van de waarde en het plezier van het bezoeken van een tentoonstelling voor het publiek (Edson & Dean 1994:171-172). Interpretation-Loop (1994)

Lekenhypothese Bij het vragen en de interpretatie dienen we rekening te houden met het feit dat we meestal met leken hebben te maken. Gewone mensen blijken hun behoefte aan informatie namelijk veelal anders te formuleren dan de experts. Leken formuleren hun behoefte aan informatie vaak op een zeer indirecte of gebrekkige wijze. Zo probeert een niet-expert of ingewijde iets duidelijk te maken door het formuleren van een zogenaamde ‘lekenhypothese’ of het herhalen van een eerder gehoord antwoord. Inzicht verwerven in het indirecte karakter van veel van dit soort informatievragen maakt een betere informatiedienstverlening mogelijk.

12


Zo zal een arts de uitgesproken lekenhypothese, zoals “mijn tante had ook last van….” niet altijd herkennen als een aanwijzing. Het hangt mede af van de ontvankelijkheid van de behandelende arts. In die situatie bepaalt de interactie tussen de patiënt en zijn arts welke informatie uiteindelijk wordt gegeven. Inzicht in de wijze waarop de informatiebehoeften worden geformuleerd, en eventueel worden beantwoord, levert mogelijk een concrete bijdrage aan een betere informatiedienstverlening (Van Woerkum et al 1999:114-115). Constatering: Interpretatie is een interactief proces waarbij we voortdurend moeten aftasten wat ‘leken’, die een belangrijk deel van ons publiek vormen, denken. Publieksonderzoek door interactie geeft inzicht in de wijze waarop ons publiek denkt en voelt met betrekking tot ons science center of museum en de presentaties. Vooral bij een open vraagstelling leidt dat nogal eens tot een lekenhypothese. Als we bij zo’n lekenhypothese meer willen weten, dienen we opmerkzaam te zijn en tegenvragen te stellen. Fouten maken is feedback Bij de gebruikelijke ordening van leerstof in curricula en lesmethoden van schools leren worden criteria gehanteerd van overzichtelijkheid, compleetheid, juistheid en systematische opbouw van eenvoudig naar complex. In deze ordening weerspiegelt zich het denkbeeld over de aard van kennis en vaardigheden als vaststaande grootheden: ‘zo is het’ en ‘zo moet het’. Het is in tegenspraak met de onduidelijkheid en het probleemkarakter van de werkelijkheid die met de geleerde kennis en vaardigheden moet worden tegemoet getreden. Lang niet alle problemen, waaronder de dagelijkse, vragen om een sluitende oplossing. En bij het vinden van oplossingen of improviseren is een duidelijke stapsgewijze weg niet altijd voorhanden of toepasbaar, laat staan ‘de juiste methode’. Het accent of de ordelijkheid, compleetheid en juistheid van kennis stuit bovendien nog op een leerstrategisch bezwaar. Het is in strijd met de betekenis van fouten voor het leerproces. Fouten maken mag en heeft zelfs een grote betekenis in het leerproces. Fouten zijn immers een belangrijke informatiebron voor de kennisverstrekker en een onmisbare feedbackvorm in het leerproces. Indien we een informatieverwervende aanleren dat fouten maken foutief en ongewenst is, belemmert dat een nuttige leerstrategie (Bolhuis 1995:57). Constatering: Problematisch blijft het gezichtsverlies dat mensen denken op te lopen door het stellen van een domme vraag of doordat ze veronderstellen dat ze foutief denken. Het gevolg is dat velen zwijgen. Het valt op te lossen door duidelijk te maken dat domme vragen niet bestaan. We zouden een kind ook vrij kunnen laten in het oplossen van een probleem, zonder dat iets gelijk goed of fout is. Deze aanpak houdt wel het risico in dat iemand een eigen (foutief ) denkbeeld kan ontwikkelen dat op een verkeerde conclusie of analyse is gestoeld.

13


{1.2} interactie met een tussenschakel Constatering: Nieuwe mediavormen maken vaak gebruik van een tussenstation. Dat kan bijvoorbeeld in de vorm van een website of een interactieve exhibit. Intermediair Binnen het overweldigende aanbod van sites op het internet is het uiterst noodzakelijk om gevonden te worden. Het vraagt om een andere instelling voor de wetenschaps- en techniekcommunicatie dan voorheen. De vraag luidt niet meer: “Met wie wil ik communiceren?”, maar dient vervangen te worden door: “Wie wil met mij communiceren?”. Een organisatie gaat niet meer naar de ‘ontvanger’ toe, maar de vraagzijde (potentiële klant) is op zoek naar informatie, kennis en producten die voor hem of haar van belang zijn of die een bepaalde behoefte bevre­digen. Niet de vrager of klant vinden is van belang. Maar het zelf gevonden worden heeft hoge prioriteit op Internet. De klassieke ‘zender’ en ‘ontvanger’ zijn hier niet meer zo vanzelfsprekend. Bij digitaal communiceren ontstaat onpersoonlijke communicatie die vergelijkbaar is met een auteur van een boek en een lezer daarvan. De auteur kent al zijn lezers in de regel niet persoonlijk. Lezers kennen de auteur meestal van afstand. Dat kan zijn door het lezen van eerder uitgebrachte boeken, via naamsbekendheid of via een kranten-, televisie- of radio-interview of artikel. Het boek staat in deze situatie tussen de auteur en de lezer in. Potentiële lezers kiezen uit het aanbod een boek dat ze vervolgens gaan lezen (vrij naar Van Driel 2002:52,124). Dit valt als volgt te visualiseren: Communicatiemodel naar Van Driel

De gebruiker kiest Websites functioneren in deze optiek op soortgelijke wijze als boeken, als intermediair tussen de ‘zendende’ organisatie en de ‘ontvangende’ doelgroep. Die laatste groep mensen heeft de moeite genomen of zijn uitgedaagd om de website te bezoeken. Een website staat in deze situatie op zichzelf en valt op te vatten als losstaand van de fysieke organisatie, zoals een kennisinstelling, science center of museum. De gebruiker trekt de informatie naar zicht toe in plaats van dat die naar hem of haar toegestuurd wordt. Hierbij maakt die gebruiker of zoekende allerlei keuzes, zoals of hij/zij doorgaat of niet. Bij die afweging spelen factoren zoals: vindbaarheid, aantrekkelijkheid, leesbaarheid, vraaggerichtheid, inhoudelijke structurering en het aanbod in de vorm van de boodschap een belangrijke rol (vrij naar van Driel 2002:124). Museaal interactie communicatiemodel van Hooper-Greenhill Eilean Hooper-Greenhill heeft in 1991 vanuit de invalshoek van de semiologie van communicatie een soortgelijk communicatiemodel ontwikkeld als dat van Van Driel. Haar model valt toe te passen op museale omgevingen. Daarbij is het onderscheid tussen de semiologische begrip-

14


pen ‘aanwijzing’ en ‘signaal’ van groot belang. Een aanwijzing is een observeerbaar feit, dat informatie bevat over een ander niet observeerbaar feit. Een signaal is een kunstmatige aanwijzing, die door een ‘zender’ gemaakt en uitgedragen wordt met de intentie om informatie te geven over een ander niet observeerbaar feit. Een signaal wordt door een ‘zender’ uitgedragen met de bedoeling betekenisvol te zijn (een bepaalde betekenis uit te dragen). Een aanwijzing kan betekenisvol worden voor de kijker vanwege een bepaalde connectie tussen hem/haar zelf en het betreffende fenomeen. Uitwerking van dit museale communicatie-model Volgens het model van Eilian Hooper-Greenhill zitten musea vol met aanwijzingen, maar ze zijn ook geconstrueerd door een geheel van signalen en wenken. Dit betekent dat zij intentionele boodschappen bevatten. De media van een tentoonstelling opereren in een communicatiesysteem dat sociaal geleerd kan worden. Communicatieve acties in musea bestaan dan uit: • signalen en wenken, die bedoelde boodschappen bevatten. • betekenis hebbende aanwijzingen die al of niet betekenis kunnen krijgen door een interpretatieproces. Het interactiemodel van Hooper-Greenhill bestaat uit: • Een team van communicators met hun taken in het proces: Ze bestaan uit wetenschappers, conservatoren, inhoudelijk deskundigen, ontwerpers en mogelijk vertegenwoordigers van het publiek. Hier is sprake van intentionele communicatie: Signalen brengen bepaalde bedoelingen over. Dat vindt plaats vanuit bepaalde ideeën, percepties, visies, normen, waarden enzovoort. • De aan betekenisgeving onderhevige media vormen het middengebied tussen communi­catie en interpretatie. Dit deel is niet statisch, maar voortdurend in beweging. Het middengebied behelst alle communicatieve media van een museum: gebouw, mensen, tentoonstellingen, objecten, café, toiletten enzovoort. • De actieve betekenisgevers hebben betrekking op bepaalde persoonlijke betekenisgeving van de ontvanger. Deze is herkenbaar als actieve maker van zijn eigen mening vanuit ervaringen, met eigen referentiekaders, attitudes en normen en waarden die in de interpretatie doordringen. Door die benadering vanuit een persoonlijk gezichtspunt krijgen dingen voor iedereen verschillende betekenissen, afhankelijk van het gegeven of er een connectie tussen de persoon en het fenomeen is (Hooper-Greenhill 1991:59). Het bovenstaande valt als volgt te visualiseren: Een museaal communicatiemodel van Hooper-Greenhill uit 1991

Constatering: Het model van Hooper-Greenhill geldt voornamelijk voor exhibits en tentoonstellingsobjecten en verschilt met dat van Cameron, aangezien hier de boodschap door het publiek wordt opgepakt. Dit impliceert dat deze persoon actief is en zelf initiatief neemt. Het is een vorm van ‘haalinformatie’.

15


Het interactieve model van communiceren Bij communicatie via transactie/interactie zien we dat zowel de ’zender’ als de beoogde doelgroep beide actief zijn. In dit communicatieproces zien we het volgende: • Een fysieke ’zender’ en een fysieke doelgroep die met elkaar communiceren. • Communicatie vindt plaats via een medium en via bepaalde kanalen. • Een fysieke ’zender’ codeert zijn boodschap (bedoeling in de vorm van een uiting op een bepaald moment in een bepaalde ruimte). De fysieke doelgroep decodeert die boodschap (uiting) op een bepaald moment en in een bepaalde ruimte. • De uiting heeft drie verschillende doelen die gezamenlijk kunnen voorkomen. Het draait hier om expressieve, referentiële en appellerende doelen. Bij het expressieve doel kunnen we denken aan uitingen die de ’zender’ impliciet of expliciet wil uitdrukken, zoals diens gevoelens, mening of opvatting. Bij het referentie doel spreken we van verwijzingen naar bepaalde feiten, verschijnselen of gebeurtenissen. En bij het appellerende doel gaat het om uitingen van de ’zender’ die een appèl doen om iets te doen of te laten • De ’zender’ richt zich op een geïmpliceerde doelgroep. • De doelgroep decodeert de uiting. Hierbij kunnen mensen een geïmpliceerde ’zender’ construeren. Vanuit beide partners zien we in deze vorm van communicatie alle pijlen naar de uiting wijzen. De pijlen wijzen niet van de ‘zender’ richting ‘ontvanger’ en eventueel via een omweg weer terug in de vorm van feedback (Van Driel 2002:71). Interactieve model van communiceren

16


2 communicatie is een relatie “Men leert alleen van iemand voor wie men sympathie heeft.”

johann wolfgang von goethe (1749-1832)

Er bestaat geen communicatie zonder contact. De relatie kan heel los zijn, maar ook heel direct of vast. We zien vrijwillige contacten, gedwongen contacten maar evenzeer mensen, die contact zoeken vanuit een vraagbehoefte. Bij leren zijn ook veel situaties te bedenken waarbij sprake is van een relatie. Het publiek heeft op de één of andere wijze een relatie met het science center of museum dat het bezoekt. Dat kan direct gaan via de publieksmedewerkers, maar eveneens indirect via een exhibit of tentoonstelling. Herhalingsbezoek en mond-tot-mond reclame zijn indicatoren die aangeven hoe het publiek het museum of science center waardeert en of het daar een zekere band mee heeft. Vanuit de praktijk zijn, wat betreft relaties, de volgende vragen te stellen: – Hoe krijgen we contact? – Hoe ziet het publiek ons en hoe zien we ons zelf? (imago en zelfbeeld) – Hoe bouwen we een band met het publiek op? – Kunnen we als geloofwaardig en informatief overkomen? Het vraagt inzicht in de manier waarop een vraag of informatiebehoefte ontstaat en wat zich in dat proces afspeelt.

{2.1} een band met het publiek opbouwen Relatie zoeken Instellingen, zoals science centers en techniek- en wetenschapsmusea, beseffen onvoldoende dat communicatie een relatie is. Het kunnen allerlei soorten relaties zijn. Bij persoonlijke en interpersoonlijke communicatie is de relatie tussen de twee partijen duidelijk waar te nemen. Hoe die relatie tussen die twee zich tot elkaar verhoudt, krijgt tijdens het communicatieproces vorm. Het draait hier om de vraag hoe beide partijen tegenover elkaar staan en wat ze van elkaar vinden. Altijd vinden we binnen communicatierelaties een machtselement dat eigenlijk nooit valt op te lossen. De communicatieprofessional is geschoold en heeft een doordachte strategie. De ander is veelal leek en in hoge mate afhankelijk van de professional, die zich dikwijls niet bewust is van zijn machtssituatie. Wel kan de professional proberen inzicht in de situatie te geven door hem of haar op zijn of haar gemak te stellen en belangstelling te tonen. Een oplossing is om de niet-professional zelf naar een oplossing te laten zoeken. Het is een teken dat de aanbiedende partij vertrouwen in de capaciteiten van de ontvangende partij heeft. Deze werkwijze resulteert in de participerende methode, waarbij de cliënt zijn eigen leerproces in toenemende mate zelf stuurt (Vrij naar Van Woerkum et al 1999:177).

17


Constatering: Communicatie is een relatie en stamt af van het Latijnse woord ‘communicare’, wat ‘met iemand delen’ betekent. Een band tussen de ‘zender’ en ‘ontvanger’ lijkt een voorwaarde te zijn voor goede communicatie. Mensen nemen immers niet gemakkelijk iets aan van een onbekende of van iemand waar ze geen sympathie voor hebben. Communicatie is vaak een causaal proces Aan iedere informatiebehoefte ligt een bepaald probleem ten grondslag. Niet elk probleem hoeft evenwel te leiden tot expliciete informatiebehoefte. Het informatieaanbod hoeft bijvoorbeeld niet te stroken met de vraagbehoefte. Belangrijk is de voorwaarde, dat er een mogelijke oplossing van het probleem voor de vrager in zicht is. Mensen die hun vraag kunnen formuleren of enigszins onder woorden kunnen brengen, zijn in staat het formele circuit te raadplegen. Die vragers hebben mogelijk uitzicht op een oplossing. We moeten ons realiseren dat zij het topje van de ijsberg vormen (Van Woerkum et al 1999:113). In veel gevallen ligt aan de informatieoverdracht tussen ‘zender’ en ‘ontvanger’ een causaal proces ten grondslag. Doordat bijvoorbeeld de informatie wordt gedragen door een reeks elektronische signalen, valt de inforationele relatie tussen ‘zender’ en ‘ontvanger’ niet samen. De ‘ontvanger’ komt in het causale verhaal niets te weten over het veld van mogelijkheden waarbinnen het signaal zich elders manifesteert. Zo weten televisiekijkers in verschillende ruimten, die op hetzelfde moment hetzelfde programma bekijken, in de regel niets van elkaar (De Mul 2002:145). Het probleem voor veel mensen is, dat ze slechts beschikken over een potentiële informatiebehoefte die ze nauwelijks onder woorden kunnen brengen. Zulke mensen raken vertwijfeld en proberen hun vraag niet verder te formuleren, als ze weten of vermoeden dat de oplossing van het probleem buiten hun bereik ligt. Het grootste probleem is, dat niet bij iedere vraag snel en direct een bereikbare en potentiële oplossing is te geven of te vinden. Informatieverschaffers krijgen in die situatie een lawine van allerlei individuele vragen over zich heen. De informatiedienstverlener kan wel te hulp schieten als het de moeite loont om inzicht te krijgen in de latente problemen en oplossingen die de ander aan de vraagzijde zoekt (Van Woerkum et al 1999:112). Constatering: Aan communicatie en leren bij science centers en musea ligt een causaal proces ten grondslag. De vraag is hoe een instelling een band met het publiek kan opbouwen. Hierin speelt de wijze waarop het publiek wordt aangesproken een belangrijke rol. Daarin komt tot uitdrukking hoe een museum of science center tegenover het publiek staat. De vorm van aanspreken (‘Tone of voice’) De inhoud die musea verspreiden, vormt een knelpunt, want ze slaat vaak niet aan constateert Ranshuysen in ‘Onzichtbare drempels’. Het valt dan ook niet mee om de juiste toon te vinden (Ranshuysen 2005:21). De verhoudingen tussen de communicerende personen is uit te drukken in een drietal wijzen. Communicatie kan horizontaal (gelijkwaardigheid), verticaal of lineair (hiërarchie/autoritair) en participerend ( kruisverband, netwerkend) plaatsvinden. Leeftijd, werkomgeving, afkomst, opleiding en opvoeding zijn onder andere van invloed op de acceptatie van de wijze waarop men communiceert.

18


Oudere generaties, van vóór of vlak na de Tweede Wereldoorlog, zijn opgegroeid in systemen, waarin gezag zeer belangrijk was en er lineair van boven naar beneden werd gecommuniceerd (Holmes 1980:4). Door boodschappen aan te passen aan de wensen van hun publiek proberen bepaalde informatieaanbieders het selectief wordende publiek tegemoet te komen. Het vereist wel dat aanbieders tactvol optreden, over een groot inlevingsvermogen beschikken en niet vanuit zichzelf gaan beredeneren. Talloze mensen veronderstellen namelijk dat anderen net zo veel weten en net zo denken als zij. Ook in andere sectoren maken professionele communicatiemakers regelmatig dezelfde fout. 4 Een dergelijk probleem valt op te lossen als we ons verdiepen in de achtergronden en situaties van de ‘informatieontvanger’. Dat lijkt héél vanzelfsprekend, maar ligt toch complexer dan het vriendelijk bejegenen van de ander. Die ander kan namelijk totaal andere opvattingen, voorstellingen, waarden en normen hebben dan de informatieaanbieder (Van Woerkum et al 1999:177). Jongeren zijn bijvoorbeeld heel gevoelig voor te populaire taal en valse beloftes5 (Ranshuysen 2005:21). Een ander gevaar schuilt in het indelen in mannen en vrouwen, waar vervolgens de veronderstelling uit voortkomt dat alle leden van hetzelfde gender dezelfde eigenschappen en competenties bezitten. Bovendien wordt hier de verwachting opgeroepen dat jongens/mannen zich anders gedragen dan meisjes/vrouwen, wat niet altijd klopt (Joukes et al 2010:8).6 Constatering: Opvallend is dat veel museumpubliek tot de oudere generatie behoort die is opgegroeid met lineaire communicatie. De meeste musea, maar ook een aantal science centers, gedragen zich daarbij nog steeds als kennisinstituten waar publiek top-down wordt benaderd. Een boodschap overbrengen vraagt tevens om inlevingsvermogen in de achtergronden en situaties van het publiek. We mogen echter niet in de valkuil van populaire taal en valse beloftes trappen.

{2.2} intenties en relevantie Maatschappelijke relevantie en vertrouwen Ranshuysen constateerde tijdens het museummarketingcongres Market’eum 05. dat de traditionele op intrinsieke waarden van kunst en cultuur gerichte museale bedrijfscultuur nog te weinig op de samenleving is gericht (Ranshuysen 2005:19). Veel science centers en musea gaan voorbij aan hun maatschappelijke relevantie als we naar beleidsplannen en tentoonstellingsagenda’s kijken. Welke actuele problemen of thematiek, waarmee de gemiddelde hedendaagse mens wordt geconfronteerd, zien we bijvoorbeeld terug in het tentoonstellingsprogramma van wetenschapsmusea en science centers van de afgelopen jaren? Een science center of techniekmuseum zou mensen kunnen helpen bij het vormen van een mening over hedendaagse actuele problemen door inzicht te verschaffen in de

4 Bij het hoofdstuk ‘Cognitieve dissonantie’ wordt hier nader op ingegaan. 5 Hier verwijst Ranshuysen naar: Elffers, A., Van der Hoeven, C., en Ranshuysen, L. (2004) ‘Gezocht jongen theaterbezoekers.’ Uitgevoerd door: Onderzoeksbureau Letty Ranshuysen, Rotterdam (NL). 6 Deze laatste opmerkingen komen niet uit empirisch onderzoek voort, maar staat in de publicatie: ‘Checklist science centers voor brede doelgroep’. Deze is voorgekomen uit het project ‘Genderchecklist science centers’ in opdracht van het programma VTB van het Platform Bèta Techniek en uitgevoerd door het Science Learning Center van NEMO, in samenwerking met het VHTO en de VSC). Deze checklist is gebaseerd op resultaten van (internationaal) genderonderzoek en expertise van dievers science centers en musea in Nederland.

19


historische context van zulke zaken.7 De actuele erfgoeddiscussie broeit al enige jaren zonder dat dit geëffectueerd is in een concrete tentoonstelling (Vrij naar Cossons 1997:13). Tot in het midden van de twintigste eeuw heeft het publiek vertrouwen in de natuurwetenschappen als de motor voor de welvaart. Deze periode kenmerkt zich door euforie voor deze wetenschap. Sinds de jaren zestig ontstaan er problemen met de acceptatie van wetenschap als zuivere, objectieve en waardevrije bezigheid. Velen gaan studeren, met als gevolg dat er meer universitair geschoolden komen die in staat zijn de wetenschap te steunen, maar ook te bekritiseren. Sociologen beseffen dat niet-wetenschappelijke kennis, die in de maatschappij is ontwikkeld, niet simpelweg meer valt te negeren (Van der Auweraert 2008:25). Publieke zorgen over bijvoorbeeld nieuwe technologie komen daarbij meestal niet voort uit het gebrek aan feitelijke kennis en worden ook niet weggenomen door meer informatie aan te bieden. Meer kennis leidt dikwijls tot een ambivalente houding. Vertrouwen in de informatiebron of in regulerende instanties zijn bijvoorbeeld veel meer bepalend voor de acceptatie van wetenschap en techniek (Hanssen 2009:12) Het toont aan dat er een kloof is ontstaan tussen de wetenschappelijke wereld en de samenleving (Van der Auweraert 2008:25) Constatering: Met hun informatieaanbod lijken science centers en musea zich van andere attracties, zoals de pretparken, te kunnen onderscheiden. Ze zouden door dit onderscheid ook bezoekers aan zich kunnen binden. Op die manier zouden ze een brug kunnen slaan tussen wetenschap en techniek door zich als neutraal bemiddelaar op te stellen of juist door positie te kiezen. Toch kleven hier bezwaren aan. Als we bijvoorbeeld kijken naar het imago van Nederlandse musea als informatiebron en de daaraan verbonden deskundigheid en intenties, blijkt daar het één en ander aan te schorten. Zo nemen science centers en musea in actuele kwesties nauwelijks een positie in. Een verklaring kan de afhankelijkheid van overheidsfinanciën zijn, maar de ontstaansgeschiedenis van het science center speelt hier mogelijke een rol. Ook het aanbieden van meer kennis leidt niet tot meer begrip en zal zeker niet tot meer vertrouwen leiden. Het vraagt om een onderzoek naar het imago van een science center en museum als informatiebron met in het achterhoofd de geschiedenissen, ontwikkelingen en intenties van beide instellingen. Ontkenning van de realiteit In de jaren dertig van de vorige eeuw werd een natuurkundige Frank Oppenheimer in de Verenigde Staten verhinderd te werken aan het Manhattan Project om de eerste atoombom te bouwen, omdat hij lid was van de communistische partij. In 1941 begon hij te werken aan de scheiding van uraniumisotopen. Uiteindelijk mocht hij in 1945 meewerken aan de productie van de atoombom zelf, die onder leiding stond van zijn broer J. Robert Oppenheimer. Later, gedurende de donkere dagen van het McCarthy tijdperk, waarin iedereen op een zwarte lijst kon komen wegens anti-Amerikaanse activiteiten, moest Frank Opperheimer zijn onderzoekswerkzaamheden staken. Pas in 1957 keerde hij weer terug in het onderwijs als leraar wetenschap aan de plaatselijke high-school. Hij bleek een onvermoeibare en innovatieve leraar te zijn. Men zou daarbij verwachten dat hij zeer individuele opvattingen over zowel de natuurkunde als de politiek zou hebben vanuit zijn persoonlijke omstandigheden. 7 Bewerking van de inleiding van Sir Neil Cossons in het boek ‘Here and Now, contempory science and technology in museum and science centres.’

20


Uiteindelijk leidden alle onderwijswerkzaamheden van Frank Oppenheimer tot de oprichting van het Exploratorium, het hands-on science center in San Francisco. Het is een ogenschijnlijk onomstreden benadering van het wetenschap- en techniekonderwijs, dat geen gebruik maakt van historische voorwerpen of politiek commentaar. Het Exploratorium, dat model staat voor vele science centers, is dus het resultaat van een persoonlijke ontkenning van de geschiedenis en politiek. Zulke omstandigheden creëren een illusie dat ‘science’ kan bestaan zonder historische context stelt Alan Morton in 1997. Schaffer doet daar een schepje bovenop door te beweren dat science centers een beeld scheppen van wetenschap die volledig losstaat van de sociale werkelijkheid en bestaan uit een geheel van vanzelfsprekendheden en heldere uitgangspunten die voor iedereen beschikbaar zijn. (www.exploratorium.edu 2010) (Morton 1997:147-148) (Schaffer 1997:31). Wetenschap en wetenschappers hebben daarbij voor het publiek vele gedaanten, mede ontstaan uit de zwart/wit beeldvorming van de media. Onderzoeksresultaten, worden buiten de gespecialiseerde wetenschapskaternen of rubrieken, zelden voorzien van een relativerend kader zonder onzekerheidsmarges. Media kunnen we daarop bekritiseren voor het niet juist of onvolledig weergeven van wetenschap, maar ook musea en onderwijs dragen bij aan deze onevenwichtigheid. In de populaire cultuur van film, televisie, computergame en internet komen beelden naar voren die weinig met de werkelijkheid van doen hebben. Het wetenschappelijke proces, dat stap voor stap en door hard werken voortbeweegt, verhoudt zich moeilijk met de steeds sneller, spannender en spectaculairder presentatie daarvan (Hanssen 2009:31). Constatering: Bij interactie/transactie gaat het mede om het aftasten van elkaars standpunt en geloofwaardigheid. We kunnen, net zoals het Exploratorium, geen politiek of historie presenteren en daarmee controverses uit de weg gaan. Een onduidelijk standpunt vormt evenwel een mogelijke bron van ruis met misverstanden als resultaat. Het innemen van een duidelijk standpunt schept echter al snel een zwart/wit beeld dat ook averechts kan werken. Pretpark of informatiebron “ ‘Het is oppervlakkig’ is net zo’n flauwe kreet om zaken af te serveren als het verweer ‘als je het niets vindt, begrijp je het niet’. Diepgang is één van die verhullende woorden waarmee de kunst en cultuursector zich - meestal onbewust – afschermt van de kritiek van de buitenstaander. ” stellen Tiziana Nespoli en Arnoud Odding in hun pamflet ‘Het gedroomde museum’. Het discours heeft zoveel intellectuele diepgang bereikt dat nog slechts een handvol deskundigen het begrijpt, beweren beiden (Nespoli & Odding 2004:21). Letty Ranshuysen constateerde in 2005 dat de controverse tussen conservatoren en marketingmedewerkers, die al sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw speelt, nog steeds bestaat. De diverse praktijkcases die tijdens het museummarketingcongres Market’eum 05 aan de orde kwamen, toonden aan dat er nog geen omslag van aanbodsgericht naar publieksgericht is gerealiseerd. De wetenschappelijke staf veronderstelt nog te vaak dat ‘hun museum’ in een pretpark verandert als er wordt ingespeeld op de wensen van andere doelgroepen dan het traditionele museumpubliek. Die angst voor de ‘verpretparking’ lijkt ten onrechte, want uit groepsdiscussies met onervaren museumbezoekers blijken deze keer op keer kennisoverdracht in musea belangrijk te vinden. Wel is het zo dat de informatiebehoefte afneemt naarmate mensen minder musea bezoeken: van 60% bij degenen die meer dan zes keer per jaar een museum bezoeken naar 46% bij degenen die minder dan één keer per jaar gaan. De recreatieve motieven nemen juist toe naarmate iemand minder vaak een museum bezoekt: van 29% bij de meest frequente bezoeker naar 43% bij de incidentele bezoeker. Uit de groeps-

21


discussies blijkt wel dat sociale/recreatieve motieven bij onervaren museumpubliek zwaarder wegen dan bij het ervaren publiek, dat juist vaker educatieve/intellectuele motieven hanteert (Ranshuysen 2005:19,23). In de wetenschapcommunicatie komen we soortgelijke ontwikkelingen tegen. Het heeft verwantschap met de discussie over de wetenschapspopularisering, welke tot ver in de twintigste eeuw doorgaat. Vele wetenschappers wijze het ‘populariseren’ van wetenschap af, omdat het te gemakkelijk associaties oproept met populair en versimpelen (Van der Auweraert 2008:25). Constatering: De angst dat publiek voor versimpeling en verpretparking kiest, lijkt onterecht, aangezien dit juist een sterkte van musea en science centers kan zijn. Helaas maken musea de pretenties dat ze zo inhoudelijk bezig zijn niet volledig waar, blijkt uit de MuseumMonitor 2009. Hoe betrouwbaar en informatief? Bij de MuseumMonitor wordt het publiek elk jaar naar de opinie over het bezochte museum gevraagd aan de hand van tegenstellingen op een vijfpuntenschaal. De uitkomsten blijven elk jaar vrijwel gelijk. De helft van het publiek meent dat het bezochte museum enigszins boeiend of sfeervol is en een derde vond het bezochte museum heel erg boeiend of heel erg sfeervol. Bij de MuseumMonitor 2009 geeft het geënquêteerd publiek aan dat het de bezochte musea zelden saai of sfeerloos vond, maar het wel regelmatig als te weinig informatief en deskundig ervaart. Een vijfde deel acht het bezochte museum niet informatief, 15% enigszins en 3% volmondig. Hiernaast staat een vijfde deel van de geënquêteerden neutraal. Het resterende tweederde deel acht het bezochte museum informatief, waarvan ongeveer even vaak men het hier enigszins als volmondig mee eens is. De informatie over het tentoongestelde scoort dan ook relatief laag met een gemiddeld rapportcijfer van 7,5 8 en krijgt van 5% van de respondenten een onvoldoende (Ranshuysen 2010/MuseumMonitor 2009:15-16). De vraag die hierbij opkomt is, hoe we geloofwaardigheid en het vertrouwen van het publiek kunnen herstellen. Kwesties als betrouwbaarheid en geloofwaardigheid van de instelling spelen hier namelijk net zo’n belangrijke rol als kennis van wetenschappelijke en technologische feiten sec. Wetenschappelijke en technologische kwesties kunnen namelijk sterk gepolitiseerd raken, waarbij morele vragen aan de orde zijn. Als er wetenschappelijke consensus bestaat over iets, biedt die niet automatisch garantie voor maatschappelijk draagvlak. Het publiek maakt nu eenmaal andere inschattingen van risicoboodschappen dan experts. Deskundigen kijken vooral naar de kleine kans dat een ongeval kan optreden, terwijl leken vooral oog hebben voor de mogelijke gevolgen of die nu reëel zijn of niet (Hanssen 2009:15) In de MuseumMonitor 2009 is voor het eerst de tegenstelling deskundig versus ondeskundig aan het publiek voorgelegd. Die deskundigheid van musea scoort niet echt beter dan het informatiegehalte en krijgt ook minder bijval dan de sfeer en het boeiende karakter (Ranshuysen 2010/MuseumMonitor 2009:16)

8 Het Nederlandse museumbezoek geeft relatief hoge rapportcijfers. In diverse onderzoeken, zoals de MuseumMonitor als de Zeeuwse Museumpeiling blijkt steeds weer dat een 8 of goed een gemiddelde is. Zit de score daar onder dan valt dat op te vatten als een onvoldoende.

22


Constatering: De MuseumMonitor onderzoekt het publiek van deelnemende musea. Bij publiek van musea dat deelnam aan de MuseumMonitor 2009 werd voor het eerst de tegenstelling deskundigheid - ondeskundigheid voorgelegd. Men is over het algemeen niet te spreken over het informatiegehalte en de deskundigheid van musea. De MuseumMonitor kijkt niet naar de mening van niet-museumpubliek en dat impliceert dat dit mogelijk nog een extremer standpunt inneemt. Op dit punt is dringend onderzoek nodig! Musea zijn meer sfeervol en boeiend dan informatief en deskundig in de ogen van het publiek. Het huidige imago van een science center als kennisbron is hierbij onbekend, aangezien hier geen recente onderzoekscijfers van voorhanden zijn. Vooral bij controversiële kwesties bestaat het gevaar dat de geloofwaardigheid en het vertrouwen in gevaar komt. Het gepresenteerde moet immers wetenschappelijk verantwoord zijn en daardoor bestaat de kans dat musea en science centers het perspectief van het publiek uit het oog verliezen. Het zwakke imago van musea op het gebied van betrouwbaarheid en als informatieleveranciers speelt hierbij een rol. In de relationele sfeer doet dit meer kwaad dan goed. Het geldt vooral als men de instelling wil neerzetten als een plek waar iets te leren valt.

Belofte, imago en uitsluiting Een effectief imago of ‘brand’ identiteit kan verleiden tot een bezoek; velen kunnen daardoor uiteindelijk vaste bezoeker worden. Zo’n imago en identiteit is alleen te creëren na uitgebreid consumentenonderzoek. Het krijgt uiteindelijk vorm in communicatie- en promotiemiddelen, de visuele symbolen zoals het logo en de boodschap in de vorm van een slagzin die samen de aandacht trekken. Het imago moet simpel, direct, appelerend, vitaal en memorabel zijn. Als een ‘brand’ imago gemeenschappelijk wordt, zal een consument het associëren met een aantal positieve vooruitzichten en voordelen, zoals: kwaliteit, vertrouwen, anticipatie, toekomstige meerwaarde enzovoort. Een ‘brand name’ of ‘brand identity’ heeft een bijzondere dimensie van imago-opbouw. Het is een belofte. Van een organisatie met een ‘brand image’ wordt verwacht dat het zijn beloftes en meerwaarden in stand kan houden (Kotler 1998:220). Ondanks alle inspanningen die museale instellingen doen op het gebied van communicatie en promotie houdt het huidige imago publiek buiten de deur. De MuseumMonitor 2009 geeft aan dat musea niet zo toegankelijk zijn als menigeen veronderstelt. Een derde van het ondervraagde publiek acht het bezochte museum alleen geschikt voor een selecte groep. Een kwart bevestigt dit enigszins en 8% doet dit volmondig. Een kwart van de geënquêteerden neemt een neutraal standpunt in en slechts een derde geeft aan dat het bezochte museum voor iedereen geschikt is. Dit laatste wordt iets vaker volmondig bevestigt (24%) dan enigszins (18%). De voorgaande vergelijking van gemiddelde scores bij tegenstellingen toont aan dat de mening dat het bezochte museum voor iedereen geschikt is op de minste bijval van het publiek kan steunen. Het is zo langzamerhand duidelijk dat musea vooral veel hoger opgeleiden trekken. Uit cijfers van de MuseumMonitor blijkt dat zo’n 60% van het binnenlandse publiek een HBO of universitaire opleiding gevolgd heeft of bezig is deze af te ronden. Bij de doorsnede van de Nederlandse bevolking heeft slechts 30% een soortgelijke opleiding. Wel is het zo dat het opleidings­ niveau van de Nederlandse bevolking gestaag stijgt en dit bij het museumpubliek constant blijft. (Ranshuysen 2010/MuseumMonitor 2009:3,15-16).

23


Constatering: De vraag is of jongeren zich aangetrokken voelen tot wetenschapsmusea en science centers. Het imago dat musea bij hun publiek hebben lijkt daarbij nadelig te werken. Het vraagt om interactie waarbij samen met het potentieel publiek aan een nieuwe werkelijkheid gewerkt moet worden. Werken aan vertrouwen en betrouwbaarheid Hoe kunnen we het publiek kennis laten nemen van ontwikkelingen in de wetenschap en techniek, terwijl veel communicatieprocessen niet lineair of top-down zijn te organiseren? (Hanssen 2009:15). Veel vraagstukken die we bij een transactievorm van communicatie tegenkomen, vinden we terug in het conceptuele denken in risicocommunicatie (Leiss, Renn, Garubardhi en Cogem9). Zo vrezen veel mensen dat wetenschappers de lange termijn van hun werk voor de natuur, menselijke gezondheid en sociaaleconomische verhoudingen onvoldoende kunnen overzien, concludeert Lucien Hanssen in zijn dissertatie (2009). Vrije keuze, transparantie en rechtvaardigheid zijn hierbij belangrijk. Burgers beseffen de noodzaak om de kosten en baten tegen elkaar af te wegen, maar hebben tegelijkertijd het gevoel dat hun stem niet meetelt en dat ze niet alles te horen krijgen. Daarbij ontstaat het vermoeden dat bij regelgeving en omgang met mogelijke risico’s de economische belangen zwaarder wegen dan bijvoorbeeld gezondheid en milieu (Hanssen 2009:15-16). De zorgen van het gemiddelde publiek zijn voor een groot deel gebaseerd op hun ervaringskennis met incidenten uit het recente verleden, waarvan de negatieve effecten eerst niet begrepen worden en vervolgens slecht gereguleerd. Zo berusten de MKZ- BSE en dioxinecrisis niet op verwarring over de relevante biologische feiten, maar op het besef dat overheden en instellingen kunnen falen en dat ze slordig en ondeskundig kunnen werken en dat er zelfs fraude bij toezicht bestaat. Mensen verlangen een realistische beoordeling van risico’s door bedrijven, instellingen en overheden. Experts en instellingen die risico’s ontkennen of bagatelliseren zijn voor velen slechts olie op het vuur die de reacties op technologische en wetenschappelijke innovatie beïnvloeden, stelt Hanssen. Hij oppert dat beter communiceren hier een optie zou zijn, maar het is zinvoller te beseffen dat reacties van het publiek een weerspiegeling vormen van het gedrag van die instituties zelf. Beter zouden instellingen aandacht kunnen besteden aan hun eigen gedrag en betrouwbaarheid, in plaats van in te zetten op een ‘rationele opvoeding’ van de bevolking, zoals de traditionele wetenschapscommunicatie die voorstaat. In een dergelijke sfeer valt het publieke wantrouwen niet op te lossen met educatieve of imagocampagnes (Hanssen 2009:15). Constatering: Ontkennen of bagatelliseren werkt in het nadeel van de interactie met het publiek. Eerder is het de rode doek die de stier dol maakt van woede. Achterhouden van informatie vormt een bron van wantrouwen die niet snel is op te lossen. 9 Hanssen verwijst hier naar: – Leiss, W. (1996) ‘Three Phases in the Evolution of Risk Communication Practice.’ In: Annals of the American Academy of Political and Social Science (ANNALS, AAPSS) 545. pagina’s: 85-94. – Renn, O. (1998a)’Three decades of risk research: accomplishment and new challenges.’ In: Journal of Risk Research 1 (1). Pagina’s: 49-71. – Renn, O. (1998b) ‘The role of risk communication and public dialogue for improving risk management.’ In: Risk Decision and Policy 3 (1). Pagina’s: 5-30. – Garabardhi, Z. (2005) ‘A journal into risk communication. Findings and refection on organizations.’ In: Risk communication with stakeholders, Thesis, Uitgever: Universiteit Twente, Enschede (NL). , – Cogem, (2006) ‘Governance van biotechnologie. De veranderende rol van wetenschappelijke adviescolleges.’ Onderzoeksrapport uitgevoerd door Deining, Nijmegen. Uitgever: Commissie Genetische Modificatie (COGEM), Bilthoven.

24


{2.3} Kenniskloof -opbouw en -verwerving Tot een oordeel komen Van Gent (2000) stelt dat voorlichting slechts effectief is, indien de persoon voor wie het bestemd is zelf tot een oordeel kan komen. Hoe hoger het opleidingsniveau, hoe meer profijt mensen hebben van voorlichting. Het minste voordeel van voorlichting hebben diegenen met een lager opleidingsniveau. Vergelijkbaar met het onderscheid tussen de industriële wereld en de rest van de aardbol in ‘haves’ en ‘have-nots’ zien we thans een verdeling tussen ‘knows’ en ‘knows-not’. De informatie–armen ‘knows–nots’ zijn de personen die niet met informatie- en communicatietechnologie (ICT) kunnen omgaan en om die reden steeds moeilijker toegang krijgen tot veel informatie (Van Gent et al 2000:5). Informatiekloof en informatiebehoefte De kloof tussen ‘knows’ en ‘not-knows’ in combinatie met de waardering daarbij voor de opkomst van de informatiemaatschappij, met haar vloedgolf aan informatie, is in hoge mate afhankelijk van de opvatting wat nou eigenlijk noodzakelijke en waardevolle informatie is. In welk type informatie heeft de beoogde doelgroep interesse? Het draait hier om de vraagrelevantie van gebruikers. Dat waardeoordeel is mede afhankelijk van wat de gebruiker onder hoogstaande informatie verstaat en of die gebruiker invloed heeft op de samenstelling van die informatie. Vrijwel nooit worden dit soort veronderstellingen expliciet gemaakt (Van Woerkum et al 1999:108-111) (Nes et al 2003:7). De informatiekloof tussen de aanbieders (‘knows’) en de gewone mensen (‘knows-not’) kan daarbij miscommunicatie tot gevolg hebben voor de waardering van de aangeboden informatie (Van Woerkum et al 1999:111). Het afstemmingsniveau van wat gewone mensen blijken te willen weten, is een tweede gevolg van de kenniskloof (Van Woerkum et al 1999:106). Constatering: De boodschap die we willen vertellen, dient te worden aangepast aan de wensen en het kennisniveau van het publiek. Het impliceert dat nieuwe inzichten of een vernieuwende aanpak niet zondermeer door het publiek wordt opgepakt. Asymmetrische kennis De basiskennis over een onderwerp is in de regel asymmetrisch als we het over voorlichting of kennisoverdracht hebben. De ervaringshorizon is voor een gebruiker bijna altijd heel anders dan voor een kennisontwikkelaar (De Mul 2002:142). Indien de afstand in ‘instapniveau’ of ‘begrijpelijkheid’ te groot is tussen de ‘knows’ en ‘knows-not’ kan de één de ander niet volgen (Oomkes 2000:407). In het debat rond de informatiekloof blijkt de behoefte van de ‘ontvangers’, die opgevat worden als achterstandsgroep, ondergeschikt te zijn aan de opvattingen die aanbieders hanteren over de juiste informatievoorziening. Gewone mensen zouden niet in staat zijn om de aangeboden informatie op mogelijke relevantie te beoordelen (Van Woerkum et al 1999:106).10 Een ander gevolg van de kenniskloof is het te hoge instapniveau en de toegankelijkheid van veel massamedia. De informatie komt niet over vanwege een te hoog taalniveau, het te ingewikkeld zijn van het aangesneden probleem of wellicht door de stortvloed aan informatie. Daarbij is de begrijpelijkheid van veel informatie voor lager geschoolden een probleem (Oomkes 2000:407).

10 Relevantie en draagvlak: De wetenschapsinstellingen moeten communiceren met het publiek om de relevantie en het draagvlak van hun onderzoekswerk onder de aandacht te brengen door voorlichting bijvoorbeeld. (Berg et al 2003:27).

25


Constatering: Van der Auweraert heeft het over een multidimensionaal proces met meerdere taken. Dit duidt erop dat er gelijktijdig meerdere processen in plaats van één plaatsvinden. Het verwerven van kennis in een klaslokaal geeft aan dat het eigenlijk om twee processen gaat. Het vraagt om een actieve docent en een actieve leerling. Verwerven van kennis Kennisverwerving ontstaat enkel in interactie, stelt Ann van der Auweraert (2008). De aandacht voor de ‘ontvanger’ heeft tot het inzicht geleid dat het verwerven van (wetenschappelijke) kennis veel complexer blijkt te zijn dan eerder gedacht. De meeste docenten weten dit al lang, en beseffen dat leerlingen of studenten zelden iets erbij leren, tenzij ze actief bij het leerproces worden betrokken. Participatie is om die reden al een belangrijk punt om publiek het gevoel van betrokkenheid te geven. Van der Auweraert stelt: “Communiceren met het publiek is daarom een multidimensionaal proces dat zowel inspanningen moet doen om de informatiestroom naar het publiek te verbeteren, alsook inspanningen om het publiek bij dit proces te betrekken.” (Van der Auweraert 2008:38)11 Bunchi (1998) ziet het verwerven van kennis als een dynamisch proces waarbij kennis niet ‘kant en klaar’ vanuit het wetenschappelijke domein naar het publieke domein gaat. Volgens hem is het een misverstand dat kennis los van personen staat. In het proces van kennisverwerving valt immers een voortdurende interactie tussen wetenschapsbedrijf en haar stakeholders waar te nemen (Van der Auweraert 2008:38). Van Woerkum, Kuiper en Bos stellen in het verlengde hiervan: “De kern vormt het principe dat kennis niet zozeer verspreid als wel gemeenschappelijk gevormd moet worden.” (Van Woerkum, Kuiper & Bos 1999:56). Informatie12 komt immers in contact met andere kennisbronnen, bijvoorbeeld expliciete kennis van de ‘ontvanger’, en impliciete kennis, zoals de logische uitgangspunten of verzwegen veronderstellingen. Vaak bestaat er al ervaringskennis die al doende in de praktijk is opgedaan, omdat een groot deel van de kennis direct onder invloed van de omgeving tot stand komt (Van der Auweraert 2008:38). Andere kennisbronnen Weggeman13 maakt in het verlengde van het voorgaande een onderscheid tussen ‘stock knowledge’ en ‘flow knowledge’, waarbij het laatste de toegekende betekenis van kennis aangeeft die in sociale interactie is geconstrueerd. De karakteriseringen van ‘stock’ zijn ten eerste ‘overdraagbare kennis’, ten tweede ‘onafhankelijk van de persoon’ en ten derde ‘objectief vastgesteld’. Bij ‘flow’ zijn de betekenissen in dit verband ten eerste ‘niet overdraagbaar’, ten tweede ‘subjectief in waarde/toekenning’ en als derde ‘de uitkomst van een interactieproces’. Ann van der Auweraert betoogt hier in het kader van wetenschapscommunicatie dat: “Kennis als resultaat van een gemeenschappelijke en interactief proces veronderstelt tevens een minder hiërarchische relatie tussen experts en leken, en tussen producenten en gebruikers van kennis. Dit heeft belangrijke gevolgen voor wetenschappers die hun kennis willen communiceren met de samenleving. Zij dienen immers gevoel te hebben voor de andere rationaliteiten.” (Van der Auwereart 2008:38). Met groepsgesprekken zijn op dit gebied resultaten te bereiken, die vanuit individuele of 11 Van der Auweraert verwijst hier naar: Lowan, R. (1999) ‘Review essay: Worlds Apart: how distance between science en journalism threatens America’s future’ by Jim and Chapell Rick. In: Science Communication 20(3). Pagina’s: 337-343. 12 Van der Anweraert spreekt hier van ‘Wetenschappelijke informatie’ in plaats van ‘informatie’. 13 Hier wordt verwezen naar: Weggeman, M. (1997) ‘Kennismanagement. Inrichting en besturing van kennisintensieve organisaties.’ Uitgeverij: Lannoo, Tielt.

26


massacommunicatie nauwelijks zijn te realiseren. Een belangrijke reden waarom dit slaagt ligt in het gegeven dat impliciete en ervaringskennis van de groepsleden aan bod kan komen, waardoor een gemeenschappelijk leerproces kan optreden, waarbij (wetenschappelijke) kennisbronnen worden meegenomen. Men leert van elkaar vanuit een ruim kennisperspectief (Van Woerkum, Kuiper & Bos 1999:160).

{2.4} wederzijdse beïnvloeding De communicatie-ellips Het traditionele lineaire communicatiemodel maakt duidelijk een onderscheid tussen de zender en ontvanger. Wilbur Schramm bekritiseert deze opvatting: “In fact, it is misleading tot think of the communication process as starting somewhere and ending somewhere. It is really endless. We are little switchboard centers handling and rerouting the great endless current of information.” (Schramm 1954) (Windahl & McQuail 1993:20). De communicatie, waarbij feedback een rol speelt, valt hier dus op te vatten als een continu proces. Deze communicatievorm kunnen we verbeelden door een ellipsvorm (Oomkes 2000:36). Wilbur Schramm presenteerde vanuit deze gedachte in 1954 een model dat hij in samenwerking met C.E. Osgood had ontwikkeld. Osgood & Schramm circulair model.

Als het Shannon & Weaver model als lineair kan worden beschreven, dan valt het Osgood Schramm model op te vatten als rondlopend of circulair. Een ander verschil ligt in het feit dat het Osgood Schramm model zich richt op het gedrag van de belangrijkste twee actoren in het communicatieproces, terwijl het model van Shannon en Weaver zich primair op de kanalen richt die bemiddelen tussen de zender en ontvanger. Een belangrijke overeenkomst tussen beide benaderingen ligt in het gegeven dat beide modellen twee partijen onderscheiden. Toch maken Shannon & Weaver hier onderscheid tussen enerzijds de bron (source) en de ‘zender’ (transmitter) en anderzijds tussen ‘ontvanger’ (receiver) en bestemming (destination). In het model van Schramm & Osgood, zien we bijna dezelfde functies terug, terwijl het hier niet gelijk over ‘zenders’ en ‘ontvangers’ gaat. Zij beschrijven de handelende partijen als

27


gelijken bij het uitvoeren van identieke functies, namelijk het coderen (encoding), het decoderen (decoding) en de interpretatie. Grof gezegd valt de coderende functie te vergelijken met de ‘verzendende partij’ en de decoderende met de ‘ontvangende’. Schramm en Osgoods interpretatie functie wordt in Shannon en Weavers model vervuld door de bron en de bestemming (Windahl & McQuail 1993:19-20). Bij ‘coderen en decoderen’ worden gedachten en gevoelens in woorden, beelden en gebaren omgezet en weer afgelezen. Bij ‘zender’ en ‘ontvanger’ liggen beperkingen in de omvang van het begripsvermogen, de woordenschat, de grammaticale vaardigheid en het vermogen om beeldend vorm te geven en te interpreteren. Storingen die bij het coderen kunnen voorkomen zijn bijvoorbeeld: overbodige omhaal, afdwalingen en slordige formuleringen in tekst. De grootste beperking is dat betekenissen niet in woorden zitten, maar in mensen. Geslaagde communicatie komt voort uit afstemming op de ontvanger of de ander (Oomkes 2000:50). Constatering: Een belangrijk punt van dit model is dat er codering en decodering plaatsvindt bij beide partijen. Een ‘ontvanger’ en ‘zender’ doen iets met de boodschap van de ander. Het laat media(keuze), sociale aspecten, zoals medebezoekers, en omgevingsinvloeden volledig buiten beschouwing, terwijl communicatie in science centers en musea vaak langs verschillende kanalen loopt en via een medium of voorwerp tot de bezoeker komt. Beperkingen en kritiek Het model van Schramm en Osgood is vooral handig bij het beschrijven van interpersoonlijke communicatie, maar is minder geschikt voor gevallen zonder of met weinig feedback. Bij de meeste massacommunicatie gaat het om dergelijke situaties. In een latere aangepaste versie zien we dat Schramm het model zodanig, aan de hand van massacommunicatie, heeft veranderd zodat het wel op een adequate wijze het begrip massacommunicatie kan beschrijven. Een punt van kritiek op dit model vormt het gevoel van gelijkwaardigheid in communicatie tussen beide partijen die dit model oproept. Heel vaak is communicatie, in tegenstelling met dit model, tamelijk onevenwichtig verdeeld wat betreft de gegeven middelen, macht en tijd om te communiceren (Windahl & McQuail 1993:20). Constatering: Met het Schramm en Osgood model valt de interactie tussen een exhibit en een bezoeker niet goed te beschrijven aangezien het interpersoonlijke communicatie beschrijft. Wel beschrijft het de directe interactie tussen een rondleider in een museum of explainer in een science center en het publiek. Beide worden ingezet om iets aan het publiek uit te leggen en zijn direct in staat om op het publiek te reageren. Het model van Schramm en Osgood toont bovendien aan hoe codering en decodering bij een gelijkwaardige communicatie plaatsvindt. Het onderstaande procesmodel gaat daarin verder en behandelt allerlei interessante details.

28


Een procesmodel van communicatie

In het bovenstaande communicatieproces, dat Oomkes uitvoerig behandelt, beïnvloeden de deelnemers elkaar voortdurend, waarbij het moeilijk is te bepalen wie op welk moment de ander beïnvloedt. Onmogelijk valt vast te stellen op welk moment het proces precies begint. Zou dat met het eerste woord beginnen of ligt het startpunt daarvoor? (Oomkes 2000:113). Bij dit procesmodel van communicatie zien we verschillende kanalen en kanaalruis. Tevens toont het model een vertaalproces en storingen die kunnen optreden door bestaande kennis, normen en vooroordelen op de situatie en relatie met de ander zijn ideeën, gevoelens, enzovoort. De werkelijkheid zit nog ingewikkelder in elkaar, maar als schema voldoet het beter dan de voorgaande communicatiemodellen (Oomkes 2000:36). Constatering: Het model van Oomkes gaat evenals het Schramm & Osgood model uit van twee gelijkwaardige partijen. Nieuw is hier het punt van uitwisselbaarheid. Beide deelnemers kunnen zowel de rol van ‘zender’ als van ‘ontvanger’ in dit model vervullen. Kennisopbouw door beïnvloeding Veel van de voorgaande procesmodellen van communicatie waarin feedback is opgenomen, suggereren een gesloten ellips, dat het procesmatige van communicatie echter tegenspreekt. Dance14 stelt in 1967 terecht dat een ellips weer op hetzelfde punt uitkomt waar het begint. Het negeert het gegeven dat tijdens het proces beide deelnemers elkaar beïnvloeden. Door die uitwisseling veranderen ze enigszins in hun meningen, ervaringen, gevoelens, hun zicht op de sociale situatie enzovoort. Een spiraalvorm benadert het werkelijke communicatieproces beter, stelt Dance, omdat hij feedback een cruciale component van communicatie vindt. Het omgaan met de ander geeft een voorwaartse beweging op het voorgaande gedrag en de kennis (Watson & Hill 2000:8182) (Oomkes 2000:113-114). 14 Hier gebruikte boek: Dance, F.E.X. (redactie) (1967) ‘Human communication theory’. Holt Richart & Winston, New York

29


Dance verwoordt dit zelf als volgt: “At any and all times, the helix gives geometrical testimony to the concept that communication while moving forward is at the same moment coming back upon itself and being affected by its past behavior, for the coming curve of the helix is fundamentally affected by the curve from which it emerges. Yet, even though slowly, the helix can gradually free itself from its lower-level distortions. The communication process, like the helix, is constantly moving forward and yet is always to some degree dependent upon the past, which informs the present and the future. The helical communication model offers a flexible communication process.” (Dance 1967:296).15 Dit is het wezen van een communicatiepatroon: een reeks uitwisselingen met een regelmatig patroon. (Oomkes 2000:114). Het spiraalvormig model van Dance correspondeert met Jerome Brunners theorieën van het onderwijs, in het algemeen aangeduid als de spiraal curriculum (Watson & Hill 2000:81). Dance spiraalvormige model van communicatie 1967

De kenniskloof veroorzaakt geen gelijkwaardige ontwikkeling, zoals de spiraal met één lijn suggereert. Er is immers sprake van asymmetrie in de kennisontwikkeling. In Muls visie zijn het twee ongelijke spiralen die elkaar beïnvloeden (De Mul 2002:142).

15 Oomkes vertaalt Dance als volgt en vat het samen: “Te alle tijde getuigd de spiraal van het principe dat communicatie, hoewel ze voorwaarts beweegt, tezelfdertijd terugbuigt en beïnvloed wordt door haar voorgeschiedenis, want de volgende curve van de spiraal wordt wezenlijk beïnvloed door de voorafgaande.” ( Oomkes 2000:114)

30


Dubbele communicatie spiraal met wederzijdse beïnvloeding

Constatering: Het hieruit voorkomende model van de twee ongelijke spiralen die elkaar beïnvloeden, geeft eigenlijk de praktijk niet goed weer. In een museum of science center zien we dat er zich bij iedere individuele bezoeker gelijktijdig meerdere communicatieprocessen naast elkaar ontwikkelen en niet één. Allerlei omgevingsfactoren spelen hier tevens een rol. Niet alleen de tentoonstellingsobjecten, informatiemedia en displays geven boodschappen, maar evenzo het overige bezoek, tijd, sfeer in de ruimte, belichting en de routing leveren in meer of mindere mate een bijdrage aan de indrukken die een bezoeker waarneemt en mogelijk verwerkt. Deze vult daarmee zijn eigen kennis aan en ontwikkelt een eigen werkelijkheid ten opzichte van een science center of museum. We zien bovendien dat het bezoek niet altijd de volledige boodschap door ruis of een verkeerde constructie van de betekenis oppakt.

31


3

communicatie als transactie / interactie “It (communication) is a process that makes common to two or several what was the monopoly of one or some.”

alex gode 1959 (Dance 1970:206) Communicatie als transactie/interactie is een algemene theorie over communicatie die uitgaat van een actief publiek, dat uitkiest waar het aandacht aan wil besteden. Het perspectief is de transactie/interactie die naar de ontvanger toe bereikt kan worden. Het ‘transactie / interactie model’ is onder meer gebaseerd op de ideeën van Raymond A. Bauer (1964). Communicatie is hier een relatie. Die relatie verloopt in een science center of museum niet direct. Eerder manifesteert de communicatie zich in de vorm van exhibit, tekst of artefact die door het publiek kunnen worden opgepakt of genegeerd.

{3.1} bauers obstinate audience Geen passieve ontvangers Veel van de voorgaande hoofdstukken gaan in op wat communicatie, educatie en media met het publiek doen. Immers, menigeen neigt nog steeds tot de gedachte dat de media vrijwel altijd uitwerking hebben op hun bezoekers, kijkers, luisteraars en lezers. Onbewust blijven velen van ons het ‘hypodermic needle model’ of ‘magic bullet model’ of ‘transmissiemodel’ hanteren dat zich richt op passieve doelgroepen. Maar publiek is niet altijd passief zagen we al eerder. Raymond A. Bauer’s artikel ‘The obstinate audience’ in het tijdschrift American Psychologist in 1964 16 ging in op het feit dat veel van deze theorieën op laboratoriumonderzoek waren gebaseerd. Bauer zag dat in een natuurlijke omgeving (niet laboratoriumachtige omgeving) met media een individuele ‘ontvanger’ namelijk keuzes maakte welke prikkels deze zou aanvaarden of vermijden, de variabele betekenis zou interpreteren en vervolgens wel of niet gedragsmatig een keuze maakt daarop te reageren. Hij constateerde dat een deel van het publiek zelfs geen feedback gaf. Dat publiek geen feedback geeft, ondermijnt de waarde van het conditioneringmodel van communicatie. De factoren die van invloed zijn op selectiviteit zijn gebonden en hangen sterk samen met de aard van de stimulus, die het optreden van een effect bevordert of tegenwerkt. Menselijke aandacht moet daarom uit de buurt van het ervaren van een stimulans worden getrokken in de richting van bemiddelende condities, vooral in hun totaliteit en onderlinge interactie. Deze benadering van het probleem van het effect komt min of meer overeen met wat Klapper (1960:5) aanbeveelt en beschrijft als ‘phenomenistic approach’ – één die media ziet werken temidden van andere invloeden in een totale situatie (Bauer 1965b:8) (Bauer 1964 / McQuail 2000:432) (McQuail 2010:469-470). Bauer wijst hierbij op het feit dat het publiek vaak heel actief is en soms terughoudend in het aanvaarden van wat de media aanbieden. Andere onderzoekers, zoals Bryant and Street in 16 Verwezen wordt naar Bauer, R. (1964) ‘The obstinate audience: the influence process from the point of view of social communication.’ In: The American Psycholist pagina 319-328.

32


198817, bevestigen deze stelling. Na Bauers publicatie veroverde het begrip van ‘the active communicator’ snel een prominente status binnen de communicatiediscipline. Bauer benadrukt hier selectiviteit als een belangrijk kenmerk van leden van het publiek (Windahl et al 1992:158) (Severin and Tankard 2001:293). Constatering: Bauers ideeën tonen aan dat de behavioristische benadering van communicatie zijn beperkingen kent. Het is dus niet vanzelfsprekend dat een exhibit of een tentoonstelling bij iedereen een gewenste respons geeft. Publiek is namelijk in staat om te selecteren. Daarom mag er niet gesproken worden van passieve ‘ontvangers’, maar van actieve. Mensen die geen feedback geven gaan niet op de ‘boodschap’ in. Hetzelfde geldt voor potentieel publiek dat niet naar een bepaald museum gaat of publiek dat een exhibit in een ruimte mijdt of voorbijloopt. Obstinate audience ‘The obstinate audience theorie’ van Bauer is niet alleen een theorie, maar bovendien een nieuw concept of model van communicatie. Voorafgaand aan Bauers inzicht was de mening wijd verbreid dat de media weloverwogen controle uitoefenden op opinie en geloof en dat gewoonten en gedrag zich aanpasten aan de wil van controlemechanismen. ‘Ontvangers’ zijn in die optiek passief (McQuail 2000:381+417). Bovendien komt daar de veronderstelling bij dat de ‘zender’ het publiek dat geen feedback geeft beïnvloedt (Bauer 1965b:8). In Bauers eigen woorden: “a model of one-way influence; the communicator is generally attributed considerable latitude and power to do what he pleases to the audience.”18 (Bauer 1971:327-328). In de tijd voor Bauers publicatie verklaarden onderzoekers namelijk dat massacommunicatie op het publiek een duidelijk effect had, maar hun studies bevestigden die conclusie niet consistent (Chaffee and Metzger 2001:368). Zelf zegt Bauer hierover: “The model that ought to be inferred from research is of communication as a transactional process of equitable exchange” 19 , in plaats van een model van toelichting en éénzijdige beïnvloeding (Bauer 1964:319). Kwantitatief onderzoek was indertijd niet de enige academische benadering van de massacommunicatie. Wetenschappers onderzochten de massamedia vanuit het perspectief van de ‘kritische theorie’ en culturele studies gebruikten meestal kwalitatieve methoden om te onderzoeken hoe de media werden gebruikt om machtsverhoudingen in de samenleving in stand te houden en hoe bijvoorbeeld individuen en groepen in de samenleving teksten uit de media oppakten. In die tijd richtte het onderzoek zich op thema’s, zoals: de wijze waarop de elite de media-industrie domineerde door via de massamedia het status-quo weer te geven en kwesties als die van de democratische toegang tot de massamedia slechts mondjesmaat aan anderen toe te staan. Dit laatste gold vooral voor onderdrukte groepen zoals vrouwen en minderheden (Chaffee and Metzger 2001:368-369). Constatering: Dat communicatie een uitwisseling of transactie kan betekenen is nog niet bij velen doorgedrongen. Binnen dit kader is het onderzoekstraject en de introductie van 17 Bryant, J. & Street, R.L. Jr. (1988) ‘From reactivity to activity and action: An evolving concept and Welanschauung in mass and interpersonal communication.’ In: Hawkins, R.P., Wiemann, J.M. & Pingree (redactie) Advancing Communication ­Science: Merging Mass and Interpersonal Processes. Pagina’s: 162-190. Uitgever: Sage, Newbury Park, California (USA). 18 Vrij vertaald: “Een model van éénzijdige beïnvloeding; de communicator wordt hier doorgaans een grote mate van speelruimte en macht toegeschreven om te bepalen wat hij of zij met het publiek wil doen.” 19 Vrij vertaald: “Het model dat dient te worden afgeleid uit onderzoek is van communicatie als een transactioneel proces van billijke uitwisseling.”

33


de leerstijlen van Kolb in de Nederlandse musea exemplarisch over hoe men tegenover het publiek staat en een bepaalde boodschap wil overbrengen. Over de inhoud van de boodschap wordt immers vanuit deze denkwijze niet onderhandeld. Resistent en zelfsturing Bauer had moeite met opvattingen van de transmissievorm van communicatie vanuit de ‘zender’. Hij was van mening dat het sociale model van communicatie gebrekkig was, omdat het eenzijdige invloed tussen de media en het publiek veronderstelde (Bauer 1965a:2). Het publiek is namelijk resistent voor beïnvloeding volgens het ‘obstinate audience concept’. Het begrip ‘activiteit’ verwijst hier nadrukkelijk naar de grenzen die individuen aan ongewenste beïnvloeding of leren stellen. De lezer, kijker, luisteraar of bezoeker blijft ‘in control’ en onaangetast, tenzij dit door persoonlijke keuze wordt bepaald (McQuail 2005:415-416). Recente mediaontwikkelingen, zoals internet, versterken dat beeld van selectie en zelfsturing door kennisvergarenden of informatiezoekenden. Publiek bepaalt namelijk zelf wat men wil bezoeken, lezen, horen of zien. Aanbieders, zoals science centers en musea, lijken door deze tendens steeds meer terrein te verliezen in het communicatieveld. Het publiek laat zich niet langer voorschrijven wat het interessant moet vinden en wat niet (vrij naar Michels 2001:23). Rubin20 (1994) betoogt in het verlengde hiervan dat actief publiek –een bewuste keuze maakt in mediacontent om behoeften te bevredigen. Het draait hier om het basisconcept van de ‘uses and gratifications approach’, de nuttigheidstheorie21 (Severin and Tankard 2001:293). Constatering: Het publiek is selectief in het oppakken en aanvaarden van boodschappen uit de omgeving. Aansluiting bij de opvattingen van het publiek Bauers studie kijkt hoe het publiek bepaalde zaken onthoudt en hoe informatie gepresenteerd kan worden in een boodschap die aansluiting zoekt bij de gedachten en het niveau van aandacht van het publiek. Media-effecten zijn namelijk onbeduidender door de inherente kracht en de effecten welke voortkomen uit al vaststaande kaders van referentie bij de ‘ontvanger’. Het onderkent het feit dat iemand voorafgaande aan de te ontvangen boodschap al eerder boodschappen binnenkreeg door verschillende communicatiekanalen, zoals massamedia of onderwijs (Bauer 1964:320-324). Hij merkt hierover op: “Restoring cognitive equilibrium is, however only one of the task for which man seeks and uses information. Furthermore, the homeostatic theories, while according initiative to the audience make it peculiarly defence.” (Bauer 1964:323). Bauers ideeën hebben daarbij verwantschap met ontwikkelingen in de educatiepsychologie van ‘framing en constructie’ (Zimmerman & Bauer 1956). Als mensen in interactie een gebeurtenis of een verschijnsel ‘framen’, dan leggen ze de nadruk op bepaalde aspecten waarmee andere aspecten vanzelf naar de achtergrond worden geschoven. Daarbij worden gebeurtenissen en verschijnselen uit verschillende situaties met elkaar in verband gebracht, ook als ze los staan van elkaar. En zo construeren en definiëren mensen de wereld om zich heen en krijgen veranderingen hun beslag in de ketens van interactie (Aarts 2009). 20 Verwezen wordt naar: Rubin, A.M. (1994) ‘Media uses and effects: A uses-and-gratification perspective’. In Bryant, J. and D Zillmans (redactie) Media Effects: Advances in Theory and Research. Pagina’s 417-436. Uitgever: Lauwsence Erlbaum, Hillsdale, NJ (USA). 21 De ‘uses and gratification approach’ of nuttigheidstheorie wordt verderop behandeld.

34


Eerder wezen Claire Zimmerman en Raymond Bauer in hun publicatie op de selectie vanuit het sociaal perspectief. Hun studie toont aan dat een individu nieuwe informatie verwerkt en daarbij rekening houdt met de vermeende relatie tot een toekomstige doelgroep waar hij of zij wil bijhoren. Er bestaat een gerede kans dat iemand informatie slechter onthoudt als die in strijd is met de standpunten van de groep waar hij of zij zich thuis voelt (Zimmerman & Bauer 1956). Constatering: Bauer gaat niet echt in op de sociale aspecten van communicatie. Hij behandelt de sociale context slechts voor een klein deel als we het aspect van sociale selectie hiertoe mogen rekenen. Bauer en Zimmerman gaan bij deze selectie in op het individu dat rekening houdt met een toekomstige groep waar hij of zij bij wil horen.

Constatering: De boodschap die we als science center of museum willen uitdragen moet aansluiten bij de opvattingen, de aandacht en het niveau van ons publiek. Als we dat niet doen lopen we de kans dat deze boodschap niets aansluit en doordringt bij ons (potentieel) publiek. Vernieuwing in aanpak, vorm of inhoud zou om die reden niet goed bij het publiek kunnen aansluiten. Waar de grenzen liggen, vraagt om nader onderzoek. Communicatie als transactie en tweezijdige activiteit Naast het selectieproces beweert Bauer dat het model van communicatie veel eerder lijkt op een ‘transactie model’. Terwijl ontvangen boodschappen uit de media binnenkomen, is het publiek bezig met het oplossen van die problemen (Bauer 1965b:8). ‘The obstinate audience theorie’ gaat ervan uit dat er sprake is van een transactionele communicatie tussen het publiek en de media, doordat het publiek actief selecteert welke boodschappen aandacht krijgen en welke niet. Uit de latere Zimmerman-Bauer studie blijkt dat het publiek ook deelneemt aan de communicatie door beïnvloeding van de boodschap. Raymond Bauer en Claire Zimmerman voerden deze studie uit om te kijken hoe het publiek in een boodschap geloofde. De studie toont tevens aan dat publiek invloed heeft op wat het wil horen. Sprekers kunnen meer van een toespraak onthouden, indien ze geloven dat hun toehoorders het met hem of haar eens zijn dan diegenen die geloven dat de toehoorders het met de toespraak oneens zijn. Op soortgelijke wijze selecteren media berichten waarvan ze denken dat het publiek, of althans een meerderheid, het er mee eens is (Bauer & Zimmerman 1956:238-248). Benadrukt moet worden dat Bauer communicatie beschrijft als een tweezijdige activiteit, maar het niet heeft over een dialoog (Hanssen 2003:20). Beide deelnemende partijen kunnen op elkaar reageren. Reactie en boodschap staan voor die signalen, die over en weer worden verzonden (Oomkes 2000:33,35). Het zijn twee processen van beide kanten, die niet altijd hoeven te congrueren. Veel eerder zijn het twee processen, die deels kunnen samenvallen, maar dat niet altijd doen! Het communicatie-effect is daarbij niet de neerslag van de boodschap bij de ontvangende persoon. Eerder is het een (nieuwe) constructie (Van Woerkum et al 1999:12). Constatering: Communicatie is een tweezijdige activiteit die niet altijd een dialoog hoeft te zijn en zeker geen neerslag van de boodschap van de ‘zender’ bij de óntvanger’. Er vinden in werkelijkheid twee processen plaats die deels kunnen samenvallen, maar dat niet altijd hoeven te doen. Het mogelijke communicatie-effect is eerder een (nieuwe)

35


constructie van de individuele ‘zender’ of ‘ontvanger uit het gemeenschappelijke proces met de ander.

{3.2} transacties met betrekking tot relaties Vraag en aanbod Het transactiemodel van Bauer22 legt de nadruk op het punt dat zowel vraagzijde als aanbodzijde ieder op hun eigen gronden en motieven aan een transactie, het maken van een deal, deelnemen. De motieven van beide zijden zijn zelden identiek. De transactie is daarbij het maken van een deal, waarbij beide partijen verwachten min of meer ‘waar voor hun geld te krijgen’ (Hanssen et al 2003:13+20). Communicatie is vanuit deze gedachte in eerste instantie een transactie (een ruil of een deal) tussen mensen. Bij die transactie hoeft het absoluut niet te gaan om het ruilen van goederen. Eerder gaat het om immateriële zaken die ontastbaar en onzichtbaar zijn, maar wel de sociale behoefte bevredigt die voor ieder mens belangrijk is. Wat ieder mens wint aan het contact, verschilt per geval, aangezien de waarde die men aan onderdelen van de transactie toekent, varieert. Transacties kunnen bij dit alles een gedwongen karakter hebben of ontstaan uit vrije keuze (Oomkes 2000:25-26). Communicatie is daarbij tevens een interactie en altijd op een ander gericht, dat geldt ook als die ander er niet echt fysiek is. Encoderen van de boodschap geschiedt hier in het kader van een mogelijke ontvanger, die daarin vanaf het begin een rol speelt. Volgens Davidson zijn alle menselijke gedragingen op de één of andere wijze gericht op het bevredigen van behoeften (wants en needs). Mensen zijn voor het bevredigen van die behoeften grotendeels aangewezen op hun omgeving in de vorm van de fysieke en sociale, een omgeving, zoals zij die verwachten en zich voorstellen. Menselijke aandacht is daarbij zeer selectief. Men vergaart geleidelijk een aanzienlijke hoeveelheid informatie over die zaken uit hun omgeving die voor hen belangrijk zijn. Communicatie werkt hier op selectieve wijze als een verbinding tussen een persoon en de wereld buiten hem of haar. Daarom kunnen we niet stellen dat communicatie zelf leidt tot effecten in het gedrag (behavioral effects). Want stelt Davison: “to link the individual to some aspects of his environment, thus enabling him to react to it or to manipulate it.” (Davidson 1960:353) (Hanssen 2003:20). Constatering: Het model dat Bauer voorstelt, gaat uit van een transactie / interactie. Iedere deelnemer doet daaraan mee vanuit eigen motieven en achtergronden. Bezoek aan een museum of science center moet daarom iets opleveren, een behoefte bevredigen. Gedwongen en vrijwillige transacties Transacties tussen mensen bestaan in allerlei vormen en het begint al op zeer jonge leeftijd. Zo kan de communicatie tussen ouder en kind een gedwongen transactie zijn. De ouder, in de meeste gevallen moeder, wil de signalen van het kind niet zo maar negeren. Als het kind op een bepaalde manier huilt, betekent het dat er iets is. De ouder reageert op de signalen door naar het kind toe te gaan (Oomkes 2000:26). Ook het klassieke frontale onderwijs met toetsen is in te delen bij gedwongen transacties. De leerling is bij dit onderwijs beperkt in zijn 22 Hier wordt verwezen naar: Bauer, R (1964) ‘The obstinate audience: the influence process from the point of view of social communication’. Artikel uit: The American Psychologist, 19 (3) pagina 319-328.

36


keuzevrijheid van lesstof, tempo en eindniveau. Het moet daarbij tot een bepaalde leeftijd op school zitten. Die verplichting kan tot aversie leiden. Het probleem is het ontbreken van een intrinsieke motivatie bij dit soort leerlingen. De schoolse aanpak beloont namelijk extrinsiek en dat resulteert niet automatisch in een positieve houding op latere leeftijd. Onderzoek in het kader van cultuurdeelname wijst op eenzelfde feit (Nagel 2004). Een vrijwillige transactie ontstaat bijvoorbeeld uit contact tussen vrienden, kennissen en relaties. Hier is de keuze bij het aangaan van de relatie vrijblijvend. In zulke relaties verschilt het voor ieder mens wat men wint en verliest. Beide deelnemers moeten in ieder geval het gevoel hebben dat (op termijn) de relatie winst oplevert. Gebeurt dat niet dan bestaat er een kans dat de relatie wordt afgebroken (Oomkes 2000:26). Constatering: Het bezoeken van een museum in schoolverband is te zien als een onvrijwillige transactie en een bezoek in de vrije tijd geschiedt veelal op vrijwillige basis.

{3.3} bezwaren Kritiek op de inzichten van Bauer Zoals we al eerder zagen, benadrukt Bauers inzicht selectiviteit als de belangrijkste eigenschap van leden uit het publiek. Het dekt echter niet volledig de lading. Zo wijzen Riley & Riley in 1959 al op sociale aspecten, zoals referentiegroepen. Anderen benadrukken tussenliggende sociale processen, zoals het interpersoonlijke en het gebruik maken van media-inhoud. Het toont aan dat een veel uitgebreide theoretische achtergrond noodzakelijk is met een veel complexer beschrijving van een doelgroep dan die Bauer suggereert. Wel leidt Bauers inzicht tot een pessimisme over de mogelijkheden om publiek te bereiken. Een belangrijke les is dat mediaplanners niet te veel mogen verwachten van de communicatie-inspanningen die zich richten op het grote publiek. Het ‘two-step flow of information model’ van Katz en Lazarsfeld uit 1955 valt in dit verband op te vatten als een vroege uitwerking van deze opvatting (Windahl et al 1992:158). Andere kritiek op Bauers model / theorie is dat het alleen kijkt naar het aspect van een actief publiek, dat kiest voor de media-inhoud, die het waarneemt. Zijn inzichten besteden geen aandacht aan wat het publiek met de media-inhoud na selectie doet en het definieert niet wat een ‘activiteit’ betekent en hoe het publiek precies actief is (colostate.edu 2008).

conclusies Bauers ‘The Obstinate Audience Theory’ uit 1964 is niet alleen een theorie, maar ook een ander model van communicatie. Het model ontkracht de veronderstelling dat communicatie éénzijdig is en dat publiek niet actief zou zijn. Bauer verwerpt het idee dat de zender invloed heeft op publiek dat geen feedback geeft. Hij reageert hierbij op de injectienaaldtheorie en refereert hierbij aan de eerdere kritiek die Klapper op dit model heeft. (zie Stappers 1983:81). Bauer plaatst hier wel zijn communicatiemodel tegenover dat een transactievorm aanneemt, waarbij het publiek actief selecteert welke berichten wel of geen aandacht krijgen. Communi-

37


catie is daarbij tevens een interactie en altijd op de ander gericht, ook al is die daar niet fysiek bij aanwezig. Communicatie is daarbij een relatie. De boodschap moet aansluiten bij de aandacht, het niveau en de mening van het publiek, anders wordt deze niet opgepakt. De vraag is wat we moeten doen om relaties aan te gaan en te onderhouden. • Het eerste obstakel wordt gevormd door de selectiviteit van het publiek. Het vraagt van science centers en musea als aanbodzijde een luisterend oor en inlevingsvermogen. • Als tweede zouden science centers en musea doelstellingen van het publiek nader kunnen onderzoeken en er vervolgens op inspelen. Die doelen van het publiek kunnen per onderwerp verschillen. • Ten derde is het vasthouden van bestaande relaties van belang. Een eenmaal aangegane relatie kan immers bekoelen. Communicatie en/of boodschap moeten daarbij ook iets voor het publiek opleveren in de vorm van ‘visitors benefit’. Het impliceert dat science centers en musea bezoekers iets van een toegevoegde waarde moeten meegeven.

38


4 wat levert het op voor het publiek? “Je kunt een mens niets leren; je kunt hem alleen helpen het zelf te ontdekken in zichzelf.”

galileo galilei (1564-1642) italiaans natuurkundige en sterrenkundige. Dagelijks storten velen massa’s boodschappen over mensen uit. Musea en science centers doen daar driftig aan mee met hun talloze wisselexposities en vernieuwde vaste presentaties. De vraag die daarbij opkomt, is of daar wel behoefte aan bestaat. Een bezoeker moet immers naar een museum of science center toegaan en dat kost tijd en geld. Het vergt ook een bepaalde inspanning. Dit hoofdstuk onderzoekt de motieven en de behoeftebevrediging van het publiek. Het draait hier om de vraag: wat levert mij een bezoek aan een science center, museum of aanverwante instelling persoonlijk op?

{4.1} uses and gratification approach Motivatie en nieuwsgierigheid Een heel fundamentele eigenschap van ieder mens is de nieuwsgierigheid naar de wereld en de vreugde die voortkomt uit het bevredigen daarvan. Mensen leren vele dingen om vele redenen. Het betekent niet dat leren zondermeer zal plaatsvinden als iemand wordt opgedragen om te leren lezen, tafels te leren of een historische chronologie te onthouden. En alleen maar het feit dat er geen verplichting is om iets te leren betekent niet dat iemand niets of weinig leert. Al vele jaren erkennen psychologen de belangrijke relatie tussen motivatie en leren. Het meeste menselijke leren is zelfgemotiveerd, emotioneel bevredigend en voor de lerende zeer de moeite waard. Onderzoekers hebben ontdekt dat mensen zeer gemotiveerd zijn om te leren wanneer: 1. ze zich in een stimulerende omgeving bevinden; 2. ze bezig zijn met zinvolle activiteiten; 3. ze bevrijd zijn van ongerustheid, angst en andere negatieve mentale toestanden; 4. ze keuzes en controle over hun leerproces hebben; 5. de uitdagingen van de taak voldoen aan hun vaardigheden. Wanneer het in de juiste context plaatsheeft, vinden zowel volwassenen als kinderen leren leuk en gemakkelijk (Falk & Dierking 2002:15). Moet een bezoek iets opleveren? De oorzaak waarom mensen wel of geen tijd vrijmaken voor museumbezoek, is waarschijnlijk gelegen in de persoonlijke betekenis die het bezoek voor iemand heeft. Het gaat er om dat het bezoek iets moet opleveren in de vorm van ‘users benefit’ of ‘uses and gratification approach’. Dit kan vele vormen aannemen, waarbij te denken valt aan het herinneringen ophalen, het opdoen van een onvergetelijke ervaring of het vergaren van kennis die men wil toepassen. Nu is entertainment en het aanbieden van ontspanning niet specifiek iets voor een museum, maar eerder iets voor attractieparken. Een museum biedt iets anders en is in staat meer

39


diepgang te geven. De vraag is echter in welke richting dit te vinden is (Cossons 1997:13). We verplaatsen daarom hier de focus van de doelstellingen van diegene die wil communiceren (‘zender’, ‘communicator’, educator of ‘informatiebron’) naar de doelen van ‘ontvanger’ of ‘publiek’ of ‘lerende’. Het bepaalt wat voor functie massacommunicatie, waar leren in een museum een onderdeel van is, heeft voor het deelnemende publiek (vrij naar Severin & Tankard 2001:293). Constatering: Als we als science center of museum willen dat een bezoeker iets leert, zullen we eerst moeten kijken naar de motivatie en nieuwsgierigheid die die persoon heeft. Daarop valt in te spelen als we voor ogen hebben dat een bezoek iets op moet leveren. Het draait hier om de nuttigheidsbenadering (visitors benefit). Nuttigheidsbenadering (Uses and gratifications approach 1974) De ‘uses and gratifications approach’ (nuttigheidsbenadering), zoals beschreven door Katz en anderen (1974)23, legt nadrukkelijk een actieve rol op aan de ‘ontvanger’ in het massacommunicatieproces. Het betekent dat publiek actief en niet weerloos is, wat in het verlengde van Bauers ‘obstinate audience’ ligt. De grondgedachte van deze benadering is niet: wat doen massamedia met mensen, maar wat doen de mensen met de massamedia. Publiek heeft nu eenmaal bepaalde behoeftes, zoals: amusement, informatie, ontspanning, prestige, veiligheid enzovoort. De nuttigheidstheorie gaat er vanuit dat mensen zich actief blootstellen aan informatie en het opnemen en/of onthouden. Ze doen dit om doelen te realiseren of om zich prettig te voelen (Michels 2001:23) (Oomkes 2000:357+358) (Severin & Tankard 2001:293). Commentaar op de nuttigheidsbenadering Ten tijde van de publicatie kwam er kritiek op de ‘uses and gratification approach’ van de kant van de behavioristen en functionalisten. Ook geeft het geen succesvolle oorzakelijke verklaring van de mediakeuze en het gebruik daarvan (McQuail 2010:425). Ondanks deze kritiek blijft het basisprincipe van deze benadering overeind. Wel is het zo dat er andere benaderingen zijn ontstaan die voortbouwen op deze zienswijze. Zo is daar bijvoorbeeld de ‘sense making approach’ van Darvin uit 1989, waarbij de context een belangrijke rol speelt. Uiteindelijk liep al het onderzoek op de uses and gratification approach vast (Wijngaert 2001:52) Hiervoor zijn diverse redenen aan te wijzen. Eén daarvan is de slechte voorspelbaarheid van deze benadering die deels kan liggen in het feit dat motieven moeilijk zijn te meten en deels in het gegeven dat veel mediagebruik eigenlijk heel indirect is en zwak gemotiveerd. De benadering lijkt het best te werken in relatie tot specifieke soorten van inhoud, waarvoor wel motivatie aanwezig zou kunnen zijn. In feite is het verband tussen de houding ten opzichte van de meidia meestal onzeker en hetzelfde geldt voor de richting waarin die relatie zich ontwikkelt. Het soort ‘motieven’ komt vaak niet overeen met de werkelijk geselecteerde of gebruikte. En het is moeilijk om een logische, consistente en opeenvolgende relatie te vinden tussen de drie factoren van smaak/voorkeur, werkelijke keuze en latere evaluatie (McQuail 2010:425). Wellicht ligt de oorzaak bovendien bij traditionele media, die nog altijd vanuit éénrichtingsver-

23 Katz, E., Blumer, J.G. & Gurevitch, M. (1974) ‘Utilization of Mass Communication by the Individual’. In; Blumer, J.G. & Katz, E. (redactie) The Uses of Mass Communications: Current Perspectives on Uses and Gratification Research. Uitgever: Sage, Newbury Park (USA).

40


keer denken en waar het zender-kanaal-ontvanger model nog steeds een rol speelt. Hier selecteren de ‘zendende’ media welke informatie de ‘ontvanger’ krijgt voorgeschoteld. De gebruiker kan in die optiek enkel zappen en filteren (Wijngaert 2001:52).

41


5

lineaire versus interactiviteit Citaat:

Wanneer is interactie bij communicatie en leren noodzakelijk en wanneer niet? Waarin onderscheiden lineaire communicatie en leren zich van interactieve vormen? Hoe krijgt interactie vorm in een tentoonstellingsomgeving? Bestaan er tussenvormen? In dit hoofdstuk gaan we vooral in op communicatie, aangezien bij de leertheorieën niet echt zo diep wordt ingegaan op verschillen tussen lineaire en interactieve overdrachtsvormen.

{5.1} Communicatie als transmissie en transactie/interactie Van transmissie naar transactie/interactie De lineaire communicatiemodellen met feedback versimpelen de werkelijkheid te veel, waardoor een onvolledig beeld ontstaat. Zo blijken mensen voortdurend bezig te zijn met het onderhandelen over de betekenis van elkaars uitspraken. In het transactie/interactiemodel spelen ‘zender’ en ‘ontvanger’ beiden de rol van deelnemers en niet van een actieve ‘zendende’ partij en een passieve ‘ontvanger’. Het is een zogenaamde participatieve benadering, waarbij de twee partijen eigenlijk partners zijn en voortdurend van rol wisselen. In het proces bepalen beiden gezamenlijk ‘de boodschap’. Communicatie is hier op te vatten als transactie of interactie. Het is een dynamisch samenhangend creatief proces, waarin de ‘zender’ en de ’ontvanger’ constant met boodschappen interactief hun wereld (her)structureren door hun cognitie (Van Gent et al 2000:61) (Van Woerkum et al 1999:114). Het interactiemodel is te zien als een prescriptief model (zo zou het moeten). Op die wijze is het ook te gebruiken om een actievere betrokkenheid van de doelgroep te bereiken bij het selecteren van het aanbod. Informatiedienstverlening betekent hier niet het afstemmen en overdragen van informatie op de ontvangende partij. Mensen blijken immers voortdurend bezig te zijn met onderhandelen over de betekenis van elkanders uitspraken. De contexten, zoals ‘tone of voice’ of eerder verkregen informatie, waarin de uitspraak wordt gedaan, zijn bepalend voor de uiteindelijke interpretatie. Een struikelblok vormt de noodzakelijke radicale cultuuromslag bij de kennisaanbieders, die een vraaggerichte houding vereist. Een dergelijke denkwijze blijkt nodig bij de invoering van deze aanpak (Van Woerkum et al 1999:114-115). Constatering: het transactie/interactiemodel is niet alles zaligmakend, aangezien ook goed werkende voorbeelden van transmissievormen bestaan. Daarom is het zinvol om beide vormen eerst eens te vergelijken. Vergelijk van Transmissie versus Transactie/interactie Communicatietheorieën, zijn in de opvatting van Bauer, ingeklemd tussen twee tegengestelde opvattingen. Enerzijds bestaat de opvatting die uitgaat van beïnvloeding, waarbij de ene de

42


ander iets aandoet. Anderzijds bestaat de opvatting waarin het publiek bezig is voor de eigen problemen oplossingen te zoeken. Die beide visies kunnen we gerust als aanvullend op elkaar zien. Het publiek is niet geheel vrij in de keuze wat wordt aangeboden, maar heeft wel invloed op wat ‘zenders’ aanbieden en wat voor hen acceptabel is (Hanssen et al 2003). In Bauers eigen woorden: “Transactionism, which has had a variety of meanings in psychology, is used here in the sense of an exchange of values between two or more parties; each gives in order to get.” (Bauer 1964:327). Om die reden dienen we communicatie te zien als een tweerichtingsproces waarbij voorzichtigheid is geboden. Termen als ‘transactie’ en ‘reciprociteit’ betekenen geen gelijkwaardigheid tussen de beide partijen. Ongelijkheid blijft er altijd bestaan of we nu door de ogen van een buitenstaander kijken of door de ogen van één van de beide deelnemende partijen. Er is voldoende grondslag om uit te gaan van het gegeven dat redelijkerwijs de meeste mensen in onze samenleving, en daarmee het publiek van science centers en musea, doorgaan zich te engageren in communicatie en beïnvloeding (Hanssen et al 2003:20). De verschillen zijn namelijk niet absoluut, aangezien ze beide de schaaluiteinden vormen van een continuüm. Verschillende auteurs hebben de afgelopen jaren gepleit voor meer samenwerking tussen beide visies. Het gaat hier ondermeer om Einsiedel in 2000, Slogans in 2001, Wersig in 2001, Hanssen et al in 2003, Sturgis & Alum in 2004 en Wricht & Nehrlicht in 2006 (Hanssen 2009:11). Continuüm transmissie / transactie, interactie

Constatering: Lineaire communicatie en tweerichtingscommunicatie zijn slechts tegenpolen van een continuüm. Voor de wetenschaps- en techniekcommunicatie is recent een goed model om onderscheid tussen de transmissievorm en de transactie/ interactievorm aan te kunnen geven, ontwikkeld. Vergelijking van het twee hoofdtrajecten binnen wetenschaps- en techniekcommunicatie Zender / ontvanger communicatie Een middel Communicatie is … Eenzijdig

Participatieve communicatie Een voorwaarde Meerzijdig

Transmissie

Transactie / interactie

Productcommunicatie

Procescommunicatie

Dominantie

Vaak sterke zenderdominantie

Een streven naar gelijkwaardige partners in het communicatieproces.

Interactieniveau

Weinig interactie

Veel interactie

Communicatievorm

43


Publiek

Anonieme massa Individuen Wetenschappelijke ongeletterdheid

Sociale netwerken. Iedereen is leek buiten zijn eigen vakgebied.

Houding ten op zichtte van publiek

Gesloten

Open

Ontvangers

Partners

Focus op…

Overtuigen

Vertrouwen

Kennis

Verifieerbaar

Sociaal robuust

Bron van kennis

Enkel wetenschappelijke kennis, het publiek heeft weinig verstand van zaken.

Publiek vormt een waardevolle bron van informatie en kennis.

Wetenschappelijke kennis

Waardevrij

Gecontextualiseerd

Kennis in context van…

Toepassing

Betekenis

Wetenschappelijke onzekerheid

Cognitief

Reflectief

Soort kennis

Basiswetenschap

Complexe en controversiële wetenschap

Inbreng publiek kennis

Eindfase

Beginfase

Besluitvorming

In handen van de wetenschap

Zoveel mogelijk decentraal, publiek of partners worden op alle niveaus betrokken in de besluitvorming, ook bij belangrijke beslissingen.

Toegankelijkheid

Informatie is ontoegankelijk, geeft macht, controle aan diegene die de informatie geeft.

Grote toegankelijkheid van informatie. Uitgangspunt: wie heeft welke informatie, in welke vorm en op welk moment nodig?

Bronnen bewerkt (Hanssen 2009:10) (Van der Auweraert 2008:59)

Constatering: De bovenstaande tabel toont ons de verschillen tussen beide opvattingen ten aanzien van communicatie. Het zou ook op leren zijn toe te passen! Deze twee opvattingen werken door in de mediatoepassingen.

{5.2} lineaire en non-lineaire media De scheidslijn tussen lineaire en non-lineaire media Volgens McLuhan staan het medium en de inhoud van de boodschap niet los van elkaar. Ieder medium heeft zijn beperkingen en is niet neutraal. Het modelleren van de informatie naar het gekozen medium is onvermijdelijk. In aanpak verschillen televisieprogramma’s en interactieve multimedia wezenlijk van elkaar. Bij tv-programma’s is sprake van éénrichtingsverkeer van de boodschap naar het publiek toe en bij multimedia is een beperkte interactie mogelijk. De

44


scheidslijn tussen lineair en non-lineair is in de praktijk niet altijd even hard (Westera 1995:3132).

Lineaire media Films in bioscopen en lezingen in monoloogvorm zijn goede voorbeelden van lineaire massamedia. Zowel ‘zender’ als ‘ontvanger’ hebben ieder hun vaste rol. De boodschappen verlopen hier in een continue stroom van de ‘zendende’ naar de ‘ontvangende’ partij. Het programma ligt vast en is niet direct te beïnvloeden door de ‘ontvanger’ (Westera 1995:31,32). Toch kan het publiek druk uitoefenen op programmamakers. Massamedia zijn namelijk een afspiegeling van de maatschappij volgens onderzoek van Gerbner (Oomkes 2000: 363). Een tekstueel boek is lineair van opbouw, maar het kenmerkt zich als informatiedrager door monomedialiteit. De opbouw bestaat uit louter taalelementen. Het heeft een ‘lineaire temporaliteit’ met een begin, een midden en een eind. Een dergelijk boek vormt een samenhangend geheel dat kenmerkend is voor geslotenheid (De Mul 2002:77). Constatering: Voorbeelden van lineaire mediavormen in tentoonstellingsruimten zijn: de(beamer)projecties, videoschermen, tekstborden en foto’s. Non-lineaire media

Interactieve of non-lineaire media communiceren in twee richtingen. Aanbod en vraag reageren afwisselend op elkaar binnen bepaalde keuzevelden. Door het aanbieden van opties maakt de vrager keuzes uit het informatieaanbod. Het tempo, de volgorde en de aard van de informatieoverdracht zijn minder star dan bij de lineaire aanpak. Gebruikers hebben een zekere controle op het verloop van het programma-aanbod. Zo doorlopen individuen verschillende trajecten door het informatieaanbod. Omgekeerd kan de aanbiedende partij zich beter richten op de wensen en behoeften van de vraagzijde met een keuzeaanbod. Om praktische en vooral budgettaire redenen blijft interactiviteit veelal beperkt (Westera 1995:33) (Vivian 2003:232+233).

45


f opmerkingen? o en ag vr g o n hebt u

s Stekhoven Robert Schuurman Kribbemonde 131 ein 3434 KZÂ Nieuweg telefoon mobiel e-mail

030 - 289 03 67 06 -106 449 66 must@planet.nl

Profile for VSC_netwerk

Communicatie en leren als transactie/interactie  

Hoewel de studie naar leren en communiceren in science centers en wetenschaps- en techniekmusea nog lang niet is afgerond, wil MUST alvast...

Communicatie en leren als transactie/interactie  

Hoewel de studie naar leren en communiceren in science centers en wetenschaps- en techniekmusea nog lang niet is afgerond, wil MUST alvast...

Advertisement