Issuu on Google+

Cuando se lee, por ejemplo, lo que está en juego son dos tipos de información: una visual y otra novisual. La primera es aportada por la organización de las letras en la página escrita y la segunda por el lector. Y es que el ojo no se desplaza por el texto letra por letra sino 'de a saltos' entre cada 10 o 12 en fijaciones que duran apenas 250 milisegundos. Además, tampoco viaja siempre en línea recta: a veces se regresa líneas atrás y otras avanza hasta el final de alguna. En cada fijación se registran algunas palabras que el lector completa mentalmente con la lógica que le indica su conocimiento sintáctico de la lengua y del tema que trata el texto. * De ahí que, cuando leemos algo sobre una materia que no conocemos, la velocidad de lectura se tropiece continuamente pues no disponemos de suficiente información previa para anticipar lo que está escrito. Algo así como lo que hacemos en un crucigrama cuando no nos acordamos de una palabra pero tenemos algunas pistas: "8 Vertical: Lástima que causan los males ajenos: c _ m _ a s _ _ n." Esto no sólo ocurre con el conocimiento temático, sino también con el idioma o sus formas dialectales: de ahí que sea tan ardua la lectura de El Mío Cid, escrito en un castellano antiguo, aunque uno conozca la historia y le haya parecido formidable la película. Si no lo cree, intente resolver una Sopa de Letras en portugués. En este contexto es donde se inscribe la necesidad de que la lecto-escritura sea abordada por los niños en su lengua materna: lo mismo que frustraríamos a un hablante del inglés a aprender a leer con un texto en griego, lo mismo le haremos a un niño yaqui que no domina el bilingüismo con un libro de texto en español aunque este sea El llano en llamas .

* Para ampliar la información sobre las etapas de desarrollo de la lecto-escritura Durante mucho tiempo se pensó que la enseñanza de la lecto-escritura era un asunto de métodos, pero cada vez es más evidente que la cuestión debe partir de los procesos por los cuales el niño pasa para asimilar el conocimiento. Ejemplo de lo primero son los métodos que centraban su atención en hacer correspondencias entre lo oral y lo escrito; es decir entre los sonidos y las grafías que los representan: señalar en el pizarrón unas enormes letras: A a, B b, C c... Mientras se conmina a los niños a repetirlas a coro para que las copien en sus cuadernos. Según ellos, en el aprendizaje se va de la parte al todo: de la letra a las Letras. Piensan que se aprende de manera mecánica, que la lectura consiste en el desciframiento de un texto y que, con la práctica y los años, se convierte en una lectura inteligente. No obstante, cada vez parece más evidente lo contrario: que la lecto-escritura, como cualquier acto de aprendizaje, es un proceso activo de hipótesis en donde se despliegan operaciones mentales complejas a partir de distintos niveles de desarrollo cognitivo y experiencia.

Por ello algunos maestros de educación indígena han ido experimentando las posibilidades de lo que llaman Aprendizaje significativo: una forma de ayudar a aprender a aprehender que parte de la propia actividad cognitiva del niño. De lo que se trata es de observar en qué proceso está cada uno para plantearles problemas de aprendizaje a su medida: que ni sean demasiado complejos como para que no los puedan resolver ni demasiado sencillos que no les representen un reto.


En una comunidad hñahñu del estado de Hidalgo, por ejemplo, los maestros se ayudan de ejercicios basados en situaciones familiares para que los niños indígenas lean y escriban cosas que les interesan: que manifiesten sus inquietudes, necesidades personales, afectos y experiencias. Como no abundan textos escritos en el idioma ni para tal fin, adaptan los contenidos de los libros que tienen a las circunstancias de la comunidad y su idioma. Así, por ejemplo, reúnen a toda la escuela y les cuentan una historia, como les pasaría a ellos, para después asignar actividades de comprensión de acuerdo con el nivel de desarrollo de cada cual: unos hacen los dibujos que ilustran el cuento, los más chiquitos los acomodan en secuencia mientras lo cuentan de nuevo con sus propias palabras, los que empiezan a escribir redactan oraciones que describen las escenas y los más grandes recrean el cuento a su antojo y escriben su propia versión.

Y es que estos maestros están consientes de que la coexistencia de 2 idiomas es una realidad no uniforme. A través de los medios de comunicación y los letreros con los que se pautan actividades cotidianas como el transporte o el comercio, el niño indígena tiene contacto con el español y crece en un ambiente bilingüe. Dependiendo del grado de arraigo a la lengua de una comunidad y de la propia familia, en un salón de clases se encuentran alumnos con distintos niveles de familiaridad con uno u otro idioma. De ahí que les sea preciso conocer la capacidad de cada niño para comunicarse desde su propio acervo lingüístico. Estos maestros parten y tienen siempre presente que: • Por lo general los niños indígenas tienen pocas oportunidades de tener contacto con la lectura y la escritura en sus casas. • Las actividades cotidianas de su familia no requieren que sepan leer y escribir. • Cada niño tiene una forma muy propia de aprender. • No hay que limitarse a la enseñanza del alfabeto, sino buscar formas para que la enseñanza de la lecto-escritura sea lo más natural posible. • Es muy importante mantener un ambiente oral y escrito en ambas lenguas. Ahora le recomendamos que lea los artículos " Aprender a leer es algo más que seguir las letras " y " A conjugar el verbo leer ".


Cuando se lee