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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 23 - MAYO - 2004

Blended Learning

http://www.sav.us.es/pixelbit

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"Al año siguiente, en enero de 1994, comenzaba Pixel-Bit, órgano del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la misma Universidad, excelente y renovadora publicación semestral, con edición electrónica. Dirigida por Julio Cabero Almenara, se subtitula "revista de medios y educación", su presencia austera esconde una publicación de notable interés, donde se han abordado con rigor temas muy diversos". (Antonio Checa Godoy (2002). Historia de la prensa pedagógica en España, Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 147).

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INDICE

LA RED COMO INSTRUMENTO DE FORMACIÓN. BLENDED LEARNING. CONCEPTOS BÁSICOS. Antonio Bartolomé Pina (Universidad de Barcelona, España). ....................................... 7 - 20

EL BLENDED LEARNING COMO PRÁCTICA TRANSFORMADORA. Martín Aiello y Cilia Willem (Universidad de Barcelona, España). ................................. 21-26

LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN EN EL «APRENDIZAJE MEZCLADO». Julio Cabero, María del Carmen Llorente y Pedro Román (Universidad de Sevilla, España).......................................................................................... 27-41

EL CHAT Y OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN A DISTANCIA APLICABLES EN SISTEMAS MIXTOS. Ivory Mogollón (Universidad Central de Venezuela, Venezuela). ................................. 43-54

HERRAMIENTA ASINCRÓNICA PARA UNA ENSEÑANZA PRESENCIAL: EL FORO EN UNAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO. Manuel Cebrián de la Serna (Universidad de Málaga, España) ...................................... 55-64

MULTIAMBIENTES DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS SEMIPRESENCIALES. Marcelo Brito Carneiro Leão (Universidade Federal Rural de Pernambuco, Brasil) ..................................................... 65-68

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CAMPUS EXTENS COMO SISTEMA UNIVERSITARIO SEMIPRESENCIAL. Bárbara De Benito, Adolfina Pérez i Garcias, Jesús Salinas (Universitat de les Illes Balears, España) ................................................................ 69-82

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, UNA EXPERIENCIA BASADA EN EL BLENDED LEARNING EN LA UNIVERSIDAD. Mariona Grané Oró (Universidad de Barcelona, España)........................................ 83-91

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Presentación Después del boom del «e-learning» le toca ahora al «Blended Learning», «aprendizaje mezclado» como lo traduce Julio Cabero. Aunque el término pueda resultar relativamente novedoso en el ámbito de Universidad y la Escuela, lleva ya un tiempo de vida en el ámbito de la formación en la empresa. Este monográfico de Píxel-Bit pretende ayudar a reflexionar sobre este concepto y tratar de extraer las aportaciones más interesantes que encontremos. El monográfico tratando de aclarar los conceptos básicos, el origen, las causas… El artículo de Antonio Bartolomé (Universidad de Barcelona) ofrece un marco general para comprender el Blended Learning. El siguiente artículo también viene de la Universidad de Barcelona: en él Martín Aiello y Cilia Willem profundizan en el último aspecto presentado en el texto de Bartolomé: las razones para profundizar en el blended learning van más allá de las meras consideraciones económicas o didácticas. Las cuatro contribuciones siguientes enriquecen el análisis de técnicas específicas características del e-learning y de aplicación en el blended learning. Julio Cabero, María del Carmen Llorente y Pedro Román, de la Universidad de Sevilla, hacen un estudio en profundidad de las herramientas de comunicación en el aprendizaje «mezclado». Ivory Mogollón, de la Universidad Central de Venezuela, analiza procedimientos de evaluación a distancia aplicables en sistemas «mixtos». Manolo Cebrián, de la Universidad de Málaga, realiza una interesante aproximación entre una acción típicamente presencial como son las prácticas de laboratorio, con una herramienta virtual, el foro. Finalmente Marcelo Brito Carneiuro Leão, de la Universidade Federal Rural de Pernambuco, en Brasil, habla de los multiambientes de aprendizaje en entornos semipresenciales. Las dos últimas contribuciones a este número monográfico recogen dos experiencias globales de potenciación del Blended Learning en universidades españolas, ambas con unos seis años de experiencia. Jesús Salinas, de la Universidad de las Islas Baleares, explica el Campus Extens, un sistema de enseñanza semipresencial en la Universidad que responde a las necesidades específicas de una institución que debe atender a una población distribuida entre varias islas. Mariona Grané, de la Universidad de Barcelona, describe los estudios semipresenciales de Comunicación Audiovisual en dicho centro, cuyo diseño no sólo considera los clásicos aspectos académicos sino que incluye otros elementos que conforman lo que se puede llamar una comunidad de aprendizaje. A lo largo de estos artículos podemos sacar varias lecciones, pero quizás la primera es la riqueza semántica con que acciones que responde a un mismo modelo docente (o a modelos muy próximos) son definidas: mixto, mezclado, semipresencial… Detrás de esa diversidad encontramos la tendencia hacia un pensamiento ecléctico y abierto que trata de superar prejuicios y busca lo mejor de dos mundos hasta ahora aparentemente contrapuestos: la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial. Antonio Bartolomé Universidad de Barcelona

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Nº 23 Mayo 2004 pp. 7-20

BLENDED LEARNING. CONCEPTOS BÁSICOS. BLENDED LEARNING. BASIC CONCEPTS. Antonio Bartolomé Pina Universidad de Barcelona (España-UE) abartolome@lmi.ub.es

En los últimos dos años ha aparecido un nuevo concepto que surge con fuerza en el ámbito de la formación: «Blended Learning». Literalmente podríamos traducirlo como «aprendizaje mezclado» y la novedad del término no se corresponde con la tradición de las prácticas que encierra. Otras denominaciones se han utilizado antes para la misma idea. Y a veces otras ideas se están utilizando para esta misma denominación. ¿Estamos ante un simple recurso de propaganda y venta? ¿Aporta algo a nuestras acción formativa? Este artículo trata de ayudar a comprender que se entiende por «Blended Learning» y a entresacar algunas de las aportaciones que nos pueden enriquecer. Tras estudiar el blended learning como respuesta a los problemas que encuentra el elearning y la enseñanza tradicional, se analizan sus posibilidades y sus características. El artículo termina con una reflexión sobre la razón de la necesidad de este modelo más allá de los motivos economicistas o didácticos. In the last two years has appeared a new concept that arises with force in the scope of the formation: «Blended Learning». Literally we could translate it like «mixed Learning» and the newness of the term does not correspond with the tradition of the practices that locks up. Other denominations have been used before for the same idea. And sometimes other ideas are being used for this same denomination. We are before a simple resource of propaganda and sale. It contributes something to our formativa action. This article tries to help to include/understand that it is understood by «Blended Learning» and to select some of the contributions that can enrich to us. After studying blended learning like answer to the problems that e-learning finds and traditional education, their possibilities and their characteristics are analyzed. The article finishes with a reflection on the reason of the necessity of this model beyond the economic or didactic reasons. Palabras Clave: Aprendizaje mezclado, formación, e-learning. Keywords: Blended learning, e-learning. Para hablar de Blended Learning, antes hablemos del fracaso del e-Learning.

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Bartolomé Pina, Antonio 1. El fracaso del e-learning. Tras el entusiasmo inicial y unos años de euforia, la decepcionante realidad se ha ido imponiendo: el e-learning no ha respondido a las expectativas que había creado. Esta aseveración es públicamente desmentida por muchas instituciones directamente implicadas. Es un tema delicado y, a la vez, cidrioso, ya que el volumen de negocios que rodea al e-learning hace que la discusión pase del campo científico a la guerra comercial (aunque todavía no haya habido muertos, al menos que yo sepa). Pero la realidad es que las expectativas sobre matriculación, sobre alumnos que acaban y sobre porcentaje de alumnos que repiten no se han cumplido. Esta afirmación la hago desde el conocimiento interno de las más importantes iniciativas de e-learning en España y algunas de las más importantes latinoamericanas. Pero más correcto que dar nombres y cifras particulares será tomar una cita de carácter general publicada en educaweb: «El año pasado la formación on-line sufrió un duro revés, así lo confirman las empresas agrupadas en la Asociación de Proveedores de e-Learning (APeL), que venden infraestructuras, contenidos y servicios, y suponen el 70% del mercado. Según datos de APeL, por un lado, se produjeron paralizaciones de grandes proyectos y un parón en la inversión de infraestructuras y, por otro lado, se detectó un aumento en la venta de contenidos y servicios. La consecuencia está siendo el abandono, por parte de las empresas, de la formación exclusivamente on-line, excepto para idiomas y ofimática.» (Pascual, 2003). Algunos autores relacionan el fracaso del e-learning con el incremento de costos tal como lo describe el informe oficial de la oficina

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de universidades norteamericana. «Existe una crisis financiera en Educación Superior que está forzando recortes en los programas y la salida de algunos estudiantes de la educación post-secundaria. La enseñanza ha subido una media de entre 5,5 y 5,5 % en las carreras de cuatro años (ver el informe 2001 del College Board) y en el año académico 2003-2004 las universidades públicas tuvieron el mayor incremento de tasas en tres décadas, con una subida del 14% sobre el año anterior.»(College Board, 2001) Para ser precisos no se puede hablar de un fracaso del e-elarning sino de algunas de las expectativas que había creado. Pero aquí hay que hacer una referencia a En realidad el e-learning fracasa también por las aportaciones de los «mesiánicos» de turno, como los denomina Cabero (Cabero y Ot., 2002) que olvidan, refiriéndose al profesor y a las escuelas, que «tales transformaciones de roles no supone que vaya a desaparecer su figura y de la escuela, sino que tendrá que transformar su rol tradicionalmente desempeñado» Mari Paz Pascual hace referencia a algunos problemas específicos del e-learning: «El e-learning también comporta unas dificultades e inconvenientes (la ausencia de contacto humano dificulta sentirse parte de una comunidad educativa, el elevado grado de motivación necesaria para seguir un curso on-line, etc...) que deben superarse.» (Pascual, 2003). Mi opinión es que el problema se puede estudiar desde dos perspectivas: las dificultades que genera el modelo subyacente y los defectos generados por un economicismo dominante en muchos proyectos. a) El modelo subyacente. La realidad, cuando se analizan los


Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación proyectos de e-learning, es que nos encontramos ante una formación a distancia potenciada por la tecnología. A pesar de lo que se especula, la teoría casi siempre y la práctica siempre nos muestran una formación basada en e-Learning que no es sino un curso a distancia con ordenadores e Internet. Para verlo bastaría repasar qué se entiende por Educación a distancia. Esto sobrepasa este artículo pero podemos remitirnos a cualquiera de los textos que han tratado en profundidad el tema. Podemos revisar el manual de Lorenzo García (Garcia, L. 2001) pero si nos fijamos en las características de la ED señaladas por diferentes y prestigiosos autores vemos que aquellos en los que coinciden al menos la mitad de los 18 especialistas son (pg. 28): Separación (física) profesor alumno (17) Uso de medios técnicos (13) Tutoría del profesor como apoyo (11) Aprendizaje independiente (11). En realidad esas son también las características comunes a la mayoría de cursos del llamado «aprendizaje digital», expresión con la que denominaremos a partir de ahora el «e-learning». Es cierto que bastantes cursos de aprendizaje digital refuerzan la idea de trabajo colaborativo pero no es una característica común a todos ni siquiera a una mayoría. Esto nos lleva inmediatamente al tradicional elevado porcentaje de «mortandad» entre los estudiantes de la ED, fenómeno asociado con factores como un estilo de aprendizaje independiente (ligado posiblemente al estilo cognitivo identificado como dependenciaindependencia de campo), las habilidades de lecto-escritura necesarias, la capacidad de organizarse el trabajo, la autodisciplina, el grupo como soporte para la continuidad personal, la exigencia de la asistencia

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periódica como recurso que mantiene el sentimiento de «estar estudiando» y evitar la pérdida del ritmo y el abandono,… El e-learning ha pretendido aplicar un modelo que se ha mostrado eficaz para ciertas situaciones pero que conlleva ciertos límites a una gran masa de población que no poseía las características adecuadas para llevar adelante un aprendizaje basado en dicho modelo. Este tema lo he desarrollado más ampliamente en otro artículo (Bartolome, 2001). Esa es la primera causa de la necesidad de buscar un nuevo modelo. No estoy indicando quye el «blended learning» o aprendizaje mixto sea el nuevo modelo. Creo que el elearning tendrá que encontrar un nuevo modelo que posiblemente responda también a las necesidades de sólo una parte de la población y que tendrá sus límites. El aprendizaje mixto o mezclado es un tema más complejo como veremos más adelante. b) La calidad deficiente. Todo el sistema formativo actual se ve envuelto en esa nebulosa llamada neocapitalismo que incluye fenómenos como la globalización («económica y de una sola dirección»), la reducción de la iniciativa pública, y la búsqueda de rentabilidad en todas las actividades, incluidas aquellas que la sociedad sufraga con fondos públicos. Así, el criterio economicista no se encuentra únicamente en los proyectos privados de formación virtual (lo que sería explicable) sino también en los proyectos que llevan adelante las universidades públicas. Marsh y Ot (2003) señala que el salario de los profesores es el factor con más alta incidencia en el costo de la enseñanza, lo cual de paso es conocido por cualquiera que revise los presupuestos de su propia institución en lo que, en muchos casos, se llama capítulo 1 («Personal»). Cuando los programas de


Bartolomé Pina, Antonio aprendizaje digital se ponen en marcha muchas veces responden directamente al objetivo de reducir estos costos. Por consiguiente, de las cuatro características que hemos entresacado anteriormente del libro de Garcia Aretio, la tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente. ¿Qué soluciones hay? Vemos algunas que el lector reconocerá inmediatamente. Lamento no poder decir los nombres pero estas soluciones se están aplicando en las más importantes instituciones que aplican e-learning de España y Latinoamérica. Tutores de bajo costo. Se contrata a recien graduados, graduados sin experiencia docente, o profesionales que aceptan trabajar con un salario bajo para ejercer de tutores. La escasa remuneración económica apenas puede ser compensada durante unos meses o un par de años por el entusiasmo inicial de trabajar en una institución de prestigio (o simplemente haber encontrado un trabajo) y finalmente la acción tutorial se resiente. Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado número de alumnos. Ante la imposibilidad de atender este trabajo se recurre a dejar de lado a aquellos alumnos que no insisten (y quedan descolgados), se utilizan mensajes genéricos o fragmentos de textos copiados y pegados sin excesivo cuidado, se leen los mensajes de los alumnos de modo rápido (igual que a veces hacemos con los mensajes de correo cuando vemos el buzón de entrada lleno) ignorando aspectos o matices importantes… Un gran peso del aprendizaje en los materiales que no requieren intervención humana. Esto se refiere a los materiales para el aprendizaje autónomo. Pero a su vez la tantas veces citada capacidad de adaptación de los documentos multimedia y los tutoriales

a los individuos quedan anulada por el elevado costo de producir materiales suficientemente flexibles. Por ello muchas veces se termina recurriendo a textos lineales que son presentados en soporte electrónico. En ocasiones el alumno llega a la conclusión que lo único virtual es la transmisión de la información con el objetivo de redundar en él los costos del papel en que imprime esos textos. Muchas veces se ha requerido a autores de reconocido prestigio la elaboración de los materiales, lo que luego ha permitido citarlos como «profesores» del curso aunque toda su contribución se haya limitado a escribir un texto. En ocasiones estos autores con habilidades para elaborar textos escritos, no poseían las equivalentes para la elaboración de materiales docentes para el aprendizaje docente a distancia. A finales de los años noventa era frecuente encontrar autores de cursos a distancia que no sabían utilizar el correo electrónico ni navegar por la web. Finalmente estos materiales que podían constituir un buen libro, era malos recursos docentes para el aprendizaje digital. En bastantes ocasiones los responsables estaban tan preocupados por la operación de marketing (que incluía el uso abundante de la expresión «e-learning» y de otros términos ingleses) que centraban su atención en el diseño gráfico y de navegación del entorno digital, olvidando completamente el diseño pedagógico. Se aplicaba fielmente la ley del martillo que he citado en otras ocasiones como atribuida a Chadwick (aunque no me ha sido posible encontrar la referencia): «Dadle a un niño pequeño un martillo e inmediatamente llegará a la conclusión de que todo lo que le rodea necesita un buen martillazo. Dadle a un diseñador un recurso (e.g. el foro, el chat) e

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación inmediatamente tratará de colocarlo en todos los cursos, independientemente del profesor que los imparta, la materia que contengan y el grupo de alumnos a quienes se dirijan. Todavía es posible profundizar en más detalles pero estos son suficientemente relevantes para explicar el fracaso. Por otro lado, una vez que las expectativas iniciales de alumnos no son satisfechas, el criterio economicista incide con más fuerza tratando de reducir más los costos. El círculo se cierra y finalmente es el programa formativo el que desaparece. Hay que hacer notar que cuando el proyecto de aprendizaje digital estaba ligado a la evolución de sistemas de ED, no se produce este fracaso por cuanto los costos no superan a los de la ED clásica y los porcentajes de alumnos que superan con éxito no son menores que los que había antes. Incluso es posible encontrar algunas estadísticas con datos positivos. Pero cuando se trata de universidades tradicionales que han querido reconvertir sus programas en cursos basados en aprendizaje digital, tanto cursos de pregrado como de postgrado, o de centros de formación presencial que han querido hacer esta transformación, entonces es cuando se produce la debacle. Y es que, volviendo a la discusión sobre modelos anterior, el elearning es un modelo de organización del aprendizaje adecuado a los sistemas de ED. Todo esto ha llevado a la aparición del concepto de «blended learning» como una respuesta para las instituciones presenciales. 2. Qué es el blended learning. La definición más sencilla y también la más precisa lo describe como aquel modo de aprender que combina la enseñanza

presencial con la tecnología no presencial: «which combines face-to-face and virtual teaching» (Coaten, 2003; Marsh, 2003). Una idea clave es la de selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa. En términos de formación en la empresa, Brennan, al tiempo que señala que el término tiene diferentes significados para diferentes personas, como «cualquier posible combinación de un amplio abanico de medios para el aprendizaje diseñados para resolver problemas específicos» (Brennan, 2004). Lo primero que pensamos es que esto no es una novedad. Efectivamente, como señala Mark Brodsky: «Blended learning no es un concepto nuevo. Durante años hemos estado combinando las clases magistrales con los ejercicios, los estudios de caso, juegos de rol y las grabaciones de vídeo y audio, por no citar el asesoramiento y la tutoría» (Brodsky, 2003). No sólo no es un concepto nuevo sino que de hecho ha recibido varias denominaciones. En la literatura anglosajona destaca el término «híbrido» («Hybrid model») citado por Marsh (2003). El término «blended learning» sigue una tendencia con una marcada raiz procedente del campo de la Psicología escolar en la que destaca el término «aprendizaje» como contrapuesto al de «enseñanza». Recuérdese entre otros antecedentes edl paso de la «Enseñanza asistida por ordenador» (EAO, en Inglés «CAI»), por «Aprendizaje basado en el ordenador» (ABO, en Inglés «BCL). Creo que después de tantos años esta vieja matización como periódicamente algún recién llegado enarbola como quien acaba de descubrir la clave del fracaso escolar, debe ser definitivamente puesta en su sitio. Es positivo destacar el acento en el

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Bartolomé Pina, Antonio estudiante y que la enseñanza se centre en el alumno, pero seamos erios, el profesor NO puede diseñar el aprendizaje (aunque puede facilitarlo, orientarlo, tutorizarlo, etc.). El profesor sólo puede diseñar la enseñanza ya que el aprendizaje es una actividad propia del alumno que el propio alumno diseña (de modo visible o a espaldas del profesor) del modo que considera más adecuado para obtener sus propios objetivos de aprendizaje. En ese contexto es normal que los didáctas (especialistas en diseñar la enseñanza) utilicen términos referidos a su propio quehacer profesional, términos más adecuados y que no por eso renuncian a resaltar el papel clave del alumno en su propio aprendizaje (¿alguien lo dudó?). Aplicado al blended learning encontramos nuevos términos para referirse a modelos de formación en los que se espera que se produzca un aprendizaje mixto. Así Jesús Salinas (1999) lo describió como «Educación flexible», y es de hecho el modelo que se aplica en el «Campus Extens» (notar que se evita el uso de «campus virtual») de la Universitat de Illes Balears, en donde se aprovechan sistemas virtuales como la videoconferencia o la web, con sesiones presenciales. Otro término para referirse a estos modelos mixtos es el de «Enseñanza semipresencial» (Bartolome, 2001; Leão y Bartolome, 2003), termino que comenzó a utilizarse el curso 1998-1999 en los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universitat de Barcelona y que posteriormente ha sido incorporado al léxico de otras iniciativas de dichas universidad. Pascual (2003) también utiliza el término «formación mixta». En este artículo se pueden leer los términos «aprendizaje mixto» y aprendizaje «mezclado», éste último más

como un facilitador a través de una traducción literal que una propuesta de traducción. 3. Blended learning y teorías del aprendizaje. Si bien el término «blended learning» viene del mundo de la formación en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing), el acento señalado en el término «learning» debería hacer que los investigadores procedentes de la Psicología deseasen algún tipo de fundamentación teórica, naturalmente en alguna de las teorías o autores de moda. Lamentablemente para ellos, el término ha nacido en el seno de la más pura tradición de los expertos en Tecnología Educativa que siempre han preferido un cierto eclecticismo ante la evidencia de que todas las teorías funcionaban en parte y todas, en parte, eran incompletas. Este plantamiento puede verse en las conocidas generalizaciones desde las teorías del aprendizaje para el diseño del uso de medios de Kemp y Smellie (1989). Más recientemente Tomei (2003) analiza qué teorías se encuentran detrás de algunas de las técnicas y tecnologías más frecuentes en el aula. Este es un ejemplo: Conductismo: multimedia de ejercitación y práctica, presentaciones visuales con continuo feed-bacj Cognitivismo: presentaciones de información, software que ayuda al estudiante a explorar, web, Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo. Con anterioridad puede verse este planteamiento en relación a la elección de diferentes diseños multimedia en función de los objetivos educativos que se pretenden alcanzar y de la teoría educativa que sustenta

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación esa acción en Bartolomé (1994). Allí relaciona con las teorías asociacionistas los diseños multimedia de «Ejercitación y práctica», «Tutorial» y «Libros multimedia», en tanto que asocia a las teorías constructivistas diseños eminentemente informativos como las Enciclopedias y los Hipermedia, así como los modelos orientados a la resolución de casos y problemas. Las simulaciones y los videojuegos recogen aportaciones de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red (con las nuevas dimensiones espaciotemporales asociadas). El «Blended Learning» representa una profundización en esta línea: se analiza qué objetivo de aprendizaje se pretende, qué teoría explica mejor ese proceso de aprendizaje, qué tecnología se adecua más a esa necesidad. El «Blended Learning» no es, así pues, un modelo de aprendizaje basado en una teoría general del aprendizaje sino la aplicación de un pensamiento ecléctico y práctico. 4. Cómo surge el blended learning. Ya se ha hecho referencia a la preocupación para la rentabilidad (inmediata y en término monetarios) que domina los proyectos formativos hoy. Naturalmente el blended learning no sólo no escapa sino que se justifica, o lo pretende, en base a esos criterios. Así Pascual (2003) resalta «la reducción de costes que supone para las empresas; pues a pesar de que el Blended learning reduce el ahorro del e-learning, la formación mixta sigue siendo más barata que la presencial.» Así el Blended learning no surge del elearning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos.

Antes hemos señalado que la fuente principal de gastos se deriva del capítulo de personal. Tradicionalmente se han aplicado diferentes remedios a esta cuestión. En instituciones privadas de Educación Superior es frecuente elevar la carga de docencia presencial de los profesores a costa de descuidar su dedicación a tareas de investigación, lo cual supone una pérdida de calidad a medio plazo. Esta solución está teniendo también unas dificultades añadidas cuando las instituciones intentan obtener buenos resultados en las estadísticas de calidad o bien obtener indicadores según normas de calidad en donde la actividad investigadora del profesorado (a través de publicaciones reconocidas) adquiere un papel destacado. No es por tanto una solución eficaz, como no lo está siendo la sobrecarga de trabajo del tutor en la enseñanza a distancia. Otra solución es incrementar el número de alumnos por aula, solución conocida en la Universidad española especialmente en los años setenta pero que todavía hoy sigue vigente en algunos lugares. Como anécdota Leff (2002) cita una clase para 1.600 estudiantes como el record en este tipo de estrategia: en la universidad de Cornell. Es obvio que ambas soluciones implican una pérdida de calidad importante. Así Marsh (2003) cita otras dos básicas estrategias que tratan de mejorar la calidad en esa situación: otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles destrezas para dicho estudio, y mejorar la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia. Marsh termina señalando entonces que una aproximación más directa es una estrategia de rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: «llamada ‘blended learning’ o

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Bartolomé Pina, Antonio «hybrid model», los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan». Aquí vemos como el Blended Learning se justifica como una solución a los problemas económicos de la enseñanza tradicional pero que trata de mejorar la calidad. Pero no es el único razonamiento. Pincas (2003) justifica el «blended learning» como una opción «suave» para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio: «Las Tecnologías, y especialmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles TIC mediante formas fáciles bien planeadas, … Sugiero utilizar tecnologías ampliamente disponibles combinadas con planteamientos más familiares de enseñanza y aprendizaje» En la misma línea Young (2002) dice: «Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea… algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos». 5. Pero ¿tiene beneficios el Blended Learning? Esta es una pregunta que hoy muchos se plantean referida a cualquier cambio metodológico. Y tienen razón por cuanto parece que los procesos de innovación y mejora de la calidad docente parecen guiados hoy por algunas extrañas leyes de la moda. Ciertos cambios como la introducción de materiales en la web son exigidos o potenciados sin tener nunca una clara explicación de las causas que lo justifican. Así pues, ¿tiene

beneficios el aprendizaje mixto? No siempre es fácil de determinar. En un estudio sobre 15 organizaciones para determinar los beneficios de sus programas de blended-learning la mayoría pudo demostrar alguna forma de reducción de costos pero no quedaron tan claramente definidos beneficios en términos positivos como incrementos de productividad. (Brennan, M. 2004) No existen demasiadas investigaciones sobre los usos del «blended learning» como una alternativa a la instrucción convencional. Entre ellas es interesante el trabajo de Twigg (2003). En este proyecto se rediseñaron 10 cursos en diferentes instituciones a fin de introducir tecnologías bajo un modelo de «blended learning». El proyecto completo incluye 30 cursos. Se escogieron cursos básicos con un gran número de alumnos. Estos son algunos resultados en relación con la mejora de la calidad: cinco de los proyectos encontraron mejoras en el aprendizaje, cuatro no encontraron diferencias significativas y uno no llegó a resultados. Todos los proyectos encontraron incrementos significativos en la relación entre enseñaraprender haciendo el proceso más activo y centrado en el estudiante. El principal objetivo era mover al estudiante de un papel más pasivo a otro más activo. Uno de los beneficios que algunos autores han reportado es la posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto (a pesar de las reticiencias de un número no desdeñable de profesores). Y es que el blended learning no consiste en colocar materiales en Internet sino en aprovechar los materiales que existen en Internet. Un ejemplo es el World Wide Web. Se trata de no cambiar de medio sin necesidad

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación y de aprovechar lo existente: «Las líneas básicas del proyecto no son reproducir electrónicamente material didáctico cuyo soporte ideal es el impreso, sino aprovechar la enorme cantidad de información disponible en la Internet» (Adell, 2002). Esta idea no siempre es conocida aunque no es nueva. La idea del ciberespacio como espacio educativo fue desarrollada por Cabero (1996). Un último aspecto a resaltar al analizar las posibles ventajas del Blended Learning es la escalabilidad (Murphy, 2003), esto es la capacidad de que estas innovaciones puedan ser escalables a otros profsores y a otros cursos. 6. Recursos para el Blended Learning. Si la clave del Blended learning es la selección de los recursos más adecuados en cada acción

de aprendizaje, el estudio de estos recursos, sus funcionalidades y posibilidades es la clave del modelo. ¿Pero qué recursos introducir? Evidentemente, podemos elegir entre todos los recursos del eLearning. Sin embargo aquí adopta una especial importancia la comparación entre los recursos presenciales y no presenciales. Así Marsh indica cómo se mejoran situaciones de aprendizaje mediante diferentes técnicas según la experiencia de diferentes instituciones (Marsh, 2003). Es interesante constatar como se «mezclan» técnicas presenciales y no presenciales, con más o menos presencia de aparatos, en función de los objetivos. Notar que estas no hacen referencia a técnicas utilizadas todas al mismo tiempo sino a diferentes experiencias. La siguiente tabla construida a partir del artículo de Marsh, nos proporciona una idea de la revisión de técnicas que hizo ese autor.

Clase magistral

Clases lideradas por compañeros. Divisón de la clase en pequeños grupos. Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real. Utilización de un espacio web como sustituto de la clase más que como sustituto del manual (texto de estudio). Dinámicas de grupo como estas: - «Think-Pair-Share», compartir con los compañeros lo que se está explicando (Creed, 1996) - «One minute paper», responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross, 1993) - «Traveling File», distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994).

Estudio independiente

Libros de texto o manuales Materiales pre-existente en Internet

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Bartolomé Pina, Antonio

Aplicación

Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas. El aprendizaje basado en problemas (PBL, «Problem based learning») ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial.

Tutoriales

Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados.

Trabajo colaborativo

Es interresante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra hawaina que significa «rapido», y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento web conjunto.

Comunicación

Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) pero tiene una especial importancia el correo electrónico.

Evaluación

Aquí se hace una especial referencia a los CAT («Computer adapted testint»), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo un mayor precisión junto a un elevado feed-back.

7. Decisiones dependen del contexto. Criterios de decisión. El paso siguiente es definir criterios que nos permitan tomar decisiones en el proceso de selección. En la Open University también han efectuado un movimiento hacia el blended learning, tal como lo describe Coaten (2003) que describe así qué criterios aplicar. Desde luego la cuestión no es cual de las dos –blended e-learning o un planteamiento 100% aprendizaje virtual- es más eficaz o posee un más alto estándar y es por tanto mejor para los estudiantes. Su efectividad depende en gran medida del

material y de los cursos, así en la Open University Business School la decisión sobre qué medio escoge para la distribución del material de un curso se basa en un principio muy simple: los cursos adopta aquellas técnicas de e-elarning tales que su uso potenciará la experiencia de aprendizaje del estudiante» (Coaten, 2003) En otra aproximación, Brennan (2004) nos indica cuatro criterios para tomar una decisión sobre qué recursos utilizar: Condiciones de la formación (urgencia, necesidad de resultados observables…) Recursos disponibles Características de los destinatarios

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Características del contenido de la formación En los proyectos a los que hemos hecho referencia estudiados por Twigg (2003), las clases fueron reemplazadas por una variedad de recursos de aprendizaje, todos implicando formas más activas de acción del alumno. Estas son algunas de las técnicas más efectivas en mejorar la calidad de los cursos: Evaluación continua con feed-back a los estudiantes. Mayor interacción entre los estudiantes Tutoriales on-line Uso de ayudantes pregraduados. Aiello, Bartolomé y Willem (2004) también resaltan la importancia que tiene la tutoría presencial en los procesos semipresenciales. Naturalmente esta opción no es adecuada para los planteamientos economicistas a los que se ha hecho referencia anteriormente en este artículo y que marcan profundamente el desarrollo pedagógico en Norteamérica. En este sentido es relavante la relación de técnicas utilizadas en los proyectos a los que hace referencia Twigg (2003) con la intención de reducir costos: Sistemas de gestión de los cursos en línea Sistemas automáticos de medición y tests. Tutoriales on-line Recursos compartidos Sustituciones del staff por ayudantes de menor costo Reducción de los requerimientos de espacio 8. Pero realmente por qué es importante el blended learning. A lo largo de estas páginas hemos visto cómo existen dos aproximaciones a aprendizaje mixto o mezclado, tanto si se parte de un modelo de enseñanza a distancia como

si se parte de un modelo de enseñanza presencia. La primera aproximación es de corte economicista y su objetivo final es reducir costos. La otra pretende mejorar la calidad de los resultados del aprendizaje. Tengo que decir que ninguna de las dos explica suficientemente por qué es tan importante el e-Learning y por qué es tan importante el Blended Learning. Existe una tercera aproximación que justifica el esfuerzo que hacen las instituciones para evolucionar hacia estos nuevos modelos de aprendizaje. Esa aproximación se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo lo que está pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. Este tema lo he tratado extensamente en varias ocasiones (Bartolome, 1996; 2001; Bartolome y Sandals, 1998) y no voy a repetirlo. La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distintivos de la educación de calidad. Nuevas barreras se alzan entre los ricos y pobres digitales, por utilizar una expresión de Negroponte (1996) y, nuevamente, el objetivo de la educación es deshacer esas barreras. Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad como, entre otras: Buscar y encontrar información relevante en la red Desarrollar criterios para valorar esa información, poseer indicadores de calidad

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Bartolomé Pina, Antonio Aplicar información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales Trabajar en equipo compartiendo y elaborando información Tomar decisiones en base a informaciones contrastadas Tomar decisiones en grupo El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el modelo de enseñanza no ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como hemos dicho anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de aprendizaje. El modelo de enseñanza semipresencial fomenta en el estudiante el desarrollo de estas competencias como parte de su aprendizaje. Y por supuesto, esto no es más barato. Pero pensar que se puede ofrecer calidad sin costo es como buscar duros a cuatro pesetas (expresión para la que no encuentro una equivalente en términos de euros). 9. Referencias Bibliográficas. AIELLO, M., BARTOLOME, A, Y WILLEM, C. (2004). Evaluando 5 años de semipresencialidad en Comunicación Audiovisual. Comunicación presentada en el 3r Congreso Internacional «Docencia Universitaria y Innovación», Girona, Julio 2004. ANGELO, T.A. Y CROSS, K.P. (1993). Classroom Assessment Techniques., JosseyBass, San Francisco, pp. 148-153 ADELL, J. (2002). World Wide Web: Un Sistema Hipermedia Distribuido Para La Docencia Universitaria. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coord.). (1994). Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Sevilla: Ediciones Alfar, págs. 114-121. http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/ 14.pdf

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Nº 23 Mayo 2004 pp. 21-26

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

EL BLENDED LEARNING COMO PRÁCTICA TRANSFORMADORA. BLENDED LEARNING AS IT PRACTICES TRANSFORMING Martín Aiello Cilia Willem Universidad de Barcelona (España-UE) maiello@lmi.ub.es

La saturación del uso y el abuso del termino e-learning, el límite de las posibilidades del los cursos on-line tanto en la empresa como en la universidad, sumado a otros factores, determinaron que desde distintos ámbitos se empiece a utilizar el concepto de blended learning. Es importante no caer la en el mismo error que el cometido con el e-learning al aceptar los cambios tecnológicos acríticamente y sin contextualizarlo en el marco social. Es el momento de aprovechar la oportunidad para analizar como mejoramos la docencia para potenciar el aprendizaje del estudiante, en un nuevo contexto social y tecnológico. The saturation of use and abuse of the el-earning term, the limits of the on line courses possibilities, also in company as in the University, plus another factors, settled that in different ambits started to use the blended learning concept. It’s important to not commit the same mistake as in the e-learning example, with an acritical acceptance of the technological changes and without a necessary contextualization. It’s the moment to profit from the opportunity to analyze how we improve the education to empower the student’s learning process in a new social and technological context. Palabras clave: teleformación, aprendizaje mezclado. Keywords: blended learning, distance education. 1. En el inicio: e-learning. El concepto de e-learning se incorporó al leguaje académico en los años ’90 al ritmo que se avanzaba el uso de las nuevas tecnologías y de Internet como soporte y medio de comunicación más generalizado para compartir y transmitir información y su profundización en de su uso en la sociedad

(Bartolomé y Sandals, 1998). Se empezaron a desarrollar distintos programas educativos organizados a partir de la comunicación, la Comisión Europea introdujo un programa especial sobre e-learning. Desde la universidad se empezó a dar respuesta a estos procesos a partir de proyectos que introducían el uso de las nuevas TICs en la educación básicas, por ejemplo entre otros se

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Aiello Martín y Willem Cilia puede mencionar el Proyecto GRIMM (Grané, 2003). Otra forma de respuesta fue la oferta de nuevos cursos académicos en programa de grado a través de universidades de educación a distancia tradicional que adaptaron sus programas para ofrecerlos por Internet, como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), la creación de una nueva universidad centrada en estas tecnologías, la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) (Pages, 2001); o a través de nuevos programas y servicios audiovisuales, como es el caso de la de la UNED (García Aretiio, 2001), o básicamente de post-grado como la UBVirtual de la Universitat de Barcelona (www.ubvirtual.com). Por otro lado, las instituciones universitarias identificaron el uso de las nuevas TICs y en Internet como un factor positivo, necesario para la innovación universitaria tanto para los procesos específicos de enseñanza-aprendizaje como de soporte a la docencia y la investigación (p.e. la digitalización de las bases de las bibliotecas). En la Universitat de Barcelona desde el Gabinet d’Avaluació i Innovació Universitaria (GAIU) se promovieron proyectos de innovación docente relacionados con la incorporación de estas nuevas tecnologías a la educación universitaria. A partir de inicio del siglo XXI y con la crisis que experimentó el sector a partir del aumento de la indiscriminado de la empresas «DotCom», que tuvo su correlativo crisis con la sobre oferta de cursos de postgrado a distancia, se empezó a, por lo menos, relativizar el término de e-learning y apareció el uso de otro concepto: blended learning. Sin embargo el proceso que dio origen al e-learning, basado , como lo señala Castells (2000), en el uso de las nuevas tecnologías de las información para procesar una cantidad cada vez mayor de información, no se ha detenido.

El gran cambio que se está produciendo hoy es en relación a los procesos de información y comunicación (Bartolomé, 1997). Los tres aspectos que determinarán los intercambios de información en educación serán: El cambio de la cantidad y calidad de la información a la que accedemos El cambio del modo cómo es codificada esa información El cambio del modo en cómo accedemos a la información. Y las dos características que definen este tercer cambio son la participación y la diversión. Por lo tanto, el uso de las nuevas tecnologías digitales no va a decrecer a pesar de la crisis de los proyectos basados únicamente en Internet, pues su uso es la tecnología más eficiente para el intercambio masivo y diversificado de información, y supone una facilidad cada vez generalizada de acceso. Es aquí donde se explicará el uso de las TICs en la educación, a partir del blended learning como concepto que acepte la diversidad del proceso de enseñanza aprendizaje. 2. El blended learning como organización del proceso pedagógico en un nuevo contexto social. Es natural relacionar el concepto de blended learning con el de e-learning, y por lo tanto con el uso de Internet y las nuevas tecnologías digitales, lo que incluso algunos prefieren denominar como blended e-learning. Pero entonces para poder entender el concepto de blended learning es preciso relacionar el proceso tecnológico y social de cambio en la sociedad actual con los procesos de cambio e innovación que se están dando en la educación. Con «procesos de cambio tecnológico-social» se pretende remarcar especialmente el cambio que se da a partir de

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación la era de la informatización no solo desde una perspectiva de su capacidad técnica, sino viendo la tecnología de una forma más amplia. El verdadero cambio reside en, como señala Castells (2002), una forma nueva de organizar el conocimiento y la producción, específicamente a través de lo que denomina sociedad red. Este cambio se produce en un momento histórico en que, desde el inicio se ha desarrollado la formación de un hipertexto y un metalenguaje, por primera vez en la historia se integran en el mismo sistema las modalidades escrita, oral, y audiovisual de la comunicación humana (Castells, 2000). Castells realiza el análisis de cómo la sociedad se modifica organizativamente a partir de la estudio del capitalismo ( Castells lo denomina industrialismo) que proponía Max Weber en su obra principal Economía y Sociedad (Weber, 1993). Weber señalaba como el modo de organización de la sociedad como administrativa – burocrática, organizada verticalmente, y que la información fluye desde arriba, controlada por los administradores, hacia abajo (los trabajadores) típica de la organización industrial de fines de siglo XIX. El cambio según Castells se produce en que las nuevas tecnologías digitales e Internet modificaron el modo de organización del trabajo a través de un nuevo modo de gestión de la información, una organización de la sociedad en forma de red donde el flujo de la información de muchas maneras (horizontales, verticales, en suma, transversales). A su vez Weber en otro trabajo sobre la ciencia, (Weber, 1983) analizaba el modo en que la educación y especialmente la universidad, se adaptaba a las formas organizativas de la sociedad ( también desde otro punto de vista se puede tomar el análisis de Foucault, 1999). Esto significa que el modelo de organización de la escuela y de transferencia del conocimiento desde un

propietario, el profesor, hacia el receptor, el alumno, era el correlato de un tipo especial de organización tecnológica de la sociedad. La tradicional clase expositiva a un grupo de alumnos, con soporte y legitimación de una comunicación basada en la escritura alfabética se corresponde con un tipo de organización de la sociedad y de uso de la tecnología entendida esta como organización de la gestión de la información. Paralelamente a la aparición del nuevo modelo organización de la sociedad a través de la sociedad red, se empezó independientemente a cuestionar el modelo de organización didáctica en educación. Actualmente las tendencias de innovación docente, específicamente en la universidad pero como parte de un proceso general, cuestionan la educación tradicional no solamente desde un perspectiva a virtual vs. presencial sino también desde lo que es el proceso de conocimiento. Según Harvey y Knight (1996) la tendencia general es pasar de la atención de lo que se ensaña a la atención sobre el que aprende, cuyas tendencias particulares serían: De lo reservado a lo abierto Del trabajo individual al trabajo en red Del trabajo individual al trabajo en grupo De una posición a la defensiva del profesorado a una responsable De una orientación hacia el producto hacia una orientada a la participación De una posición elitista a una abierta De un criterio de calidad educativo intrínseco a uno explícito De proveer información a favorecer un aprendizaje activo Este tipo de tendencias pedagógicas se adaptan a un tipo de organización de la sociedad, y del proceso enseñanzaaprendizaje, donde la organización y flujo de la información de realiza de una manera

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Aiello Martín y Willem Cilia diversificada y transversal. Es claro que las potencialidades de las nuevas tecnologías digitales para poder procesar una diferente cantidad de información ayudan a la innovación docente y al aprendizaje autorregulado (Steffens, 2001). Pero también es importante la posibilidad de intercambiar y producir nuevas formas, por ejemplo audiovisuales, a través de la red. Este componente audiovisual nos da la clave para entender porque algunas de las experiencias de blended learning se dieron en campos relacionados con el arte, la imagen, o la comunicación audiovisual. Una buena muestra de ello es la experiencia en la asignatura «Art Contemporani « de la Universitat Pompeu Fabra realizada por el Prof. Antoni Mercader ( Mercader, 2001). El proyecto según el autor contemplaba tipos de metodología de trabajo distintas: En vivo, al exterior de los estudios, a partir del conocimiento directo de obras de arte sin mediación. Trabajo en un escritorio multimedia, on line y off line, identificando representaciones (tanto de texto como de sonido e imagen), incluyendo el actividades de debate vía chat. Sesiones presenciales, tanto típicas expositivas como entrevistas personales (tutorías) con el profesor. Dentro de la asignatura se hizo un esfuerzo para no adaptar un texto manual o libro sino aportar nueva bibliografía y videografía adecuada para el trabajo individual de los alumnos. El modelo de transmisión de la información y el conocimiento, dirigido generalizadamente a todo el alumnado por igual pero centrado en el rendimiento individual se empieza a poner en cuestión. Se usan metodologías que incluyen Internet u otros formatos digitales de mediación, la red, o incluso el contacto directo con la obra de

arte; se combina el texto alfabético con otros típicos del área audiovisual, trabajo en grupo con seguimiento individual, etc. Otra forma más avanzada, ya en el siglo XXI la encontramos en el uso que hacen del video digital los alumnos de danzas de una escuela noruega (Morrison et. al., 2002). No ya la profesora que tutoriza la clase, sino los alumnos con el soporte técnico-didáctico del medialab, se filman en video digital para poder aprender de sus filmaciones. Pero a su vez su danza y su realizaciones en video finalmente terminan fusionándose en el producto final de la experiencia educativa-artística, que, por otra parte, se comparte en Internet. No sólo se combinan técnicas presenciales con nuevas tecnologías digitales. También el proceso educativo es parte del producto final de esta experiencia. El viejo ejemplo de una lección «colgada» en formato .pdf a través de la red, el inicio del primer e-learning, ya ha quedado atrás. La experiencia educativa está organizada didácticamente de una forma distinta, combinando transmisión de conocimientos, uso de nuevas tecnologías, experimentación , trabajo en grupo, tutorización, compartiendo la información y el conocimiento. Esta combinación es transversal y la información y el conocimiento no se trasmite desde arriba hacia abajo. La combinación, el blended learning, es de medios usados en el aprendizaje pero para que esta combinación funcione hay que pensar en una organización en red y transversal del conocimiento y la información. 3. El blended learning como concepción crítica del proceso pedagógico. Es bueno hacer un paralelismo entre otras áreas donde el uso de las nuevas tecnologías tuvieron un impacto importante para poder

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación entender que pasó con el e-learning y saber que posición se debe asumir para combinar acertadamente metodologías en el marco del blended learning. Un caso útil puede ser la descripción que Mercader (1997) hace sobre la reacciones en torno al uso de las nuevas tecnologías en el arte. Ante las distintas posiciones que el mundo del arte tomó en relación a las TICs el autor presenta tres tipologías: los tecnófilos, los tecnófobos y los críticos. Los tecnófilos son aquellos que aceptan acríticamente la tecnología y la aplican indiscriminadamente en todas partes, donde lo central es la tecnología y no el uso social de esta, o las consecuencias en el proceso de creación y de comunicación que implica su uso. Los tecnófobos, por otro lado, son aquellos que rechazan todo tipo de «juego de niños» tecnológico en la obra de arte, reacción, en el clásico término de la palabra, contra el uso de las nuevas tecnologías, como si el uso del pincel no fuera uso de tecnología. Finalmente se encuentran los críticos, para quienes su posición en relación al uso de las nuevas tecnologías en el arte es analítica, quienes aceptan su incorporación cuando se convenga necesario, para transmitir sensaciones que se están viviendo en la sociedad, a través del video, de los ordenadores, del tratamiento digital de imágenes, etc. El auge del e-learning en la década de los noventa posiblemente tuvo un carácter tecnófilo, colgando en Internet indiscriminadamente cursos, postgrados, etc. Muchos profesores reaccionaron tecnófobos, en silencio quizás porque no era políticamente correcto, atrincherándose en sus clases magistrales, en su transmisión unilineal del conocimiento. Pero muchos creen que el uso de las TICs deben alinearse y combinarse para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea una transformación crítica de los estudiantes.

Esto significa desarrollar las habilidades críticas de los estudiantes, habilidades de pensar y actuar que trasciendan las percepciones tenidas como seguro, prejuicios, etc. (Harvey y Knight, 1996). Entonces el blended learning sería parte de un proceso de combinación más amplio que el de uso o no de las TICs. Se plantearía entre distintos pares dicotómicas a combinar que serían: Presencialidad vs. No presencialidad. Centrado en la enseñanza y el profesor vs. Centrado en el alumnos y el aprendizaje. Transmisión de conocimiento vs. Desarrollo de capacidades. Cultura escrita vs. cultura audiovisual. Uso tradicional de tecnologías (pizarra, libro, etc.) vs. Uso de nuevas tecnologías ( video digital, Internet, ordenadores, etc.) Todo esto en el marco de una sociedad que se organiza de forma cada vez más generalizada en red, a partir de un proceso de transformación tanto técnico como cultural (Castells, 2003). El proceso de enseñanzaaprendizaje debe a ciudadanos en este marco donde el uso de las TICs será fundamental para que estos puedan procesar una cantidad cada vez mayor de información Pero si McLuham señaló que el mensaje es el medio, en la actualidad y en educación y a través del blended learning, el medio es el mensaje: la flexibilidad de medios digitales nos permitirá combinar de forma crítica las metodologías para poder desarrollar una transformación trascendental en los estudiantes. 4. Referencias bibliográficas. BARTOLOMÉ, A. (1997). Preparando para un nuevo modo de conocer. En M.Rosa Gorreta (Coord.). Desenvolupament de capacitats: Noves Estraègies. Hospitalet de Llobregat: Centre cultural Pineda. Pgs. 69-86.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Nº 23 Mayo 2004 pp. 27-41

LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN EN EL «APRENDIZAJE MEZCLADO». THE TOOLS OF COMMUNICATION IN THE BLENDED LEARNING. Julio Cabero Almenara María del Carmen Llorente Pedro Román Graván Universidad de Sevilla (España- UE) cabero@us.es http://tecnologiaedu.us.es

«Aprendizaje mezclado» como aquel que complementa y sintetiza dos opciones que, hasta hace pocos años, parecían para muchos contradictorias: formación presencial con formación a través de las TICs. En esta nueva modalidad de formación, herramientas de comunicación como el correo electrónico, listas de distribución o chat plantean la necesidad de formar tanto a profesores como a alumnos para una adecuada utilización racional y significativa de las mismas. Realizar un acercamiento a la comunicación mediada por ordenador, herramientas de comunicación disponibles, o su uso educativo son algunas de las cuestiones tratadas en este trabajo, cuya finalidad principal es fundamentar su adecuada utilización pedagógica. Blended Learning as new model that complements and synthesizes two options that, until it does few years, they seemed for many contradictory: traditional learning with formation through the TICs. In this new modality of learning, comunication tools that e-mail, list discussion or chat present the need to form so much to professors as to students for an adequate utilization rational and significant of the same. To carry out an approach to the comunication mediated by computer, available tools of communication, or educational use are some of the treated questions in this work, whose main purpose it is to support an adequate pedagogical utilization of the same. Palabras clave: Aprendizaje mezclado, Comunicación mediada por ordenador, Herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas. Keywords: Blended Learning, Comunication mediated by computer, Synchronous and Asynchronous comunication tools.

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Cabero, Julio y otros 0. Introducción. El ordenador se está convirtiendo cada vez más en una herramienta básica para el trabajo, el ocio y la comunicación. En este último caso es cuando lo utilizamos para la transmisión, recepción o recuperación de mensajes y ficheros, bien entre personas o bien entre persona/s y servidores de información. Su utilización ofrece una serie de ventajas, de las cuales las principales pueden ser el establecer una comunicación independientemente del espacio y el tiempo donde se encuentren el emisor y el receptor, y la posibilidad de establecer una comunicación no sólo apoyada en códigos verbales, sino también en los icónicos. 1. La comunicación mediada por ordenador. Ryan y otros (2000) nos llaman la atención respecto a una serie de posibilidades que presentan para la formación la comunicación mediada por ordenador, en concreto estos autores apuntan las siguientes: - Frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores dentro y fuera de clase para animar la motivación y la participación de los estudiantes. - Cooperación y colaboración para enfatizar el aprendizaje. - Silencio reflexión y aplicación de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes. - Retroalimentación continua a los estudiantes. - Puede ser utilizado para diversas experiencias de aprendizaje. Es importante no perder de vista que la «comunicación mediada por el ordenador» (CMO) permite diferentes tipos de interacciones que van desde «uno a uno», de «uno a muchos» y de «muchos a muchos»;

pudiendo ser los participantes, es decir, desde establecer una comunicación entre profesoralumno, hasta alumno-alumno, profesoralumnos, alumnos-alumnos, profesor + profesor - alumnos. Lógicamente cada una de estas posibilidades requerirá un tratamiento diferente, aunque nosotros aquí por cuestiones de espacio, nos dedicaremos a realizar una visión general y de conjunto. Por otra parte, no debemos de olvidarnos que frente a la formación tradicional, entendiendo aquí por la misma la presencial, los nuevos entornos telemáticos y virtuales de formación, resultan más complejos al estar formados por un entramado de personas (profesores, alumnos y técnicos) y tecnologías (fig. nº 1). De este entorno, aquí nos gustaría destacar la significación que se le da al «ruido» como elemento distorsionador del proceso comunicativo. Recuérdese que Shannon, en su modelo matemático de la comunicación (Cabero, 2001, 200-201), ya incorporaba en su modelo de comunicación las perturbaciones como elemento que puede impedir el desarrollo del proceso, es decir la interacción entre el emisor y el receptor. Perturbaciones que pueden tanto darse en el emisor (bajo tono de voz, excesiva rapidez en la pronunciación, inadecuada colocación de los aparatos técnicos,…), en el receptor (defectos en órganos sensoriales, desatención,…), o en el medio ambiente (temperatura excesiva, acústica inadecuada,...). Estas perturbaciones fueron denominadas por Munari (1980) como ruidos, ya que como nos indica este autor: «… se presume que un emisor emite mensajes y un receptor los recibe. Pero el receptor está inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje» (Munari, 1980, 82). Ahora bien, es importante no perder de vista

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Fig. nº 1. Componentes de un entorno virtual de formación.

que estos elementos no sólo se refieren a componentes sensoriales y físicos, sino que también se refiere a otros aspectos de tipo cultural, ideológico, sociológico, religioso, etc., que nos sugieren que para que pueda desarrollarse un proceso de comunicación es necesario que exista cierta sintonía entre el comunicador y el receptor. «Sintonía que vendrá determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del proceso comunicativo» (Cabero, 2001, 205). Desde nuestro punto de vista, este ruido también se produce en la CMO, destacando independientemente de la tecnológica, como las más significativas la formación cultural que posean los interlocutores y las diferencias

culturales. En este último aspecto recientemente Martínez y Solano (2003) señalan que las posibilidades de romper las barreras espacio-temporales en las acciones formativas virtuales, y que son percibidas como ventajosa, también implican una limitación inicial que debe ser contemplada por el docente, ya que frente al espacio presencial que es idéntico para cada uno de los interlocutores en las situaciones virtuales, el espacio es distinto para cada uno de los interlocutores, y en estos casos, existen más posibilidades que los valores y percepciones culturales sean diferentes para cada uno de ellos, de forma que hablando incluso el mismo idioma, las palabras tengan precisiones conceptuales diferentes. Otro de los «ruidos» que pueden influir en

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Cabero, Julio y otros el desarrollo de la CMO, es la actitud que los participantes tengan hacia la comunicación mediada tecnológica, ya que es sabido que la actitud que uno tenga hacia las tecnologías determinará con claridad no sólo la interacción cuantitativa que uno establezca con las mismas, sino también su dimensión cualitativa, es decir, que uno es capaz de hacer frente a las mismas. Es cierto que frente a una comunicación caliente como la presencial humana, la comunicación realizada a través de medios técnicos es más fría, utilizando la denominación de medios fríos y calientes que en su momento estableció el filósofo de la comunicación McLuhan. Pero, conforme nos acostumbramos a interaccionar más, esa «temperatura» se va haciendo más calida, como nos ocurre ya con un medio tan familiar como el teléfono, donde incluso en su versión móvil nos lleva incluso a no saber diferenciar el espacio comunicativo privado, que lo hacemos público por el tono de voz y los gestos que empleamos. Estas actitudes pueden cambiarse, y para ello puede ser de gran utilidad tanto la formación para la utilización de estas herramientas de comunicación, como la demostración mediante el uso de las posibilidades y ventajas que ofrecen. Aunque posteriormente volveremos a retomar el tema, existen una serie de estrategias que nos hacen

cambiar la percepción que inicialmente podamos tener hacia las mismas, como son el recibir contestación de los mensajes y las informaciones solicitadas por correo electrónico, o el observar que las opiniones que vertimos en los forum de discusión son tenidas en cuenta, es decir contestadas, por los participantes en la acción formativa. Por otra parte también tendremos que asegurarnos de modificar las actitudes que inicialmente los alumnos pudieran tener hacia algunas de las herramientas de comunicación como el «chat» al tenerla asociada a situaciones de diversión y relajo. Lo comentado nos lleva a señalar un aspecto, que es el que en cierta medida justifica el artículo que hemos escrito y es la necesidad de formar, tanto a los profesores como a los alumnos, para su utilización racional y significativa, y ello supone el dominio de capacidades más amplias que las meramente técnicas. 2. Las herramientas de comunicación en la CMO. Contamos con diferentes herramientas para establecer la comunicación, herramientas que nos van a permitir establecer una comunicación tanto sincrónica como asincrónica, es decir, que emisor y receptor se encuentren realizando el acto comunicativo

Herramientas de comunicación sincrónicas.

Herramientas de comunicación asincrónicas.

Chat (IRC).

Foros o grupos de noticias.

TV-web (video streaming).

Listas de distribución.

Videoconferencia.

Debates telemáticos.

Audioconferencia.

Correo electrónico.

MUD (Multi-user dimensions).

Correos de voz (voice-mail). Correos de vídeo (video-mail). Herramientas para el trabajo colaborativo.

Cuadro nº 1. Diferentes herramientas de comunicación.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación en el mismo tiempo o en tiempos diferentes. En el cuadro nº 1, se presentan las diferentes herramientas de comunicación que podemos utilizar. Como podemos observar, estas herramientas son de diferente tipología y nos permiten poder realizar tanto una comunicación textual, como auditiva y visual. Al mismo tiempo, estas herramientas nos pueden servir para diferentes tipos de actividades, que van desde impartir formación, realizar tutorías o efectuar actividades de tipo colaborativo entre los participantes en la acción formativa. Nosotros aquí no analizaremos todas las presentadas, por un doble motivo: espacio, y que otras serán tratadas de forma específica en otros trabajos de este monográfico. Nos centraremos fundamentalmente en el correo electrónico, las listas de distribución y el chat; que por otra parte son las tres más utilizadas. Pero antes, y puesto que en nuestro trabajo obviaremos cualquier referencia de tipo técnico, sí nos gustaría señalar, de acuerdo con Valverde (2002), que una de las características que tiene que tener el software de comunicación que seleccionemos es la transparencia, es decir: «su capacidad para funcionar en un segundo plano, sin captar el protagonismo del proceso, que debe de estar en los contenidos comunicativos. El software debe actuar como un vehículo para la difusión de los mensajes y la interacción comunicativa» (Valverde, 2002, 60). Respecto a su funcionamiento, un indicador que nos puede servir de gran ayuda, y siguiendo de nuevo al autor anteriormente citado, «es observar la escasez o total ausencia de comentarios en los foros de participación establecidos especialmente para tratar problemas de carácter técnico» (Valverde, 2002, 60).

Realizados estos comentarios, pasaremos a realizar una serie de comentarios sobre el correo electrónico, el chat, y los foros o grupos de noticias y las listas de distribución. Pero digamos que su utilización en el aprendizaje «mezclado» será muy similar que el efectuado en situaciones completas de virtualidad, con la salvedad que el profesor podrá en cualquier momento reclamar la presencia del alumno en situaciones de tutoría presencial, o destinar sesiones presenciales a aclarar y comentar lo ocurrido en las situaciones de virtualidad. 2.1. El uso educativo del correo electrónico. Desde que se mandó en 1971 el primer correo electrónico por el ingeniero Ray Tomlison, o se conectaron a través de la red en 1972 EE.UU con Noruega y Reino Unido (Badía, 2002), éste se ha convertido en una de las herramientas de comunicación más utilizadas de la tecnología de Internet. Prácticamente todas las personas tienen una cuenta de correo, bien asignada por la institución formativa donde estudia o trabaja, bien por su distribuidor de Internet, o abierta por el usuario gratuitamente en los diferentes entornos que existen en la red. Digamos desde el principio que una de las grandes ventajas que se le concede a este medio es la de facilitar una conversación más abierta y democrática entre profesores y los estudiantes. Diferentes estudios han puesto de manifiesto como los estudiantes se sienten algunas veces más cómodos a formular preguntas y dudas a los profesores que en una situación de presencialidad, de forma que los profesores son percibidos como más accesible. Su utilización parece que también favorece el que los alumnos trabajen más fuera del entrono de clase. Aunque es una herramienta de la que

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Cabero, Julio y otros tenemos ciertas experiencias de utilización, en su incorporación a una práctica formativa, es aconsejable adoptar una serie de recomendaciones para conseguir un uso más eficaz del mismo, y evitar «perturbaciones» y «ruidos» en el proceso comunicativo. Entre éstas y de acuerdo con diferentes autores (Valverde, 2002) se encuentran las siguientes: a) Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad posible. b) Identificar el asunto. c) Identificarse como emisor. d) Cuidar la expresión y la ortografía. e) Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones. f) Evitar los envíos masivos de mensajes. g) Utilizar la opción de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura. h) Usar en al respuesta parte del texto recibido. i) Controlar el tamaño de los mensajes. j) No ser exigente en demandar una contestación. k) Solicitar información sobre la recepción de información. El tiempo de demora en la contestación del correo electrónico es uno los factores que influyen en la percepción de la eficacia de la herramienta comunicativa, y da seguridad a los participantes en acciones formativas que se realizan apoyadas en las redes. Aunque no existe una regla básica respecto a la frecuencia, si creemos conveniente que el profesor los conteste como mínimo una vez al día. Ahora bien, es muy importante que desde el inicio de la acción formativa, se deje claro a los alumnos las reglas del juego por las cuales se regirá su utilización: tiempo de demora que se admitirá para la contestación, normas de utilización, que se identifique el asunto, el tamaño,… Paralelo a esto, nos encontramos con la necesidad de hacerle ver al alumno que

utilice la opción de «prioridad e importancia» con bastante precaución, pues su abuso puede llevar a que para el destinatario pierda el sentido de llamada de atención para demandar una respuesta urgente, inmediata o importante. Al mismo tiempo, es importante hacer ver al estudiante, la importancia de que envíen mensajes con un peso específico, entre otros motivos, porque archivo de tamaño considerable pueden dificultar no sólo su envío y recepción, sino que sean rechazados por el servidor de correo. Una de las conclusiones a las que llega Henríquez (2003) en su tesis doctoral, es que el profesor debe de aprender a gestionar el tiempo. Nos señala la citada autora: se «ha modificado el uso que los educadores hacen del mismo, pues bien es cierto que se le libera de algunas funciones que consumían una gran parte de su dedicación docente, como es la función de transmisión de información, que según los esquemas establecidos estaban ceñidos a espacios y tiempos específicos no es menos cierto que se le atribuyen nuevas funciones que requieren un incremento del mismo… De allí la necesidad de que el profesor sepa organizar su tiempo de forma que pueda cumplir cabalmente con sus funciones sin sacrificar sus momentos íntimos en los que se dedica a su familia, al ocio o a realizar cualquier actividad de tipo personal» (Henriquez, 2003, 411). La identificación del asunto es un hecho al cual debemos de prestarle atención, ya que ello facilitará, por una parte el encuadrar la contestación, despertar la atención del receptor, indicar en cierta medida la urgencia e importancia de la contestación por el receptor, y por otra su posterior archivo en carpetas tematizadas. Esta ordenación en carpetas tematizadas, es bastante importante

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación para la localización futura de mensajes, y para ir construyendo un «porfolio» de los trabajos y del proceso seguido por los estudiantes en la acción formativa. Una costumbre que no se suele hacer, y que puede resultar bastante interesante es el hecho de incorporar en la contestación el cuerpo de texto enviado. Ello es importante en las acciones formativas, pues puede ser de ayuda para clarificar conceptos, y facilitar la contestación a las demandas solicitadas. Uno de los aspectos que nos parece de máxima importancia es que tanto los envíos como las respuestas, sean lo más preciso y conciso posibles. Esto facilitará la identificación de la demanda y la clarificación de la solicitud. Por otra parte, es importante no perder de vista que la experiencia demuestra que mensajes demasiado largos, no son completamente leídos por los receptores. Los resultados encontrados en la investigación efectuada por Pérez i Garcías (1997), nos aportan también una serie de reflexiones para, por una parte incorporar esta herramienta de comunicación, y por otra, a cómo debemos de incorporarla, en concreto entre las ventajas e inconvenientes que fundamentalmente le encontraron fueron los siguientes: (nota: escala de 1 a 5) la comunicación electrónica incrementa el sentido de soledad ante el resto de interlocutores, ya que no vemos quien esta ahí en ese momento (2,2); para participar en debates o actividades de este tipo, considero indispensable tener un alto nivel de control del sistema de comunicación electrónica (2,5); creo que la mejor utilización didáctica de este medio sería para la mejora de la comunicación escrita (2,6); creo que este tipo de debates, por sus características, son más adecuados para el trabajo en equipo (2,8); en algunos momentos

he creído que todos estábamos comunicándonos al mismo momento (2,9); la comunicación con los demás participantes del debate me ha permitido ampliar horizontes sobre el tema tratado (2.9). En el entorno electrónico, la comunicación me ha parecido más fría, que perdía el calor de la comunicación humana presencial (3); este tipo de experiencias mejora significativamente la comunicación entre los alumnos (3,1): el hecho que la participación sea por escrito limita la espontaneidad en las intervenciones (3,7); el hecho que las intervenciones se realicen de forma escrita hace que estas sean más elaboradas y reflexivas (3,7); la posibilidad de intercambiar ideas, opiniones es lo más interesante de las telecomunicaciones desde el punto de vista educativo (3,7); una de las principales ventajas de la participación en debates a través del correo electrónico es la disponibilidad de tiempo (3,9); una de las principales ventajas de estos debates es que uno puede exponer, intercambiar otras además de las propias del debate (4); alguna vez, durante el debate sentí la necesidad de que la comunicación se produjera de forma sincrónica (4,2); y lo más interesante de este tipo de experiencias es poder compartir información con otras personas (4,8). Por último una recomendación, la experiencia de aquellas personas que han trabajado en entornos telemáticos, pone de manifiesto que muchas de las demandas solicitadas se refieren a aspectos organizativos y técnicos del funcionamiento del programa. De ahí que muchas veces pueda ser conveniente incorporar en alguna parte del entorno telemático, o mediante un primer envío de un correo electrónico, de las soluciones a las dudas más frecuentes que los alumnos suelen encontrarse. Ello sin lugar a dudas disminuirá el número de correos

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Cabero, Julio y otros iniciales y la inversión de esfuerzo por parte del profesor para su contestación. 2.2. El uso educativo del chat. El «Internet Relay Chat» (IRC) o como comúnmente es conocido, chat, es un medio de comunicación de Internet que permite tener comunicaciones en tiempo real. Comunicación que puede ser individual entre dos personas, o entre los miembros de un colectivo. Teniendo en cuenta la facilidad de manejo de la herramienta, la experiencia con la que normalmente los alumnos vienen del uso de esta herramienta y sus posibilidades para la comunicación creemos que es necesario que el profesor conozca «… el lenguaje del chat como sistema de representación, que puede crear espacios para discutir, para generar reflexión y por tanto para generar conocimiento, entendiendo éste como una construcción social engendrada de la interacción con el otro» (Fernández, 2002, 63). Su utilización puede realizarse a través de diferentes programas, desde aquellos que son de pago, hasta los que se distribuyen de forma gratuita en Internet, tanto uno como otros, permite que podamos crear canales de comunicación específicos para nuestras necesidades. Ortega y otros (2000, 38-39) le conceden al chat una serie de posibilidades educativas que se las concretan en las siguientes: favorece la innovación educativa, estimula la actualización de los profesores, es útil en la formación y el perfeccionamiento del profesorado, es un instrumento para el trabajo en equipo, y propicia una actitud abierta al uso de las nuevas tecnologías. Los canales de IRC pueden ser de diferente tipo, y una vez abierto por nosotros, su responsable puede hacer que sea asequible

para todas las personas que conozcan su existencia, que sea privado y sólo puedan participar sólo los invitados, al mismo tiempo podemos limitarlo a un número máximo de participantes o que sea moderado por el responsable. En la actualidad la mayoría de la comunicación que se realiza a través de un chat, es meramente textual, pero poco a poco nos encontramos con más experiencias de utilización de imágenes, clip de vídeos y clip de audio. Aspecto que cada vez será más usual, debido a las posibilidades que los programas están permitiendo y al ancho de banda que se comienza ya a utilizar. Al mismo tiempo las nuevas versiones de programas que están apareciendo, por ejemplo la última versión del «MSN Messenger», la 6.0, permite situar nuestra fotografía para identificarnos y de esta forma poder realizar una conversación con otra persona de forma más individualizada. Desde un punto de vista educativo el chat presenta una serie de limitaciones, la primera de ellas como nos señalan (Mayans i Planeéis, 2003, 33) viene especificada por las propias características de la herramienta comunicativa, ya que una vez que nos introducimos en un canal nos introducimos «… en un registro escrito imparable que no ha visto comenzar y que no verá terminar. Una conversación, una vitalidad cultural y expresiva cuyo final no puede ni siquiera intuirse y cuyo inicio resulta indescifrable». Los últimos comentarios que estamos realizando nos llevan necesariamente a que desde un punto de vista educativo, su utilización debe de ser perfectamente planificada por el profesor o por el tutor. Es decir, no consiste en una utilización indiscriminada, sino más bien de una acción planificada, donde todos los participantes conozcan las normas de funcionamiento, la

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación estructura que tendrá la comunicación, los materiales que se movilizarán o el tiempo de comienzo y finalización. A título de ejemplo observe la esmerada

planificación que realizó un profesor de una Universidad Venezolana en una actividad en la que se nos pidió que interviniéremos diferentes profesores. (Cuadro nº 2).

Cuadro 2. Esquema de organización de un chat ESQUEMA O GUIÓN A SEGUIR EN EL CHAT Preliminares: a) El Chat en cuestión está pautado para el día miércoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M (hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de España) y tendrá una duración de sesenta minutos; es decir, una hora. b) La ruta de acceso a la web desde dónde se realizará el Chat es la siguiente: Primero se busca la dirección http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual: Segundo, se oprime el botón «Aula Virtual» ubicado en parte inferior izquierda de la pantalla; Tercero, se oprime el botón «Login»; Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente; Quinto, se selecciona la opción «Informática II» que está ubicada en la sección correspondiente a «Mis Cursos» en el extremo derecho de la pantalla; Sexto, seleccionamos la opción «Comunicaciones» entre las actividades básicas que ofrece el Aula en la columna de la izquierda; Séptimo, se hace clic sobre «Virtual Classroom»; Octavo, se selecciona la opción «Enter Virtual Classroom», esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar desde donde se realizará el chat. c) Los actores del Chat se han dividido entres grupos atendiendo a la naturaleza de su participación, así tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio Cabero Almenara y Álvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos Álvarez) y Los Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar). d) El Moderador les hará llegar con antelación a cada actor involucrado en el Chat, su «Username» y su «Password» de acceso al Aula Virtual. e) Una vez distribuidos los «Username» y los «Password» entre los actores del Chat, el Moderador propiciará conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del mensaje en el medio. f) El día del Chat (14/11/01), El Moderador se conectará 15 quince minutos antes de lo pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores. g) El término clave para declarar finalizada una intervención durante la ejecución del Chat será el adverbio circunstancial de lugar: «ADELANTE». Guión del Chat: 1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarará «Abierto El Chat». 2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr. Álvaro Galvis para que responda al saludo. 3. El Dr. Álvaro Galvis responde el saludo. 4. El Moderador le cede el tumo al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo.

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Cabero, Julio y otros

5. El Dr. Cabero responde al saludo. 6. El Moderador confirma que los planteamientos están dirigidos por igual a ambos invitados, los cuales se irán alternando en el orden de respuesta, correspondiendo el inicio al Dr. Álvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante representante del primer grupo para que formule su planteamiento. 7. El estudiante escribe su planteamiento. 8. El Dr. Galvis responde. 9. El Dr. Cabero responde. 10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del segundo grupo para que formule su planteamiento. 11. El estudiante escribe su planteamiento. 12. El Dr. Cabero responde. 13. El Dr. Galvis responde. 14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del tercer grupo para que formule su planteamiento. 15. El estudiante escribe su planteamiento. 16. El Dr. Galvis responde. 17. El Dr. Cabero responde. 18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar más de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador cederá el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas por los Expertos Invitados. 19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quién de los dos Invitados va dirigida. 20. El Invitado afectado responde. 21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado. 22. El Invitado afectado responde. 23. El Moderador agradece la participación de los actores y en especial la de los Invitados y les cede el turno a estos últimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis. 24. El Dr. Galvis se despide. 25. El Dr. Cabero se despide. 26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.

La planificación anterior se hace más necesaria si asumimos como principio de entrada que los alumnos presentan inicialmente ante esta herramienta de comunicación una actitud y una preconcepción ligada a la diversión. Debemos de ser conscientes que uno de los problemas que presenta esta herramienta

es la ausencia de información extralingüística. Y aunque existen una serie de alternativas, que van desde el escribir las emociones hasta la utilización de emoticones (http:// www.lalinea.com/emoticon.htm -17/11/2003) que pueden resolver este problema. La realidad es que tenemos que contemplar que perdemos esta dimensión y también la de las referencias

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación de comunicación no verbal. Lo mismo que ocurre con el correo electrónico, también con esta herramienta debemos de insistir a los alumnos en que expresen las ideas de forma sintética, aspecto que es más importante si tenemos en cuenta la rapidez con la que se desplaza el texto sobre la pantalla y el tiempo que requiere para su lectura, interpretación y codificación. Por último nos gustaría señalar que su utilización será diferente en una situación de completa virtualidad a una de «aprendizaje mezclado». En la primera se utilizará principalmente para establecer contacto entre los diferentes estudiantes, mientras que en la segunda se utilizará para introducir en la clase expertos ajenos al contexto formalizado de la enseñanza. 2.3. El uso educativo del las listas de distribución y los grupos de noticias. Las diferencias fundamentales entre las listas de distribución y los grupos de noticias, son fundamentalmente que las primeras se refieren a listas de correo electrónico tematizadas a las cuales se suscribe el usuario, mientras que la segunda, son tablones o foros de discusión donde el usuario incorpora al mismo un mensaje o una opinión. Ambas pueden ser utilizadas para intercambiar opiniones entre los usuarios, establecer contacto entre las personas, diseñar y trabajar en proyectos comunes, solicitar asesorías u orientación, analizar diferentes perspectivas,… Las listas de distribución las podemos clasificar de acuerdo a diferentes tipos de criterios: - Temática: de interés general, de interés general en temas concretos y especializadas. - Accesibilidad: públicas y privadas.

- Moderación: moderadas y no moderadas. - Distribución: unidireccionales y multidireccionales. - Orientación: orientada a los productos y a los procesos (McElhearn, 1996). En el caso de los grupos de noticias éstos «se configuran como una comunidad virtual que se basa en el principio de -dar tanto como se obtiene-, de tal modo que un usuario de «news» debería de mantener una actitud activa, es decir, aportar cuando sea necesario su experiencia o conocimientos sobre el tema a través del envío de mensajes» (Valverde, 2002, 64). Tanto en una como en otras el papel del profesor y/o del tutor es de máxima importancia, y para cumplirla deberá de tener una serie de habilidades y capacidades. En este aspecto, Berge (1995) nos habla que le profesor debe de poseer las siguientes: Tener claro los objetivos de la participación. Mantener un estilo de comunicación no autoritario. Animar la participación. Ser objetivo y considerar el tono de la intervención. Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para que las personas con intereses similares. Presentar opiniones conflictivas. Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede compartir los mismos valores. Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas. No ignorar las conductas negativas, pero llamar la atención de forma privada. A ellas también podrían incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son: Saber iniciar y cerrar los debates. No creer que debe ser siempre el tutor el

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Cabero, Julio y otros que inicie las participaciones. Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribución de un estudiante. Y de vez en cuanto intervenir para realizar una síntesis de las intervenciones. Aunque posiblemente sea Salmon (1998, 1999 y 2000) uno de los autores que más se ha destacado por el estudio de la moderación en línea, uno de los autores que en los últimos años se ha preocupado más por la temática que nos ocupa, siendo uno de los autores que ha acuñado los términos «e-moderator» y «e-moderating», para referirse con ellos a la persona que preside y regula el encuentro electrónico on-line, y en este sentido indica que algunas de las características que debe de poseer un moderador son: - Ser amable. - Ser atento, respetuosos y cortés. - Comprometerse con las personas de una

manera no mecánica. - No escribir demasiado, ser conciso. - Tener habilidad para interaccionar y archivar la interacción. - Y tener sensibilidad cultural. Es importante que desde el principio se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, así como dejar lo suficientemente claro que no se admitirá el uso de términos sexistas, xenófobos,... Para un correcto seguimiento de las diferentes funciones que hemos comentado es conveniente que el profesor-tutor abra una carpeta por cada alumno, donde vaya registrando las diferentes actividades que han realizado, correos personales enviados, participación en las actividades, seguimiento del cronograma, valoraciones,... Estos mismos podrán servirle como un portfolio del trabajo con los estudiantes.

Fig. nº 2. Modelo de enseñanza en línea de Salmon (1999).

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Para Salmon (1999) la moderación de una conferencia a través de la red, implica la realización de una serie de actividades: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción del conocimiento y desarrollo. (fig. nº 2). En el primero, el profesor debe de dar instrucciones a los estudiantes sobre cómo usar el sistema, cuáles son las claves para acceder a él y construir la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa que el éxito de la actividad va a venir determinado por cómo los alumnos estén integrados en un contexto de formación virtual por ello debe de perseguir la cohesión del grupo procurando desarrollar un camino sistemático de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretenderá animar a todos los participantes para contribuir en la discusión, reconocer y ofrecer diferentes estilos de aprendizaje y síntesis, y tejer la información que van construyendo. Por el cuarto, se pretenderá la construcción del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe de ir progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y de esta forma generar su propio conocimiento y la realización de actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el último, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje. También en esta línea de desempeñar diferentes papeles en la moderación Wahl y otros (1995), nos señalan la diversidad de ellos que pueden ser juzgados, diversidad que serán más amplios conforme se amplíe la duración

de la participación; si bien girarán en torno a dos básicos: la construcción del grupo y el mantenimiento de una comunicación de calidad. Aunque desde nuestro punto de vista a estos roles indicados por estos autores debemos de añadirles otros y es el de saber terminar y concluir una discusión en la red. Es importante no perder de vista que la utilización de estas herramientas de comunicación exige que el profesor desarrolle una serie de aspectos como son: a) Planificación: determinar tiempo que durará la actividad, seleccionar material de trabajo, e informar a los estudiantes. b) Tiempo de trabajo de los alumnos con el documento. c) Desarrollo de la sesión. d) Conclusiones y evaluaciones. En este sentido, según plantean Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) podrían establecerse diferentes fases en cuanto al análisis de la interacción y construcción del conocimiento a través de las listas de distribución: Fase 1: Compartir y comparar información: manifestar una observación u opinión, de acuerdo con uno o más participantes, corroborar ejemplos propuestos, preguntas y respuestas para clarificar detalles, definición, descripción o identificación de un problema. Fase 2: Descubrir y explorar disonancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados: se caracteriza por la identificación de desacuerdos, preguntas y respuestas para clarificar el origen del desacuerdo, citas bibliográficas, experiencia, propuesta para apoyar argumentos. Fase 3: Negociar significado / coconstrucción cooperativa de conocimiento: se caracteriza por la negociación o clarificación de significados, negociación de la importancia de los argumentos, identificación de áreas de

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Cabero, Julio y otros acuerdos contra desacuerdos, propuesta y nuevas negociaciones de declaraciones que encierran compromisos y co-construcción de conocimiento y/o propuesta de integración de metáforas y analogías. Fase 4: Prueba y modificación de síntesis propuesta o co-construcción: someter a prueba y modificar la síntesis co-construida, comprobar la síntesis propuesta para un esquema cognitivo existente, comprobar contra experiencias personales, comprobar contra datos formales y comprobar la síntesis propuesta contra testimonios contradictorios dentro de la literatura. Fase 5: Enunciar acuerdos y aplicar nuevos significados construidos: acuerdos y aplicaciones que integren los diferentes acuerdos, que apliquen nuevos conocimientos y que se hagan reflexiones metacognitivas que ilustran el entendimiento y el cambio de las formas de pensamiento como resultado de la interacción. 3. Algunas consideraciones finales. Como hemos podido observar a lo largo de nuestra exposición, el papel del profesor y tutor es de máxima importancia para garantizar una utilización educativa y de calidad de las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que tenemos a nuestra disposición para efectuar un aprendizaje mezclado. Las funciones serán diversas, como recientemente hemos expuesto en un trabajo actualmente en prensa, donde las aglutinamos en: técnicas (asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de formación, dar consejo y apoyo, realizar actividades formativas específicas, …), académica (responder a los trabajos de los estudiantes, formular

preguntas para sondear los conocimientos que poseen los estudiantes y descubrir las posibles inconsistencias y errores que vayan teniendo, resumir los debates,…), organizativa (establecer el calendario del desarrollo de la actividad, explicar las normas de funcionamiento para el contacto con el profesor, contactar con expertos para que desarrollen una conferencia a través de redes,…), orientadora (facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en la red, asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, guía y orientador del estudiante,…), y social (dar la bienvenida a los estudiantes, facilitar la creación de grupos, animar y estimular la participación,…). 4. Referencias bibliográficas. BADÍA, F. (2002): Internet: situación actual y perspectivas, Barcelona, La Caixa. BERGE, Z. (1995): «Facilitating computer conferencing: recomendations from the field», Educational Technology, 35, 1, 22-30. CABERO, J. (2001): Tecnología educativa. Diseño y producción de medios, Barcelona, Paidós. DUGGLEY, J. (2001): El tutor online. La enseñanza a través de Internet, Bilbao, Deusto. FERNÁNDEZ, L. (2002): «La función y el uso del chat desde los modelos del currículum en la formación del profesorado», Comunicación y Pedagogía, 184, 60-64. GUNAWARDENA, C; CARABAJAL, K. Y LOWE, C. (2001). Critical Analysis of models and Methods Used to evaluate Online Learning Networks. American Educational Research Association: Seattle, WA. HENRIQUEZ, M.A. (2003): Formación del profesorado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación: ULA-URV, Tarragona, Facultad de Ciencias de la Educación, tesis doctoral inédita.

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En tiempos de comunicación...

REVISTA COMUN ICAR Un foro abierto para la Educación y la Comunicación

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Nº 23 Mayo 2004 pp. 43-54

EL CHAT Y OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN A DISTANCIA APLICABLES EN SISTEMAS MIXTOS. ASYNCHRONOUS TOOL FOR AN ACTUAL EDUCATION: THE FORUM IN LABORATORY PRACTICES. Ivory Mogollón Universidad Central de Venezuela (Venezuela) sadpro@reacciun.ve

En este artículo se pone de manifiesto la preocupación existente por la evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia para un control de calidad de la misma. Preocupación que viene provocada por la falta de claridad en los planteamientos sobre cómo realizar dicha evaluación con el uso de NTICs. Por ello es necesario considerar una evaluación bien planificada en la que se valore y recolecten datos que permitan tanto al estudiante como al docente mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y en la que adquiere un valor relevante el proceso de feedback In this article the existing preoccupation by the evaluation of the learnings in the remote education for a control of quality of the same one is shown. Preoccupation that comes caused by the lack from clarity in the expositions on how to make this evaluation with the use of NTICs. For that reason it is necessary to consider affluent an evaluation planned in which one values and it collects data that allow so much to the student as to the educational one to improve the processes of education and learning and in that acquires an excellent value the process of feedback. Palabras clave: Evaluación de aprendizaje, retroalimentación (feedback), educación a distancia, comunicación sincrónica y asincrónica. Keywords: Evaluation of learning, feedback, distance education, synchronous and asynchronous communication. 0. Introducción. En la actualidad, en la educación a distancia con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, se han transformado los

procesos de enseñanza y aprendizaje y han surgido reflexiones sobre la inmediatez de la interacción entre profesores y estudiantes, la socialización en el proceso didáctico y así mismo se plantea cómo se desarrolla el

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Mogollón, Ivory proceso de evaluación de los aprendizajes en este contexto. La evaluación de los aprendizajes tanto en la educación presencial como a distancia, es un elemento importante porque permite constatar los logros de los estudiantes y promover el aprendizaje con información de retorno constituyéndose en una herramienta de control de calidad; en este sentido, Villarroel (2000) propone que «la calidad de un programa será entendida como la suma e integración de su pertinencia, eficiencia, efectividad y eficacia « (p.26), consideración que el autor hace extensiva al currículo y al sistema educativo y a los aprendizajes logrados. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación a distancia ha generado un proceso de reflexión sobre cómo evaluar los aprendizajes, con miras a responder a las necesidades propias de la educación a distancia, la cual se caracteriza principalmente porque los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje no se encuentran en el mismo lugar ni en al mismo tiempo. No obstante, las tecnologías de la información y comunicación permiten encuentros desde diferentes lugares, al mismo tiempo, o en diferente tiempo. Cuando han estado presentes han contribuido al desarrollo y mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este sentido Simonson y cols (2000) señalan sus beneficios pedagógicos en la taxonomía de la evolución de la educación a distancia y su relación con las tecnologías. Ellos presentan dicha evolución desde su inicio con los estudios por correspondencia hasta los actuales momentos en que se realizan en aulas virtuales. En la educación a distancia se enfatiza el autoaprendizaje. El estudiante es quién posee la capacidad de autodirigir y autoevaluar su

propio proceso. Sin embargo, es en el diseño de la instrucción donde se evidencia la concepción de aprendizaje, el modelo didáctico y la toma de decisiones referidas al para qué evaluar, qué se va a evaluar, cómo, cuándo, y con qué instrumentos. Se puede afirmar que las funciones fundamentales de la evaluación de los aprendizajes están dirigidas a constatar el logro de los objetivos de conceptos, procedimientos y actitudes. Este proceso permitirá interpretar y analizar la información para valorar el rendimiento del alumno. La evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia constituye un elemento fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que compromete directamente su calidad aún más por el creciente uso de las tecnologías de la información y la comunicación que permiten mayor interacción entre el docente y el alumno. La documentación en el área revisada reporta que las experiencias en evaluación en la educación a distancia, no han mostrado resultados concluyentes, debido a la falta de claridad y precisión en los planteamientos de cómo realizar dicha evaluación con el uso de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación y se centran más en las dificultades de evaluar y no dan respuestas claras de cómo hacerlo. En este sentido, Clark (2000), afirma que la evaluación en educación a distancia debe ser planificada y debe medir y recolectar datos para emitir juicio sobre los programas para mejorarlos. También dice Clark que la educación a distancia mediada por los vehículos que transportan la información, influye sobre el aprendizaje del estudiante. Siguiendo este orden de ideas se entienden como estrategias de evaluación el conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación criterios que permiten realizar la evaluación de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes. En consecuencia las tecnologías disponibles actualmente proporcionan a los procesos instruccionales una flexibilidad que les permite abordar desde diferentes perspectivas los procesos de análisis, diseño, producción, ejecución y evaluación de los mismos. «El proceso de selección de las tecnologías es importante por cuanto permiten el acceso a múltiples posibilidades como video, audio, computador como mediador, la internet, entre otras» (Dorrego, 1999, p.442). Sin embargo es importante señalar que ellas requieren que tanto los profesores como los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que permitan aprovechar estas herramientas y mejorar su efectividad. (Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek, 2000), De acuerdo con Bates (2001), las tecnologías, la World Wide Web y demás medios tecnológicos han ampliado las ofertas educativas y aumentado la flexibilidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su utilización en la educación a distancia ha permitido el desarrollo de habilidades de aprendizaje como el análisis, la resolución de problemas, entre otras destrezas que favorecen el desempeño de los estudiantes. En resumen las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación a distancia favorecen la interacción y la comunicación entre los profesores y estudiantes, entre estudiantes y estudiantes, entre profesores y profesores. Requieren de un desarrollo de destrezas y habilidades de los actores que se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia. Los recursos tecnológicos aplicados a la educación, requieren ser utilizados con

pertinencia y de forma adecuada en los diferentes contextos intruccionales para lograr una mayor efectividad. Al respecto Salinas (2000) comenta que la utilización de las redes pretende mejorar tanto el acceso del usuario a los materiales como la comunicación de éste con el tutor, dando lugar a diferentes experiencias conocidas como aulas virtuales que pueden interconectarse con otras instituciones e intercambian recursos, alumnos, docencia. 1. Evaluación, y Educación a Distancia. La evaluación en la educación a distancia está planteada como un problema no resuelto, así Clark (1999), señala que es necesario fortalecer la necesidad de clarificar las estrategias de evaluación en este contexto y establecer la pertinencia de las mismas. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, han impulsado en la educación a distancia la interacción didáctica, que otros autores tales como Gibson (1997) y Hall (1996) han considerado un cambio de paradigma en la conceptualización de la educación a distancia. Holmberg (1990), en este sentido, habla de «conversación didáctica guiada» lo cual aporta modificaciones a la práctica pedagógica en la educación a distancia. Wedemeyer (1981), considera una reestructuración de la interacción didáctica al considerar que los elementos fundamentales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje se modifican para adaptarse a la distancia física, se reorganizan para dar mayor libertad al aprendizaje independiente. El término independencia se refiere a la libertad de dirigir el proceso de aprendizaje, pero esto no quiere decir, que se pierda la comunicación, la interacción y el diálogo entre el estudiante y el profesor ya

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Mogollón, Ivory que esto constituye una base que sustenta el control de la experiencia educativa. En este sentido, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan la interactividad en la educación a distancia pueda realizarse de manera asincrónica, en diferente tiempo y sincrónica, es decir al mismo tiempo pero en diferente lugar y de forma instantánea. Algunos de los medios tecnológicos que se han incorporado básicamente a la educación a distancia son el uso del correo electrónico, presentación de mapas mentales en línea, como una comunicación asincrónica y el chat que permite una comunicación sincrónica que favorece a la interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje para aclarar ideas y facilitar el proceso de evaluación formativa. Esta relación permite que el estudiante y el docente se den respuestas inmediatas por lo tanto la retroalimentación en los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen oportuna y pertinentemente. Además la interacción estudiante, estudiante y docente beneficia al proceso de evaluación inherente a la enseñanza y al aprendizaje, al permitir la autoevaluación y la coevaluación en la distancia con la inmediatez que permite este

medio tecnológico. La evaluación es un proceso que se realiza al inicio, durante y al final de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso que no se detiene y su seguimiento es de suma importancia para los actores del mismo. Es por ello, que la evaluación debe ser planificada, debe valorar y recolectar datos que le permitan al estudiante y al docente mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje; en este sentido, la evaluación en educación a distancia es un proceso interactivo. Santos Guerra (1998) considera que «la evaluación debe ser un proceso de diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación constante de los aprendizajes» (p.20) La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación a distancia beneficia la asistencia que ellas prestan al diálogo que constituye una de las herramientas básicas en materia de evaluación. La práctica de la interacción entre el material, el estudiante y el profesor, además de la interacción entre los estudiantes, permitiría una evaluación no sólo entre el docente y el estudiante sino entre los pares. Autores como Harvey y Money (1999), Maier y Warren (2000), Salmon (2000), entre otros proponen diversas estrategias para la autoevaluación y la evaluación grupal, mediante el uso del computador y de las telecomunicaciones, entre ellas la Internet. Estos aspectos son clave porque estos medios deben fomentar la capacidad de análisis y crítica del alumno. Ahora bien, la interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en los campos virtuales, la comunicación se establece mediante la

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Internet, en este contexto es importante hacer notar la dinámica que toma el proceso didáctico al adaptarse a los diferentes grados de autonomía que son capaces de ejercer los estudiantes (Barberá, Badia y Mominó, 2001). Los cuales manifiestan diferentes comportamientos en el desarrollo de los mencionados procesos y diferentes capacidades de respuesta. Esto no escapa al proceso de evaluación, cuando el profesor planifica actividades en línea que permiten la autoevaluación, el seguimiento al trabajo en colaboración, diálogos y debates entre otros, que ayudan determinar el desempeño del estudiante (Morgan y O´reilly, 1999). Es por ello que la planificación de este proceso debe ser mediante el diálogo, la negociación y el compromiso entre el profesor y los estudiantes. Cuanto más explicitas y claras se presenten las actividades de evaluación, este proceso se realizará con mayor fluidez y precisión. Ahora bien Flórez (1999), dice que «la evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar acerca del logro del conocimiento» (p.25). Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000) establecen «la evaluación sugiere la atribución de significados o calidad al estado común de un objeto en particular o condición»(p.207 Briones (1998), considera evaluación de los aprendizajes a la valoración que se le otorga al estudiante al constatar el logro de los objetivos. En la determinación de logros de objetivos de aprendizaje se distinguen tres tipos de evaluación a) evaluación diagnóstica; b) evaluación formativa; y c) evaluación sumativa. Evaluación diagnóstica como la obtención de información sobre la situación del estudiante para saber el estado de sus aprendizajes, (Briones, 1998).

Evaluación formativa es el proceso de recolección de información que se realiza en el proceso de aprendizaje para determinar el logro de los objetivos y proporcionarles ayuda adicional a los que lo requieran (Briones, 1998). Por otro lado Flórez (1999) dice que la evaluación formativa no tiene otro objetivo que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje. De igual manera Rotger (1990), opina que la evaluación formativa requiere de un flujo continuo de información en relación con cada alumno, de esa manera es posible tener una conciencia sobre las fallas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que para Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek (2000), es determinar el nivel de calidad de un producto inacabado con el propósito de revisarlo y mejorarlo. Evaluación sumativa es la que se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje con la finalidad de establecer el nivel de logro de los objetivos definidos en ellas. (Briones, 1999; Simonson, Smaldino, Albright and Zvacek ,2000)). En lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes se establecen criterios o referentes (Chadwick,1974; Villarroel,1979; Camperos, 1985; Díaz Barriga, 1993, García, 1994). Ellos constituyen los soportes a través de los cuales se emite el juicio de valor. Chadwick (1974), sugiere cuatro tipo de criterios: a) hechos o desempeños previos, sugiere conformar significados a través de los avances que se puedan dar con respecto a un momento o situación anterior; b) entidades similares, permite establecer significados a partir de características de los pares; c) objetivos establecidos, pauta los significados tomando en consideración los objetivos que

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Mogollón, Ivory han sido previamente establecidos; y d) situación ideal, se asignan significados a partir de modelos de quien emite el juicio. Por otro lado, García (1994) considera dos tipos de referentes según la instancia en donde se generan: a) criterios de autorreferencia, determinados por factores internos del estudiante, es decir por sus características y potenciales personales; y b) criterios de heterorrefrencia, basados en factores externos como son los objetivos, los ideales o realizaciones del grupo al cual pertenece el estudiante. Cada uno de los autores señala criterios diferentes, pero es importante precisar y especificar a partir de cuál será establecido el proceso de evaluación, en términos de rasgos o manifestaciones factibles de evidenciar el proceso de aprendizaje del estudiante. Al respecto Maier y Warren (2000), opinan que los métodos nuevos de aprendizaje requieren de métodos innovadores de evaluación, que las evaluaciones en la educación a distancia deben estar centradas más en la evaluación formativa que en la sumativa o evaluación final porque esta requiere de procedimientos muy rígidos. En este sentido, Morgan (1997), realizó un estudio sobre la satisfacción de los estudiantes y encontró que la evaluación por producto con el uso de escalas de calificaciones proporciona una visión muy pequeña de la totalidad del aprendizaje de los estudiantes con respecto a su calidad y experiencia. Herrero (2001), propone que las calificaciones no pueden limitarse sólo a juicios terminales, ni cumplir funciones de control, sino que son un lenguaje educativo , es decir un proceso de de comunicación en función de lo que se desea enseñar y lo que el estudiante aprende. Entonces, habrá que pensar más

en los estudiantes como seres capaces de identificar y resolver problemas, y como individuos capaces de utilizar diferentes recursos para interpretar transferir y transformar los conocimientos. (Howey y Zimpher, 1999). De esta manera se establecerán transacciones negociadas y aplicadas a distintas realidades y contextos culturales. Esto favorecerá a que los profesores puedan proporcionar una estructura apropiada, para valorar el trabajo e los estudiantes y crear formas pertinentes de autoevaluación, coevaluación y evaluación. (De Vicente, 1999). En este sentido Herrero (2001), apunta que es importante que «las precisiones que se hagan reflejen la mayor integración posible en términos de garantizar, como mínimo las condiciones de conocimientos sustantivos para la determinación de los aprendizajes fundamentales» (p.144). Es por ello que cuando se planifica el proceso de evaluación es necesario establecer ¿para qué evaluar? para comprobar el aprendizaje logrado y facilitar al estudiante su aprendizaje, mediante la retroalimentación mejorando continuamente su desempeño. Otra pregunta que necesita respuesta es ¿qué evaluar? Las habilidades estableciendo

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación los criterios mediante la comunicación constante con los estudiantes y finalmente ¿cuándo evaluar? como la evaluación es un proceso sistemático que permite ayudar a que el alumno logre su aprendizaje, durante su desarrollo se plantean momentos de evaluación ya mencionados como son el diagnóstico, el formativo y el sumativo. Es muy importante integrar los diferentes procesos porque esto redundará en beneficio de los estudiantes. En resumen la evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia en los actuales momentos en que la tecnología permite una comunicación más rápida, ayuda establecer medios oportunos de retroalimentación para beneficiar a los estudiantes. Proporciona la posibilidad de dar continuidad al proceso de evaluación de los aprendizajes por la inmediatez con que se puede dar respuesta a las necesidades del estudiante por medio de una retroalimentación oportuna que permite brindarle las orientaciones que este necesita para alcanzar el éxito. También es cierto que deben establecerse los criterios de evaluación mediante la comunicación entre estudiantes y profesores para la toma de decisiones instructivas con la finalidad de facilitar el desarrollo de habilidades, mantener un contacto permanente que pueda apoyar un aprendizaje activo que favorezca la obtención de los logros en el aprendizaje. 2. Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes en la Educación a Distancia. Al definir estrategias de evaluación como un conjunto de procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios que permiten realizar la evaluación de las distintas capacidades y contenidos aprendidos por los estudiantes (Díaz Barriga y Hernández, 1999).En este

sentido, el interés del profesor al evaluar los aprendizajes debe residir en valorar el grado en que los alumnos han sido capaces de aprender. Como señalan Coll y Martín (1993), el grado de control y responsabilidad que los alumnos alcanzan respecto al aprendizaje de algún contenido enseñado intencionalmente. Por lo tanto, las estrategias de evaluación serían las diferentes técnicas y procedimientos que le permiten al docente obtener esta información sobre el aprendizaje logrado. Como se observa las estrategias de evaluación van estrechamente ligadas a las estrategias de aprendizaje, de acuerdo a Weintein y Mayer,1995; Mayer, 1988; Braten,1993, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades, procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos, es la manera como procesa y logra aprender. En esta misma orientación Maeir y Warren (2000) dicen «es la manera como se presenta que es lo que el estudiante tiene que hacer y que es lo que necesita aprender, para luego mostrarlo en su desempeño» (p131). Ahora bien, el proceso de evaluación se presenta en forma de un ciclo continuo propósito del aprendizaje, que hacer, la actividad, la retroalimentación y la evaluación del aprendizaje. En este sentido Chikering y Ehrmann (1996), describen siete principios de una buena práctica educativa a distancia: a) estimular el contacto; b) desarrollar cooperación; c) usar técnicas activas; d) proveer retroalimentación, e) dar énfasis a las tareas a tiempo; f) generar satisfacción y g) respetar la diversidad. Chadwick, 1996), plantea que una de las áreas donde las tecnologías deben prestar mucha atención es en las estrategias de aprendizaje y de evaluación. También sugiere

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Mogollón, Ivory establecer una estructura de pantallas que permitan comunicar la información y estimular mediante preguntas el aprendizaje, para luego analizar las respuestas conjuntamente con el estudiante. Por su parte Braten (1993), señala que las estrategias constituyen un componente esencial del aprendizaje eficiente. En tal sentido afirma que «las estrategias son acciones motivadas, deliberadas y voluntarias» (p.218). Podría decirse que las estrategias de aprendizaje y las estrategias de evaluación son una forma de organizar el proceso de aprendizaje para conocer y valorar los logros alcanzados. En la educación a distancia se estimula el pensamiento creativo, por la forma de presentar la información y las nuevas maneras que el estudiante genera para aprender y dar respuestas. Mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a partir de la interactividad que permite al estudiante hacer procesos metacognitivos de autocontrol de su aprendizaje al reflexionar sobre como lo está haciendo. En tal sentido, Díaz Barriga (1998), opina que las técnicas y procedimientos para obtener la información valiosa sobre los procesos y operaciones para lograr el aprendizaje están orientadas a entender a la evaluación de los aprendizajes como experiencias de aprendizaje. Entre una de las estrategias que se proponen se encuentran: 1. La retroalimentación como estrategia de evaluación formativa. 2. El chat como estrategia de evaluación formativa interactiva inmediata que favorece a la reflexión 3. El foro como estrategia de evaluación sumativa 4. La metodología del portafolio on line la

cual, es una propuesta muy interesante porque posibilita el control del aprendizaje por el mismo estudiante. El portafolio le permite al estudiante exhibir sus progresos en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, por lo tanto permite la coevaluación. 5. Filmaciones en video para que el estudiante se observe y se autoevalúe y coevalúe. Con respecto a la retroalimentación como estrategia de evaluación formativa se considera como una comunicación descriptiva continua que facilita información al estudiante o al grupo sobre como son sus avances o progresos al inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es una herramienta efectiva en la educación si se utiliza siguiendo los criterios y características que se mencionan a continuación: Criterios para el feedback de alta calidad Directo: cuando esta dirigido a un miembro del grupo en particular. Descriptivo: cuando expresa en forma detallada las características de la conducta a la que está referido. Específico: cuando está referido a una situación determinada en un momento preciso. Inmediato: cuanto está referido a una situación próxima muy cercana. Con expresión emocional: demostrando la emoción y sentimiento que acompaña la comunicación Criterios para el feedback de baja calidad Indirecto: cuando no se dirige a algún miembro del grupo Evaluativo: cuando se limita a juzgarla y calificarla

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación General: Cuando refiere a la situación en forma imprecisa, ambigua y global. Mediata: cuando se refiere a una situación pasada o fuera de grupo y contexto. Sin expresión emocional: sin demostrar la emoción que acompaña la comunicación. El feedback debe centrarse en los siguientes aspectos: 1. En la conducta en vez de en la persona 2. En las observaciones en vez de las inferencias 3. En descripciones en vez de juicios. 4. En conductas relacionadas con la situación específica, preferiblemente en el aquí y ahora, en vez de conductas en abstracto colocadas en el allá y el entonces. 5. En la exploración de alternativas en vez de respuestas o soluciones. 6. En el valor que puede tener para el receptor y no en el valor de catarsis o liberación. 7. En la cantidad de información que puede utilizar el receptor en vez de en la cantidad de información que se tiene. 8. En el tiempo y lugar preciso 9. En lo que se dice en vez de por qué se dice ( en el que, cómo, cuándo y dónde en vez del por qué) El chat como estrategia pedagógica de evaluación formativa al considerarlo como una herramienta interactiva sincrónica que permite establecer diálogos de discusión, reflexión para generar conocimientos y retroalimetación inmediata. El Chat pedagógico debe ser normado de acuerdo a las características de la intención con que se va a utilizar. En el caso de la evaluación se plantean los criterios de evaluación formativa, negociados con los participantes y se elabora una agenda que contemple aspectos como: tema, tópico caso

a evaluar específico. Establece claramente los puntos a tratar, hora del encuentro. Tipo de saludo. Instrucciones claras de lo que se quiere evaluar y como se va a evaluar. Nº de participantes entre 3 y 4 incluyendo al facilitador Tiempo de participación por participante Intervenciones cortas precisas y claras Utilizar los criterios de la retroalimentación. Cierre con los logros alcanzados. El facilitador es el moderador del encuentro y orienta el desarrollo de la actividad. Además elabora síntesis de los aspectos tratados y emite una retroalimentación efectiva de los logros alcanzados a cada uno de los participantes durante la actividad. El foro como herramienta de evaluación está dirigido a la autoevaluación y a la coevaluación. Ya que permite desarrollar un tema específico, el cual los estudiantes irán nutriendo y generando un debate con los diferentes planteamientos e intervenciones que realicen. Estas serán moderadas por el facilitador que conducirá las intervenciones hacia el propósito evaluativo, el cual ya ha sido negociado con anteriorioridad con los estudiantes. Estableciendo los criterios de evaluación con claridad y precisión de lo que se espera lograr. Al igual que el chat se establecen No. de intervenciones, aportes, entre otros. El portafolio en línea es un recurso en que muestra la naturaleza evolutiva del desarrollo del proceso de aprendizaje, brinda la oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento del estudiante. Proporciona evidencia del conocimiento, las habilidades y las disposiciones de quien lo elabora y refleja lo que se quiere aprender y lo aprendido. Es la historia de los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada estudiante. En él se alojan todas actividades realizadas por los

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Mogollón, Ivory estudiantes y se observan los cambios evolutivos de los procesos. Las filmaciones en video permiten que el estudiante observe su comportamiento e interacción en una actividad determinada, la revise y se autoevalúe, permite también la coevaluación al ser revisada por sus compañeros proporcionándole estos una retroalimentación de lo observado. Para esta actividad el facilitador elabora un guión sobre los contenidos de la filmación e igualmente plantea los criterios de evaluación claros y precisos de lo que se espera que lograr. En resumen se proponen estrategias de evaluación de los aprendizajes en educación a distancia que permitan ayudar al profesor y a los estudiantes a interactuar, negociar, concertar encuentros viables y eficaces para realizar el proceso evaluativo que tanto preocupa a los actores que se relacionan en los procesos de enseñanza y aprendizajes a distancia. Estas estrategias brindan autonomía y requieren del desarrollo de competencias comunicativas, una estructura el proceso evaluativo que se construya en base a la negociación y el diálogo para que se establezcan compromisos pedagógicos que posibiliten el éxito del estudiante a distancia. El uso de las tecnologías permite la interdependencia, la interacción inmediata, mediata, oportuna y pertinente. Requieren de planificación, claridad y precisión. La formulación de criterios y de lo que se quiere evaluar y pretende evaluar en cada una de las actividades. Otro punto importante son los criterios pedagógicos para seleccionar la herramienta tecnológica con la cual se quiere evaluar, estos vendrán dados por las características de las estrategias didácticas, contenidos, objetivos y todos los aspectos a considerar en el proceso evaluativo.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

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HERRAMIENTA ASINCRÓNICA PARA UNA ENSEÑANZA PRESENCIAL: EL FORO EN UNAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO. Manuel Cebrián de la Serna Universidad de Málaga (España-UE) mcebrian@uma.es

Este artículo pretende describir los cambios pedagógicos producidos cuando utilizamos los foros en una experiencia de enseñanza presencial y en un caso práctico. Al mismo tiempo, enumeramos algunos ejemplos metodológicos y posibles funciones de los foros en la enseñanza presencial como ejemplo de lo que entendemos por Blended This article tries to describe the produced pedagogical changes when we used the forums in a experience of practices educational. At the same time, we enumerated some methodologic examples and possible functions of the forums in actual education like example of which we understand by Blended Palabras Clave: Cambios en las prácticas docentes, Metodología de los foros, blended, semipresencialidad. Keywords: Changes in the educational practices, Methodology of the forums, blended, semiactually. Alumna:-corriendo por el pasillo- profesor, profesor ¿le llegó el trabajo? Profesor: -el profesor se vuelve hacia ella- Sí, claro. Te mandé «un reply» ¿no lo recibistes? Alumna: Sí, profesor, lo recibí. Profesor: Entonces, ¿por qué me preguntas? -»¡¡más preocupada por la recepción que por la evaluación!!», pensó el profesor-. Alumna: Para quedarme más tranquila.

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Cebrián de la Serna, Manuel 0. Introducción. Con frecuencia los profesores empleamos las tecnologías que están a nuestro alcance dentro de nuestros modelos de prácticas docentes; provocando y asumiendo en algunos casos, cambios en estas prácticas, y en otras, utilizando y adaptando estas herramientas a nuestra necesidades (especialmente sus funciones y en pocas veces la modificación del propio software). Como el texto –verídico- del comienzo, estos cambios no son gratuitos y requieren procesos de adaptación no solo tecnológicos y pedagógicos, sino además culturales. Este artículo pretende describir los cambios pedagógicos producidos cuando utilizamos los foros en una experiencia de enseñanza presencial: la asignatura de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación Aplicadas a la Educación, especialidad de Magisterio (Universidad de Málaga). Al mismo tiempo, enumeramos algunos ejemplos metodológicos y posibles funciones de los foros en la enseñanza presencial como ejemplo de lo que entendemos por Blended. 1. ¿Una situación paradójica? La realidad de las aulas es el mejor campo para la experimentación de las tecnologías, dado que las posibilidades reales del diseño de software en «los laboratorios» cobra sentido cuando posee una orientación dirigida a los usuarios y a los contextos finales. No obstante, cabe preguntarse ¿qué sucede si estas tecnologías –las herramientas telemáticas- se emplean en contextos para los cuales en principio no fueron creados? Sencillamente, más allá de lo paradójico que pueda parecer, se utilizarán en la enseñanza

presencial si son útiles, y se crearán procesos de adaptación en ambos sentidos; por un lado, se crearán adaptaciones en estas herramientas para responder mejor a nuevas situaciones de enseñanza presencial, y por otro lado, la enseñanza presencial se verá transformada. Lo que para unos es una situación de semipresencialidad o «Blanded», para nosotros no es más que nuestra perplejidad a los cambios que estamos viviendo en nuestra sociedad y en la enseñanza presencial, en el intento de ofrecer una respuesta más acorde con el mundo profesional, con una realidad social… donde la adquisición y construcción del conocimiento implica otras formas más autónomas y diferentes a los modelos de enseñanza presencial «tradicionales», donde prevalecía la preocupación por la calidad de la transmisión de la información y la presencialidad como única forma de adquirir el conocimiento. Si bien, es cierto que la presencialidad es una forma muy arraigada en nuestro país, como bien señala Elisabet Marill (2003) y más propios de otras culturas (países nórdicos, estados unidos…). No nos engañemos, estos cambios también serán realidad en nuestra sociedad, y no sólo porque dispongamos de tecnologías que lo permitan, o porque la competitividad lo exige, sino, porque hoy la enseñanza presencial y la cultura de nuestros estudiantes está también cambiado, permitiendo y facilitando el uso de estos desarrollos tecnológicos. Como es el ejemplo de las recientes presiones que estamos sufriendo en las universidades, con las adaptaciones a la convergencia europea y los modelos de enseñanza y aprendizaje más centrados en el estudiante, que nos obligarán aún más a diseñar y elaborar nuevos materiales tecnológicos (cd-rom, internet, etc)

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación y actividades no presenciales. Sin duda, esta situación responde también a la lógica de la búsqueda de mayor calidad en los servicios a nuestros estudiantes y de un modelo de intervención docente basado en la innovación educativa (CEBRIÁN DE LA SERNA, M.; 2003). Como es el caso de los foros, que fueron creados para facilitar la comunicación entre personas distantes en el espacio y el tiempo, realidad comunicativa muy diferente a la enseñanza presencial. Pero en la actualidad, nuestros estudiantes «presenciales» también poseen problemas de desplazamiento a nuestros centros, las prácticas se realizan en otros centros y empresas distantes a la universidad... Poco a poco los jóvenes están incorporándose a la cultura de las telecomunicaciones, y nos van a solicitar espacios telemáticos para que puedan desarrollar sus propios estilos y ritmos de aprendizaje. Y ¿otra vez vamos a estar en la educación de espalda a las formas en las que nuestros estudiantes se comunican, acceden y comparten información?

dentro de la Plataforma de Enseñanza Virtual de la Universidad de Málaga (http:// campusvirtual.uma.es). Por la filosofía de este servicio universitario, la Plataforma está abierta a las modificaciones y sugerencias de mejora que planteen los profesores –así ha sucedido en este caso con el módulo de los foros-, al estar creada en un software libre, con módulos independientes, con una filosofía de crecimiento escalar y código abierto. Hecho que nos ha permitido a los profesores solicitar a la Dirección de Enseñanza Virtual que introduzca los cambios y mejoras del software que no estaban en un principio, como: -Participación. Conocimiento estadístico, control, seguimiento e identificación de los alumnos participantes en cada foro (participante, temas, mensajes, etc). -Exportación de los debates y textos realizados en cada foro para su valoración y estudio posterior. -Personalización de los elementos de diseño (color de fondos, tipo de letras, tamaño, etc).

2. Descripción de la herramienta. Es obvio que el diseño de comunicación de la herramienta y plataforma que elijamos va a delimitar en gran medida el modelo pedagógico que pretendamos desarrollar. Es por esta razón que partimos de una descripción de la herramienta utilizada para una mejor comprensión del lector. Los foros es una herramienta integrada

Imagen 1. Pantalla de gestión de los foros.

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Cebrián de la Serna, Manuel señalaremos los tres espacios fundamentales que albergan foros (que resaltaremos en negrita), como puede verse en la imagen 3: 1. PORTAFOLIO GRUPO. Espacio que recoge todos los trabajos y la evolución de los aprendizajes desarrollos por el grupo de alumnos, a la vez que son guiados, evaluados y asesorados por el profesor. Dentro de este apartado existe un espacio de comunicación personalizado utilizando la Imagen 2. Pantalla vista por los estudiantes. herramienta del foro, a la vez que pueden socializar 3. Los foros y sus funciones dentro de la y confrontar con el grupo de clase sus asignatura. competencias adquiridas como las dificultades para su logro. En la asignatura disponemos de diferentes 2. TELETUTORIAS, espacio virtual creado espacios de comunicación, la herramienta que para responder a cuantas dudas surjan sobre lo permite es la misma: los foros. Pero, como el curso (cuestiones sobre las prácticas, la veremos a continuación, su funcionalidad es evaluación y sus criterios, la organización, etc) distinta según los objetivos educativos. tanto de forma abierta a la clase (foro) y Hay que explicar que la clase la dividimos estructurada por temas (preguntas sobre las en dos grupos de estudiantes iguales (35-40 prácticas, la evaluación, etc-), como personal estudiantes cada grupo), uno atendido por el (buzón personal). profesor en un aula de informática o 3. CONTENIDOS. Hemos organizado los laboratorio, el otro grupo y al mismo tiempo, contenidos de la web en 8 unidades o desarrolla actividades y tareas en otro espacios de aprendizaje, donde confluyen laboratorio distinto frente a la asignatura en todas las tareas de los estudiantes del grupo la web. Hay dos días de clase a la semana de en su momento virtual o sin-profesor. La 1h30 minutos, la misma organización se repite estructura de estos temas se acerca a la cada día sólo que alternando los grupos de concepción de objetos de aprendizajes estudiantes. (Wiley,D.;2001;Johnson,L.;2003)-, sin La asignatura en la web posee distintos pretenderlo al ser algo diferente, una guía y apartados que no explicaremos organizador del auto-aprendizaje, un exhaustivamente aquí, si bien, sólo promotor del aprendizaje en grupo. Dado

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Pixel-Bit. Pixel-Bit. Revista Revista de de Medios Medios yy Educación Educación

Imagen 3. Apartado CONTENIDOS: unidad 1.

que, la socialización del conocimiento entre el grupo de clase y a través de la red es uno de nuestros principios pedagógico (de ahí la importancia y el número de foros con distintas funciones). Como puede observarse, cada unidad está estructurada a su vez en los apartados siguientes: - Espacio de introducción al tema, de motivación y acercamiento al contenido, como a su importancia y significación. Puede llevar preguntas, vídeos de ejemplos, crónicas o recortes de prensa... que estimulen y centren la atención. - ¿Qué sabes sobre este tema? Espacio que procura hacerle saber al estudiante todo lo que conoce sobre ese tema. Aquí, en algunas unidades creamos espacios virtuales o foros para que ofrezca esta opinión y la confronte

conjuntamente con la clase, con el profesor o con textos u opiniones de otros expertos. Pretende, en definitiva, ser el comienzo y «el anclaje» del aprendizaje de los contenidos con sus idea previas. - Objetivos y competencias esperadas en esta unidad, dando explicación del por qué y para qué. - Contenidos. Espacio donde encontramos documentos que abordan los conceptos y sus definiciones, con gráficos, imágenes y otros recursos que pretenden explicar estos conceptos, como la interacción y la estructura semántica entre los mismos. Aquí también encontramos espacios virtuales a través de foros para aclarar dudas y ayudar a la comprensión de los conceptos. - Actividades y Recursos: propuesta de ejercicios y actividades, con ejemplos

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Cebrián de la Serna, Manuel resueltos, que ayudan a comprender y adquirir mejor o en toda su dimensión los conceptos –muchas veces son imprescindibles para la comprensión real de los mismos-. Junto con las referencias, direcciones URL, documentos… y demás recursos para poder desarrollar los ejercicios y las actividades. - ¿Qué has aprendido? En este último momento, y a través de ejercicios interactivos y de autoevaluación, procura mostrar al estudiante los logros alcanzados tras esta experiencia. Si bien, la mayoría de las veces plantean cuestiones referidas a los contenidos conceptuales, existen otros espacios para la evaluación global de los aprendizajes en el Portafolio Grupo.

Ejemplo 1: Ideas previas Consigna: ¿Qué sabes del uso de internet y los Cd-rom para la enseñanza de tu especialidad? Los tres usos de internet y los 3 usos de los Cd-rom para tu especialidad. Explicarlo brevemente. En este foro y por grupos redactar los 3 usos o funciones más destacadas que puede proporcionar internet y los Cd-rom para la enseñanza de tu especialidad. Elige aquellas funciones que sin internet o los Cd-rom difícilmente podría realizarse. Explica brevemente -en una línea- cada una de estas funciones y las razones por las que son imprescindibles. Discusión general entre toda la clase de los resultados de cada grupo.

3.1. El uso de los foros en las prácticas del laboratorio o aula de informática. Diversos ejemplos de dinámicas de grupos.

Ejemplo 2: Trabajo de investigación en internet. Primer día de clase. Consigna: Los grupos pares buscan en internet un artículo que trate sobre el uso práctico de internet para la educación en general. Extrayendo del mismo documento una enumeración o listado de al menos 10 aplicaciones prácticas para la educación en general y describiéndola brevemente en el foro de ese día, en el tema o número asignado a los dos grupos de trabajo (un grupo de estudiantes de la clase A o par y otro grupo de la B o impar). Donde deberán señalar el número del grupo, enumerar y describir estos usos posibles, el autor, título y la dirección web del documento. Los grupos impares igualmente buscaran en internet un artículo que hable sobre el uso práctico de los Cd-rom para la educación en general. Extrayendo del mismo documento una enumeración o listado de al menos 10 aplicaciones prácticas del uso de los Cd-rom para la educación en general y describiéndola

Hemos descrito los diferentes foros que empleamos según cada objetivo y cometido en la asignatura de la web. A continuación vamos a describir algunos ejemplos metodológicos que empleamos con los foros y entre los dos grupos de clases -situados como ya explicamos en aulas de informáticas distantes y en el mismo tiempo-. El tiempo del ejercicio depende del contenido que se trabaje, aquí lo ofrecemos a modo orientativo. Denominaremos grupos pares e impares a los dos grandes grupos de clase divididos en ambas aulas de informática. Es posible que algunos se pregunten que el chat sería mejor que el foro para estos casos. Hemos elegidos el foro porque a veces el plazo temporal del ejercicio sobrepasa el tiempo de la clase (p.e. durante una semana) y también el espacio (al participar estudiantes de Argentina y Venezuela).

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación brevemente en el foro de ese día, en el tema o número asignado a los dos grupos de trabajo. Donde deberán señalar el número del grupo, enumerar y describir estos usos posibles, el autor, título y la dirección web del documento. Segundo día de clase o segundo bloque de tiempo (1h30). Los grupos pares revisarán el trabajo realizado por el grupo impar y viceversa, buscando en la dirección web el documento, releyendo y añadiendo aquellos aspectos que no se recogieron por el otro grupo, o las correcciones que consideren que mejoran el trabajo del otro grupo. Ejemplo 3. El concurso. Primer bloque de tiempo. Consigna: Ambos grupos pares e impares una vez leído con tiempo (dos o tres semanas) el texto recomendado como apuntes de clase (documento X), el profesor lanzará una a una diversas preguntas en el foro sobre este documento. Aquel grupo que responda más rápida y correctamente a cada pregunta tendrá más puntuación. Esta se designará según vayan apareciendo las respuestas correctas tras la pregunta lanzada, el primero grupo que responda 10 puntos, el segundo 9, el tercero 8... y así sucesivamente. Después de las diversas preguntas se sumarán las puntuaciones obtenidas por los grupos. Al comienzo es recomendable realizar una prueba por parte de los grupos para comprobar que su máquina funciona, tan solo tiene que mandar un ok o solo prueba. DESCANSO Segundo bloque de tiempo. Partiendo del documento anterior o apunte de clase, el profesor lanzará esta vez no preguntas sino propuestas de investigación en internet relacionadas con el documento. El

procedimiento de puntuación será igual que el anterior, el profesor lanzará la pregunta o propuesta de búsqueda, tras lo cual, cada grupo de alumnos podrá dar la respuesta puntuándose por orden de aparición en el foro. Ejemplo 4. Trabajo inter-grupos. Primer bloque de tiempo. Consigna: Los alumnos de los grupos pares analizarán un Cd-rom educativo con las pautas dadas por el profesor. Redactarán un informe en el foro de ese día y en el apartado de ese Cdrom, indicando el número del grupo de trabajo. Los alumnos impares analizarán una página web con las categorías dadas y asignadas por el profesor. Redactarán un informe en el foro de ese día y en el apartado de esa web. Segundo bloque de tiempo El profesor asignará aleatoriamente a cada grupo par una dirección web para su análisis, debiendo partir del trabajo del grupo impar que elaboró su informe y mejorándolo con sus aportaciones. Deberá dejar indicado el número del grupo. Idem, el profesor asignará un Cd-rom a cada grupo impar de forma aleatoria para su análisis y con las mismas pautas, debiendo partir del trabajo del grupo par que elaboró su informe y mejorandolo con sus aportaciones. Deberá dejar indicado el número del grupo. Ejemplo 5. Análisis y solución de Problemas en grupos. Primer bloque de tiempo. Consigna: El profesor presentará en el foro una situación a las que los grupos deberán estudiar y dar una solución. Se dejará unos 15 a 20 minutos para que puedan realizar preguntas al respecto pero no dar soluciones o valoraciones.

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Cebrián de la Serna, Manuel El profesor dará un tiempo de 45 minutos para esta fase, dando la orden de salida y cierre en el foro. DESCANSO. Segundo bloque de tiempo. Consigna: Una vez redactada y enviada esta solución por cada grupo con su número, pasamos a un momento de votación entre toda la clase, eligiendo las tres mejores respuestas ordenadas de primer a tercer lugar. La criterios de valoración serán: la respuesta pedagógica más idónea, mejor argumentada y mejor redactada. Esta respuesta estará calificada de la siguiente forma: - Número del grupo que evalúa: - Número de Grupo que obtiene 3 puntos (primer lugar). Razón de su elección. - Número de Grupo que obtiene 2 puntos (segundo lugar).Razón de su elección. - Número de Grupo que obtiene 1 punto (tercer lugar). Razón de su elección. El profesor dará un tiempo de 45 minutos para esta fase, dando la orden de salida y cierre en el foro. Ejemplo 6: Pros y contras. Consigna: El profesor en el foro lanzará una pregunta, cuestión o situación educativa a la que los grupos tendrán que redactar y enumerar los pros y contras posibles. Ejemplo 7: Juego de actores. Consigna: El profesor redacta en el foro una situación concreta, problemática, difícil...con los distintos perfiles o roles. Los grupos tras elegir un rol particular, deberán redactar qué respuestas o actitudes tendría este actor en esa situación, que decisión tomaría, etc. motivándolo.

Se presentarán un dibujo de cada cara de los distintos personajes con una descripción de su rol. Ejemplo 8: trabajo de proyecto. Consigna: Los dos grupos en ambas aulas distantes realizarán un proyecto común (p.e. una pantalla multimedia –power pointconjuntamente sobre un concepto de su especialidad). Deberán partir desde el inicio en su diseño (consensuando qué concepto elegir, con qué objetivos, etc.) y elaborando la pantalla apoyados en el foro y con un espacio de recursos en la web o carpeta para cada proyecto. 4. Cambios producidos en las prácticas por la incorporación de los foros y los espacios de comunicación virtuales. La creación de nuevos espacios virtuales de comunicación en general, como la utilización de foros en particular en nuestra asignaturas, ha provocado diversos cambios en las prácticas docentes (en las tutorías presenciales, en los materiales y apuntes de clase, en la metodología y los ejercicios…) y nos hemos visto forzados a establecer un equilibrio entre la comunicación presencial con la comunicación virtual, a tomar decisiones con respecto a la nueva funcionalidad de ambos espacios asociados, a responder a diversas y nuevas cuestiones, como: ¿Qué dejo para lo virtual y para lo presencial?,¿Qué cambios debo considerar primero en lo presencial y en lo virtual?¿Qué procesos, tareas, ejercicios… son mejores desarrollar en lo presencial y cuáles en lo virtual?. Veamos con brevedad cuáles han sido estos cambios más importantes: 1. Uno de los elementos que más han

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación cambiado con la introducción de procesos virtuales han sido nuestros materiales y apuntes. Normalmente disponíamos de un libro o varios para la asignatura, de forma que los alumnos seguían una línea clara y estructurada, pero era inevitable la actualización de contenidos que un libro no puede recoger con rapidez, o la cantidad de ejercicios interactivos que es difícil realizar en un soporte papel… por esta y otras razones, cada vez más nos apoyamos en la elaboración de materiales para la web –antes en papel y en la repografía, Cd-rom, vídeos…- digitalizados y virtualizados de forma que puedan ser «reutilizados» para otros niveles de la misma asignatura (p.e. doctorado), perfiles y contextos de estudiantes diferentes. 2. La tutorías presenciales. Como existen en los foros la posibilidad de «extender» las preguntas y sus respuestas a más estudiantes de los que caben en un despacho, la asistencia a estas tutorías presenciales se han reducido notablemente con los foros y FAQs, y han quedado para temas más delicados o dificultosos de explicarlo o discutirlo en red. 3. La evaluación y seguimiento de los estudiantes también ha mejorado gracias a la posibilidad de controlar, medir (estadísticamente) y valorar (evaluar) los esfuerzos desarrollados en los foros de forma rápida. Permitiendo también más situaciones a los alumnos para comunicaciones y debates de los que es posible realizar en los tiempos presenciales en clase. 5. A modo de cierre. La incorporación de los foros como apoyo a la docencia presencial ha provocado en nuestro caso dos situaciones generales: por un lado, han cambiado nuestras practicas y tareas al permitir objetivos que sin ellos serían

difíciles o imposibles de conseguir (trabajo entre estudiantes fuera de hora de clase y distantes en el espacio, colaboración con otros estudiantes de Iberoamerica, teleturorías, aprendizaje autoinstructivo, motivación en el estudiante para discutir documentos en «el concurso», leer comprensivamente por exigencia de las dinámicas de grupos, redactar y escribir en un espacio limitado, etc); y al mismo tiempo, la introducción de los foros se ha realizado atendiendo a las necesidades contextuales, adaptando sus funciones a los requerimientos del curso, realizando usos quizás para las cuales no fueron creados…En definitiva, extendiendo en la práctica todas las posibilidades que estas tecnologías poseen sin ningún prejuicio metodológico. Esta adaptación también significó la modificación y cambio del propio software. Sin duda, y en el uso de espacios virtuales (sean o no foros) es donde mayor se han visto los cambios en la practica, creando una realidad «híbrida» entre lo presencial y lo virtual, donde una no tiene sentido sin la otra; es decir, la enseñanza presencial ya no era como antes de introducir estos recursos, ni tampoco, la comunicación virtual es igual a la producida en una enseñanza a distancia. Ambas se han fusionado de tal modo que pueda hacernos creer que han creado «una nueva modalidad de enseñanza» –blended e-learning-, «dando lo mejor de cada una», como bien advierte a «esta moda» Albert Sangrà (2003) para quién huye de las comparaciones y para quien: «El mejor sistema formativo es aquel que se adapta mejor a las necesidades y a las posibilidades del estudiante» En nuestra opinión, «blended» ha existido siempre y es hoy una atención porque se está asistiendo a una evolución en la enseñanza presencial por la incorporación de nuevas tecnologías telemáticas y otras razones. Se

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Cebrián de la Serna, Manuel está creando una realidad educativa que no es posible entender ya por separado (enseñanza presencial con semipresencialidad y tecnologías), so pena de perder esta interdependencia; de lo cual, estaríamos hablando otra vez, y por un lado, de enseñanza presencial sin tecnologías telemáticas, y por otro lado, de la enseñanza virtual sin presencialidad. Situación más difícil de llevar en la enseñanza que «aventurarse» en introducir tecnologías y virtualización en nuestra enseñanza. Con todo ello, no estamos diciendo que exista un punto intermedio o de encuentro entre la enseñanza presencial y la clásica enseñanza a distancia, porque son enseñanzas que poseen objetivos y usuarios muy distintos. Ni tampoco, que esta semipresencialidad tiene como objetivo final la enseñanza a distancia. Son diversos los ejemplos que podemos tomar para comprobar estas diferencias, como cuando comparamos sus materiales (por no decir los foros por la distinta funcionalidad mostrada en este artículo). Una enseñanza presencial que incorpora espacios virtuales está obligada a elaborar materiales autoinstructivos que deberían de considerar las experiencias adquiridas de la enseñanza a distancia en este tema, pero que no debe restringirse a ella, al ser la enseñanza presencial y sus usuarios un hecho diferente, pues el alumno dispone de presencialidad y otros elementos en un grado que no la posee la enseñanza a distancia –aunque esta la desee también para mejorar sus procesos-, por lo que, los materiales pueden y deben diseñarse de otra forma, más adaptada a esta nueva realidad diferencial, llámese enseñanza semipresencial, blended, etc.

6. Referencias Bibliográficas. ALBERT SANGRÁ (2003) Y por que el blended learning? http://www.educaweb.com/esp/servicios/ monografico/formacionvirtual/1181097.asp CEBRIÁN DE LA SERNA, M.; (2003) Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria. Madrid. Narcea. ELISABET MARILL (2003) El blended elearning: ¿Metodología como tal o sólo el camino hacia la formación virtual? http://www.educaweb.com/esp/servicios/ monografico/formacionvirtual/1181081.asp JOHNSON, L. (2003) Elusive Vision:Challenges Impeding the Learning Object Economy. (Eds) Macromedia White Paper Online: http://download.macromedia.com/pub/ solutions/downloads/elearning/ elusive_vision.pdf WILEY, D. (2001) Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In Wiley, D (Eds). The instructional Use of learning Objects, The Agency for Instructional Technology and The Association for Educational communicatios and Technology, Online: http://www.reusability.org/read/chapters/ wiley.doc

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

MULTIAMBIENTES DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS SEMIPRESENCIALES. MULTIPLES LEARNIGS SCENES IN FLEXIBLE ENVIRONMENTS Marcelo Brito Carneiro Leão Universidade Federal Rural de Pernambuco (Brasil) mbcleao@terra.com.br La utilización de las nuevas tecnologías, en especial de la informática como herramienta en el proceso de mediación de enseñanza-aprendizaje se va convirtiendo día a día en un medio frecuente en nuestras aulas a los tres niveles de enseñanza Primaria, Media y Superior. Cabe resaltar que esta introducción, de una manera general, no está siendo hecha por medio de una discusión crítica respecto a como se implementan en los ambientes de aprendizaje. Muchas de estas nuevas tecnologías están siendo producidas, en su mayoría, sin la suficiente atención para evitar que se conviertan en un medio más sofisticado para los viejos sistemas tradicionales de enseñanza. El modelo de aprendizaje mixto «blended learning» puede ser una nueva ocasión para reflexionar sobre cómo introducir la tecnología en esos ambientes de acción presencial. Sería un error entender que el aprendizaje mixto no es sino el uso de unas tecnologías a distancia para ciertos aprendizajes con alta participación del alumno, junto a sesiones tradicionales de clase. Es importante señalar el importante papel que tiene el profesor en el proceso de mediación pedagógica, pero esto no lo convierte automáticamente en transmisor. En este artículo intentaremos inicialmente situar y discutir algunas de las bases metodológicas necesarias para una utilización adecuada y eficaz de estas nuevas tecnologías. Basado en estas premisas discutiremos esta integración en el aula así como en los laboratorios multimedia. The use of the new technologies, in special of Average and Superior computer science as tool in the process of education-learning mediation is become day to average day a frequent one in our classrooms at the three levels of Primary education. It is possible to stand out that this introduction, of a general way, is not being done by means of a critique with respect to as they are implemented in learning atmospheres. Many of these new technologies are being produced, in their majority, without the sufficient attention to avoid that they become average the most sophisticated one for the old traditional systems of education. The model of mixed learning «blended learning» it can be a new occasion to reflect on how introducing the technology in those atmospheres of actual action. It would be an error to understand that the mixed learning is not but the use of remote technologies for certain learnings with participation discharge of the student, next to traditional sessions of class. It is important to indicate the important paper that has the professor in the process of pedagogical mediation, but this automatically does not

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Carneiro Leão, Marcelo Brito turn it transmitter. In this article we will initially try to locate and to discuss some of necessary the methodologic bases for a suitable and effective use of these new technologies. Based on these premises we will discuss to this integration in the classroom as well as in the laboratories multimedia. Palabras clave: nuevas tecnologías, ambientes de aprendizaje, mediación pedagógica, aprendizaje mixto. Keywords: new technologies, atmospheres of learning, pedagogical mediation, blended learning. 1. Premisas a considerar. 1.1. Primera premisa: la información y la sociedad del conocimiento. Mucho se ha hablado sobre el paradigma emergente de una nueva sociedad del conocimiento (Moran y Ot., 2000). Pero lo que se ha visto efectivamente es la construcción de una sociedad de la información. Los sistemas multimedia, en especial INTERNET, nos están proporcionando una cantidad extraordinaria de información. Entretanto esta información no garantiza necesariamente un proceso se producción del conocimiento. El conocimiento precisa sobremanera de una construcción de las personas que obtienen estas informaciones, ayudada por interacciones con otras personas que participan del mismo interés. 1.2. Segunda premisa: el procesamiento de la información en los ambientes de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías. Cabe señalar que estábamos acostumbrados tradicionalmente a un procesamiento de la información de modo secuencial y lineal, a través de la lengua escrita o hablada. De modo diferente, en los ambientes mediados por estas nuevas tecnologías, la construcción del conocimiento se da a través del procesamien-

to de la información por medio de varias formas de lenguajes simultáneamente, los llamados sistemas multimedia. En estos nuevos ambientes, la construcción del conocimiento acontece de forma más abierta, integrada y multisensorial, o lo que lo hace sin duda mucho más atrayente y compleja. En este sentido es importante un mayor análisis de la llamada teoría de la flexibilidad cognitiva (TFC) de Spiro (Spiro y Ot. 1987; 1988;1995; Spiro y Jehng, 1990) que subsidia y refuerza la importancia de la utilización de estas nuevas tecnologías y de los nuevos ambientes de aprendizaje. La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva fue propuesta en la década de los ochenta por Rand Spiro y los colaboradores. Es una teoría del aprendizaje, de la representación y de la instrucción. El desarrollo de la flexibilidad cognitiva requiere múltiples representaciones del conocimiento, que favorecen la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones.. Por ese motivo los principios de la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva son más fácilmente implementados en ambientes interactivos como es el caso de los documentos hipermedia. 1.3. Tercera premisa: los instrumentos y los métodos.

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En este contexto debemos enfatizar que las


Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación nuevas tecnologías son instrumentos de mediación de este proceso, no pudiendo ser considerados por tanto el actor principal de la construcción del conocimiento por parte del que aprende. Entretanto debemos asimilar que cuando utilizamos medios de comunicación estamos utilizando su lenguaje, el cual es la base del proceso de conocer. Por tanto un medio audiovisual no es un simple recurso, sino que por el contrario influye decisivamente en el modo como se construye el conocimiento. O sea, con medios distintos no solo se aprende de modo distinto sino que también se producen aprendizajes diferentes (Ferres, 1992). 1.4. Cuarta premisa: la mediación pedagógica en ambientes informatizados.

aprendizaje tiene que estar unido a una filosofía de la educación que ayude a superar el proceso de exclusión escolar intramuros que hoy se produce en Brasil. Los ordenadores y sus aplicaciones por sí solos no aportarán mudanzas efectivas si no vienen acompañados de propuestas metodológicas que valoricen la construcción del conocimiento y de su importancia en la realidad social del alumno. Las nuevas tecnologías serán importantes herramientas para la construcción del conocimiento, permitiendo que los alumnos puedan utilizarse de diversas formas para la transmisión de la información (escrita, visual, sonora, etc.) en beneficio de un aprendizaje más flexible y abierto. 2. Los multiambientes de aprendizaje.

Durante mucho tiempo la enseñanza se ha basado en un proceso meramente de transmisión de conocimientos teóricos, descontextualizados de la realidad y de los intereses de los alumnos. Posteriormente se produjo una enseñanza empiricista (Borges, 1996) donde se afirmaba que la experimentación por sí sola resolvería todos los problemas de la enseñanza de la química. Entretanto, estas dos aproximaciones no conseguían producir un aprendizaje verdaderamente significativo. En este momento la llegada de la utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza esta generando una expectativa, tal vez exagerada, de que estos nuevos ambienten garantizarán una excelencia en el aprendizaje. Señalo entretanto que la simple transfiguración de una ropa antigua por la utilización de recursos tecnológicos de punta, tendrá que venir acompañada de una profunda discusión y análisis de las estrategias metodológicas que pueden ayudar en la construcción de un aprendizaje significativo (Giordan, 1997). La utilización de ambientes informáticos de

La realidad actual de nuestras escuelas demuestra una completa disociación entre los diversos ambientes de aprendizaje. La sala del aula está distante, física y metodológicamente, de los otros ambientes de aprendizaje como los laboratorios experimentales, los audiovisuales y los multimedia. Necesitamos, si queremos incorporar efectivamente los nuevos recursos tecnológicos, unirlos en un único ambiente de aprendizaje, o lo que llamo aquí multiambientes de aprendizaje. La nueva sala de aula tendrá que ser multisensorial, dinámica y, principalmente, permitir una mayor interacción entre profesoralumno y alumno-alumno. Tal vez consigamos ese objetivo si reunimos en un mismo espacio recursos que permitan al alumno trabajar en grupos, utilizando diversos instrumentos que ayuden en la mediación pedagógica, como por ejemplo el vídeo, el ordenador y los equipamientos experimentales. El gran desafío que deberemos enfrentar en los próximos años residirán en crear caminos

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Carneiro Leão, Marcelo Brito dentro de estos nuevos ambientes que redunden en un aprendizaje significativo para nuestros alumnos. En este desafío tendrán un papel fundamentos los cursos de formación de profesores. El adecuado funcionamiento de estos nuevos ambientes de aprendizaje pasará necesariamente por un profesor mediador que sea capaz de trabajar a un nivel multidisciplinar. Dicho profesor necesitará una competencia en aspectos como la capacidad de utilizar de forma adecuada los nuevos recurso tecnológicos. Para ilustrar esta perspectiva describo el ejemplo del profesor Antonio Bartolomé (Bartolomé, 1999) que genera una reflexión que todos deberíamos hacer antes de introducir en el contexto educativos las nuevas tecnologías. Una persona muy preocupada por el uso de ordenadores pregunta a un usuario en una aula: - ¿Qué utilizas? Windows, Macintosh… La persona responde: - Utilizo la cabeza, claro.

presenciales. La distancia a pesar de no ser en sí educativa, permite una extensión mayor de los momentos importantes para el aprendizaje (Demo, 1998). En síntesis será imperativo que los cursos cambien a un formato semipresencial permitiendo al alumno ampliar, más allá del momento en el aula, la interacción entre él y el profesor o entre los compañeros. Esta ampliación podrá darse como una interacción entre los multiambientes escolares como en ambientes extraescolares como la casa o el trabajo, a través de redes informáticas. Finalmente la discusión de la importancia de los nuevos ambientes de aprendizaje tendrá que ser revisada y ampliada a partir de la discusión y análisis de las nuevas herramientas que incorporan, para una propuesta de una Escuela multisituacional y multitemporal. No podemos seguir concibiendo una propuesta escolar, por más paradójico que parezca, en la que la propia escuela mantenga la primacía en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Los cursos semipresenciales.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T. e BEHRENS, M. A. (2000). Novas Tecnologias e a Mediação Pedagógica. São Paulo: Papirus, FERRES, J. (1992). Vídeo y Educacíon. Barcelona: Paidos BORGES, R. M. R. (1996). EM DEBATE: CIENTIFICIDADE E EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Porto Alegre: SE/CECIRS, GIORDAN, M. (1997). «Educação em Química e Multimedia». Química Nova na Escola. no 6, 6-7 BARTOLOMÉ, A. (1999). Nuevas tecnologías en el aula. Barcelona: Grão MOREIRA, M. (1999). Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU DEMO, P. (1998). Questões para a Teleducação. Rio de Janeiro: Vozes.

Además de lo comentado anteriormente, los nuevos cursos tendrán que incorporar formatos nuevos que permitan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea construido de manera sincrónica y asincrónica, con mayor libertad de interacción, asociando formas multisensoriales de adquisición de las informaciones. Las interacciones horizontales y presenciales descritas en las modernas teorías del aprendizaje (Moreira, 1999) deberán estar presentes en la elaboración de los métodos didácticos tanto como en la producción de los recursos que serán aplicados. Es importante analizar que no podemos utilizar esta concepción sólo en los momentos

4. Referencias bibliográficas.

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Nº 23 Mayo 2004 pp. 69-82

CAMPUS EXTENS COMO SISTEMA UNIVERSITARIO SEMIPRESENCIAL. CAMPUS EXTENS AS FLEXIBLE UNIVERSITY SYSTEM Bárbara De Benito, Adolfina Pérez i Garcias, Jesús Salinas Universitat de les Illes Balears (España-UE) barbara.debenito@uib.es

El proyecto Campus Extens comenzó en 1997 con la idea de extender el campus universitario fuera del recinto tradicional. Aprovechando las nuevas tecnologías para llegar a ciudadanos de las islas baleares que de otra forma no tendrían acceso a una formación superior; mejorar la competencia profesional, a la vez que crea una red de infraestructuras y profesionales que van a ayudar a nuestra Universidad a prepararse para el futuro. El Campus Extens: es un modelo integrado ya que utiliza sistemas con los que los alumnos pueden trabajar dentro y fuera del Campus, utiliza las tecnologías de la información y se apoya fuertemente en las tecnologías interactivas como la videoconferencia, es un modelo educativo innovador, en cuanto que todos los profesores están involucrados en la mejora del proyecto, desde la óptica pedagógica cabe señalar tres aspectos: se trabaja con materiales multimedia; con los profesores propios de la Universidad de las Islas Baleares, los cuales son responsables tanto del contenido como de la docencia; y el ofrecer a éstos el apoyo técnico-pedagógico que necesitan para actuar dentro de este proyecto, como dispositivo metodológico, se trabaja con un sistema síncrono y asíncrono. Es asíncrono porque está apoyado en el aprendizaje autónomo basado en materiales impresos, en CD ROM, en video y en la red, y síncrono porque se apoya en la presencia continuada basada en la videoconferencia, en herramientas de comunicación y en actividades presenciales. The project Campus Extens began in 1997 with the idea to extend the university campus outside the traditional enclosure. Taking advantage of the new technologies to arrive at citizens of the Balearic islands that of another form would not have access to a superior formation; to improve the professional competition, simultaneously that an infrastructure network creates and professionals who are going to help our University to prepare itself for the future. El Campus Extens: it is an integrated model since it uses systems with which the students can work inside and outside the Campus, it uses the technologies of the information and one leans strongly in the interactive technologies like the videoconferencia, it is innovating an educative model, as soon as that all the professors are involved in the improvement of the project, from the pedagogical optics it is possible to indicate three aspects: multimedia works with materials; with the own professors of the University of the Balearic Islands,

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De Benito, Bárbara y otros which are responsible as much for the content as of teaching; and offering to these the technical-pedagogical support that need to act within this project, like methodologic device, one works with a synchronous and asynchronous system; he is asynchronous because it is supported in the independent learning based on printed materials, CD ROM, video and the network, and synchronous because cradle in the videoconferencia, tools of communication and actual activities leans in the continued presence. Palabras clave: Campus virtual, enseñanza semipresencial, redes de formación Keywords: Virtual campus, semiactual education, networks of formation

1. Introducción. Existe en la actualidad una demanda de sistemas de formación continua más flexibles, que sean capaces de dar respuesta a las necesidades y requerimientos educativos de los ciudadanos. Esto ha supuesto que junto al ámbito de actuación tradicional, la universidad se esté entrando en otros ámbitos de competencia, como la formación de postgrado, la actualización profesional o la formación continua, que requieren de una flexibilización de las instituciones universitarias convencionales a la vez que dejan entrever las dificultades que estas instituciones tienen tanto de orden técnico, como de capacidad de innovación y de generar modelos de enseñanza distintos al presencial. Si bien, desde el punto de vista de la tecnología, en la última década las universidades han generado procesos de incorporación masiva de las herramientas tecnológicas, en muchos casos responden más a una estrategia de marketing que a un proceso real de integración de la tecnología en los procesos y estrategias didácticas. Efectivamente la tecnología nos permite crear espacios de formación complementarios, paralelos o alternativos a la formación presencial, que abran vías a la formación y

actualización profesional. Pero estos procesos de integración de la tecnología requieren que el principal elemento de atención esté en la docencia: en los procesos de actuación docente, en la reformulación de las estrategias metodológicas, en la actualización de nuestros docentes, también en la creación materiales de aprendizaje y de nuevos espacios de aprendizaje. En una universidad flexible, el aula tradicional además de cambiar su función se combina con otros lugares y ambientes de aprendizaje como el propio hogar, centros de recursos de aprendizaje, centros universitarios municipales. En definitiva, supone integrar la tecnología en el funcionamiento cotidiano de la universidad. En el curso 1997-98 la Universidad de las Islas Baleares inició el Proyecto Campus Extens. Con este proyecto se lleva a cabo una experiencia que en aquel momento catalogamos como de enseñanza semipresencial que integra las tecnologías de la información y la comunicación bajo la idea de extender el campus universitario y abrir los servicios y relaciones de enseñanzaaprendizaje propias del campus tradicional a colectivos de ciudadanos que de otra manera no tendrían acceso a la formación superior (Salinas, 1998). Para entender el proyecto, hay que partir

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación del contexto en el que se encuentra la Universidad de las Islas Baleares con un distrito universitario representado por cuatro islas y con una población escasa para soportar estudios universitarios permanentes en cada una de ellas. A partir de esta realidad geográfica Campus Extens nace como una respuesta de la UIB para ampliar las oportunidades de acceso a la formación superior a aquellos alumnos que no pueden abandonar el contexto socio-familiar en el que viven. Para ello se parte de un modelo de enseñanza semipresencial basado en los principios del aprendizaje abierto que se apoya en tecnologías interactivas como la videoconferencia y herramientas de comunicación telemáticas. Al tiempo que suponía la creación de una red de infraestructuras y profesionales que ayudan a nuestra universidad a prepararse para el futuro. Desde Campus Extens se ofertan estudios de grado y postgrado a alumnos que requieren acciones formativas más individualizadas y flexibles en relación al ritmo de aprendizaje, tiempo, lugar, etc. (por razones geográficas,

compatibilizar de trabajo y estudio, discapacidades físicas, barreras sociales…). El proyecto se dirige inicialmente a alumnos de Ibiza-Formentera y Menorca, al tiempo que el sistema se aplica de igual forma a los alumnos de Mallorca, formando un solo grupo en cada asignatura . En la actualidad, Campus Extens acoge los estudios de ciencias empresariales, enfermería, magisterio especialidad de lengua extranjera, segundo ciclo de psicopedagogía así como también cursos de postgrado para estudiantes de otros distritos universitarios. Se trata de una oferta de estudios plurianual y cambiante, en el sentido de que no se han establecido estudios fijos sino que se van intercambiando en función de la demanda surgida en las islas. La tabla del Cuadro 1 recoge la evolución de la oferta de estudios que se ha implantado a través de este sistema. Por otra parte, y con el objetivo de introducir el uso de las TIC en la docencia, estas acciones de enseñanza se aplican a otros estudios de grado de la universidad que se que se imparten en el campus de Palma. En esta modalidad los profesores reducen hasta

Cuadro 1. Evolución en la oferta de estudios de Campus Extens.

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Cuadro 2. Evolución del número de alumnos participantes en el sistema para las islas de Menorca e IbizaFormentera de Campus Extens .

un 30% de horas lectivas para favorecer el trabajo autónomo de los estudiantes a través de las tecnologías ya sea proporcionando contenidos en línea u organizando diferentes tipos de actividades basadas en la red Bajo esta modalidad de enseñanza, que engloba los dos modelos mencionados, la UIB cuenta en la actualidad con aproximadamente 288 asignaturas, 226 profesores y 8.700 alumnos ( que suponen el 65.45% del total de estudiantes de la UIB). 2. Descripción del proyecto. Inicialmente los objetivos del proyecto fueron: Ofrecer a los alumnos acceso a los servicios educativos del campus desde cualquier lugar, de forma que puedan desarrollar acciones de aprendizaje autónomamente, con ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación. Implantar un servicio de educación semipresencial para estudios regulares de grado y postgrado, apoyado en un servicio educativo innovador de aprendizaje abierto (Campus Extens) con un apoyo pedagógico, técnico y administrativo adecuado para ampliar el marco de actuaciones de la UIB. La oferta de estudios que la UIB inicia con

el proyecto Campus Extens presenta las siguientes características: Oferta de estudios dinámica y plurianual. Los estudios que se ofrecen aparecen y desaparecen de acuerdo a las necesidades educativas de los estudiantes. Compatibilidad bidireccional. Los alumnos pueden empezar sus estudios en una de las islas y terminarlos en otra si lo desean, porque en definitiva forman parte del mismo grupo todos. Esta es una de las principales marcas de calidad del proyecto. Calidad de los estudios homologada a los del campus tradicional, puesto que además de formar un mismo grupo, los profesores, las clases y los sistemas de evaluación son los mismos en las tres islas. Un núcleo docente en cada isla, que aunque es un grupo reducido sirve de sistema de apoyo en Ibiza y en Menorca. Una metodología innovadora, tanto desde el punto de vista didáctico como técnico. Abierto a toda la comunidad universitaria, y que se oferta a todos los profesores de la UIB con una respuesta bastante positiva. Desde el punto de vista metodológico, como sistema de enseñanza semipresencial trabajamos en torno a: Un sistema mixto (síncrono y asíncrono) de distribución de la enseñanza.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Como sistema asíncrono se ofrecen a los alumnos materiales de aprendizaje básicos y complementarios en diferentes formatos (multimedia accesible desde la red, CD-ROM, materiales impresos) elaborados por el profesor de la asignatura. - El sistema síncrono se conforma por actividades de aprendizaje que requieren la presencia continuada entre profesores y alumnos, estas se llevan a cabo a través de videoconferencia, herramientas de comunicación o de forma presencial. Un sistema de tutoría - Sistema individual y grupal que sirven de apoyo, a través de herramientas de comunicación (correo electrónico, foros, chats), videoconferencia y de forma presencial. Este tipo de acciones de formación implican nuevas situaciones didácticas que combinan el trabajo autónomo (con materiales de autoaprendizaje, guias de estudio, ejercicios, actividades de aprendizaje y de evaluación); actividades presenciales en espacios de aula tradicional o de presencia continuada –a través de videoconferencia- (clases, seminarios, actividades complementarias); trabajo en grupo (tanto de forma presencial como a través de herramientas de comunicación); prácticas tutorizadas y tutoría. Consecuentemente, las características y objetivos del proyecto han convertido el uso de la videoconferencia en uno de los pilares fundamentales para el éxito de este modelo innovador desde sus inicios, y ello ha llevado al Grupo de Tecnología Educativa (GTE) del departamento de Ciencias de la Educación de la UIB a realizar numerosos estudios y experiencias de innovación relacionadas con los aspectos técnicos y pedagógicos del uso de la videoconferencia en la docencia.

Por otra parte, y desde la óptica pedagógica, consideramos tres aspectos especialmente destacables de Campus Extens: Trabajar con materiales multimedia estructurados en módulos. Estos materiales son diseñados, producidos y validados desde Campus Extens. En este proceso consideramos de crucial importancia la participación del profesor, el cual, integrado en un equipo multidisciplinar, elabora los contenidos y es responsable del mantenimiento y actualización de los materiales. Trabajar con los profesores de la universidad. Estos son los responsables tanto de los contenidos como de la docencia y la tutoría en las acciones presenciales y de presencia continuada. Ofrecer a los docentes apoyo técnicopedagógico, en cuanto a formación, asesoramiento y apoyo en la estructuración de los materiales multimedia, necesario para actuar en el marco del proyecto, ya que ninguno de los profesores universitarios está, a priori, preparado para trabajar en este sistema. Junto a la infraestructura tecnológica necesaria para implementar el proyecto (servidores, red, sistemas de videoconferencia, herramientas de gestión de cursos) que den acceso a los alumnos a los materiales y a las herramientas interactivas, Campus Extens en su red de infraestructuras dispone de centros de recursos multimedia en las extensiones de la UIB (Menorca y IbizaFormentera) que sirven de enlace en las actividades académicas y donde los estudiantes encuentran el espacio, los equipos y materiales necesarios para participar de estos procesos de enseñanzaaprendizaje. Así mismo, para poder acceder a los materiales en red y a las herramientas de

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De Benito, Bárbara y otros comunicación los estudiantes disponen de distintas aulas de informática ubicadas en las extensiones y en los edificios de la UIB en Mallorca, de Centros Universitarios Municipales, además del acceso desde el propio hogar. 3. Algunos resultados. Campus Extens supone ante todo una búsqueda de superación del campus tradicional a través del uso de las TIC. Con la creación de una red, entendida no desde el punto de vista físico sino una red de personas y servicios accesible desde espacios diversos: la propia universidad, desde casa o desde centros universitarios municipales, que intenta paliar la rigidez de la organización y arquitectura universitaria. En la actualidad más que un proyecto Campus Extens es una experiencia consolidada, y del sistema semipresencial implantado puede considerarse ya maduro. Puesto que ya han finalizado tres promociones de alumnos que han seguido sus estudios desde las extensiones de la UIB. Esto puede verse a través de algunos datos: [actualizar] La modalidad de estudios orientada a Menorca e Ibiza ha formado y está formando a estudiantes de 7 titulaciones diferentes, cuenta actualmente con una titulación estable que corresponde a los estudios de Ciencias Empresariales. La modalidad implantada en Palma mediante la cual profesores voluntarios ofrecen al menos un 30% del esfuerzo que debe desarrollar el alumno por actividades a través de recursos proporcionados en el entorno virtual de aprendizaje creado para Campus Extens, alcanza en este curso un considerable porcentaje de asignaturas que

se imparten en el campus, pasando de 30 asignaturas el curso 98-99 a las 228 del curso 2003-2004. El número de alumnos involucrados ha pasado de 200, en el curso 97-98, a más de 69328700 en este curso, contando las asignaturas regulares, Menorca e Ibiza. Más de un dos tercios de los alumnos que tenemos en la Universidad están involucrados en el proyecto. En este curso 20012003-2002 2004 hay 170 226 profesores involucrados. Dichos profesores pertenecen al abanico completo de estudios que se ofertan en la UIB. En gran medida dichos profesores participan voluntariamente y por ello, la ausencia de bajas de un curso para otro, el crecimiento paulatino del nº de profesores, la inclusión de una segunda asignatura por profesores ya involucrados, etc., suponen un éxito, si tenemos presente las actitudes que el profesorado universitario suele mostrar hacia estos temas. El número de horas impartidas por videoconferencia que era en el 97-98 de 480, de 408 y en el curso 00-01 han sido 2484se han multiplicado por 10 en el pasado curso 2002-2003 alcanzando las 4911. Desde que se inició Campus Extens han sido más de 4.00018.500 horas de clase en estudios que se siguen en Menorca e Ibiza, amén de Cursos de postgrado, reuniones, conferencias, etc. En cuanto al material didáctico en el servidor su volumen se ha multiplicado pasando de 567 Mb iniciales las a más de 6,4 Gb el curso 01-02. Actuales El número de sesiones de trabajo con este material es, a estas alturas del curso, de 48.284 (junio 2002), con más de 57.663 (febrer 2002) accesos al servidor de material didáctico. Los resultados académicos de los alumnos

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación de las islas que cursan sus estudios en las sedes universitarias son homogéneos, es decir, no existen diferencias significativas respecto a los alumnos que cursan sus estudios en Palma. 3.1. El Respecto al uso de la viddeoconferencia en la docencia.

Extens, podríamos resumirlas en (de Benito y Juan 2001): Participación/intervención de los alumnos desde cualquier sede. Posibilidad de que los alumnos remotos interrumpan, en cualquier momento, el discurso del profesor, de igual forma que los compañeros que se encuentran en el campus. Utilización de diferentes medios tecnológicos. Posibilidad de realizar videoconferencia desde cualquiera de las sedes. Control visual de todos los grupos remotos conectados. Control, por parte del profesor, de la imagen que se envía a los alumnos de las islas. El sistema de videoconferencia se utiliza principalmente en la enseñanza reglada, aunque desde sus inicios hasta hoy, tal como puede observarse en la gráfica siguiente, el número de horas de videoconferencia se ha multiplicado por más de ochodiez. En este sentido las actividades que hoy en día requieren de la videoconferencias son principalmente: enseñanza reglada, cursos de postgrado y masters, reuniones y congresos, jornadas y conferencias puntuales.

La UIB cuenta actualmente con 14 aulas de videonconferencia: tres aulas equipadas con un sistema de videoconferencia y diferentes medios de presentación para la docencia en cada sede universitaria y cinco aulas en el campus de Palma. Además cuenta también con unas salas equipadas para la realización de reuniones, tutorías grupales, seminarios y cursos reducidos en cada sede. Todos los sistemas de videoconferencia utilizados para la docencia en la UIB conectan, a través de RDSI (y, alternativamente, mediante IP), las tres sedes universitarias posibilitando una comunicación multidireccional. El equipamiento habitual de las aulas consiste en: tres cámaras que captan diferentes puntos de la clase (profesor, pizarra y alumnos) y diferentes medios de apoyo al docente (videopresentador para transparencias y opacos, ordenador, magnetoscopio, y en algunos casos pizarra electrónica). (Oliver y Morlá, 1999 y 2000) Las posibilidades técnicas que nos ofrecen los sistemas de videoconferencia Cuadro 3.- Evolución de las horas de videoconferencia realizadas entre 1997 y 2003. utilizados en Campus

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De Benito, Bárbara y otros A- Videoconferencia de aula: La integración de medios Una de las implicaciones que conlleva la utilización de la videoconferencia en la docencia es precisamente la integración de medios para la presentación y desarrollo de las sesiones. Desde esta perspectiva las investigaciones realizadas desarrolladas desde el Grupo de Tecnología Educativa (GTE) del departamento de Ciencias de la Educación (Salinas y otros 2000, Oliver y Morlà, 2000; De Benito y Juan 2001, etc..) y las observaciones realizadas desde Campus Extens y los resultados obtenidos nos han llevado a introducir mejoras en los que a medios se refierehan posibilitado la introducción de constantes mejoras durante los 7 años de vida del proyecto. Los sistemas de videoconferencia utilizados en las aulas integran diferentes medios que facilitan la docencia (pizarra, presentaciones por ordenador, vídeo, proyector de documentos, etc.), aunque las aulas existentes en el campus de Palma tienen mayor equipamiento que las de las sedes debido a que los profesores realizan, por lo general, las clases desde Mallorca. En un principio para realizar las clases, dentro del aula de videoconferencia había instalado un espacio para el técnico que debía ocuparse de realizar (desde la perspectiva televisiva) las sesiones, esto le obligaba a estar atento a las explicaciones y hacer los cambios pertinentes cuando el profesor lo requería, es decir si el profesor quería poner una transparencia debía hacer una señal al técnico que se ocupaba de cambiar la señal. Las dificultades para conseguir una buena sincronización profesor-técnico condujeron a reflexionar sobre un sistema que permitiera la realización por parte del profesor (Oliver y

Morlà, 2000). Para ello se diseño una pantalla táctil que integrara los diferentes medios que el profesor tenía a su disposición, así como las cámaras auxiliares presentes en el aula, de tal forma que fuera el propio profesor quién se encargara de seleccionar qué imagen verían los alumnos remotos. La autogestión del desarrollo de la sesión de videoconferencia por parte del profesor ha supuesto una gran mejora sobre todo en cuanto a la integración a los medios y a la adaptación de las posibilidades tecnológicas que ofrece el sistema. Éstas se han producido en las aulas situadas en el campus de Palma ya que es desde donde se emiten generalmente las clases. Se han introducido una serie de recursos que posibilitan que el profesor pueda desarrollar sus clases de la forma más natural posible, prescindiendo de la presencia de personal técnico dentro del aula. Estos recursos se han ido cambiando y mejorando a lo largo de los años, fruto de la observación y de las investigaciones realizadas. En un principio para realizar las clases, dentro del aula de videoconferencia había instalado un espacio para el técnico que debía ocuparse de realizar (desde la perspectiva televisiva) las sesiones, esto le obligaba a estar atento a las explicaciones y hacer los cambios pertinentes cuando el profesor lo requería, es decir si el profesor quería poner una transparencia debía hacer una señal al técnico que se ocupaba de cambiar la señal. Las dificultades para conseguir una buena sincronización profesor-técnico nos condujeron a reflexionar sobre un sistema que permitiera la realización por parte del profesor (Oliver y Morlà, 2000). Para ello se diseño una pantalla táctil que integrara los diferentes medios que el profesor tenía a su disposición, así como las cámaras auxiliares presentes en

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación el aula, de tal forma que fuera el propio profesor quién se encarga de seleccionar qué imagen van a ver los alumnos remotos. Una de la tareas que se llevan a cabo anualmente es la evaluación del sistema, desde dos perspectivas diferentes: Por parte de los usuarios del sistema de videoconferencia, profesorado i alumnado, a través de cuestionarios periódicos, y de la entrevista personal con los docentes. Los alumnos que acuden a clases de videoconferencia, cumplimentan un cuestionario al finalizar el curso. En la información que se recoge quedan reflejados aspectos técnicos, comunicativos, humanos, etc. que ellos perciben y que pueden ayudarnos a la hora de mejorar la calidad del sistema (punto de vista técnico), y la calidad de las estrategias de enseñanza y comunicativas que utilizan los profesores (punto de vista pedagógico). A partir de aquí se lleva a cabo una revisión de los datos que se extraen y se realiza un informe. Los docentes acuden a cursos de formación sobre el uso de la videoconferencia, ello nos permite llevar a cabo entrevistas personales para recoger sus impresiones a la hora de utilizar la videoconferencia, así como realizar puestas en común, a través de foros organizados para debatir y compartir diferentes usos, dificultades, mejoras, etc., de la videoconferencia. A través de observaciones de diferentes sesiones, con un cuestionario de evaluación validado por el GTE. (Morlà, 2001). El equipo de soporte al sistema de enseñanza semipresencial, realiza periódicamente, una serie de observaciones de las sesiones de videoconferencia, con el objetivo de ver la evolución de las mismas así como extraer ideas de mejora tanto a nivel técnico como pedagógico. Para ello se utiliza una parrilla de datos que ha sido validada , modificada y

actualizada por el GTE . Recoge información variada y se tienen en cuenta muchos factores, la parrilla se divide en los siguientes apartados: organización de la situación de enseñanza, desarrollo del contenido, interrelación con el alumno, materiales o recursos auxiliares, condicionamiento comunicativo de la realización, expresión no verbal, incidencias técnicas que condicionan la conducta del profesor y observaciones generales. Todos estos recursos de evaluación, pretenden recoger el máximo posible de información teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la videoconferencia, con el fin de obtener datos e ideas para la mejora y optimización de las clases. Otro de los temas, relacionados con la integración de medios, en los que también está trabajando el GTE, es la de la utilización de pizarras interactivas como apoyo a la realización de las clases. Las pizarras interactivas presentan como principales características: Es un elemento motivador ya que el profesor y los alumnos tienen permanentemente a su disposición un sistema para visualizar y comentar de manera colectiva toda la información que puede proporcionar Internet o la televisión y cualquier otra de que dispongan en cualquier formato: presentaciones multimedia y documentos digitalizados en disco (apuntes, trabajos de clase...) , vídeos, documentos en papel (que pueden capturar con una simple webcam), etc. Y con ello además se facilitan dinámicas de trabajo cooperativo y colaborativo en proyectos. El profesor puede utilizar la pizarra de forma tradicional y desplegar estrategias de

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De Benito, Bárbara y otros aula que corresponden a su antigua figura de comunicador. Almacena toda la información que se genera en la sesión y ello permite que se pueda recuperar en archivos que pueden ser de utilidad tanto para el alumno, como para el propio profesor. Al margen de las características que presentan, desde nuestro punto de vista surgen como una posible vía de solución a una problemática con la que nos encontramos en el sistema actual, se trata de mejorar la calidad con que reciben las anotaciones del docente en la pizarra, así como el hecho de poder observar una presentación por ordenador sin perder la imagen del profesor presente, o viendo una parte parcial de la pantalla. La pizarra electrónica, permitirá por un lado, que el profesor trabaje cómodamente, al no tener que ir cambiando de fuente de emisión cada cierto tiempo, y con más recursos a su disposición, y por otro lado, que los alumnos remotos reciban una imagen de calidad, que se complemente con la del docente, en dos pantallas diferentes. B.- Las estrategias didácticas con la videoconferencia La integración de medios así como la adaptación a la tecnología que ofrece el sistema de videoconferencia está muy ligado con las estrategias didácticas que se llevan a cabo. En este sentido las estrategias utilizadas son adaptaciones de las de la enseñanza universitaria convencional, si bien cabe remarcar la cada vez más frecuente utilización y combinación de diferentes medios. Por otra parte, se intenta introducir a los profesores en el uso de estrategias más participativas o bien en la combinación de varias de las estrategias que permiten captar

mejor la atención del alumno y hacer que las clases sean mas participativas y dinámicas. En ocasiones, las estrategias que se deben utilizar son exclusivamente a través de la videoconferencia y otras combinando el trabajo en el aula con el trabajo previo o posterior en red, en este último caso el profesor siempre tiene alternativas de trabajo a través de la red, (lectura de un documento antes de la clase, entrega de actividades o comentarios después de la clase etc), que le permiten organizar las sesiones de videoconferencia con mayor fluidez. Todas estas mejoras introducidas son fruto, por una parte de las investigaciones y estudios llevados a cabo por el GTE (Oliver, Morlà, Escanellas y Cuché, 1999; Salinas, De Benito y Pérez Garcías, 1999; Salinas y otros 2000, Oliver y Morlà, 2000; De Benito y Juan 2001, Forteza y Urbina, 2001; etc.), y, por otra parte gracias a las tareas de seguimiento, seminarios de formación y asesoramiento realizados desde el propio equipo de Campus Extens. En este sentido, a través de observaciones de diferentes sesiones mediante un cuestionario de evaluación validado por el GTE, el equipo de soporte al sistema de enseñanza semipresencial, realiza periódicamente, una serie de observaciones de las sesiones de videoconferencia, con el objetivo de ver la evolución de las mismas así como extraer ideas de mejora tanto a nivel técnico como pedagógico. Para ello se utiliza una parrilla de datos que ha sido validada , modificada y actualizada por el GTE. Recoge información variada y se tienen en cuenta muchos factores, la parrilla se divide en los siguientes apartados: organización de la situación de enseñanza, desarrollo del contenido, interrelación con el alumno, materiales o recursos auxiliares,

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación condicionamiento comunicativo de la realización, expresión no verbal, incidencias técnicas que condicionan la conducta del profesor y observaciones generales. Todos estos recursos de evaluación, pretenden recoger el máximo posible de información teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la videoconferencia, con el fin de obtener datos e ideas para la mejora y optimización de las clases. C.- Videoconferencia de apoyo individual y al grupo La tutoría virtual es un proceso de asesoramiento, seguimiento y soporte que ofrecen los profesores a sus alumnos, utilizando las TIC; en el caso de Campus Extens, este tipo de tutoría (necesario en las Sedes Universitarias, por la distancia física del campus de Palma), se ha venido realizando a través de correo electrónico, o bien vía teléfono. Tenemos muy claro que en las situaciones de enseñanza a distancia es muy importante ofrecer a los alumnos remotos la posibilidad de acceder a tutoría de forma cómoda y efectiva, y para ello estamos ampliando las posibilidades poniendo en marcha un sistema de tutoría a través de webcam, dónde el profesor atiende al alumno desde su despacho y el alumno puede acceder desde su propia casa, la Sede Universitaria. En este sentido los beneficios que supone la realización de las tutorías a través de webcam van más allá de la agilización de los problemas organizativos que puedan surgir de la utilización de los sistemas de videoconferencia del campus (p.e. las salas de reuniones), esta experiencia permite, gracias a las características que presentan los programas

utilizados actualmente, una mayor comunicación y relación interpersonal entre profesor-alumno, el ahorro de tiempo evitando tener que solventar dudas y preguntas a través de mensajes de correo electrónico, las posibilidad de utilizar aplicaciones compartidas, navegación compartida, etc. Junto a esta diversidad de usos, podemos considerar también como apoyo al grupo el uso de la videoconferencia para celebrar exámenes y presentación de trabajos y proyectos, la presentación de memorías de investigación, etc. Una de las áreas de especial interés dentro del proyecto Campus Extens así como en las investigaciones realizadas por el GTE son las estrategias didácticas utilizadas en la docencia a través de videoconferencia. 3.2. El entorno virtual. Como apoyo a la docencia a través de videoconferencia y a las clases presenciales que se realizan en el campus de Palma, la UIB cuenta con un entorno virtual que da acceso a los alumnos a los materiales y recursos de aprendizaje proporcionados por el profesor y a herramientas de comunicación tanto síncrona como asíncrona. Todos los planes de estudios ofertados por la UIB ofrecen alguna de sus asignaturas bajo la modalidad de Campus Extens, si bien, tal como puede apreciarse en la gráfica 2 son los estudios de Ciencias Empresariales, Biología y Psicología los que más asignaturas ofrecen. Dentro de estas asignaturas existen diferentes tipologías referentes al uso que los profesores hacen del entorno virtual: 1. Utilización de herramientas de comunicación: se trata de aquellas asignaturas donde básicamente se utilizan las herramientas

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Gráfica 2. Número de asignaturas por plan de estudios1.

de comunicación ya sea el correo electrónico para realizar la tutorías o el forum y el chat para la organización de debates, coloquios, etc. asíncronos y síncronos. 2. Utilización del entornos como herramienta de distribución de información. Engloba aquellos profesores que utilizan el entorno para poner a disposición de los alumnos diferentes recursos o contenidos de la asignatura. Como herramientas de comunicación utilizan unicamente el correo electrónico para las tutorías. 3. Utilización del entorno para la realización de prácticas. Son asignaturas donde se trabajan más que contenidos teóricos los créditos prácticos, a través de la propuesta

de prácticas, la resolución de problemas, etc.. 4. Utilización del entorno como espacio de comunicación y distribución de información. 4. Perspectivas y conclusiones. Creemos que se están logrado los beneficios que se esperaban al diseñar el proyecto, sobre todo en términos de: Accesibilidad: de los estudiantes a los materiales de aprendizaje y a las clases en las extensiones; de acceso a la formación permanente desde su propio entorno, a la actualización profesional en campos económicos dinámicos, etc.; Efectos inducidos en el campus:

1 ADE:ADMINISTRACIÓ I DIRECCIÓ D’EMPRESES; ART:ARQUITECTURA TÈCNICA; BIO:BIOLOGIA; BIQ:BIOQUÍMICA; DCE:CIÈNCIES EMPRESARIALS; DRT:DRET; ECO:ECONOMIA; EDS:EDUCACIÓ SOCIAL ; EIN:ENGINYER EN INFORMÀTICA; HFJ:ENGINYER TÈCNIC AGRÍCOLA, ESPECIALITAT D’HORTOFRUCTICULTURA I JARDINERIA; TIG:ENGINYER TÈCNIC EN INFORMÀTICA DE GESTIÓ; TIS:ENGINYER TÈCNIC EN INFORMÀTICA DE SISTEMES; TTT:ENGINYER TÈCNIC DE TELECOMUNICACIÓ, ESPECIALITAT DE TELEMÀTICA; EEI:ENGINYER TÈCNIC INDUSTRIAL; FAN:FILOLOGIA ANGLESA; FCA:FILOLOGIA CATALANA; FHI:FILOLOGIA HISPÀNICA; FIL:FILOSOFIA; FTP:FISIOTERÀPIA; HIS:HISTÒRIA; INF:INFERMERIA; LLG:LLIURE CONFIGURACIÓ; MAT:MATEMÀTIQUES; MEE:MESTRE D’EDUCACIÓ ESPECIAL; MEI:MESTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL; MEF:MESTRE D’EDUCACIÓ FÍSICA; MEM:MESTRE D’EDUCACIÓ MUSICAL; MEP:MESTRE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA; MLE:MESTRE DE LLENGUA ESTRANGERA; PED:PEDAGOGIA; PSI:PSICOLOGIA; PSP:PSICOPEDAGOGIA; QUI:QUÍMICA; TUR:TURISME; TST:TÍTOL SUPERIOR DE TURISME; TSO:TREBALL SOCIAL

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación actualización del profesorado en la tecnología, cambio de estrategias didácticas e innovación en la dinámica educativa de nuestra universidad; Efectos inducidos en el mercado de trabajo de nuestra sociedad: posibilidad de cursar estudios de mayor demanda desde fuera del campus y la mejora de la competencia profesional en sectores activos de la economía balear; Interés social: acerca la universidad a ciudadanos alejados de los circuitos culturales convencionales y adecua la actuación universitaria a las condiciones sociales y tecnológicas; Progreso: contribuye a adecuar los sistemas de enseñanza-aprendizaje superiores a la sociedad de la información. A partir de la experiencia en Campus Extens, podemos proponer, entre otros, los siguientes elementos de reflexión: 1.- Ante la proliferación de proyectos personales o de centros, consideramos la necesidad de que las universidades cuenten con una estrategia institucional que formule una visión de futuro conjunta del modelo de enseñanza y aprendizaje. 2.- La adecuación entre los sistemas de distribución de materiales de aprendizaje y de comunicación, cambio en las estrategias didácticas de los profesores, adecuación de metodologías, etc.. son aspectos que necesitan de estudio e investigación y que suelen quedar sobreentendidos en este tipo de experiencias. 3.- El colectivo docente universitario necesita de un proceso de formación. La planificación de este proceso y la existencia de formadores de formadores constituyen un tema clave. Además debemos pensar en términos de formación continua y de desarrollo profesional. 4.- El docente, para desarrollar el nuevo rol

de guía y facilitador, necesita servicios de apoyo, guías y ayudas profesionales que le permitan participar enteramente como profesionales. 5.- El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerán de varios factores, como se ha señalado en otro trabajo: poder del prestigio de las instituciones, flexibilidad de su profesorado, calidad del contenido, entorno de comunicación, y la reconstrucción de los ambientes de comunicación personal. 5. Referencias bibliográficas. DE BENITO, B y JUAN, M. (2001): Patrones de interacción en clases de lengua extranjera a través de videoconferencia. Comunicación presentada al Congreso EDUTEC’01 celebrado en Murcia. FORTEZA,D. y URBINA,S. (2001): El projecte Campus Extens des de la perspectiva del professorat.. Jornadeas: La universitat de la soceitat de la informació: les noves Technologies de la informació i la comunicació en lña docencia universitaria. Institut Lluis Vives. Castellón de la Plana. LIME (2000): Docencia a través de videoconferencia. Material Multimedia. Universidad de las Islas Baleares. OLIVER, M. (1995) La videoconferencia en el campo educativo. Técnicas y procedimientos. En SALINAS, J. (coord.): Redes de educación redes de aprendizaje. Edutec95. Servei de Publicacions de la Universitat de les Illes Balears http://www.uib.es/depart/gte/ oliver.html OLIVER, M. y MORLA, M. (2000): «Proceso de automatización de un sistema de videoconferencia para la enseñanza». en R. Pérez (Coord.), Redes multimedia y diseños virtuales. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

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De Benito, Bárbara y otros OLIVER, M., MORLA, M., ESCANELLAS, F. y CUCHE, A. (1999): Sistemas de videoconferencia en la enseñanza universitaria. La experiencia de Campus Extens. Comunicación presentada al Congreso EDUTEC’99 celebrado en Sevilla. [http:// te cn olo giae du. us .es /e dutec /p agina s/ 130.html] SALINAS,J. (1998): Modelos mixtos de formación universitaria presencial y a distancia: el Campus Extens. Cuadernos de Documentación Multimedia, 6-7. P.55-65. SALINAS,J., DE BENITO,B. y PÉREZ,A.

(1999): «Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Enseñanza universitaria: el caso de la UIB». Comunicación. I Simposium Iberoamericano de Didáctica universitaria: La Calidad de la docencia universitaria. Universidad de Santiago de Compostela, 2-4 de diciembre. SALINAS,J. (coordinador) GTE (2000): Memoria del proyecto «Perspectives de les Noves tecnologies a la formació permanent: disseny I implementació» 1999-2000. Govern Balear. Conselleria d’Educació, Cultura I Sports.

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Nº 23 Mayo 2004 pp. 83-91

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, UNA EXPERIENCIA BASADA EN EL BLENDED LEARNING EN LA UNIVERSIDAD. AUDIOVISUAL COMMUNICATION, A BLENDED LEARNING EXPERIENCE IN THE UNIVERSITY Mariona Grané Oró Universidad de Barcelona (España-UE) mariona@lmi.ub.es

En los estudios de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Barcelona, y bajo una perspectiva de blended learning, diferentes medios y diferentes recursos se disponen para el trabajo de alumnos y profesores. Pero el hecho de poder acceder a diferentes medios no garantiza la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Conocer los recursos de que se dispone, saber planificar el proceso y organizar el uso de los mismos, es la clave para la formación de los alumnos de Comunicación Audiovisual. In Audio-visual Communication of University of Barcelona, and under a perspective of blended learning, different medias and different resources have been arranged to the work from students and teachers. But the fact of being able to accede to different medias does not guarantee the quality in education and learning process. To know the resources, to know how to plan the educational process and to organize the use of the medias, are the key for the learning process of Audio-visual Communication students. Palabras clave: Comunicación, formación mixta, metodología. Keywords: Communication, blended learning, methodology. 1. Introducción. Uno de los ámbitos en los que se han experimentado durante años las actividades formativas de blended learning, es el entorno universitario. En muchos casos las universidades, con una tradición en el ámbito de la enseñanza presencial han ido

incorporando recursos de elearning a sus actividades docentes como primer paso a su entrada al mundo del elearning y se han ido configurando como espacios de enseñanza semipresencial especialmente en titulaciones de postgrado, pero también poco a poco en los estudios de primer y segundo ciclo. Las empresas de formación a distancia

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Grané Oró, Mariona online en España, en general, han seguido un camino inverso, poco a poco han ido incorporando sistemas y recursos presenciales para reconvertir sus entornos de e-learning añadiendo sistemas presenciales, especialmente en situaciones de formación «in-company» donde los programas de formación se diseñan a medida de cada cliente. Y desde los proyectos de formación corporativa, poco a poco muchas empresas van incorporando situaciones presenciales a los cursos de formación online más abiertos al público en general. Estas dos situaciones son las más generalizadas cuando hablamos de entornos de aprendizaje basados en sistemas de elearning actualmente en nuestro país, de forma que poco a poco hemos aprendido a hablar de blended learning y cada vez más experiencias en el mundo de la empresa y el ámbito universitario nos acercan a la visión de aprendizaje mixto ligado al elearning. De la misma forma que cada vez encontramos más referencias sobre entornos de blended learning, también es cierto que muchos materiales y artículos en nuestro país hablan bajo un punto de vista comercial, alabando las ideas clave de blended learning (como es el caso de muchas empresas y universidades), o bien advirtiendo que la enseñanza mixta no es la solución a los «problemas» del elearning (como es el caso de algunas universidades privadas que centran su actividad en la formación online). Es curioso darse cuenta de que los artículos sobre elearning en España son cada vez más críticos y denotan un desencanto creciente en los usuarios que se muestran insatisfechos, en los índices de abandono, y en las empresas que poco a poco descubren que sus grandes inversiones no están siendo rentables. El hecho de intentar buscar caminos

alternativos a la formación bajo «elearning» en nuestro país, viene motivado en parte por una crisis económica en el sector, por el que las empresas privadas dedicadas a la formación a distancia tienen cada día menos posibilidades de inversión y centran su atención en la búsqueda de posibilidades rentables para su negocio. Las universidades, por otro lado pueden mantener de momento una situación de investigación y de experimentación de nuevas formas de educación a distancia, aunque las mayores aportaciones suelen surgir de pequeños grupos de investigación ligados a la formación, con pocos recursos pero interesantes ideas. El pesimismo de las empresas y el optimismo desde las universidades están ligados también al punto de vista y el esfuerzo mantenido estos últimos 5 años en el sector. Por un lado el mundo más empresarial del elearning ha concentrado sus esfuerzos desde el principio en los «contenidos» buscando el ofrecer programas atractivos y adecuados para sus posibles clientes, y en muchos casos sin cuidar lo que llegan a ser realmente estos contenidos. En cambio las iniciativas en grupos dentro de las universidades han estado realizando un importante esfuerzo en la metodología, el diseño, la planificación de los procesos de enseñanza implícitos en las acciones de enseñanza a distancia. Las perspectivas son diferentes, son trabajadas de forma distinta en todos los ámbitos y mantienen de forma implícita unos resultados muy diferentes para alumnos, profesores y programas formativos. Una de las iniciativas que ha intentado poner en marcha un sistema de aprendizaje basado en entornos de blended learning, ha sido la llevada a cabo durante estos últimos 4 años en el estudio de Comunicación

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Audiovisual, en la Universidad de Barcelona. La carrera de segundo ciclo se enmarca, no en el área de periodismo (como es habitual en otras universidades), sino en el área de Educación. Y en este estudio universitario intervienen profesores de distintos ámbitos y diferentes facultades de la Universidad de Barcelona, así como empresas privadas ligadas al mundo de la formación. 2. Blended Learning en Comunicación Audiovisual, crear el entorno. Cuando, hace apenas 5 años, se diseñó el estudio de 2o ciclo en Comunicación Audiovisual en la Universidad de Barcelona, se planeó la creación de un entorno global de aprendizaje, intentando alejarse de la metodología universitaria únicamente presencial de trabajo en gran grupo y a la vez sin volcarse en el aspecto 100% elearning. El reto fue pensar en un sistema que contuviera ideas claves desde la perspectiva de educación abierta, flexible, semipresencial, basada en la potenciación de sistemas de autoaprendizaje y autorregulación del propio aprendizaje. La carrera se diseñó como un estudio con entornos y recursos para el aprendizaje y el desarrollo profesional, en el que los alumnos debían ser proactivos en su proceso. Y se pensó en un entorno de múltiples posibilidades: Un espacio físico con diferentes equipos informáticos de producción multimedia y audiovisual, cámaras, focos, y materiales audiovisuales, software para la producción multimedia y la producción audiovisual, conexiones a Internet para equipos portátiles, … un espacio para el trabajo en pequeños grupos y el estudio individual. De forma relevante en este espacio más técnico o aula

de trabajo de alumnos, se combinan diferentes equipos y diferentes sistemas operativos, en la medida de lo posible sin control de accesos ni protecciones especificas de sistemas, intentando crear un espacio de trabajo abierto y flexible. Un segundo espacio físico para sesiones de gran grupo, exposiciones, clases magistrales, trabajo en grandes equipos, … con recursos claves para la proyección de imágenes, video, DVD, equipos informáticos, sistema de videoconferencia, conexiones para equipos portátiles de los alumnos y profesores en todas las mesas, … Un espacio virtual de campus online, con recursos para la comunicación, el intercambio, el debate, materiales de estudio (que cada profesor debe elaborar, colgar y gestionar), documentos de consulta, herramientas de seguimiento, recursos claves, referencias, ... Un grupo de profesores, formadores, orientadores, profesores titulares universitarios y profesores asociados más ligados al mundo de la empresa, capaces de dar clase, organizar programas formativos, diseñar talleres para el conocimiento de las herramientas, «impartidores» de clases teóricas y prácticas. Un servidor para alumnos y profesores donde cada uno puede acceder, colgar, gestionar, compartir y mostrar sus materiales de trabajo y aprendizaje. Y el soporte de dos equipos de investigación y producción de la Universidad, el Laboratorio de Medios Interactivos (LMI), y el Centro de Recursos Audiovisuales de la División de Ciencias de la Educación (CRAV). La creación de estos espacios y materiales no es algo gratuito, sino que se ideó como recurso clave para la promoción de un estudio orientado a una formación y desarrollo profesional de sus alumnos. Donde los

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Grané Oró, Mariona alumnos tienen acceso a diferentes medios humanos y materiales para su aprendizaje, y donde se les exige una participación activa en su propio aprendizaje. Y también los profesores de la carrera se ven inmersos en un proceso de cambio de metodología. Las asignaturas de la carrera se organizan según sus objetivos, y según los contenidos que se desean trabajar, permitiendo al profesor organizar según las necesidades del tema y de los alumnos, la forma de trabajo presencial, semipresencial y online en cada asignatura. Cada profesor determina junto con sus alumnos, que sesiones de trabajo en gran grupo van a llevarse a cabo a lo largo del curso, que fechas, en que espacio van a realizarse, … También se organizan las actividades de aprendizaje dependiendo de cada situación, y se escogen los medios adecuados. Así por ejemplo, las asignaturas más técnicas posiblemente tenderán a utilizar de forma más cotidiana el aula de recursos multimedia y audiovisuales para trabajar; en cambio asignaturas donde la reflexión, la lectura, la opinión, la crítica, … son más relevantes, harán un uso del campus virtual a un nivel más alto, las herramientas de foro y chat tendrán un protagonismo mayor a lo largo del curso. Para el desarrollo de los diferentes procesos de aprendizaje, se potencia un diseño y una planificación de cada una de las asignaturas de la carrera, entendiendo que no todas pueden ser trabajadas de la misma forma y que su diseño formativo dependerá de las posibilidades pero muy especialmente de los objetivos de aprendizaje que se planteen. 3. Algunas ideas claves del blended learning bajo experiencias. A pesar de que cada profesor o equipo de

profesores organiza sus asignaturas y utiliza los medios en cada una según las necesidades, es importante descubrir como son aquellas asignaturas más técnicas las que han sabido aprovechar los recursos y los medios para optimizar los procesos de aprendizaje que tienen cabida en ellas. Llevar a cabo un proceso de enseñanza semipresencial en asignaturas técnicas es algo complejo porque requiere de una participación activa del profesor y de los alumnos para su éxito a nivel cualitativo. Pero especialmente requiere en primer lugar un conocimiento de las tecnologías de la información la comunicación y el conocimiento, de las posibilidades de los medios, de la elección en cada caso de los procesos y recursos más adecuados para trabajar. En asignaturas donde el planteamiento se ha realizado bajo una perspectiva de blended learning, priorizando los objetivos de aprendizaje y los alumnos se han desarrollado metodologías de trabajo que han implicado: Un desarrollo basado en un trabajo por proyectos, donde cada alumno o cada pequeño equipo de alumnos debe desarrollar un material dependiendo de la asignatura que se realice en cada caso. Una presentación de las bases conceptuales de los temas que se trabajan a lo largo de la asignatura. Creando situaciones comunicativas presenciales de gran grupo, donde la información que el profesor transfiere a los alumnos tiene su centro en la base más teórica y conceptual del conocimiento. Un trabajo técnico presencial en pequeños grupos, para promover el conocimiento en el uso de técnicas y herramientas. Unos recursos en el campus virtual que acompañen al alumnos en todo el proceso de la asignatura, desde su inicio. Que engloban:

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación - Materiales de lectura orientados a la adquisición de conceptos claves, y a la reflexión y la visión crítica - Materiales para el trabajo y el desarrollo, imágenes, textos, software, ejemplos, plantillas, … - Recursos para el conocimiento a partir de manuales, artículos, técnicas paso a paso, … - Herramientas de comunicación para la consulta y el intercambio de información, foros, debates en tiempo real, correo electrónico, lista de discusión, calendario compartido, espacios para archivos en el servidor, y espacios para la exposición de los trabajos de cada grupo. Un seguimiento personalizado para cada alumno y para cada pequeño grupo de trabajo, donde el rol del profesor se centra en una actividad de mentoring y de coaching, con tutorías y orientaciones personalizadas a cada persona o equipo. Y una evaluación formativa de los aprendizajes de cada grupo que únicamente es posible a partir de este seguimiento personalizado del desarrollo de proyectos de cada equipo o alumno. En este tipo de planteamientos se han desarrollado acciones que han llevado a resultados que nos indican que los procesos de aprendizaje desarrollados están siendo positivos en cuanto a que: El aprendizaje es significativo para los alumnos ya que toma forma en cada proyecto desarrollado y lleva implícita una aplicabilidad real en el mundo empresarial actual, de los conocimientos que se adquieren mediante la práctica. Se refuerza el aprendizaje con las sesiones de mentoring y atención personalizada a cada proyecto y a cada participante.

Se desarrollan estrategias de autoaprendizaje y autogestión del propio conocimiento. Cada equipo avanza según sus posibilidades y las exigencias de su profesor, su «entrenador», su orientador. Se multiplica el interés y la motivación por el propio aprendizaje. Implica una toma de conciencia del propio proceso y de alguna manera obliga al alumno a ser pro-activo en su propio desarrollo profesional a lo largo de los estudios. El saber que el profesor no va a darte todo lo que necesitas para aprender, que vas a tener que dedicar tiempo a leer, buscar, probar, experimentar, contrastar, ... pero que va a estar orientándote para que puedas conseguir el proyecto que te has planteado, conlleva una motivación por el propio desarrollo. Se integran estrategias, modelos, procesos, herramientas en el aula presencial y el aula virtual, que varían en función de cada necesidad. Nuestras formas de acceder a los medios cambian, y a la vez son nuestras necesidades las que provocan un cambio en los recursos y medios que vamos a utilizar en cada caso. Se promueve la posibilidad de trabajo globalizador, con una fuerte interrelación entre diferentes áreas de la carrera o del estudio. El uso de diferentes medios y técnicas de trabajo, el conocimiento de diferentes áreas como el video, la imagen, la narrativa, el poder de la información, el desarrollo e integración de los media, … implican que en las asignaturas de desarrollo de proyectos el alumnos debe tener un amplio marco de conocimiento y debe saber aprovechar de cada área aquello necesite en cada momento para el desarrollo de los propios proyectos. Por ejemplo, en una asignatura de último curso, los alumnos deben diseñar, gestionar y crear un entorno multimedia orientado al aprendizaje. Se les exigen

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Grané Oró, Mariona conocimientos en muy diversas áreas, y pronto sus proyectos de telemática, de video, de narrativa audiovisual, de lenguaje, de realización audiovisual, de programación, …etc., deben ponerse en juego para alcanzar el objetivo de la creación del entorno de aprendizaje multimedia. Se crea la posibilidad de realizar un seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, con claros objetivos de optimización y mejora cualitativa del mismo. El feedback entre el alumno y el profesor es constante, no solo en los procesos comunicativos sino también en los resultados que se obtienen. Se facilita la posibilidad de «aprender de nuestros iguales», compartir ideas, experiencias, proyectos, en un entorno común, promoviendo la visión menos musical y más didáctica del «peer to peer» (P2P). Todos los alumnos y profesores pueden acceder a este espacio común de intercambio que es el campus virtual y el servidor, pero también las aulas de trabajo. Los alumnos preparan sus proyectos que pueden ser visionados por todos los compañeros, comentados por todos, que pueden ser mejorados según las visiones aportadas, y que pueden variar a lo largo del curso a medida que vamos aprendiendo también de lo que hacen los demás. Se promueve el uso de herramientas para el trabajo y el aprendizaje colaborativo, siguiendo la idea del punto anterior. Los alumnos pueden compartir con los profesores sus visiones y proyectos, y también entre compañeros, algunos de los cuales pueden estar trabajando a distancia, mientras otros están sentados juntos en el aula más técnica editando o programando o diseñando un proyecto. Se potencia de forma continuada la implicación y la participación de los alumnos

en la carrera, partiendo de la idea de que las valoraciones de los alumnos son relevantes para asegurar la calidad educativa en la carrera, y que las formas de comunicación especialmente mediante el campus virtual propician cambios y mejoras continuados en los estudios. El hecho de que existan herramientas para el trabajo en equipo, sistemas de participación activa en los procesos de aprendizaje, sistemas de comunicación, que haya recursos materiales para utilizar, que los profesores tengan la puerta de sus despachos abierta … no significa que estas herramientas sean utilizadas, a no ser que el diseño de los procesos de aprendizaje lo requiera, y a no ser que el diseño de los procesos se realice bajo un punto de vista muy ligado a la realidad profesional de estos comunicadores audiovisuales. 4. Las luces y algunas sombras en la experiencia blended learning de CAV. Durante estos años de la carrera se ha intentado llevar a cabo un sistema de valoración de la calidad educativa, a nivel general en la carrera de Comunicación Audiovisual, paralelo a los sistemas de evaluación dependientes de la propia Universidad de Barcelona. Cada año al finalizar el curso se ha pasado una encuesta de valoración a los alumnos centrada en cada una de las asignaturas y atendiendo a valoración general, de los recursos utilizados, del papel del profesor y de los aprendizajes realizados. A nivel más concreto, algunas asignaturas han ido realizando un seguimiento de las valoraciones de los alumnos al finalizar las mismas, atendiendo a aspectos de metodología y valoración del propio desarrollo

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

Nº 22 Enero 2004 pp. 83-88 de los alumnos. Aquellas asignaturas que han sabido adaptarse y utilizar los diferentes recursos según sus necesidades han sido las más positivamente valoradas por los alumnos. Así tanto aquellas asignaturas donde el trabajo de reflexión, lectura y crítica era importante y se han sabido utilizar las herramientas de debate del campus virtual y las sesiones presenciales en gran grupo, han sido valoradas muy positivamente; de la misma forma las asignaturas basadas en proyectos de trabajo donde el campus virtual se ha utilizado como espacio de recursos para el autoaprendizaje, y se han mantenido prácticas de atención personalizada a cada proyecto, han sido también las más valoradas. Pero por diversas razones, no todas las asignaturas de la carrera han estado trabajando mediante sistemas de blended learning, e incluso aquellas en las que se ha apostado por este tipo de metodologías han encontrado algunos problemas. Los problemas clave para la implantación de sistemas de blended learning en los procesos de enseñanza en la carrera de Comunicación Audiovisual se han centrado en dos factores básicos: El bagaje de los alumnos, acostumbrados a lo largo de su vida escolar y universitaria a sentarse en una aula donde un profesor «expone» lo que sabe acerca de un tema en cuestión y luego le pide que lo recuerde y repita. Los alumnos no están acostumbrados al «autoaprendizaje» a saber «buscarse la vida» para solucionar problemas, a buscar información, seleccionarla, asimilarla, extraer nueva información, comparar, mantener un sentido crítico, buscar ejemplos reales, crear algo nuevo, pedir ayuda cuando es necesaria, explorar sus propias posibilidades, leer, leer y leer, y escoger lo que leer en cada caso, probar,

experimentar... En la carrera se les exige ser partícipes activos de su propio proceso de aprendizaje, y se dota a los estudiantes y profesores de medios y sistemas que permitan también las situaciones de critica y confrontación , incluso referentes al propio estudio, se intenta estimular iniciativas de grupos y la participación de los alumnos en todos los aspectos de la vida académica, implicándose desde los órganos de gobierno o en la gestión de los materiales, aulas y recursos de la propia carrera. Pero no todos los alumnos están preparados, o no todos saben que pueden participar activamente de la carrera, ni se dan cuenta de que si actúan de forma proactiva en sus asignaturas conseguirán un mayor desarrollo humano y profesional en sus proyectos. Algunos alumnos, aunque son personas adultas estudiando su segunda carrera universitaria, siguen teniendo una fuerte necesidad de saber que hacer en cada momento y como hacerlo exactamente, necesita pautas, y ejemplos para llevar a cabo sus proyectos. Y tienen una exigencia en este aspecto hacia el profesorado limitando las posibilidades de creación de sus propios materiales y proyectos. La cultura del docente universitario acostumbrado a ir a la universidad algunos días a la semana, impartir una clase, pedir unos trabajos o un examen, poner una nota y terminar el curso. La cultura de los apuntes y las fotocopias y los libros que leer. Esta «costumbre» que dificulta el acceso a los medios del profesorado, el uso de los mismos, la creación de materiales en la red, la organización de la información, el trabajo en pequeños grupos y sobretodo el trabajo con los alumnos con tutorías personalizadas, seguimientos a lo

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Grané Oró, Mariona largo del curso, orientación, apoyo, ... En realidad el cambio que implica el pasar de ser el «sabio» que tiene la información a convertirse en un guía del aprendizaje de los alumnos, un orientador, y en ocasiones un mentor o un entrenador, es algo difícil. Y mantiene su dificultad por una visión del proceso de enseñanza universitario muy basado en clases magistrales, y en un desconocimiento de las TIC que impide la propia experimentación en sistemas de comunicación y creación de materiales adecuados. Después de 5 años con la carrera a nuestras espaldas, y tres promociones de alumnos, todavía algunos profesores entregan apuntes fotocopiados (mejor aún, piden a los alumnos que compren los apuntes en la fotocopiadora de la facultad), todavía podemos ver listados con las notas de los alumnos en las puertas de alguna aula aunque tienen un sistema de eMail a mano, todavía algunos profesores piden a los alumnos que entreguen sus trabajaos en formato de texto y en soporte papel, y todavía algunos profesores se niegan a que los alumnos utilicen el foro de debate general del campus para expresar sus quejas. Y algunos alumnos siguen teniendo problemas cuando un profesor les pide su participación en el aula presencial o virtual, o se encuentran perdidos cuando se les pide algún trabajo si no les dan todas las instrucciones exactas de cómo debe hacerse y una clase dedicada a ello y no se les indica que tamaño o extensión debe tener un trabajo. De todas formas algunas iniciativas indican que existen resultados positivos en cuanto a cambios en la cultura universitaria, que nos acercan a situaciones de aprendizaje activas y significativas para los propios alumnos. Cuando empezamos con el estudio, todo era nuevo, para los alumnos nuevos y los profesores nuevos, los equipos, las aulas, el

campus virtual y todos los materiales. Y los alumnos se implicaron en la creación de la carrera porque se les hizo ver en este momento que ellos eran protagonistas de su propio aprendizaje. Este sentimiento de implicación ha ido, de alguna manera traspasándose, heredándose desde la primera generación, cuyos alumnos construyeron el aula de trabajo más técnico, organizaron seminarios a medida de sus necesidades y aportaron sus valoraciones del profesorado y las asignaturas desarrolladas. Diversas iniciativas más allá de los estudios académicos durante estos años han sido fruto de un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos de la carrera, y han puesto de manifiesto que el aprendizaje en la universidad también se realiza fuera del aula con actividades como: Las escaletas, que son una iniciativa de los alumnos de la primera promoción que cada año se han celebrado como un espacio de aprendizaje para los alumnos y profesores del campus, organizado bajo actividades de conferencias y seminarios con personajes relevantes en el ámbito de la sociedad de la comunicación La muestra de CAV que se organiza al final de cada curso y permite que los trabajos audiovisuales y multimedia desarrollados por los alumnos a lo largo del curso tengan una proyección de exposición fuera de la universidad, con el objetivo de promover el estudio y también el currículo de los alumnos que terminan sus estudios. La promoción de investigaciones educativas dentro del ámbito de la carrera que implican a profesores, alumnos e investigadores de los departamentos de la facultad implicados. La creación de un doctorado centrado en Arte, Comunicación y Educación.

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación La creación de un master de Antropología Audiovisual en un acuerdo con la facultad de Formación del Profesorado y la Facultad de Historia de la Universidad de Barcelona. Y el cambio que este curso está teniendo la orientación del practicum de los alumnos de Comunicación Audiovisual, que ha cambiado desde una primera perspectiva de practicum curricular de trabajo por proyectos hasta la situación actual de practicum en importantes empresas del sector audiovisual y multimedia. Este tipo de iniciativas han estado promoviéndose o provocándose al crear un entorno global donde diferentes recursos, medios, y personas se organizan para un desarrollo educativo. 5. Algunas conclusiones. Los sistemas de blended elearning pueden ser aplicados en diferentes ámbitos de formación, y de alguna manera viven un espacio propicio en ámbitos universitarios. El hecho de combinar diferentes medios no es garantía de una calidad del proceso formativo, pero por otro lado, el hecho de que el equipo docente conozca a fondo las posibilidades de los medios es una necesidad clave en la implantación de sistemas semipresenciales. La comunicación, el intercambio de experiencias, el seguimiento de los alumnos, la motivación, y el control del proceso de aprendizaje son hechos clave en un entorno de blended learning. Y el diseño de este tipo de procesos solo es posible bajo una perspectiva de conocimiento didáctico y de uso de los medios que debe poder facilitar a los alumnos su aprendizaje. En este tipo de diseños es importante tener en cuenta que el blended learning tienen una clara connotación de atención personalizada del

alumno, de seguimiento y orientación, y al mismo tiempo de creación de recursos, medios, entornos, y espacios que deben ser flexibles y abiertos al uso de los propios alumnos. Y que la implicación de los alumnos en su proceso de aprendizaje es difícil porque conlleva una situación de esfuerzo y de promoción del autoaprendizaje, pero es clave para la consolidación de los objetivos educativos. 6. Referencias bibliográficas. AAVV. Educause. Transforming Education through Information Technologies Accesible en http://www.educause.edu/ issues/ Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training). 2003. Lifelong learning:citizens’ views. Office for Official Publications of the European Communities. Luxembourg. ISBN 92-896-0151-5 FIRDYIWEK, Y. (1999) Web-based Courseware Tools: Where Is the Pedagogy?» Educational Technology. 39.1 . (pag.29-34). KABASSI, K; VIRYOU, M. (2003). Using Web Services for Personalised Web-based Learning. Educational Technology & Society, 6(3), 61-71. Accesible en http://ifets.ieee.org/ periodical/6_3/8.html (ISSN 1436-4522) NICHOOLS, M. (2003). Book review: Tutorial Distance Learning: Rebuilding Our Educational System (Authors: A. Bork and S. Gunnarsdottir). Educational Technology & Society, 6(3), 79-79, Accesible en http:// ifets.ieee.org/periodical/6_3/10.html (ISSN 1436-4522) SALINAS, J. (1999): «¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?». «en» Nuevas Tecnologías en la formación Flexible y a Distancia. Actas del Congreso Edutec. CABERO,J. et altri. Sevilla. Universidad de Sevilla.

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