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Sapiens Research

BOLETÍN CIENTÍFICO Vol. 7(1)-2017 /ISSN-e: 2215-9312 / www.srg.com.co/bcsr Ilustración: Fernando Cadenas (España) fernandocadenas@ gmail.com http://fernandocadenas.com/


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BOLETIN CIENTIFICO SAPIENS RESEARCH VOL. 7(1) - 2017 ISSN-e:2215-9312

ISSN-e: 2215-9312. Volumen 7 Número 1 enero-junio de 2017

Mónica Cuellar Castro DIRECTORA

asistente@sapiensresearch.org

Carlos Roberto Peña Barrera EDITOR GENERAL

editor@sapiensresearch.org

Jonathan Gómez EDICIÓN

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jonathangr511@gmail.com

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Diana Díaz Suárez DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO

dianadiazsuarez537@gmail.com

COMITÉ EDITORIAL

DRA. ANGÉLICA DE SENA

DRA. BEGOÑA ENGUIX

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Universidad de Buenos Aíres Argentina angelicadesena@gmail.com

Universitad Oberta de Catalunya-España benguix@gmail.com

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DRA. MAWENCY VERGEL-ORTEGA

DRA. MIRIAM PARDO FARIÑA

DR. ETIENNE HELMER

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Universidad Francisco de Paula Santander Colombia mawencyvergel@gmail.com

Universidad Andrés Bello Chile mpardo@unab.cl

Universidad Paris I Panthéon Sorbonne

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COMITÉ CIENTÍFICO

PHD. ALEJANDRA OJEDA SAMPSON

PHD. ANAYRA O. SANTORYJORGE

PHD. NICOLA CAON

Universidad Latina de México aojedasampson@gmail.com

Universidad de Puerto Rico asantory@gmail.com

Instituto de Astrofísica de Canarias, España nicola.caon@gmail.com

Universidad Complutense de Madrid España EDR. ROBERTO DIEZ PISONERO

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créditos DRA. ALICIA MIREYA BRAVO FREY

DRA. JÚLIA MORENA COSTA

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Clark University, EEUU asantory@gmail.com

Universida de Federal da Bahía Brasil

COLABORARON DE AUTORES Latín-A: María-Alejandra Otamendi (Universidad de Buenos Aires, Argentina) y Khatchik DerGhougassian (Universidad Nacional de Lanús, Argentina); VanesaPaula Vázquez-Laba (Universidad Nacional de San Martín, Argentina) y Cecilia Rugna (Universidad Nacional de San Martín, Argentina); Alejandra Araiza, Rosa-María Valles y Azul-Kikey Castelli (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México); Felipe A. Bastidas-Terán, Aníbal Arteaga-Rodríguez y Joan Gómez-Martínez (Universidad de Carabobo, Venezuela). Psique: Bárbara-Elizabeth Baeza-Ibarra (Universidad Andrés Bello, Chile); Rafael QuinteroBermúdez (University of Toronto, Canadá), RosaMaría Bermúdez-Cruz (Department of Genetics and Molecular Biology, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México) y Rafael Quintero-Torres (Centro de Física Aplicada y Tecnología Avanzada, Universidad Nacional

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Autónoma de México, México). Sociologando: Diego Quattrini (Centro de Investigación y Transferencias, CONICET, Argentina); Gloria-Clemencia ValenciaGonzález (Universidad de Manizales, Colombia) y Diana-María Duque-García (Institución Educativa San Isidro, Colombia); Gonzalo Seid (Universidad de Buenos Aires, Argentina); Mariana Colotta, AdrianaMaría Presa (Universidad del Salvador, Argentina) y Fabián Lavallen-Ranea (Universidad Abierta Interamericana, Argentina); Nelú-Maribel González de Marcano (Universidad Nacional Experi-mental Rafael María Baralt, Venezuela); Teresa PachecoMéndez (Universidad Nacional Autónoma de México, México). Sofando: Rodrigo Sandoval-Almazan (Universidad Autónoma del Estado de México, México). Urbis: Héctor-Manuel Cortez-Yacila (El Colegio de Tlaxcala A. C., México).

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COLABORARON DE ÁRBITROS EXTERNOS A l e j a n d r a - E l i z a b e t h U r b i o l a - S o l í s , M éx i c o (Universidad Autónoma de Querétaro) // CarlaDameane Pereira-de-Souza, Brasil (Universidade Federal da Bahia) // Carlos-Henrique Costa-da-Silva, Brasil (Universidade Federal de São Carlos) // G a b r i e l a -V i v í a n G ó m e z - R o j a s , A r g e n t i n a (Universidad de Buenos Aíres) // Geovany-Jessé Alexandre-da-Silva, Brasil (Universidade Federal da Paraíba) // Héctor-Favila Cisneros, México (Universidad Autónma del Estado de México) // Joaquín-Walter Linne, Argentina (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICET) // Lidia Beltrán-Ruíz, México (Universidad Nacional

Autónoma de México) // Miguel-López Astorga, España (Universidad de Talca, Chile) // Miguel-Ángel Sierra-Rubio, México (Université Rennes 2, Francia) // Nancy-Rita Ferreira-Vieira, Brasil (Universidade Federal da Bahia) // Nélida-Beatriz Perona, Argentina (Universidad de Rosario) // Rebeca-Beatriz Cena, Argentina (CONICET) // Rocío Belén-Martín, Argentina (CONICET) // Súlmar-Esmirna ReyesHernández, Venezuela (Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas) // Vanina-Guadalupe Fraire, Argentina (Universidad Nacional de Villa María).

SOBRE LA PUBLICACIÓN

de los mejores colegios colombianos según categoría, calidad y acreditación).

El Boletín Científico Sapiens Research (BCSR) es un publicación semestral (enero-junio y julio-diciembre, que edita-publica Sapiens Research Group y que inició en enero de 2010), electrónica y digital, de libre acceso y descarga, cuyo objetivo principal es visibilizar artículos (principalmente en español, pero también en otros idiomas como portugués y francés) de investigación-reflexión a la comunidad científica y académica internacional, bajo el contexto de diferentes secciones: Latín-A (temas latinoamericanos), Lógyca (lógica y sentido común), Psique (psicología), Sociologando (sociología), Sofando (filosofía) y Urbis (urbanismo y geografía), secciones que son editadas por importantes investigadoras de distintos países de Europa y América, y que está dirigida a toda la comunidad interesada en los temas de las secciones. Finalmente, este medio de comunicación también da a conocer el Ranking U-Sapiens (clasificación de universidades colombianas según indicadores de investigación) y el Ranking Col-Sapiens (clasificación

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SOBRE LOS AUTORES Para el Boletín Científico Sapiens Research (BCSR), que los autores envíen sus contribuciones, sean artes visuales o escritos originales-inéditos, significa que, para el caso de los últimos, no han sido ni serán publicados en otro medio de comunicación en papel o electrónico; pero, para el caso de los primeros, no tendrá nin-gún inconveniente en publicar aquellas que hayan sido plasmadas en otros medios de comunicación. Para esta revista es muy importante que se haga una breve reseña de los autores, información de contacto, publicaciones y links de sus producciones. Por tal razón, resaltar el perfil de los autores y sus capacidades es de gran interés. No obstante, el contenido de los escritos publicados es de exclusiva responsabilidad de los autores, y no refleja necesariamente la filosofía de esta publicación ni el pensamiento particular de cada uno de sus integrantes.

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créditos POLÍTICA EDITORIAL El Boletín Científico Sapiens Researches una revista de carácter científico, editada por Sapiens Research Group, que publica artículos de investigación originales-inéditos, los cuales cumplen con todas y cada una de las etapas de revisión y arbitraje, y con las normas que rigen la ética de publicación, en las cuales participan los autores, el comité editorial de cada sección de la revista, y los árbitros externos. Los autores son responsables de y deben garantizar: Que sus contribuciones son originales, y derivadas y producidas de manera ética. / Que no han sido publica-das ni presentadas en otro medio de publicación. / Que enviarán al editor (por correo-e) una copia de cualquier texto de los autores cuyo contenido haga parte o se relacione estrechamente con la contribución postulada a esta revista. / Que cumplen con todas y cada una de las pautas de la revista, que se hallan en la sección “Pautas y arbitraje”. / Que enviarán y diligenciarán los formularios y formatos que se encuentran en la sección “Formatos”, los cuales son: Formulario de biodatos, Certificación de originalidad y no presentación simultánea, Autorización de utilización de fotografías e imágenes. / Que aparecerán como autores y coautores todos aquellos que hicieron una contribución significativa en cualquiera de las etapas de investigación y producción de la contribución. / Que postular la contribución a esta revista da por hecho que todos los autores-coautores han leído y aprobado la misma. / Que en sus contribuciones esté específicamente escrito cualquier posible conflicto financiero o similar que pudiera influir en los resultados o interpretación de su contribución, y las fuentes de apoyo financiero para la investigación. / Que si llegaren a descubrir un error o imprecisión en su contribución, notificarán de inmediato al editor a

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fin de que se tomen las medidas del caso (corrección o retractación). El editor y las editoras de cada sección son responsables de y deben garantizar: Que se reciban y revisen todas y cada una de las contribuciones sin excepción alguna y sin discriminación de ninguna clase, que cumplan con las pautas editoriales y con dirigirse a una sección específica de la revista. / Que se notifique al autor o autores de cualquier decisión tomada en la etapa de revisión y arbitraje. / Que serán contestadas todas las dudas e inquietudes que se presenten durante el proceso de revisión y arbitraje. / Que no serán revelados los nombres ni nada que permita la identificación de los árbitros externos ni de los autores en el proceso de arbitraje. / Que el proceso de arbitraje será imparcial, justo y objetivo. / Que nada del contenido de la contribución se use para fines diferentes a la posible publicación. Los árbitros externos son responsables de y deben garantizar: Que toda contribución en proceso de arbitraje se mantendrá en completa confidencialidad y no será usada para obtener ventajas personales. / Que notificarán al editor de cualquier conducta no ética por parte de los autores y toda señal que pueda motivar el rechazo de la contribución. / Que arbitrarán las contribuciones siguiendo todas y cada una de las instrucciones dadas por parte del editor: leer y dejar comenta-rios en la contribución, y diligenciar el Formulario de arbitraje para conocer los detalles y decisión final. / Que notificarán de inmediato al editor en caso de que no tenga las competencias suficientes para arbitrarlo o se presenten conflictos de intereses. / Que el desarrollo de su tarea se hará de manera objetiva, clara y se usarán argumentos válidos para soportar cualquier comentario y decisión final.

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tabla de contenido Editorial: Y AHORA, ¿EN QUÉ CREER?

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Por Carlos-Roberto Peña-Barrera (Colombia)

Latin-A: Después de “Ni una Menos”: La persistente amenaza de las armas en el hogar Por María Alejandra Otamendi (Argentina) y Khatchik DerGhougassian (Armenia)

Latin-A: Acción colectiva en torno a la agenda feminista sobre violencia de género en las Universidades Nacionales argentinas

2-12 13-21

Por Vanesa-Paula Vázquez Laba y Cecilia Rugna (Argentina)

Latin-A: Percepción de género y violencia simbólica ante canciones de música popular mexicana

22-32

Por Alejandra Araiza, Rosa María Valles y Azul Kikey Castelli (México)

Latin-A: Fundamentalismo religioso, género y procesos de invisibilización según la vivencia de algunas de sus víctimas en la Gran Valencia, Venezuela

33-47

Por Felipe A. Bastidas-Terán, Aníbal Arteaga-Rodríguez y Joan Gómez-Martínez (Venezuela)

Psique: La identificación a partir de la virtualidad en los juegos de rol en línea según los aportes de Sigmund Freud

48-56

Por Bárbara-Elizabeth Baeza-Ibarra (Chile)

Psique: El consumo como efecto colateral de la erosión en la cultura

57-66

Por Rafael Quintero-Bermúdez, Rosa María Bermúdez Cruz y Rafael Quintero Torres (México)

Sociologando: Pedagogías de las emociones en el circuito de re-escolarización (Mendoza-Argentina)

67-75

Por Diego Quattrini (Argentina)

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tabla de contenido Sociologando: Transmisiones y apuestas educativas en trayectorias de clase social desde familias obreras

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89-97

Por Gonzalo Seid (Argentina)

Sociologando: Internacionalización: perspectivas y debates en la Universidad latinoamericana

98-111

Por Mariana Colotta, Fabián Lavallen-Ranea y Adriana María Presa (Argentina)

Sociologando: La cotidianidad y la creatividad como aspectos claves en investigación cualitativa

112-121

Por Nelú Maribel González de Marcano (Venezuela)

Sociologando: Los recursos tecnológicos y el pensar la realidad social y educativa en las tesis doctorales en la UNAM

122-133

Por Teresa Pacheco Méndez (México)

Sofando: México: entre la corrupción y los datos abiertos gubernamentales

134-144

Por Rodrigo Sandoval Almazan (México)

Urbis: Movilidad espacial de la empresa manufacturera de menor tamaño en la ciudad no neutral

145-154

Por Héctor Manuel Cortez Yacila (México)

Índice: artículos y autores anteriores Biodatos: autores actuales Pautas: contribuciones y arbitraje

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editorial COLUMNAS ANTERIORES

Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ Ÿ

V1N2-2011: El efecto Wall-e en la comunidad científico-académica V2N1-2012: Los extremos: “citología”, fraude y plagio V2N2-2012: Las verdaderas necesidades V3N1-2013: Ayer me suicidé V3N2-2013: Cimas iluminadas V4N1-2014: El artículo que se debe escribir V4N2-2014: ¿Absolutos o relativos? V5N1-2015: Reflexiones sobre la resiliencia V5N2-2015: ¿Qué va a suceder? V6N1-2016: La eternidad y nosotros V6N2-2016: La relatividad del tiempo


Editorial

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Y AHORA, ¿EN QUÉ CREER? Por Carlos-Roberto Peña-Barrera (editor en jefe) editor@sapiensresearch.org Gracias a los acelerados medios de comunicación, en especial los de In-ternet, y dentro de estos, por supuesto, los de las redes sociales, nos en-teramos de muchas cosas que pasan aquí y allá, aquí y en el más allá. Y aunque la tendencia es a leer cada vez menos de una cosa, creo que esta-mos leyendo más, pero de muchas cosas, a una profundidad de un meñi-que. Agregado a ello, le añadimos nuestro toque de entendimiento e in-terpretación. Lo que se publica quizá no es lo mismo que entendemos y, en ese sentido, luego lo hablamos, y parece que, en muchos casos, termi-namos hablando no de la pelota negra sino de la negra empelota. Me gusta leer de ciertos temas, y hubo uno que se coló en los últimos meses, gracias a unos videos y blogs que me compartieron por WhatsApp, que me llamó la atención: que dizque la Tierra es plana. He leído y visto videos que están a favor y en contra. Y como es un asunto que por cuenta propia es tan difícil de probar, uno asume que los científicos tienen razón y que sus pruebas son válidas e irrefutables; que lo que nos cuentan es verdad y que lo que nos enseñan en las instituciones de educación es la pura verdad. Mentiras. Creo que la gran mayoría de las cosas que nos cuentan los me-dios masivos, los libros de escuela, de historia, las noticias en radio, en televisión, en Internet, son puras mentiras. Porque la verdad es 100% ver-dad. Si es 99.9%, no es verdad. Así es. Y no solo lo digo por lo que sucede con otros, sino también porque me ha pasado. En alguna oportunidad, en uno de los periódicos más importantes de mi país, publicaron que el grupo de investigación que dirijo está vinculado a una de las más famosas y repu-tadas universidades de Estados Unidos. Cuando lo leí con mi esposa, de verdad que me reí, y fue como una combinación de risa con desagrado, porque, aunque uno les diga las cosas masticadas a algunos informantes “formados”, les gana el amor al dinero y escriben y divulgan no la verdad, sino lo que le atraiga lectores y consumo al sistema. Gracias a Dios, ya no veo noticieros, porque, como escuché alguna vez de mis mentores favoritos, son las mismas desagradables cosas sucediéndole a diferentes personas. Esta declaración me pareció irrefutable. Total-mente cierta. Es la misma puñalada a diferentes personas. Es la misma asquerosa corrupción de los que elegimos, pero en diferentes periodos. Como cita Salomón el sabio, no hay nada diferente debajo del cielo. Nues-tros corazones son los mismos. Por tanto, nuestras reacciones son las mis-mas… por siglos. Al inicio, como humanidad, se nos hizo creer que la ver-dad era una mentira, y creímos esa “verdad”. Y cuando escuchamos la ver-dad, creemos que es mentira y la rechazamos. Esto es absurdo. Estamos amando a las cosas y usando a las personas. Por eso es que hoy día es tan difícil saber qué es verdad en cuanto a muchas cosas. ¿La Tierra es plana o redonda? ¿Hay o no satélites? ¿Los extrate-rrestres están entre nosotros? ¿Sí existe el planeta X? ¿Todos los presiden-tes son masones? ¿Estamos vendidos como pueblo humano para que solo queden los pocos liderados por los iluminati? ¿Nos están envenenando con las estelas de humo que vemos en el cielo después de que pasa un avión? ¿Las vacunas nos están matando? ¿Todas las enfermedades ya tie-nen cura, pero no las aplican por el negocio de la farmacéutica?

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Creo que sí… que es plausible. Creo que estamos como Neo antes de la pastilla roja y azul. Estamos en la matrix. Estamos en un mundo donde la mayoría de las más importantes cosas no las conocemos de lejos ni un poco. Creo que nos mienten desde que entramos a la escolaridad por per-sonas que ni siquiera saben que mucho de lo que enseñan es mentira, y todo, con el propósito de ser unos esclavos para la élite, que no nos ve como humanos sino como esclavos o peor. Nos quieren matar. A todos nos quieren matar. Ya sea por la maldita droga que pulula en cualquier esquina. Por la comida costosa que compramos. Incluso las frutas y verduras que “nutren” con químicos y agua contami-nada que nos asesina. Por los argumentos fanáticos en todas las religio-nes, partidos políticos, clubes de fútbol, pandillas urbanas, y más. A lado y lado de cada bando, y detrás, están todos los que nos odian. Nos quieren ver peleando, consumiendo, drogándonos… No quieren que estudiemos. Y si estudiamos, quieren controlar lo que aprendemos. Si investigamos, nos tildan de locos. Si nos gusta leer, descontinúan las primeras ediciones y maquillan las verdades que por error se publicaron. Con tantas cosas que se dicen, de verdad que ya no sabemos qué creer. Quienes quieren decirnos la verdad, los silencian, les lavan de nuevo el cerebro, los reprograman, los hackean, los hacen quedar como falsos ante la sociedad. Todo es un teatro mental que está tomando fuerza desde la parte virtual. Es más, y ya lo dije, y nos lo han dicho desde hace años, estamos en un mundo controlado, pero no precisamente por lo bueno. Los que saben la verdad están escondidos. Y pido a Dios que los cuide. También pido a Dios que guarde a los buenos hackers, que les dé sabiduría e inteligencia, para que nos defiendan de todos los ataques que se están planeando para que estemos todos más controlados. Desde la parte tri-butaria, desde las redes sociales nos están conociendo al más mínimo de-talle. La internet ya no es libre. Casi que buscamos en un 95% por lo que nos venden. Creemos que lo que pasó fue lo que nos contaron en el noti-ciero. Pura falsedad. Eso es. Creo que algunos informantes nos quieren decir la verdad, pero están amenazados. Creo que hay autores que les han ce-rrado las puertas de muchas revistas y libros. Terminan publicando por su cuenta. Se arriesgan a la lluvia de ataques, incluso a que sean “silencia-dos”. Gracias a Dios, aunque no sepa la verdad sobre la gran mayoría de cosas, sé que hay una que me rescató un día: Jesús. Él es la verdad. Es mi verdad. Sus palabras son verdad, su vida es verdad. Para mí es suficiente esto. Al-gún día, Él me hará entender mucho. Por ahora, sé que solo hay una ver-dad en cuanto a cada cosa y miles de mentiras sobre la misma. Sé que fui creado de manera maravillosa e intencional por el Creador. No vengo de la casualidad, ni del azar, ni de un primate. Tengo un propósito en este planeta y me he negado a estar enchufado en este sistema como quiere el sistema que yo esté. He decidido amar a las personas y usar las cosas; no lo contrario. También he resuelto que sea mi Padre quien me guíe y no mi propia prudencia. En este proceso, sé que he tenido y tendré muchas fallas, pero seguiré adelante, y llegaré a la meta. Y esa es la invitación para todos. Dios los bendiga.

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Retos epistémicos, éticos y estéticos del campo emergente de las ciencias ambientales


LATÍN

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Después de “Ni una Menos”: La persistente amenaza de las armas en el hogar After #Ni una Menos: The Persistent Threat of Firearms at Home

María Alejandra Otamendi 1979, Argentina, Universidad de Buenos Aires Argentina otamendialejandra@gmail.com

Khatchik DerGhougassian 1963, armenio, Universidad Nacional de Lanús, Argentina khatchikd@hotmail.com

RESUMEN En Argentina antes y después de las masivas protestas, especialmente de #NiUnaMenos, la huelga de mujeres y el Tetazo, se han implementado varias medidas punitivas y preventivas en contra de la violencia de género. Sin embargo, el rol de las armas de fuego en esta violencia aún no ha sido lo suficientemente denunciado ni limitado. En efecto, se cree que el uso de las armas de fuego es menor para perpetrar la violencia contra las mujeres. Pero, las armas de fuego en los hogares son una amenaza constante hacia las mujeres. Así, en este artículo, se estudiará la incidencia de las armas de fuego en la violencia de género, en especial en los femicidios en Argentina a partir del análisis de datos secundarios cuantitativos. Además, se hará una especial mención al uso de armas de fuego por miembros de las fuerzas de seguridad para cometer femicidios.

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ABSTRACT Before and after massive protests such as #NiUnaMenos, the women's strike and the Tetazo against gender-based violence in Argentina, several punitive and preventive laws and measures have been adopted. However, the role of firearms in such violence has not been sufficiently denounced or reduced. In effect, firearms use in gender-based violence is considered low. Yet, guns in home are a constant threat to women. This article explores the cases where guns are involved in gender-based violence, with a special emphasis on femicides in Argentina, by the analysis of secondary quantitative data. Cases where police officers were involved will be particularly highlighted. Then, it will examine critically the current public policy to reduce the risk of gender based-violence with guns focusing on the voluntary gun control programs of ANMaC, the newly created control agency.

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Luego, se hará una breve reseña de las políticas públicas destinadas a reducir el riesgo de violencia de género con armas de fuego, especialmente teniendo como marco el nuevo plan de desarme de la nueva agencia de armas en Argentina (ANMaC). Finalmente, se reflexionará sobre el vínculo entre las armas de fuego y la violencia de género, mostrando cómo las armas simbolizan la masculinidad hegemónica. Así, se busca visibilizar el rol de las armas de fuego en la violencia de género y contribuir al diseño de políticas públicas preventivas al respecto

Finally, a critical reflection on the link between guns and gender-based violence will be made to show how guns symbolize hegemonic masculinity. The aim of this paper is to make visible the role of guns in gender-based violence and to help designing preventive public policies. Key-wo rd s : A rg e nt i n a , fi re a r m s , fe m i c i d e s , hegemonic masculinity, gun control programs, gender-based violence.

Palabras clave: Argentina, armas de fuego, femicidios, masculinidad hegemónica, políticas de control de armas, violencia de género. Recibido: 13-02-2017. Aceptado: 01-05-2017

INTRODUCCIÓN Hay una nueva matanza femicida en Argentina; la "masacre de Hurlingham" aparece en todos los medios de comunicación. Informan que la pareja (ex agente de seguridad privada) de una mujer de la Policía Bonaerense discutió con ella por un mensaje en Facebook, le quitó su arma reglamentaria y la mató de cuatro disparos. Luego, asesinó a la hermana, a su marido, a su suegra, a su otro cuñado y al bebé que llevaba en su vientre su otra cuñada, el mismo día que estaba prevista la cesárea para su nacimiento. Su madre y otra niña resultaron heridas. Con más de 200.000 noticias sobre el hecho on line, el foco está puesto en el asesino, pero poco se dice del acceso al arma de fuego. Si bien las armas no necesariamente generan los conflictos, los agrava, incrementando su letalidad. Es por eso que desde la epidemiología, la proliferación y disponibilidad de las armas de fuego se consideran un riesgo para la salud pública (Cukier, 2002).

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En cuanto a la violencia de género, distintas estadísticas muestran que gran parte de los femicidios son cometidos por parejas o ex parejas dentro del hogar (Gerney y Parsons, 2014). Sin embargo, a pesar de casos como el relatado, no se asocia a la violencia femicida las armas de fuego en las casas. Al contrario la tenencia de armas de fuego en el hogar para la protección personal es aceptada por el 37% de los argentinos (LAPOP, 2012). Por lo tanto, ya sea para protección personal, coleccionismo o deporte, hay armas de fuego (registradas y sin registrar) en varios hogares en Argentina. Más aún, dado que las fuerzas de seguridad suelen permanecer en estado policial aún fuera de servicio y realizan horas "adicionales", sus armas reglamentarias también se encuentran en los hogares policiales.

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Teniendo en cuenta lo anterior, y siguiendo una investigación pionera en el tema de armas y femicidios en Argentina de los autores con Diego Fleitas (Fleitas, 2015), en este artículo primero se reseña brevemente el debate internacional sobre violencia de género y armas de fuego; segundo, luego de definir el concepto de femicidio, se analiza la incidencia de las armas de fuego en los femicidios en Argentina en general, y entre los miembros de las fuerzas de seguridad en particular; tercero, se señalan las políticas públicas sobre violencia de género implementadas en Argentina, especialmente luego de las movilizaciones masivas

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contra la violencia machista, para luego focalizarse en las medidas específicas sobre violencia de género y control de armas de fuego y desarme; finalmente se reflexionará sobre la dimensión subyacente a la violencia de género y a la aceptación social de las armas de fuego, esto es la dominación masculina. Para llevarlo a cabo, se han analizado datos secundarios cuantitativos de distintas fuentes estadísticas y normativa y políticas públicas a nivel nacional. Se propone así contribuir al diseño de políticas contra la violencia de género que tengan en cuenta el uso de armas de fuego.

UN DEBATE RECIENTE: ARMAS DE FUEGO EN LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Recién después de la posguerra fría, la problemática de las armas pequeñas pasó a ocupar la agenda de seguridad internacional (DerGhougassian, 2011). Sin embargo, hubo que esperar hasta el 2002 para que se incluyera la perspectiva de género en dichos estudios (Farr y Gebre-Wold, 2002). Si bien el primer foco era la condición de las mujeres en los conflictos armados, luego se amplió al uso de las armas de fuego en la violencia íntima. Se planteó el desbalance entre las pocas mujeres poseedoras de armas pequeñas y la gran cantidad de víctimas mujeres de la violencia armada. Así, las armas en manos de combatientes, pero especialmente en manos civiles (la mayoría) representan una amenaza hacia las mujeres, incluso en sus hogares donde la distinción entre armas legales e ilegales pierde sentido (Cukier y Cairns, 2009). A partir de un estudio en EEUU (VPC, 2010), se concluyó que la probabilidad de que una mujer sea asesinada aumenta significativamente si el agresor es conocido y si hay armas en el hogar. De hecho, en el 92% de los casos de femicidios, la mujer fue asesinada por alguien que conocía (64% eran esposas, concubinas, ex-esposas o novias de los homicidas), y en el 52% de los casos fueron

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asesinadas por armas de fuego. Así, las mujeres víctimas de armas de fuego de su esposo o concubino fueron cuatro veces superior a las mujeres víctimas de armas manipuladas por desconocidos. Otro análisis (Gerney y Parsons, 2014) sostiene que en EEUU entre 2003 y 2012, las mujeres estuvieron 11 veces más expuestas a un asesinato c o n a r m a s d e f u e g o q u e e n o t ro s p a í s e s desarrollados. Por lo tanto, se insiste sobre la necesidad de adoptar una perspectiva de género que vincule el uso de armas con la violencia de género (SAS, 2014). Retomando el informe de Amnistía Internacional y Oxfam de 2005, se advierte que la presencia de un arma en el hogar aumenta un 41% el riesgo general de que cualquier miembro de la familia muera por un arma pequeña, y "en el caso de las mujeres ese riesgo se incrementa en un 272%" (Ortiz, 2015, p. 12). Este riesgo responde al uso de las armas de fuego para intimidarlas y obtener su obediencia (Vetten, 2006). Así destaca Ortiz (2015, p. 12) que: la presencia de un arma en el hogar supone también una amenaza latente y el instrumento con el que se ejecuta la violencia sexual, y disminuye tanto las

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posibilidades de escapar de la víctima como el que otra persona le pueda prestar ayuda. En efecto, muchas víctimas de femicidios con armas habían registrado amenazas previas con armas, siendo dicha amenaza una señal predictiva de

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femicidio (SAS, 2011). Además, el riesgo de femicidio es mayor cuando las parejas forman parte de las fuerzas de seguridad o de empresas de seguridad privada, pues llevan las armas a sus hogares (Ortiz 2015; Vetten, 2006).

LA EVIDENCIA NEGADA: ARMAS DE FUEGO Y FEMICIDIO EN ARGENTINA. EL CASO DE LAS POLICÍAS

Antes de analizar la incidencia de las armas de fuego en los femicidios en Argentina es necesario definir a los femicidios con mayor precisión. En América Latina el vocablo feminicidio se utiliza para enfatizar que es una violencia ejercida por "hombres colocados en supremacía social, sexual, jurídica, económica, política, ideológica y de todo tipo, sobre mujeres en condiciones de desigualdad, de subordinación, de explotación o de opresión, y con la particularidad de la exclusión" (Lagarde, 2006, p, 221). Además, se señala que se ejerce violencia institucional que conduce a la impunidad cuando existe "discriminación en la impartición de justicia, la discriminación en las averiguaciones, en los peritajes" (Lagarde, 2006, p, 223). Aquí se utiliza el concepto de femicidio, ya que si bien se comparte la denuncia de la inactividad estatal y de la dominación masculina, se circunscribe a la muerte dolosa. Además, en el contexto argentino, tanto la jurisprudencia como la prensa y las organizaciones sociales utilizan el vocablo de femicidio. A continuación, se analizará entonces el uso de las armas de fuego en los femicidios como una forma extrema de violencia de género. Como se verá luego, la respuesta a la movilización masiva #NiUnaMenos, recién en el año 2015 la Oficina de la Mujer (OM) de la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) elaboró el "Primer Registro Nacional de Femicidios de la Justicia

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Argentina a partir de expedientes judiciales. Dicho informe (CSJN, 2015) señala que el total de víctimas del 2014 fueron 225 a nivel nacional, siendo cometidos por extraños solo el 7% de los casos, el 57% por parejas, ex-parejas, novios, maridos, convivientes, y 75% si se le agregan familiares y conocidos (18% de los casos sin datos del vínculo). Algo similar se observa en el informe del año 2015, ya que de las 235 víctimas, solo un 5% fueron cometidos por extraños, 58% por parejas o ex parejas, 12% familiares, sumando 70% de conocidos, y un 8% sin datos (CSJN, 2016). Más allá de otros valiosos datos, estos informes no registran el instrumento utilizado para la comisión del femicidio, dando cuenta de la invisibilización de las armas de fuego en la violencia de género. Por lo tanto, para el presente análisis a nivel nacional se utilizarán datos no oficiales que provienen de la ONG Casa del Encuentro, pionera en la cuantificación de los femicidios en Argentina a partir de la revisión de las noticias publicadas por las agencias informativas Telam y DyN y 120 diarios de distribución nacional y/o provincial. Cabe advertir las limitaciones de este registro que pueden omitir casos por "razones de localización, por sus características o porque simplemente no haya sido noticia" (López Pons, 2010:83). Además, porque algunas lesiones pudieron terminar en homicidios y no figurar como tal en los medios.

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Gráfico

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Femicidios por año en Argentina, 2008-2016 (en absolutos)

*2016: enero a octubre de 2016. AF: armas de fuego. Fuente: elaboración propia con base a Casa del Encuentro (2008-2016).

Como se observa en el Gráfico 1, en promedio entre el año 2008 y hasta octubre de 2016 en Argentina mueren por femicidio más de 260 mujeres. Esto es una mujer cada 34 horas. Del total de 2.324 mujeres muertas por femicidio en dicho período, el 27% lo fueron por armas de fuego. La tendencia se mantiene entre enero a octubre de 2016 cuando el 26% de las 230 mujeres víctimas de femicidio fueron baleadas. En el informe que resume 5 años de

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análisis (2008-2012) y en el Gráfico 2, se señala que en promedio 28% de las mujeres víctimas de femicidio fueron baleadas, 23% apuñaladas, 16% golpeadas, 7% estranguladas, 6% degolladas y 5% incineradas. No hay datos sobre el 15% restante (Rico y Tuñez et al, 2013). Así, según esta fuente, las armas de fuego son el principal instrumento para causar femicidios en Argentina, o compartido con las armas blancas si se sumara apuñaladas y degolladas (29%).

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Gráfico

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Modalidad causante de muerte de mujeres víctimas de femicidio, promedio 2008-2012, Argentina (en %)

15% 5%

Baleadas

Degolladas

Apuñaladas

Incineradas

Golpeadas

Sin datos

28%

6% 7% 16%

23%

Estranguladas Fuente: elaboración propia con base a Rico y Tuñez et al, 2013, Casa del Encuentro (2008-2012).

No hay otras fuentes de datos a nivel nacional que registre la participación de las armas de fuego en los femicidios. Por un lado, el Sistema Nacional de Información Criminal (SNIC) del Ministerio de Seguridad de la Nación que se basa en los registros policiales no cuenta con información diferenciada de los homicidios por el tipo femicidio. Por otro lado, la base de datos de Muertes por Causas Externas del Ministerio de Salud de la Nación registra las muertes causadas por agresiones (homicidios) cometidas por armas de fuego según el sexo de la víctima. Sin embargo, las muertes de mujeres por agresiones con armas de fuego no son femicidios necesariamente. Por lo tanto, a fin de confirmar las conclusiones basadas en datos no oficiales, se analizan fuentes oficiales a nivel subnacional para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y la Provincia de Buenos Aires (PBA).

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Para la CABA, a partir de expedientes judiciales, la UFEM (2016) señala que de las 31 víctimas mujeres de homicidio durante el año 2015 en la Ciudad de Buenos Aires, 19 eran femicidios (61,3%), siendo 4 baleadas, 8 acuchilladas, 3 golpeadas, 2 estranguladas, 1 ahorcada y 1 quemada. El año anterior, en el 2014, de las 35 víctimas mujeres de homicidios, 16 resultaron víctimas de femicidio (45,7%), cometidos con armas de fuego en el 38% de los casos, con arma blanca el 25%, con otras armas el 31% y sin armas en el 6% (Consejo de la Magistratura, 2015). Dado que son pocos casos, los porcentajes no son estables. Para la Provincia de Buenos Aires (Gráfico 3), del total de las 97 Investigaciones Penales Preparatorias (IPP) de femicidios en el año 2015, el 30% fueron cometidos por armas de fuego y el 29% por armas blancas (Procuración General, SCJ de PBA, 2016). Dado que se trata de una cantidad mayor de casos, el dato es más estable, mostrando que 3 de cada 10 femicidios ocurrieron con armas de fuego en la PBA en el 2015.

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Gráfico

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Arma o modalidad en IPP de Femicidios en el 2015, Provincia de Buenos Aires (en %)

Arma Impropia

Sin Datos

Fuego

Arma de Fuego

8% 30% 27%

Violencia Física *Sin arma*

elaboración propia con base a Rico 29%yFuente: Tuñez et al, 2013, Casa del Encuentro (2008-2012).

Arma blanca Nota: IPP son Investigaciones Penales Preparatorias. Fuente: Elaboración propia a partir de Procuración General, SCJ de PBA, en base a SIMP.

Como se mencionó, la probabilidad de femicidios con armas de fuego se incrementa cuando el hombre es miembro de las fuerzas de seguridad o de una empresa de seguridad privada (Ortiz 2015; Vetten, 2006). Esto se debe a que llevan las armas a sus hogares fuera del horario de servicio, ya sea por el estado policial, porque cumplen horas adicionales y/o porque la ley no lo impide y no hay depósitos para guardarlas. A partir de las estadísticas de la Casa del Encuentro, se señala que entre los años 2009 y 2015, uniformados activos o retirados cometieron 116 femicidios (6% del total), probablemente con armas de fuego (no se informa). En el Anuario del CELS 2016 se destaca que en el Área Metropolitana de Buenos Aires, entre el 2010 y el primer semestre de 2015, se

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registraron 20 casos de femicidio por policías con armas de fuego (probablemente reglamentarias). Además, se menciona que "en 4 de los hechos, el agresor intentó aparentar que se trataba de situaciones de suicidio, tras manipular la escena del crimen" (CELS, 2016, p, 261). En dicho anuario se cita el informe de la Auditoría General de Asuntos Internos del Ministerio de Seguridad que indica que en la PBA se recibieron 1158 denuncias de violencia familiar contra miembros de la Policía Bonaerense en el 2014. Por último, se informa que 222 efectivos de fuerzas federales con denuncias de violencia de género deben entregar sus armas reglamentarias a sus superiores fuera del horario de servicio.

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3

SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO Y ARMAS DE FUEGO EN ARGENTINA

Si bien en Argentina se adoptó la legislación internacional sobre violencia de género y sobre armas de fuego, poco se ha hecho para trabajar estas problemáticas de manera conjunta. En efecto, la Argentina es signataria de instrumentos internacionales como la "Convención contra la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer" de las Naciones Unidas (CEDAW, 1979) y su Protocolo Facultativo de 1999 (Ley 23.179); la "Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer" de las Naciones Unidas (1993) y la "Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar Cualquier Forma de Violencia contra la Mujer" (Convención de Belem do Pará, 1994, Ley 24.632/1996) (López Pons, 2010). Dentro del marco legal nacional, se encuentra además la Ley 24.417/1994 de "Protección contra la Violencia Familiar". Sin embargo, recién en Ley 26.485 de 2009 de "Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales" se mencionan a las armas de fuego. Figura como medida preventiva urgente a ser ordenada por el/la juez/a interviniente en caso de violencia contra las mujeres "Prohibir al presunto agresor la compra y tenencia de armas, y ordenar el secuestro de las que estuvieren en su posesión" (ley 26.485/2009, art. 26, inc.a.4.). En el año 2012 se sancionó la Ley 26.791 que incorporó al Código Penal al femicidio como figura agravante de homicidio, incluyendo penas que van de 8 a 25 años (Art. 80, inc. 11 y 12 del Código Penal) (Solyszco Gomes, 2013). Sin embargo, varias de estas leyes no habían sido reglamentadas. Para reclamar su implementación, organizaciones y miembros de la sociedad civil realizaron el 3 de junio de 2015 una multitudinaria movilización conocida por el hashtag "#NiunaMenos". Como consecuencia, dos días después se creó la "Unidad de Registro, Sistematización y Seguimiento de Femicidios y de Homicidios agravados por el género" (Resolución Nº1449/2015), dependiente de la Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de

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Justicia de la Nación, que contiene todos los casos ocurridos en todo el territorio nacional, aunque como ya se advirtió, dicho registro no contiene datos del uso de armas de fuego en los femicidios. Otras medidas impulsadas fueron la modificación del Código Penal respecto a la no prescripción de delitos sexuales a menores y también los cometidos en el ejercicio de la función pública y su inhabilitación como funcionario (ley 27.206/2015), y la creación de un cuerpo de profesionales para brindar patrocinio jurídico gratuito a víctimas de violencia machista (ley 27.210/2015), aunque aún no estarían en vigencia. A partir de diciembre de 2015, el Consejo Nacional de las Mujeres pasó a estar presidido por la dirigente María Fabiana Tuñez desde donde se elaboró el Plan Nacional de Acción (2017-2019). Luego de un análisis preliminar del Plan y del Primer Informe de Gestión, se observa que no habría una estrategia específica en relación con las armas de fuego y la violencia de género. Además, se había recortado su presupuesto que luego tuvo que ser restituido gracias al amparo judicial presentado por organizaciones de mujeres. Por otro lado, como novedad se pueden mencionar las leyes que otorgan licencias laborales por haber sido víctimas de violencia de género, por ejemplo para docentes y policías de la CABA (Ley 5688/2016, Art. 160, inc. 21). Otros proyectos se encuentran en d e b ate co m o l a p é rd i d a a u to m át i c a d e l a responsabilidad Parental del femicida condenado y la llamada Ley Brisa (Exp. 4118/16). Estas y otras demandas se dan en el contexto de una nueva Marcha de "NiUnaMenos" el 3 de junio de 2016, el paro de mujeres el 19 de octubre de 2016 y el Tetazo el 7 de febrero de 2017 en varias ciudades del país en rechazo al operativo policial con 20 uniformados y 6 patrulleros para detener a tres mujeres que hicieron topless en una playa bonaerense. A su vez, cabe mencionar la huelga mundial de mujeres prevista para el día de la mujer el próximo 8 de marzo motivado por el repudio a la misoginia del presidente de EEUU, Donald Trump.

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Por el lado de las políticas específicas de control de armas y desarme, se han adoptado más medidas que buscan evitar la violencia de género mediante el uso de armas de fuego. Por ejemplo, la Ley 27.192 de octubre de 2015 que crea la "Agencia Nacional de Materiales Controlados" (ANMaC) señala como una de sus funciones: "Establecer sistemas de control ciudadano para las autorizaciones que la agencia otorgue, contemplando especialmente mecanismos que contribuyan a la prevención de la violencia de género" (art. 5, inc. 10). De hecho, la ANMaC participa de la Coordinación de Articulación en el Ámbito Judicial en Materia de Violencia de Género del Ministerio de Seguridad, "en relación a las personas denunciadas por este delito ordenando la traba registral de carácter administrativo o la inhabilitación preventiva como usuario autorizado según corresponda" (Res.9/16). Esto se ve plasmado en la Resolución de la ANMaC 009/16 en donde incluso el mero conocimiento de hechos de violencia de género o intrafamiliar por cualquier ciudadano, aún si no hubieran sido cometidos con armas de fuego, pueden ser causal para oponerse a una solicitud de usuario de armas e impedir así su tenencia y portación. Se destaca además la prórroga hasta el 31 de diciembre de 2017 (ley 27.286/2016 y decreto 1122/2016) del Programa Nacional de Entrega Voluntaria de Armas de Fuego creado por la Ley 26.216/2006 (Olaeta y Concaro, 2011). Dicho Programa forma parte del Proyecto PNUD ARG 16/021: "Apoyo a la consolidación institucional de la ANMaC, con énfasis en las políticas de prevención y desarme" que incluye otras tres acciones con perspectiva de género: campañas de prevención de

violencia armada, la destrucción de materiales controlados y la regularización de Legítimos Usuarios. Por último, entre las medidas orientadas hacia las fuerzas de seguridad, se destaca la Resolución 1515/2012 del Ministerio de Seguridad de la Nación (MINSEG) sobre la restricción de portación, tenencia y transporte del arma de dotación del personal de las fuerzas de seguridad en casos de violencia de género por sus miembros. Luego, las resoluciones del MINSEG para la actuación de las fuerzas de seguridad federales en casos de hechos de violencia intrafamiliar, en donde se obliga a verificar, allanar y secuestrar armas de fuego si las hubiere, además de otras medidas pertinentes (Resolución 299/2013 y 505/2013). A nivel subnacional, el "Protocolo para la Evaluación y Tratamiento del Personal de las Policías en casos de violencia familiar" de la PBA instruye a evaluar la aptitud policial para la portación y/o tenencia de armas de fuego y llegado el caso, retirar el arma y destinar al oficial a tareas no operativas. Por último, la ley de la nueva Policía de la Ciudad de Buenos Aires incluye a la violencia de género como motivo de solicitud de licencia. Sin embargo, estas medidas no siempre se encuentran implementadas efectivamente. En lugar de que las fuerzas de seguridad garanticen los derechos humanos de sus conciudadanos, terminan violandolos al atacar a sus parejas en sus hogares con armas reglamentarias o no prevenir su uso por terceros. Así, ejercen violencia institucional en el marco de la violencia de género, tal como lo define la ley 26.485/2009.

1. Incorporados a la Constitución Nacional a través de la reforma de 1994 (Art. 75 inc.22). 2. Tomado del Ministerio de Justicia. Dispoble en: http://www.jus.gob.ar/areas-tematicas/violencia-degenero/tipos-y-modalidades-de-violencia.aspx 3. Tomado del Ministerio de Justicia, informaciòn legislativa. Disponible en: http://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/205000-209999/206018/norma.htm

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CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Como se analizó, si bien las armas de fuego son uno de los medios más utilizados (y más letales) en la violencia de género, ya sea para amenazar a las mujeres, llegando incluso al femicidio, esto encuentra poca visibilización, ya sea en los medios de comunicación como en las demandas sociales y en las políticas públicas de género, más allá de algunas excepciones. Además, la gran mayoría de las armas de fuego son utilizadas por los hombres, tanto a nivel público como privado. Ante las demandas de seguridad, se incrementan los planteles de fuerzas de seguridad pública y privada, lo cual implica que más armas se encuentren en circulación y más armas sean llevadas a los hogares. A estas además hay que sumarles las armas en los hogares adquiridas por particulares ante el temor al delito y por otros motivos. Como se observó, todas estas armas en los hogares incrementan notablemente el riesgo femicida con armas de fuego. Cabe preguntarse entonces qué tienen en común la violencia de género y la aceptación social de las armas de fuego. Varios autores lo han respondido: la construcción de la masculinidad hegemónica, tanto de dominio intragénero como inter-género, en donde las armas refuerzan la subordinación general de las mujeres y de otros hombres (Stroud, 2012). Así se establece un vínculo entre la masculinidad ideal y la portación de

armas, que como símbolo son consideradas como un medio para adquirir respeto del grupo, mejorar el estatus social y acceder a medios económicos (Ortiz, 2015; page, 2009). En efecto, lo que está detrás de la asociación entre masculinidad, violencia y armas es el "orden de género vigente: a los niños, desde pequeños, se les construye como agresivos igual que a las niñas se las enseña a ser sumisas" (Ortiz, 2015: 9-10). En este sentido, son centrales las medidas que buscan limitar el acceso a las armas de fuego por particulares e impedir que los miembros de seguridad lleven armas a sus hogares, pero también todas aquellas medidas que promuevan una mayor conciencia sobre los riesgos de las armas de fuego en los hogares, y la formación de las fuerzas de seguridad y los operadores de la justicia para intervenir en casos de violencia de género y prevenir el uso de armas de fuego. Sin embargo, lo que realmente garantizará una sociedad más segura y pacífica para todos y en especial para las mujeres, es el cuestionamiento de los roles de género hegemónicos que legitiman tanto la violencia de género como la tenencia de armas de fuego. Por lo tanto, se propone construir "nuevos modelos de masculinidad" para crear sociedades más pacíficas, justas e igualitarias (Ortiz, 2015).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CELS (2016). "Capitulo 8. Ni una menos. La violencia institucional a la luz de la Ley de Protección Integral a las Mujeres", Informe Anual CELS 2016. Buenos Aires: CELS. URL: http://www.cels.org.ar/especiales/informea n u a l - 2 0 1 6 / w p content/uploads/sites/8/2016/06/IA2016-08NiUnaMenos.pdf Cukier, W. (2002). Small Arms and Light Weapons: A Public Health Approach, The Brown Journal of World Affairs, IX, 1, Providence. Cukier, W. y Cairns, J. (2009). "Gender, attitudes and

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LATÍN

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Acción colectiva en torno a la agenda feminista sobre violencia de género en las Universidades Nacionales argentinas Collective action on the feminist agenda on gender violence in the National Universities of Argentina

Vanesa-Paula Vázquez Laba (1975, argentina, Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, Argentina) vanesavazquez.laba@gmail.com

Cecilia Rugna (1982, argentina, Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, Argentina) cecilia_rugna@hotmail.com

RESUMEN

ABSTRACT

El objetivo de este artículo es analizar de qué forma la violencia de género, uno de los temas de agenda de los movimientos feministas, fue incorporado, producto de la acción colectiva, desde las Universidades nacionales argentinas. Esta incorporación produjo, simultáneamente, el intercambio de experiencias y saberes en dos cuestiones concretas: cómo intervenir frente a los casos de violencia de género dentro de la universidad y el acompañamiento sobre el trabajo político para la creación y aprobación de los protocolos de actuación. La creación de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias es producto de esas necesidades e intercambios dentro del activismo político de las feministas universitarias. En este trabajo abordamos la relación de los feminismos con la Universidad a través de algunos hitos que datan de fines del siglo

The aim of this paper is to analyze how the problem of gender violence, a key concern of the feminist movement, became part of university-level activism in Argentina. Incorporating the issue of gender violence led to a simultaneous exchange of experience and knowledge on two specific issues: how to intervene in cases of domestic violence within the university, and supporting the political work which led to the creation and approval of university protocols of action. Specifically, the political activism of university feminists was instrumental in the creation of the Inter-University Network for Gender Equality and against Violence. In this paper we address the relationship between feminisms and the University through a discussion of several landmark moments beginning in the late nineteenth century, and reflect on the process that led to the inclusion of the feminist agenda in the National Universities of

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XIX y presentamos reflexiones en torno a cómo ha sido el proceso de inclusión de la agenda feminista en las Universidades Nacionales de Argentina. Otro de nuestros hallazgos se vincula con dar cuenta de la acción colectiva feminista que tiene lugar en las universidades, sobre todo a partir del surgimiento de la conformación de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias en la Argentina; así como también la expresión de los procesos de pertenencia simultánea en espacios como el militante y el universitario, sobre todo a partir de acciones contra la violencia de género en las Universidades.

Argentina. Another of our findings concerns the place of feminist collective action in the universities, particularly the emergence of the Interuniversity Network for Gender Equality and against Violence in Argentina, and the importance of dual membership in both militant and university spaces for action against gender violence in the university. Key-words: collective action, feminist agenda, double militancy, gender violence.

Palabras claves: acción colectiva, agenda feminista, doble militancia, violencia de género. Recibido: 13-02-2017. Aceptado: 16-04-2017

INTRODUCCIÓN producto de esas necesidades e intercambios dentro del activismo político de las feministas universitarias.

El objetivo de este artículo es analizar de qué forma la violencia de género, uno de los temas de agenda de los movimientos feministas, fue incorporado, producto de la acción colectiva, desde las universidades en Argentina. Desde el año 2013, a través del activismo de docentes, investigadoras, no docentes, estudiantes y decanas, se comenzó un proceso de discusión y creación de protocolos y programas en las universidades para dar respuesta a las situaciones de discriminación y violencia de género vividas dentro de esas instituciones. La incorporación de la agenda contra la violencia de género produjo, simultáneamente, el intercambio de experiencias y saberes en dos cuestiones concretas: cómo intervenir frente a los casos dentro de la universidad y el acompañamiento sobre el trabajo político para la creación y aprobación de los protocolos de actuación. La creación de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias, con representación federal, es

Desde hace un tiempo y de forma acelerada en la actualidad las reivindicaciones, temas y luchas del movimiento feminista argentino y de la diversidad sexual forman parte de la agenda de los otros movimientos, partidos políticos, agrupaciones estudiantiles, sindicatos, etc. Como antecedentes a c a d é m i c o s q u e e s t u d i a n e s to s p ro c e s o s reconocemos el trabajo de Graciela Di Marco en El pueblo feminista. Movimientos sociales y lucha de las mujeres en torno a la ciudadanía (2011), que versa sobre la inclusión de temas como el derecho al aborto legal y violencia contra las mujeres en m ov i m i e n to s s o c i a l e s d e t r a b a j a d o re s /a s desocupados/as y de empresas recuperadas de la provincia de Buenos Aires. Otro de los antecedentes académicos sobre la incorporación de la agenda

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feminista, en este caso, en organizaciones estudiantiles de la Universidad de Buenos Aires, es el trabajo de Rafael Blanco, Universidad íntima, sexualidades públicas. La gestión de la identidad en la experiencia estudiantil (2014). En nuestra investigación de maestría, “LA CONFORMACIÓN DEL TABLERO. El movimiento feminista y la participación en la agenda de igualdad de género en la Ciudad de Santa Fe (2007-2013)” (Rugna, 2014), analizamos cómo las dobles militantes entrevistadas –feministas y políticas simultáneamente- daban curso a las agendas del movimiento feminista en su vida en los partidos mediante el despliegue de una serie de “políticas feministas en el marco de la política partidaria” (Rugna, 2015). Para el presente artículo académico organizamos nuestra exposición de la siguiente manera: en el primer apartado, mostramos la relación de los feminismos con la universidad a través de hitos desde fines del siglo XIX y presentamos las respuestas a las preguntas en torno a cómo ha sido el proceso de inclusión de la agenda feminista en las Universidades Nacionales (en adelante UUNN) de

Argentina. En el segundo apartado, damos cuenta de la acción colectiva feminista que tiene lugar en las Universidades, sobre todo a partir del surgimiento de la conformación de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias en la Argentina; en el tercer apartado, damos cuenta de cómo se expresan los procesos de doble militancia procesos de pertenencia simultánea en espacios como el militante y el universitario- que allí tienen lugar, sobre todo a partir de acciones contra la violencia de género en las universidades. Para arribar a estas reflexiones, analizamos material documental[1] y periodístico de la jornada de lanzamiento de la Red Interuniversitaria por la Igualdad y contra las Violencias (3 de septiembre de 2015); sistematizamos también la información correspondiente a las universidades y/o Facultades que avanzaron sobre la política de violencia de género; así como artículos periodísticos y/o entrevistas realizadas a las referentes de los programas y áreas de género y violencia de las distintas universidades.

PASADO Y PRESENTE DE LA RELACIÓN FEMINISMOS Y UNIVERSIDAD EN ARGENTINA

La relación entre feminismos y universidad lleva unas cuantas décadas en Argentina. Las primeras universitarias ingresaron a la Universidad Nacional de Buenos Aires en 1880, egresando de allí Élida Passo como farmacéutica en 1885, Cecilia Grierson como médica en 1889 y Elvira Rawson de la Facultad de Filosofía y Letras en 1910 con una tesis que i n s t a u ró e l fe m i n i s m o c o m o p ro b l e m a d e investigación en la academia argentina: “El movimiento feminista” (Barrancos, 2007). Estas mujeres no solamente ejercieron como las primeras profesionales, sino que fueron en las décadas siguientes protagonistas de la lucha por el voto femenino y los derechos de las mujeres.

El Primer Congreso Femenino Internacional que se llevó a cabo en 1910 en la Argentina marca un hito en esa relación por dos cuestiones, en primer lugar, porque surgió en el seno de la Asociación de Universitarias Argentinas, núcleo de uno de los primeros feminismos en esta geografía, y, en segundo lugar, porque se elabora de forma organizada y colectiva la primera agenda feminista que incluyó una vasta cantidad de temas respecto a los derechos civiles, laborales y políticos de las mujeres y con el objetivo de “establecer lazos de unión entre todas las mujeres del mundo” (Actas Primer Congreso Femenino de la República Argentina [1910], 2008, p, 29).

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Dicho Congreso evidencia el compromiso político de las mujeres universitarias con las problemáticas feministas desde tiempos tempranos. Por otro lado, n o s e n c o n t ra m o s c o n c u a t ro p e r í o d o s d e participación de las mujeres en la universidad: en primer lugar, las pioneras de principio del siglo XX; un segundo período hasta la década de los años 60 que denota un incremento paulatino y una concentración en las carreras de ciencias de la educación, letras y en menor medida médicas; un tercer período que va de mediados de los años 70 hasta los años 80, en el cual se produce un incremento importante -del 30% al 50% de la matrícula es femenina-, sumado a una diversificación de las carreras; y una cuarta etapa de cierta estabilización que perduró más de una década: el 52,2% de los estudiantes a nivel nacional eran mujeres (Itatí Palermo, 2002). En el marco de este incremento en el ámbito universitario, las mujeres se organizaron y fueron creando espacios de investigación y docencia en torno a los “Estudios de la Mujer” y “Teorías feministas”; los cuales se vieron enriquecidos por el intercambio de ideas con autoras extranjeras a partir de la realización de congresos, jornadas y seminarios, como, por ejemplo, las bianuales Jornadas de Historia de las Mujeres y Teoría de Género (Femenías, 2002). Esto mismo llevó a una proliferación de programas de posgrados y seminarios de grado en distintas universidades del país[2]. Este avance no solo impactó en el incremento de universitarias dedicadas a las ciencias sociales y humanidades, sino, fundamentalmente, al aumento en la producción de conocimiento desde una perspectiva de género/feminista. No obstante, Femenías asevera que: (...) los equipos de inserción académica que actualmente se encuentran trabajando, salvo excepciones, no surgieron –como en la experiencia europea y norteamericana- de desprendimientos del movimiento de estudiantes feministas y activistas políticas que denunciaron su experiencia académica como sexista, pues las curricula suelen, en general, re g i r s e p o r p a r á m e t ro s p r i m a r i a m e n t e androcéntricos (…) (2002, p, 66).

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Esta situación de origen ha repercutido y motorizado el desarrollo de los estudios de género en Argentina y, a diferencia de las académicas feministas del norte, para nuestra autora, “estos espacios han resurgido más bien por la influencia de la investigación teórica” (pág. 67). En este sentido, la recepción de las obras e investigaciones de autoras feministas europeas y norteamericanas fue marcando las discusiones y la agenda académica a lo largo de las décadas. La incorporación de la historia y el debate teórico significó salir del lugar de “victimización” y el abandono de la “lista de quejas y reclamaciones” y pasar al “estudio sistemático y crítico de los modos históricos de legitimación (filosófica, científica, política, etc.) de la discriminación de las mujeres” (Femenías, 2002: 67).[3] Otro salto importante en la agenda académica de estudios feministas ha sido la recepción de la obra de Judith Butler. Torricella evidencia que este pensamiento llega a la Argentina de forma temprana en los años 80 con la difusión que le dieron a sus ideas las revistas Feminaria y Mora;y, más tarde, con la publicación de sus libros más emblemáticos: El género en disputa (2001) y Cuerpos que importan (2002). A diferencia de lo que sucedió en décadas pasadas, el activismo, y particularmente la militancia trans, dialogó con los textos, haciendo carne esa experiencia, e interpeló al feminismo puramente académico. Más recientemente, este proceso institucional de inclusión de nuevas perspectivas teóricas en las universidades, se reconoce como una “pelea” por incorporar los contenidos “propios”, tal como surge de los testimonios recogidos en una de las comisiones el día del lanzamiento de la Red. La pelea se fundamenta también porque las materias de grado que trabajan las temáticas feministas suelen ser, de forma abrumadora, no obligatorias para la formación del alumnado. Asimismo, estas materias “con perspectiva (de género)”, en los testimonios aparecen como construcciones epistemológicas y teóricas que aparecen en la oferta académica supeditadas al arquetipo “docente-militante”. Figura

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que también aparece en puja con la fuerte demanda que hace unos años, produce el estudiantado; aspecto que se explica, además, por/en la entrada con fuerza de las agendas en los partidos políticos (Rugna, 2014, 2015) y agrupaciones estudiantiles (Blanco, 2014), así como por modas teóricas y temas quizás también replicada por un activismo desde las re d e s s o c i a l e s - q u e p a re c i e r a n d e m ayo r interpelación por abordar las corporalidades sexuadas y los afectos.

desarrollo de “políticas feministas en el marco de la política partidaria” (Rugna, 2015), lo cual se revela además en las siguientes variables: problematización de aspectos de la vida universitaria que regularmente no son puestos bajo exploración; por ejemplo, traer al debate temas como la no remuneración de las horas realmente trabajadas, las guarderías en los lugares de estudio y trabajo, las licencias por maternidad, amamantamiento, etc.

El pensar en torno al carácter de las unidades curriculares (seminario, taller, materia, etc.)[4] y su condición (optativo, obligatorio) nos conduce a pensar en otra de las identidades de las docentesinvestigadoras, la de feministas/militante del feminismo. Aunque la institución, no sea el partido político, sino la universidad, aquí también hay un

A diferencia de décadas anteriores, estamos frente a un contexto de universitarias feministas que vienen trabajando para revertir la experiencia académica sexista desde el “hacia adentro” de las universidades y a partir de la acción colectiva de la Red Interuniversitaria por la Igualdad de Género y contra las Violencias.

ACCIÓN COLECTIVA FEMINISTA: CONFORMACIÓN DE LA RED INTERUNIVERSITARIA POR LA IGUALDAD DE GÉNERO Y CONTRA LAS VIOLENCIAS EN LA ARGENTINA Como se manifestó en el apartado anterior, en los distintos períodos de la historia argentina de la relación feminismos y universidad, se observó que la acción colectiva feminista dentro del espacio académico-universitario se ha caracterizado por implementar estrategias que incrementan el cupo femenino en los cargos de investigación y docencia, la incorporación de perspectiva de género en la curricula de grado y con mayor éxito en posgrado, la organización de eventos científicos en torno de la temática y el incremento de los temas de investigación.

Mujeres y la Campaña por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito.[5] En estos últimos años, las dos movilizaciones masivas del año 2015 y una tercera en 2016, han modificado la escena reinstalando -en términos de Celia Amorós-, la “lista de quejas y reclamaciones” focalizada en la violencia contra las mujeres y femicidio”.

La doble militancia es una característica del activismo feminista. Muchas feministas universitarias han formado o forman parte de distintos espacios colectivos sociales, políticos o partidarios desde los cuales hacen incidencia política “hacia afuera” y “hacia adentro” de la organización. Espacios importantes del activismo de las universitarias feministas han sido –con diferentes grados de p a r t i c i p a c i ó n - , l o s E n c u e n t ro s Fe m i n i s t a s Latinoamericanos, los Encuentros Nacionales de

Por su lado, la Red interuniversitaria por la igualdad de géner,o y contra las violencias, se empezó a gestar en las Jornadas de Historia de las Mujeres en la provincia de Neuquén, en marzo de 2015. Se concretó y formalizó el día 3 de septiembre del 2015 en el campus Miguelete de la Universidad Nacional de San Martín, con la presencia de docentes, investigadoras, estudiantes y autoridades de 25 universidades argentinas. La Red es un movimiento de universidades que a partir de la acción colectiva e individual de académicas feministas con trayectoria en la producción de conocimiento y estudio y activismo en los temas de sexualidades, géneros y violencias, ha conseguido dar un paso fundamental e inédito: la acción colectiva universitaria frente a la

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violencia de género. Si bien dicha Red se creó antes del “Ni una menos” movimiento colectivo que viene organizando desde el año 2015 movilizaciones masivas en torno a las demandas de erradicación de la violencia contra las mujeres-, las feministas académicas supieron capitalizar esa gran movilización para traccionar hacia adentro las decisiones políticas frente a la problemática de la violencia de género: para algunas, eso se tradujo en la aprobación de nuevos protocolos; para otras, disputar mayor presupuesto y jerarquizar la importancia del género en programas y acciones. Una de las particularidades del contexto actual es que la acción colectiva feminista a través de discursos sobre las violencias ha logrado incidir en actores no necesariamente feministas para que acuerden que una institución como la universidad debe asesorar, asistir y prevenir la violencia, así como actuar frente a ella. Gabriela Diker, rectora e investigadora de la Universidad Nacional General Sarmiento, sostuvo en la presentación de la Red que: "es fundamental que entendamos los modos en que las desigualdades de género se manifiestan en las u n i ve r s i d a d e s , g e n e r a n v i o l e n c i a s q u e s e invisibilizan, naturalizan y reproducen. Por eso, tenemos que dar respuestas ya, con lo que tenemos y con lo que vamos a crear a partir de ahora". Dora Barrancos, en la presentación de la Red, afirmaba:

La academia se dio cuenta que es hora de institucionalizar la respuesta ante las violencias. El impacto de la Red debe generar que cada universidad tenga dispositivos claros de prevención y asistencia, con presupuesto, atención especializada y que la perspectiva de género atraviese la currícula de todas las carreras. Y también concluyó: viene a reformar, en un día memorable, los claustros universitarios, ya que nos hacemos cargo que sin igualdad de oportunidades y con violencia hacia las mujeres no hay democracia real. Las feministas académicas realizan acción colectiva al interior de sus lugares de trabajo (y estudio) así como en la alianza con otras pares en sus respectivas casas de estudio. Producen cambios en la cultura universitaria: la aplicación de los protocolos, resolución de los casos de violencia de género (Vazquez Laba, Palumbo, Fernández, 2016), las formaciones de grado y posgrado en estos temas, investigando sobre la problemática a nivel territorial y elaborando proyecto institucionales para transversalizar el género dentro de la universidad, entre otras, lo que significa un importante impacto en la vida cotidiana genérica y política dentro de la universidad.

AGENDA FEMINISTA: ACCIONES CONTRA LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS UNIVERSIDADES omo dijimos en el apartado anterior, la inclusión de la agenda feminista se manifestó en tópicos y herramientas conceptuales y en la producción de espacios de saberes feministas. De la inclusión de temas feministas de investigación a la construcción de agenda en las UUNN que involucra "prácticas

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concretas" frente a los temas. La Agenda feminista que hegemoniza actualmente y parece opacar a los otros temas es violencia contra las mujeres. Entendiendo que, como sostiene Virginia Guzmán, las agendas:

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Son el resultado de procesos sociopolíticos complejos cuya comprensión remite a otros temas: la constitución de sujetos sociales, la elaboración de nuevos marcos de interpretación de la realidad social, las relaciones de poder entre distintos sujetos y actores sociales y el establecimiento de alianzas y estrategias políticas (…). No todos los problemas considerados asuntos de interés público ingresan a las agendas, su incorporación depende de la manera en que son interpretados, del poder, los recursos y las estrategias de los actores que los movilizan, así como también de las especificidades del ámbito institucional al que se pretende hacer ingresar el tema (2001, p. 9). En las Universidades Nacionales, el proceso de introducción de la agenda de género se puede relevar a partir del establecimiento de dos períodos, a grandes rasgos, que no son homogéneos ni se revelan en todas las universidades de la misma forma: 1) Programas, áreas, institutos creados a partir de los años 90, tal como comentamos en el apartado anterior; 2) Programas, áreas, creadas a partir de la puesta en agenda de la violencia de género, concomitante al proceso de sanción de protocolo como autoridad de aplicación (por ejemplo, Universidad Nacional de San Martín y Universidad Nacional de La Plata, entre otras). Dado que en apartados anteriores hemos hecho una breve mención al primer período, en este nos ocuparemos de relacionar el segundo periodo, vinculado a la violencia de género como tema que construye actores, repertorios de interpretación, alianzas y estrategias políticas; las tensiones de la militancia feminista y la vida universitaria (o la p re g u n t a p o r l a m o d a l i d a d q u e a d o p t a r á compatibilizar ambas actividades). Los registros de las comisiones de la primera reunión de la red, dan cuenta de los tópicos a continuación: a) profesionalidad; b) remuneración y reconocimiento de las actividades laborales que se ejercen; c) la asistencia, asesoramiento versus la derivación de/en los casos de violencias de género. Tensiones que, por supuesto, todavía siguen presentes y que se discuten colectivamente.

que se recogieron en las comisiones marcaban la necesidad de presupuesto para poder jerarquizar la profesionalización del trabajo en materia de género. Entendiendo que hay varios de los procesos comentados en apartados anteriores que tienen como fin por la inclusión de la perspectiva de género y la transversalización en la curricula, al mismo tiempo que el reconocimiento simbólico y material. Las representaciones de género jaquean lo profesional, como términos irreconciliables: “no somos ‘las chicas, ‘las que siempre vamos’, ‘las de la cátedra de género’, muchas somos docentes, reconocidas, con militancia, con trayectoria, más jóvenes más viejas, no importa, todas tenemos colectivamente una construcción, en donde la jerarquía y la profesionalización también hacen…. Plantear lo de la jerarquización, si bien como una necesidad, también como una estrategia a c o n s t r u i r l a c o l e c t i v a m e n t e e n l a re d . L a jerarquización viene de la mano de una construcción dialéctica de todo lo visto anteriormente. Poder profesionalizar la cuestión de género en nuestras universidades, para adentro y para afuera, tiene una relación dialéctica con todo lo que dijimos antes”. En lo que respecta al punto c, sin dudas también se relaciona con los ítems anteriores en cuanto a la sospecha porque el trabajo nuevo de acompañamiento en los casos de violencia exige profesionalización, pero no igual retribución económica (con lo cual, se añade “otra función más” que demanda trabajo y tiempo; pero no reconocimiento material y simbólico). Asimismo, aparece como función en soledad y no vinculado a lo institucional ni a disputar por las condiciones; sino al voluntarismo militante; por ejemplo: “¿cómo atender a los casos de violencia de género? ¿Cómo responder a la demanda de la comunidad en los casos de violencia de género? ¿La universidad interviene? ¿La universidad deriva? Se hablaron de los protocolos de cada universidad pero luego después vimos que también hay diferencias en cómo concebimos los modos de intervenir de cada una de nuestras militancias. Si intervenimos directamente, haciendo un gabinete en la universidad, si derivamos. Nos parecía un tema interesante para ir discutiendo dentro de la red”.

En lo atinente a los puntos a y b, las manifestaciones

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Los testimonios anteriores evidencian la praxis de las universitarias feministas. No solo la instauración de una agenda en torno a la violencia de género que cambie el orden simbólico sexista dentro de las

universidades sino, también, instaurar modalidades de comportamiento y relaciones más igualitarias inter e intra claustro.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Entre los hallazgos de este artículo podemos evidenciar una nueva relación entre académicas feministas y universidad a partir de la construcción de una agenda orientada a la resolución de casos de violencia de género y desde la acción colectiva de las UUNN en Argentina. Virginia Woolf promovió en su libro Un cuarto propio, en el siglo XIX, la necesidad de construir una historia de las mujeres; el feminismo académico lo está haciendo revisando los cimientos patriarcales de la institución universitaria. La socióloga Graciela Di Marco presenta, en la cita a co nt i n u a c i ó n , ra s g o s s o b re s a l i e nte s d e l a participación en las mujeres en las empresas recuperadas y movimientos de desocupados que nos aporta elementos para cotejar y establecer contrapuntos con la situación de las feministas académicas, la autora sostiene: Como les sucedió a otras mujeres, la participación en la acción colectiva permitió modificar la percepción de las propias capacidades en un ámbito diferente del privado familiar o dentro de la fábrica. Esta pasó de ser sólo un lugar de trabajo para convertirse en territorio de lucha, de reconocimiento social y de nuevas demandas, como las vinculadas a los derechos de las mujeres (2011, p, 305).

intervención que no solo apunta al plano de la representación simbólica, sino, fundamentalmente, a la transformación de las prácticas sociales dentro de las instituciones educativas. Ahora bien, en lo que respecta a las reivindicaciones y lucha del movimiento de mujeres y feminista en torno a la violencia contra las mujeres, hoy, concentrado en petitorios o, en términos de Amorós, en la “lista de quejas y reclamaciones” (Femenías, 2002), estaríamos necesitando dar un paso adelante y construir categorías comprensivas que nos aporten elementos puntuales sobre la problemática. De esta manera, las feministas académicas, en su doble rol, contribuirán a la elaboración de nuevos marcos de interpretación de la realidad social y el establecimiento de alianzas y estrategias políticas para la consolidación de políticas institucionales feministas dentro de las instituciones educación superior.

A diferencia de otras décadas, se evidencia que el feminismo militante se encuentra participando y fortaleciendo la democratización de género en los espacios universitarios. Ya no solo en la proliferación de líneas de investigación e injerencia en la curricula sino, y lo novedoso, en la interpelación para la transformación de la cultura androcéntrica universitaria. La creación de secretarías y programas que atienden los casos de discriminación y violencia sexista es un claro indicador de una práctica de

En este sentido, y retomando la cita Di Marco, es necesario ahondar en futuros trabajos en algunos interrogantes teniendo en cuenta los contextos y las instituciones en las cuales se dan las luchas feministas. Particularmente en lo que respecta a las feministas académicas, necesitamos conocer más e n to r n o a : ¿có m o t ra b a j a n l a s fe m i n i s t a s académicas dentro y fuera de la universidad en lo atinente a la violencia de género? ¿Qué prácticas, tradiciones, representaciones y discursos sobre la forma de prevenir, erradicar y asistir en violencia de género ponen en juego? ¿Cuáles para posicionar la violencia de género como un tema que entra de lleno a la institución para dar respuesta? ¿Cuáles son las respuestas, y cuánto se debate entre lo institucional y lo militante? De esta manera, generaríamos mayor información que mejoraría no solo nuestras conceptualizaciones en torno a las

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problemáticas feministas en general y en el espacio universitario en particular sino que también abonaría a consolidar políticas de igualdad teniendo en cuenta las especificidades institucionales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barrancos, Dora. (2007). Mujeres en la Sociedad Argentina. Una historia de cinco siglos. Ed. Sudamericana. Barrancos, Dora (2008). “Prólogo” en Primer Congreso Femenino, Buenos Aires 1910. Historia Actas y Trabajo. Córdoba, Ed. Universidad Nacional de Córdoba. B l a n c o , R a f a e l ( 2 0 1 4 ) U n i ve r s i d a d í n t i m a , sexualidades públicas. La gestión de la identidad en la experiencia estudiantil. Buenos Aires, ed. Miño y Dávila. Di Marco, Graciela (2011). El pueblo feminista. Movimientos sociales y lucha de las mujeres en torno a la ciudadanía. Buenos Aires, Biblos. Femenías, María Luisa (2202) “Tres escenas del feminismo argentino” en Femenías, M.L. (comp.) Perfiles del feminismo Iberoamericano. Buenos Aires, Catálogo. Guzmán, Virginia (2001). La institucionalidad de

género en el Estado: Nuevas perspectivas de análisis. Chile: Naciones Unidas. Itatí Palermo, Alicia (2006) “El acceso de las mujeres a la educación superior”, Revista Argentina de Sociología, vol.4 n.7, Buenos Aires, julio/diciembre. Rugna, Cecilia. (2015). Políticas feministas: del cintureo a los “problemas de camiseta” Revista gestión de las personas y tecnología. Santiago de Chile, Edición nº 23, vol (8), agosto. Torricella, Paula (2013). “Reflexiones en torno a la recepción de una obra” en Femenías, M.L.; Cano, V.; Torricella, P. (comp.) (2014) Judith Butler, su filosofía a debate. Buenos Aires, Editorial FFyL/UBA. Va zq u ez L a b a , Va n e s a ; Pa l u m b o , Ma r i a n a ; Fernández, Carla (2016) “¿Cómo prevenir, sancionar y erradicar la violencia de género en las universidades?” Revista de Ciencias Sociales, Nº92 octubre, Facultad de Ciencias Sociales/UBA.

[1] Realizamos análisis de las desgrabaciones de las cuatro comisiones de trabajo tituladas: 1) Inclusión de la perspectiva de género en la agenda de investigación y los diseños curriculares; 2) dispositivos específicos de intervención para la erradicación de la discriminación y violencia de género; 3) acciones de extensión y servicios a la comunidad; 4) inclusión de la perspectiva de género en las agendas de investigación. [2] Femenías plantea en su artículo "Tres escenas del feminismo argentino" que "el fenómeno más interesante se produce desde mediados y fines de los años 80 es la formación de numerosos Equipos, Institutos y Posgrados en las universidades Nacionales, siempre reacias a las innovaciones. Buenos ejemplos son la creación de la Cátedra Libre de la Mujer (UNLP); en 1987, el Posgrado de Estudios de la Mujer (Facultad de Psicología, UBA); el Área Interdisciplinaria de Estudios de Género del a Facultad de Filosofía y Letras (UBA) creada en 1992 que luego, en 1997, se convierte en Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género. Muchas otras universidades incorporaron seminarios o programas, como la Universidad Nacional de Misiones donde existe un Programa de Estudios de la Mujer, la Universidad Nacional de la Pampa o la Universidad Nacional de Rosario que han instrumentado maestrías en Estudios de la Mujer, la Universidad Nacional del Comahue que ofreció un posgrado en Estudios de la Mujer, o la Universidad Nacional de Salta que cuenta con una muy activa Comisión de la Mujer" (2002: 65/66). [3] Para Femenías, este proceso se dio en la Argentina a partir de la reconstitución de la memoria y el universo simbólico, "paradigmáticamente encarnado por la figura de las ´madres´" (2002: 67). [4] Por otra parte, en los testimonios de las comisiones que traducen el transitar de la relación Feminismos y Universidad en torno a la curricula, también se ilustran las trayectorias identitarias e historias de cada una de las Universidades: tópicos, modalidades del enseñar, aprender, relaciones con el territorio, modos de hacer extensión universitaria, modos de articular con organizaciones políticas, partidarias, el Estado; los Estados municipal, provincial, nacional; etc. Aspectos que son imprescindibles para analizar la agenda universitaria feminista. [5] La incorporación de la agenda feminista por otros sectores que no lo son estrictamente, no es una novedad: ver la obra ya citada de Graciela Di Marco (2011). [6] El siguiente apartado recoge ideas, reflexiones, de textos académicos y en revistas de divulgación que produjimos con anterioridad, los cuales, consideramos, aportan mayor detalle, información, cronologías de los procesos que aquí nos ocupan: Vazquez Laba, Vanesa; Rugna, Cecilia. "Aulas sin violencia, Universidades sin violencia. La experiencia del Programa contra la Violencia de Género de la Universidad Nacional de San Martín", Revista del Instituto de investigaciones de Ciencia de la Educación, FFyL/UBA (en prensa); Vazquez Laba, Vanesa; Rugna, Cecilia, Fernández, Carla. "La lucha es en el campus, el claustro y el pasillo". Revista Anfibia, UNSAM, 2016; Vazquez Laba, Vanesa; Palumbo, Mariana; Fernández, Carla "¿Cómo prevenir, sancionar y erradicar la violencia de género en las universidades?" Revista de Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias Sociales/UBA, 2016.

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Percepción de género y violencia simbólica ante canciones de música popular mexicana Perception of gender and symbolic violence through songs of Mexican popular music

Alejandra Araiza 1976, mexicana, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo alearaizadiaz@gmail.com

Rosa María Valles 1950, mexicana, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo vallezcurdia@gmail.com

Azul Kikey Castelli 1983, mexicana, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo azulkikeycastelli@gmail.com

RESUMEN El objetivo del presente artículo es analizar la violencia simbólica que transmiten las canciones de música popular mexicana. En concreto, se centra en la percepción de la violencia de género de audiencias juveniles de Hidalgo, México, ante tres canciones de este tipo. Así, se llevaron a cabo cuatro grupos de discusión (2 de hombres y 2 de mujeres)

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ABSTRACT The objective of this article is to analyze the symbolic violence transmitted by Mexican popular music. Specifically, it focuses on the perception of gender violence of youth audiences in Hidalgo, Mexico, through three songs of this kind. Thus, four focus groups were held (2 men and 2 women) with high school and university students. We found that it was

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con jóvenes de bachillerato y de universidad. Encontramos que en los grupos de mujeres era más fácil distinguir los distintos tipos de violencia de género. Los hombres, aunque la detectaban, intentaban justificarla o minimizarla. La violencia simbólica o la ritualización de la violencia producto de la dominación masculina es perpetuada por los medios de comunicación y las audiencias suelen asumirla, justificarla o, incluso, reproducirla inconscientemente.

easier for women's groups to distinguish between different types of gender violence. Men, even if they detected it, tried to justify or minimize it. The symbolic violence or ritualization of violence resulting from male domination is perpetuated by the media and audiences often assume, justify or even unconsciously reproduce it. Key-Words: gender, Mexican popular music, audiences’ perception, symbolic violence

Palabras clave: género, música popular mexicana, percepción de audiencias, violencia simbólica Recibido: 26-01-2017. Aceptado: 24-04-2017

INTRODUCCIÓN Esta investigación analiza la percepción de las canciones de música popular mexicana del género de banda en jóvenes de Hidalgo y Estado de México, dos regiones del centro del país, las cuales presentan cifras distintas en cuanto a niveles de violencia de género. Así, el Estado de México es la entidad con mayor número de feminicidios a nivel nacional[1], mientras que Hidalgo no figura en esa lista. El estudio compara, por un lado, las percepciones de hombres y mujeres y, por otro, de personas de distintas edades y etapas formativas. Por ello, hicimos en cada entidad cuatro grupos de discusión con jóvenes de bachillerato (1 de hombres y 1 de mujeres), y con jóvenes de universidad (1 de hombres y 1 de mujeres), en total ocho grupos. Aquí presentaremos el análisis, a la luz de la teoría de género y de la noción de violencia simbólica, de los

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cuatro grupos de discusión que hicimos en Hidalgo, pues encontramos posiciones interesantes de analizar. Consideramos que siguen siendo necesarios los análisis de los medios de comunicación bajo la mirada de género. Y no solamente para hacer diagnósticos sobre la situación actual, sino también para analizar la percepción de las audiencias e intentar proponer modelos de cambio. Así, el texto se organiza en los siguientes apartados. Primero, el enfoque teórico a través del cual hemos analizado los resultados de los grupos: género y comunicación; género y violencia simbólica; legislación y medios de comunicación. Luego, un apartado de análisis comparativo de los grupos y, finalmente, las conclusiones-discusión

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MARCO TEÓRICO - DISCUSIÓN CONCEPTUAL GÉNERO Y COMUNICACIÓN Desde 1975 se considera el sistema sexo/género como “[…] el conjunto de disposiciones por las que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas” (Rubin, 1975, p, 37). Las teorías del género argumentan que, sobre la base de una diferencia sexual (biológica) mínima, se construyen socialmente una serie de diferencias entre hombres y mujeres, a través de las cuales los hombres y lo masculino sobresalen frente a las mujeres y lo femenino (Rubin, 1975; Lamas, 1993). Las investigaciones sobre género y comunicación tienen diversas etapas. La primera se basa en “el estudio de símbolos de poder androcéntrico en los medios y escasa presencia cuantitativa de las mujeres como profesionales y como influyentes en las tomas de decisiones” (Matud, Rodríguez, & Grande, 2007, p, 164). Posteriormente, aparece el análisis de la situación de las mujeres en el campo de la comunicación bajo la perspectiva de género, que surge como una propuesta de carácter filosófico, ético, político, teórico y metodológico. A partir de este momento, no solo se analiza la presencia o ausencia de las mujeres en el campo profesional de la comunicación -como lo hace Lovera (2007)-, sino

que también se estudia la representación de las mujeres a través de los medios de comunicación (López de la Cerda, 2007). Puede decirse que: […] es a través de los medios de comunicación como las clases dominantes logran, en la actualidad, adornar y embellecer las condiciones de su modelo de sociedad, logrando internalizar en las/os dominadas/os una falsa conciencia que los induce a aceptar como propia la visión del mundo de las/os dominadores (López de la Cerda, 2007, p, 103). Asimismo, la publicidad se encarga de vender una identidad, la de mujeres creadas para el servicio y la crianza de los hijos, sometidas a relaciones de dependencia (Lovera, 2007). Los medios promueven ese rol y una imagen de las mujeres como de menor importancia. Para cambiar estas imagenes, López de la Cerda (2007) propone mostrar el trabajo doméstico como una labor igualitaria entre hombres y mujeres, evitar la diferencia entre juguetes que son exclusivos para niños o niñas, así como la insistencia en ganchos publicitarios para atraer al sexo opuesto.

GÉNERO Y VIOLENCIA SIMBÓLICA Según Bourdieu, el análisis de la dominación puede realizarse desde diferentes manifestaciones tales como dominación de clase, dominación entre naciones o dominación masculina; campos que permiten el estudio de los tipos de violencia simbólica. Ello le permite observar cómo es que el poder se ejerce ocultándose (en Fernández, 2005). Así, resulta muy conveniente la idea de violencia simbólica que Bourdieu (1998) extrae a través de la dominación masculina. Él describe cómo se construye la primacía de los hombres (lo masculino)

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sobre las mujeres (lo femenino). Se trata de una estructura simbólica que se traduce en prácticas sociales. La diferenciación de sexos es una construcción social, que legitima una relación de dominación. Entonces, las prácticas sociales esperadas son de virilidad en los hombres y de sumisión en las mujeres. En ello cada cultura puede ser más o menos prescriptiva. Plaza afirma que: “la violencia simbólica es la que asegura la dominación, justifica y legitima la violencia estructural y la violencia directa” (Plaza,

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2007, p, 134). No se trata de minimizar el papel de la violencia física ni olvidar que existen mujeres golpeadas, violadas, explotadas, ni mucho menos de querer disculpar a los hombres de tal forma de violencia. Se trata de remarcar que la violencia simbólica se instituye a través de la adhesión que el dominado se siente obligado a conceder al dominador (y por consiguiente, a la dominación). Por ello es relevante conocer tanto las condiciones y motivaciones que hacen a los agresores ejercer violencia, como las condiciones y motivaciones que permiten a las víctimas recibirla y tolerarla. La violencia simbólica guarda una profunda relación con los medios de comunicación. Los instrumentos

mediante los que esta violencia se distribuye y actúa son las representaciones culturales y el lenguaje. “Es evidente la importancia de la influencia de la cultura, lenguaje, arte, literatura, cine, publicidad, la televisión, etc. En la construcción de nuevas identidades, en el sentido y relación con la cuestión de violencia de género” (Plaza, 2007, p, 136). Jessie Blanco (2009) asegura que la violencia física es sostenida y legitimada por la violencia simbólica, que al carecer de materialidad no puede ser erradicada. Así, hemos considerado que tanto la teoría de género como la de violencia simbólica sirven para analizar la violencia contra las mujeres.

LEGISLACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN En el año 2007, se aprobó la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV) en México, después de arduas discusiones, lideradas por la diputada Marcela Lagarde. Es una ley que contiene principios rectores que parten de la igualdad jurídica entre la mujer y el hombre, el respeto a la dignidad humana de las mujeres, la no discriminación y la libertad de las mujeres. Además de la violencia contra las mujeres, define otros conceptos: derechos humanos de las mujeres, perspectiva de género, empoderamiento de las mujeres y misoginia. En la última reforma de 2015[2], se pueden leer distintas pautas con relación a los medios de comunicación. Así, el artículo 38, párrafo VIII, establece: “Vigilar que los medios de comunicación no fomenten la violencia contra las mujeres y que favorezcan la erradicación de todos los tipos de violencia, para fortalecer el respeto a los derechos

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humanos y la dignidad de las mujeres”. En el artículo 41, párrafo XVIII, dice: “Vigilar que los medios de comunicación no promuevan imágenes estereotipadas de mujeres y hombres, y eliminen patrones de conducta generadores de violencia”. En el artículo 42, párrafos X y XI, dice que el gobierno debe: “Vigilar y promover directrices para que los medios de comunicación favorezcan la erradicación de todos los tipos de violencia y se fortalezca la dignidad y el respeto hacia las mujeres” y “sancionar conforme a la ley a los medios de comunicación que no cumplan con lo estipulado en la fracción anterior”. Pues bien, son esos mismos medios de comunicación los que transmiten las tres canciones que analizamos discursivamente en este estudio antes de realizar los grupos de discusión, y en cuyo análisis encontramos que fomentaban la violencia hacia las mujeres (Araiza & González., 2016).

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METODOLOGÍA GÉNERO Y MÚSICA DE BANDA. PERCEPCIONES DE JÓVENES DE HIDALGO Los grupos de discusión -según Canales y Peinado (1994)- permiten explorar un discurso social. Este puede revelar los aspectos simbólicos de la de v i o l e n c i a y d e l g é n e ro m i s m o . P a r a e s t a investigación, se llevaron a cabo 8 grupos de discusión. Aquí, solo presentamos la comparación de los cuatro grupos de hombres y mujeres de Hidalgo. Centramos nuestra atención en las

similitudes y diferencias que presentan los y las jóvenes de bachillerato y de universidad, así como las observadas entre hombres y mujeres. Los grupos se realizaron -en distintas sesiones- entre diciembre de 2015 y enero de 2016 en la Escuela Preparatoria No. 2 de Tulancingo, Hidalgo y en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

PROCEDIMIENTO En los cuatro grupos hubo una moderadora y, al menos, una observadora que tomaba notas. Se utilizó un guion que comenzaba abordando la música que les gustaba; seguía con conocimientos sobre categoría de género y violencia de género. Posteriormente, el debate se centró en tipos de violencia de género al escuchar tres canciones que ya se habían seleccionado y analizado previamente con base en la teoría de género y la violencia simbólica (Araiza & González, 2016). En dicho análisis encontramos una asociación entre cada canción y varios tipos de violencia hacia las mujeres. Por tanto, se habló de violencia sexual y luego se comentó la canción “El tierno se fue”[3]; se preguntó sobre violencia psicológica y luego se comentó la canción “Te estoy engañando con otra”[4] y, finalmente, se indagó que sabía sobre violencia económica y luego se comentó la canción “Y ahora resulta”[5]. Estas canciones son prototípicas de lo que son actualmente los géneros musicales de

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banda y grupero. Se parecen a la música ranchera en cuanto que sus mensajes hablan del desamor, la infidelidad y el ego (masculino) herido. No es que no haya mujeres que canten este género, pero las voces más conocidas y que más se oyen son de agrupaciones masculinas[6]). A diferencia de Jorge Negrete o Pedro Infante, estas canciones son mucho más explícitas en el tema de la violencia de género. Además, los grupos fueron grabados en audio o video para su posterior transcripción. Tras revisar todas las transcripciones, junto con la teoría y el análisis de discurso previo, se establecieron las siguientes categorías: estereotipos de género y dominación masculina; percepción de la violencia sexual; percepción de la violencia psicológica; percepción de la violencia económica y, por último, violencia simbólica. A continuación, presentaremos las características generales de los grupos de bachillerato y de universidad, así como el análisis de los cuatro grupos a partir de dichas categorías.

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GRUPOS DE DISCUSIÓN

NÚM. PARTICIPANTES

EDAD PROMEDIO

LUGAR Y FECHA

Mujeres de bachillerato

8

17

Tulancingo de Bravo, diciembre de 2015

Hombres de bachillerato

8

17

Tulancingo de Bravo, enero de 20

Mujeres universitarias

8

22

Pachuca de Soto, enero de 2016

Hombres universitarios

9

21

Pachuca de Soto, enero de 2016

Fuente: elaboración propia.

EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE BACHILLERATO El grupo de discusión de mujeres contó con 8 estudiantes de la Escuela Preparatoria No. 2 de la UAEH, la cual es una institución pública de buen nivel en Hidalgo. Las estudiantes se eligieron al azar. La media de edad era de 17 años. Las mujeres se

mostraron participativas. El grupo de discusión de los hombres contó con 8 estudiantes de la misma institución, elegidos al azar. La media de edad era de 17 años. A diferencia de las mujeres, ellos no se mostraron tan participativos.

HALLAZGOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Y DOMINACIÓN MASCULINA En los cuatro grupos asociaban la palabra género con clasificación, como género musical. El concepto de género -como construcción social de la diferencia sexual- no lo tenían muy presente. En algunos casos, solo lo recordaban hasta que alguien tocaba el tema de la violencia de género.

énfasis en que el género no solo afecta a las mujeres. Argumentaban que la violencia de género afecta igualmente a los hombres. Llamó nuestra atención la vehemencia con que los varones -tanto de bachillerato como de universidad- trataban defender esta posición.

Pero aun cuando no tenían tan presente el concepto, sí que estaban conscientes de los estereotipos. En general, los grupos de hombres ponían especial

Los participantes de los cuatro grupos -en especial las mujeres- mostraban opiniones coincidentes respecto a la dominación masculina. Aunque la

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identificaban, varias de las mujeres participantes plantearon circunstancias que las llevan a aceptar mensajes culturales sobre los roles de género y la dominación masculina. Así, por ejemplo, el grupo de mujeres de bachillerato consideraba importante erradicar el machismo. Sin embargo, lo creían tan arraigado en nuestra cultura que, incluso, cuenta con aprobación. Así, una participante dijo: “Yo he conocido varias relaciones que la han engañado como miles de veces, pero ahí sigue […] porque están enamoradas” (P7, mujeres de bachillerato). Los hombres también expresaban una perspectiva de aceptación frente los roles establecidos y la idea de machismo. Por ejemplo, un estudiante dijo: “[…] considero que en la actualidad sí ha cambiado mucho, aunque aún habemos personas machistas -

porque la verdad yo soy machista-. […] yo siempre he dicho que el que debe de llevar las cosas soy yo [sic]” (P2, hombres de bachillerato). Para Bourdieu (1998), la fuerza de lo masculino debe ser un punto de especial atención, porque el sistema androcéntrico carece de cuestionamientos y todos lo practicamos genuinamente sin importar las raíces de este mismo. Al autor le interesa el poder que le concede la dominada al dominador como parte de este juego. Una de las participantes del grupo de bachillerato dijo: “[…] no tanto el hombre tiene la responsabilidad del respeto porque nosotras mismas nos hemos dejado […] hemos permitido que nos falten al respeto” (P5, mujeres de bachillerato).

PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXUAL El tema de la violencia sexual -o cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima - se abordó al escuchar la canción “El tierno se fue” de Calibre 50, que -según nuestro análisis del discurso- describe una violación. se trata de una relación en la que el hombre no se ha mostrado tal cual es sexualmente hablando y pretende abandonar ese papel. No le interesa tanto el apego emocional. Los coros muestran lo que él realmente desea hacer durante el acto sexual. Con doble sentido, habla de sexo oral y sexo anal, pero sin tener el consentimiento de ella. Y, además, dice que todo será filmado con un teléfono celular. Al hablar de violencia sexual, las participantes de los dos grupos de mujeres se centraron en la violación, pero cuando escucharon la canción reconocieron otras formas de violencia sexual. Así, las mujeres del grupo de bachillerato reconocieron violencia en todos los detalles físicos e, incluso, se fijaron en el hecho de que al final el hombre dice: “mientras grabo un video con mi celular”. Ellas reflexionaron sobre el ciberacoso. Así, una de ellas dijo: “[...] esto está pasando mucho, que una chica sale con alguien y luego ponen cosas de ella en Facebook para dejarla mal” (P6, mujeres de bachillerato). Asimismo, destacaron el hecho de que, al ser una canción pegajosa, no tan fácilmente se dan cuenta de que describe un acto violento. Les alarmaba el hecho de

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q u e l a e s c u c h a ro n y t a r a re a r a n n i ñ o s /a s pequeños/as. Por su parte, los hombres del grupo de bachillerato, al hablar de violencia sexual se centraron en el hecho de obligar a alguien a tener relaciones sexuales de manera violenta u obligar a alguien a presenciar un acto sexual, así como tocamientos, independientemente de si eres hombre o mujer aclararon. En cuanto a la canción, intentando distanciarse de ella, los hombres de bachillerato reconocieron que esta -como otras de ese tipodescribe a un hombre machista y a una mujer sumisa. En la mayoría, la mujer es representada como un objeto sexual. Uno de ellos se imaginaba que la canción describía a un hombre mayor con una mujer mucho más joven. Los hombres de universidad también parecían asociar la “violencia sexual” con violaciones. Pero -a diferencia de los grupos de mujeres- no se sensibilizaban más sobre el tema al escuchar la canción de “El tierno se fue”, sino que parecían intentar normalizarla. Se centraban en el hecho de que estas canciones son escuchadas y aceptadas por hombres y mujeres en su entorno. Solo una voz dijo: “sí de plano es una degradación totalmente hacia […] la mujer” (P4, hombres universitarios).

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PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA PSICOLÓGICA La violencia psicológica -acto u omisión, consistente en negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas- se abordó con la canción “Te estoy engañando con otra” de Calibre 50, la cual relata una supuesta infidelidad en tiempo real al teléfono y que contiene varios de estos elementos violentos. La canción habla de un hombre que explica a su pareja que le está siendo infiel y le va describiendo todo lo que está haciendo por teléfono. El hombre se muestra orgulloso de tener relaciones con otra mujer distinta a su pareja. Y le lanza una advertencia: “no será la última vez”. En el grupo de mujeres de bachillerato, percibieron que describir esta infidelidad denigraba a la pareja y a la amante, a quien pinta como un objeto sexual. Se centraron en la frase “con dinero y troca nueva caen morritas VIP”. Y ahí fueron capaces de entrever una invitación a ganar dinero fácil, que lleva consigo la narcocultura. Las mujeres de universidad también reconocieron la

violencia psicológica y sus consecuencias en la baja autoestima. Así, una de las participantes dijo: “[..] te hacen ver como que no tienes amor propio, o sea, como que nosotras mismas no nos estamos valorando. Y nos dejamos manipular” (P5, mujeres universitarias). Los grupos de hombres asociaban la violencia psicológica a minusvalorar a alguien. Destacaron los temas de la apariencia física y el acoso escolar. Pero no la relacionaron con las diferencias género. En el grupo de hombres de bachillerato, cuando oyeron la canción, solo destacaron el hecho de que la mujer es un objeto sexual. Y nuevamente imaginaron a un hombre mucho mayor con una mujer menor de edad. Por su parte, los hombres de universidad, parecían estar más cercanos al tema. Manifestaron algunas ideas relacionadas con términos como el chantaje, la manipulación y las expresiones para discriminar físicamente a las personas con adjetivos que ofenden. Y, aun cuando estaban conscientes de las estadísticas de la violencia hacia las mujeres en México, insistían en querer relativizar esta violencia.

PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA ECONÓMICA La violencia económica -acción u omisión del agresor que afecta la supervivencia económica de la víctima- la analizamos con la canción “Y ahora resulta”, interpretada por Voz de mando. La canción se centra en el rompimiento de una pareja. El hombre le recrimina a la mujer su abandono después de que él la había colmado de regalos costosos y operaciones para modificar su cuerpo. Los coros terminan con una apabullante frase “maldita puta, antes de mí tú no eras nada”, la cual fue cambiada para la radio por “maldita sucia, antes de mí tú no eras nada”. Así, la canción, además de denotar violencia económica también es una muestra de violencia psicológica.

final lo consiguieron con el ejemplo de una vecina, a quien el marido controlaba con el dinero y no la dejaba salir de su casa. Sin embargo, no les resultaba del todo inapropiado. Cuando escucharon la canción, las chicas de bachillerato podían reconocer que el trato era de falta de respeto y que los hombres y las mujeres somos socializados para ser de una determinada manera desde casa. Sin embargo, no lo veían como una cuestión estructural, sino como algo de buenos o malos modales. Y el hombre, según ellas, no dio las cosas “de corazón” y entonces luego lo echó en cara. No podían ver esto como un acto violento, aunque sí llegaron a percatarse de que la mujer aparece como un objeto sexual.

En los grupos de mujeres, les costó definir la violencia económica. Las mujeres de bachillerato al

Por su parte, las chicas de la universidad relacionaron la violencia económica únicamente con

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el aspecto laboral y las posibles diferencias sociales que surgen a partir de los roles que juegan hombres y mujeres, pero les costaba ver estos puntos a través de la canción. En cambio, les resultaba más sencillo reconocer en ella la violencia psicológica. A los hombres también les costó mucho definir este tipo de violencia. En el grupo de hombres de bachillerato, un participante inició relacionando la violencia económica con la discriminación por clase, pero otro habló de un hombre proveedor que controla y restringe el dinero en una familia. En cuanto a la canción, los chicos del grupo de bachillerato comentaron que la mujer es una cosa que se puede comparar y, por ende, él cree que la mujer le pertenece. Otro chico comenta que esta mujer “no se da a querer” y que ahora, que ya no son “sumisas” y son más fuertes, son más “interesadas” y se van con quien les da más. Es decir, ellas son las

responsables. Para los hombres universitarios, la violencia económica parecía no tener gran relevancia. Entreveían un poco de violencia psicológica disfrazada de económica. Una vez más, insinuaron que ellos pueden ser presas fáciles de este tipo de violencia al expresar que pueden ser víctimas de extorsiones por las mujeres, a quienes definen con adjetivos como “interesadas”. Y agregan: “[…] erróneamente siempre el hombre tiene que pagar” (P3, hombres universitarios). Desde luego, que el tema de mujer-ama de casa y hombre-ganador de pan tiene que ver con los roles de género y es algo que esperamos que cambie. Sin embargo, el caso extremo que presenta esta canción no habla de esto precisamente.

VIOLENCIA SIMBÓLICA La violencia simbólica de la que habla Bourdieu (1998), no la exploramos directamente en el guion del grupo de discusión, sino que es un análisis de deducimos a partir del marco teórico, pues en cada canción es evidente un tipo (a veces más) de violencia contra las mujeres. Sin embargo, los tipos de violencia están relacionados entre sí y son parte de la dominación masculina. En el caso de las canciones, vemos cómo se ritualizan estos tipos de violencia, que no se cuestionan y, al contrario, se promueven. En cuanto a la percepción, en los grupos de mujeres encontramos frases como las siguientes: “las personas ya hacen esto como de la vida cotidiana y ya ni siquiera se dan cuenta […] Y siento que es lo que pasa con las canciones que en algún momento se está denigrando a la persona y las mujeres ni siquiera se dan cuenta porque ellas pueden estarla cantando, lo pueden estar diciendo y ellas como si nada” (P6, mujeres de bachillerato). O: “[…] a pesar de que […] tienen información algunas mujeres sobre lo que es la violencia contra las mujeres, todo lo que se

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puede hacer, los lugares a los que se pueden asistir, o todo el apoyo que se les puede brindar […], muchas veces, pues, no se dejan ayudar y es muy difícil algunas veces que se están haciendo mal a ellas, a su familia, a sus propios hijos por dejarse violentar” (P1, mujeres de bachillerato). En los grupos de hombres, eran capaces de reconocer que, en las tres canciones, se observa que el hombre no agrede físicamente a su pareja, pero la violenta y de alguna manera ella colabora al soportar las formas de violencia presentadas anteriormente: sexual, psicológica y económica. Sin embargo, en los dos grupos se nota que esa violencia está tan interiorizada que ellos necesitan distanciarse y hablar de la violencia que las mujeres ejercen hacia los hombres. En general, creemos que estas canciones son una muestra de violencia simbólica, la cual fomenta estas violencias cotidianas y que en los grupos no era tan evidente el papel que juegan los medios de comunicación en ello.

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CONCLUSIONES-DISCUSIÓN A partir de los hallazgos de esta investigación tenemos que la construcción del género se rige sobre la base de la dominación masculina y que esta se sirve de la violencia simbólica para perpetuarse. Pues bien, la violencia simbólica, o esta ritualización de violencia ejercida de los hombres hacia las mujeres, es constantemente reforzada por los medios de comunicación (Matud, Rodríguez & Grande, 2007; García & Martínez, 2008; Del Toro, 2011). Los grupos de discusión del estado de Hidalgo no presentaron tan distintos resultados a los del Estado de México. Por eso son presentados en un solo texto. En cuanto a la edad, no podemos destacar grandes diferencias entre los grupos de bachillerato y de universidad. Pero sí las hallamos entre hombres y mujeres. Con el mismo guion que incluía las tres canciones: “El tierno se fue” (violencia sexual), “Te estoy engañando con otra” (violencia psicológica), además de “Y ahora resulta” (violencia económica), puede decirse -en general- que las mujeres reconocían más la violencia de género en sus

múltiples formas, aunque a veces la justificaban. A los hombres, les costaba mucho más verla y parecían justificarla o minimizarla. El tema de la violencia simbólica nos parece un asunto urgente a valorar desde el estudio de los medios de comunicación masiva, pues -siguiendo a del Toro (2011)- las canciones no son un juego ni algo inofensivo. Perpetúan la violencia de género. En el contexto mexicano, es urgente construir una cultura de confianza que no solo nos permita visibilizar la violencia, sino también reforzar nuevas formas de relacionarnos a través de modelos diferentes de hombres y mujeres menos estereotipados en cuanto al género. Desde el 2007, se aprobó la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. Sin embargo, cuando los medios de comunicación transmiten contenidos cargados de violencia simbólica, que ritualizan la violencia hacia las mujeres, no garantizan y, por ende, no construyen la confianza en las mujeres de poder tener realmente una vida libre de violencia. Este debería ser un tema de la agenda nacional.

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[[1] Según el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio, entre 2011 y 2013 fueron asesinadas 3,892 mujeres, 840 de las cuales fueron asesinadas en el Estado de México (ver http://observatoriofeminicidiomexico.org.mx/). En Hidalgo, se sabe que hubo 32 asesinatos de mujeres en 2015 (ver http://seiinac.org.mx/informe-de-feminicidios-en-elestado-de-hidalgo-2015-febrero-2016/) [2] Ver Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia de 2007, DOF: 01/02/2007 (2015) [3] Este video se ha descargado en YouTube 55,302,384 veces (ver https://www.youtube.com/watch?v=XPBERIbz-jk [consultado el 12 de enero de 2017]). [4] Este video se ha descargado en YouTube 20,070,226 veces (ver https://www.youtube.com/watch?v=pgRvO9Ug1_U [consultado el 12 de enero de 2017]). [5] Este video se ha descargado en YouTube 84,622,729 veces (ver https://www.youtube.com/watch?v=76dQEb10-SU [consultado el 12 de enero de 2017]). [6] De hecho, parte de la investigación consistió en hacer análisis del discurso de tres canciones más -no tan famosas- que contestaban a cada una de las que presentamos aquí y eran cantadas por mujeres, pero encontramos que también reproducían la dominación masculina (ver González, 2016).

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Fundamentalismo religioso, género y procesos de invisibilización según la vivencia de algunas de sus víctimas en la Gran Valencia, Venezuela Religious fundamentalism, gender and processes of invisibilization according to the experience of some of its victims in Gran Valencia, Venezuela Felipe A. Bastidas-Terán Aníbal Arteaga-Rodríguez

Felipe A. Bastidas-Terán 1973, venezolano, GI-Alterlatino-Universidad de Carabobo, Venezuela fabastidas@gmail.com

Aníbal Arteaga-Rodríguez 1978, venezolano, GI-Alterlatino-Universidad de Carabobo, Venezuela gialterlatino@gmail.com

Joan Gómez-Martínez

Joan Gómez-Martínez 1982, venezolano, GI-Alterlatino-Universidad de Carabobo, Venezuela gialterlatino@gmail.com

RESUMEN En este artículo académico se presenta cómo la religión interviene en los tres estadios del proceso de invisibilización: estereotipación, violencia simbólica y deslegitimación, propuestos por Bastidas y Torrealba (2014). Se hizo una investigación analítica con abordaje fenomenológico mediante cinco entrevistados con doble bucle de discriminación de

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ABSTRACT This article presents how religion is involved in the three stages of the invisibilization process: stereotyping, violence symbolic and deslegitimation, proposed by Bastidas and Torrealba (2014). became an analytical investigation with phenomenological approach by five interviewers with double loop of discrimination (a housewife-

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la Gran Valencia. Los entrevistados fueron: una ama de casa-adulta mayor, una transgénero y un homosexual afrodescendientes, un privado de libertad, una científica con discapacidad auditiva. El evento a analizar es la vivencia de los procesos de invisibilización, en específico, los proyectados desde las doctrinas y principios religiosos. Se halló que los prejuicios religiosos (estereotipación) se vehiculan a través de la violencia simbólica para deslegitimar a las personas subalternizadas, usando el pecado como principal argumento centrado en la polaridad hombre-mujer, lo que conduce a la censura y la autocensura y, con ello, a la alienación y a generar una tensión entre ocultar y visibilizar rasgos de la subjetividad de las personas, quienes dan respuestas diversas frente a la discriminación proveniente de una sociedad violenta, patriarcal y machista a favor del sistema mundo moderno. Se concluye que la religión contribuye con la sociedad patriarcal y con el Estado para invisibilizar los derechos de la comunidad sexodiversa, boicotear la igualdad y equidad de género, frenar la participación política de la mujer y la integración social de las personas privadas de libertad; toda vez que se intenta mantener el poder tradicional fundado en la masculinidad hegemónica.

adult greater, a transgender and a gay African descent, a private of freedom, a scientific hearing impaired) of the great Valencia. The event to analyze is the experience of invibilization processes, in particular, the projected from doctrines and religious principles. It is found that religious prejudices (stereotyping) is taken through symbolic violence for delegitimize to subaltern people using the sin as the main argument focused on the polarity man-woman, which leads to censorship and self-censorship, and thus to alienation and to generate a tension between hide and make visible traits of subjectivity of people, who give answers various against discrimination from a society violent, patriarchal and chauvinistic in favor of the system modern world. It could be conclude that religion contributes to the patriarchal society and the state todo make invisible the rights of the community sexodiversa, boycott equality and gender equality, braking political participation of women and social integration of people private of freedom, since trying to keep the power traditional founded in masculinity hegemonic. Keywords: Gender-based social discrimination, Christian religious fundamentalism, processes of invisibility, sexodiversity, symbolic violence.

Palabras clave: Discriminación social basada en el género, fundamentalismo religioso cristiano, procesos de invisibilización, sexodiversidad, violencia simbólica. Recibido: 20-12-2016. Aceptado: 04-04-2017

INTRODUCCIÓN La sociedad venezolana es considerada una de las más violentas del mundo. Según el Observatorio Venezolano de Violencia (2016), para 2015 la tasa calculada de homicidios fue de 90 por cada 100.000 habitantes; las causas identificadas de este hecho son, entre otras, la impunidad, el deterioro institucional, la ausencia o el exceso de presencia policial del Estado y el aumento de la pobreza. Sin

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embargo, no se reseña nada con respecto a la discriminación y lo que sucede más aguas arriba del espacio público, salvo denuncias puntuales de violencia doméstica y sucesos violentos en los contextos escolares. Por esto, es pertinente examinar las relaciones entre los procesos de invisibilización, la discriminación y la violencia.

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De acuerdo con Rodríguez (2012) la violencia social actual de Venezuela está enmarcada dentro del contexto del capitalismo avanzado y de una recurrencia histórica de la imposición de un poder de Estado donde la discriminación social ha alienado a gran parte de la población para normalizar la violación de los derechos humanos, pero en décadas recientes, se asiste a la presencia de un resentimiento social con fuerte carga simbólica que ha explosionado y redundado en violencia. Para este autor, cualquier ciudadano puede ser víctima de esta violencia porque es atemporal, no viene desde un lugar en específico y es indiscriminada; la falta de políticas de seguridad del Estado y la impunidad vendrían a completar las causas de este fenómeno social. En consecuencia, en esta investigación se propuso analizar los procesos o mecanismos de invisibilización-entendidos como agentes de violencia- vividos por sus víctimas. Estos m e c a n i s m o s , e n t re l o s c u a l e s d e s t a c a l a discriminación y la violencia simbólica, son analizados para el caso de la Gran Valencia, estimada una de las zonas metropolitanas más violentas del país y la cual reúne emigrantes de la mayoría de las regiones de la nación y de otros países. Para abordar el estudio se partió del desarrollo conceptual propuesto por Bastidas y Torrealba (2014) sobre los procesos de invisibilización entendidos como los mecanismos de dominación utilizados por un poder hegemónico para asegurar y reproducir su control social y político pasando desde las normas sociales hasta los dispositivos relacionados con la ideología y la colonización de las subjetividades, se relacionan estrechamente con la discriminación. Venezuela, como cualquier otra sociedad del sistema-mundo moderno, reproduce el patrón de sociedad eurocéntrica, patriarcal y machista (Mignolo 2007; Rodríguez 2012); cualquier cambio desde las subjetividades es visto como retador y anti-sistémico, sobre todo, aquellos vinculados con el género y la sexualidad (List 2005; García e Irrazabal 2014; Bárcenas 2014), ya que pueden trastocar la corpopolítica, entendida como la reproducción y expresión de la diferencia colonial, ergo, los dominios de control de la colonialidad del poder a través de las personas (dominio político y económico, control de conocimiento y la

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subjetividad, control de género y la sexualidad) (Cfr. Mignolo 2007). El control de la corpopolítica es vital para el sistema mundo moderno, porque impide iniciar los procesos de cambio social que cuestionen y desarticulen las posiciones y patrones de poder tradicionales e institucionalizados (Cfr.Vommaro 2012; Grosso 2008). Lo anterior es evidente por cuanto Venezuela se presenta como una sociedad democrática y progresista, pero los hechos legales demuestran lo contrario: la liberación de la mujer, la sexodiversidad, la opción a la soltería, las masculinidades diversas, la fecundación in vitro, la reasignación de sexo, las modificaciones corporales; es decir, todo hecho o situación que rete a la sociedad patriarcal centrada en la masculinidad hegemónica y que trastoque la corpopolítica son seriamente cuestionadas por el ciudadano común y, en consecuencia, por muchos funcionarios. Generalmente, los argumentos son de índole religioso-cristiano, tanto de las iglesias históricas como de las iglesias autodenominadas libres (List 2005; Bárcenas 2014). La sociedad venezolana se ha visto rezagada en temas relacionados con el género y la sexualidad, tales como la identidad legal para personas transexuales/transgénero, la reasignación de sexo, los derechos del grupo de lesbianas, gais, bisexuales, transexuales e intersexuales (Lgbti), siendo las uniones legales entre personas del mismo sexo, un tema que hasta ahora no ha podido generar un debate serio y continuado en los espacios públicos. De acuerdo con Unión Afirmativa de Venezuela (UAV) los retos generados a partir de su Examen Periódico Universal son: Ausencia de un marco institucional y administrativo para garantizar el derecho a la igualdad y la no discriminación de las personas LGBTI (sic), en un ambiente en el que persiste la lesbofobia, homofobia, bifobia y transfobia, apoyada en frecuentes discursos de estigmatización y odio, emitidos por funcionarios públicos y sectores sociales, con base en ideologías y creencias religiosas, pese a que constitucionalmente Venezuela es un Estado Laico (UAV, 2016).

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Por otra parte, Báez, siguiendo la teoría de Butler, afirma que las sexualidades periféricas, es decir, todas aquellas que se salen del patrón de pareja heterosexual, monógama de la misma clase y edad son objeto de discriminación: En Venezuela, aunque se admiten ciertos comportamientos que están “al margen de la norma”, no hay respeto a la libre escogencia afectiva de las personas que no entren en el patrón establecido hombre-mujer catalogándolos como aberración, contranatural o inmoral (Báez, 2016, p, 67). Para esta autora la mujer está protegida según la norma, pero en el ámbito privado, y en muchos espacios públicos, como el sitio de trabajo, sigue siendo vulnerada y subalternizada (p. 67). Asimismo, Arteaga, Díaz y Vázquez (2015) hallaron en su investigación cómo el fundamentalismo religioso cristiano en Valencia-Venezuela no solo sirve para invisibilizar la homosexualidad y a las personas privadas de libertad, sino que estos mismos mecanismos sirven para que estas personas se auto-censuren y se inhabiliten como sujetos de derecho. Por su parte, Bárcenas (2014), desde su experiencia investigativa en Guadalajara-México, señala que más que autocensura se ha generado una tensión entre discriminación-normalización de la sexodiversidad en la intersección género, sexualidad y religiosidad; dado que desde la segunda mitad del siglo XX, se han visibilizado las sexualidades alternas a la heteronorma, obligando a las religiones tradicionales a fijar una posición al respecto en la continua inclusión-aceptacióntolerancia-exclusión. No obstante, el fundamentalismo religioso judeocristiano y su principio de polaridad hombre-mujer ha sido internalizado por las personas homosexuales, asumiéndose como pecadores o antinaturales (Bárcenas 2014; List 2005; Arteaga, Díaz y Vázquez 2015). Esto fue corroborado por Díaz y Vázquez (2016) q u i e n e s e n c o n t r a ro n q u e c u a t ro j ó v e n e s homosexuales percibieron su orientación sexual como un “pecado/maldición/karma”, es decir, desde una valoración negativa, mientras que otros dos valoraron su homosexualidad como positivo. Nótese que la percepción negativa tiene

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connotaciones religiosas; todo esto generalmente inducido desde doctrinas religiosas de origen judeocristiano. Para List (2005) y García e Irrazabal (2014) el fundamentalismo cristiano establece la normatividad moral que ha organizado la sociedad occidental, cuyo eje principal es una jerarquía hombre/mujer y una omisión-repudio de la sexodiversidad y la sexualidad como placer, ideafuerza que se mantuvo con rigor hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, reforzada por el discurso médico-científico. En este orden de ideas, Barrios y Rodríguez (2016) develaron que en Venezuela hay un pacto subrepticio entre la clase política y las instituciones religiosas (en específico con las Iglesias cristianas históricas). Este pacto es evidente por cuanto se han usado argumentos fundamentalistas de tipo religioso para: (a) aplicar una estrategia política para generar desacuerdo en los temas atinentes al respeto y liberación de la mujer en el espacio público; (b) leyes para avalar la discriminación contra la mujer mediante la carga misógina en textos jurídicos y (c) la educación como dispositivo de reproducción de rasgos machistas. Todo esto, en combinación con otras causas, ha impedido la participación política de la mujer y de la comunidad sexodiversa, así como la aprobación de la “Propuesta de ley de equidad e igualdad de género en la participación política”, la cual no ha pasado la primera discusión por la Asamblea Nacional desde 2008. La complicidad entre clase política y cúpula eclesiástica en este asunto tiene como causa el temor a la pérdida del poder tradicional del hombre h e t e ro s e x u a l - e m p re s a r i o /p ro fe s i o n a l . S e argumenta que la liberación de la mujer de su rol subalterno y la consecución de los derechos del grupo Lgbti amenazan el modelo familiar tradicional. A este respecto García e Irrazabal (2014) apuntan que los estudios poscoloniales han abierto un campo fecundo al estudiar la intersección género, sexualidad y religión, donde las tensiones políticas, la resistencia y las reacomodaciones del poder de los actores opresores/subalternizados emergen como nuevos hechos susceptibles de análisis. Los antecedentes anteriores son un referente empírico del desarrollo conceptual de Bastidas y To r r e a l b a ( 2 0 1 4 ) s o b r e l o s p r o c e s o s d e

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invisibilización, los cuales se ejecutan mediante tres dimensiones y estadios: (a) la estereotipación sustentada en la simplificación-ampliacióngeneralización que dan origen al prejuicio. (b) La violencia simbólica vehiculada a través de ideas peyorativas, creación de símbolos y signos negativos mediante burlas, chanzas, chistes, bromas, sobrenombres, ofensas e insultos, entre otros. (c) La deslegitimación consistente en deshumanizar a los grupos objetos de la discriminación para lograr la censura, la autocensura, y así, institucionalizar la discriminación política, social y jurídica-política. La deslegitimación logra que el ser invisibilizado internalice los patrones discriminatorios y se inhabilite a sí mismo en la conciencia y defensa de

sus derechos humanos. El desarrollo conceptual mencionado hace referencia más que todo al Estado, pero validando dicho modelo, se realizó este estudio partiendo del supuesto que las religiones también generan procesos de invisibilización, por ende, contribuyen con el Estado a reproducirlos. En este extenso se exponen los resultados atinentes al objetivo: Analizar la vivencia de las víctimas de los procesos de invisibilización impulsados desde los principios y preceptos religiosos en el contexto de la Gran Valencia-estado Carabobo-Venezuela en 2016.

MÉTODO Este estudio se enmarca dentro de una investigación analítica definida por Hurtado (2008: 104) como: “aquella que trata de entender las situaciones en términos de las relaciones de sus componentes”, en este estudio se estudiaron los mecanismos de invisibilización usados desde los preceptos religiosos en la sociedad de la Gran ValenciaVenezuela. Dentro de las investigaciones analíticas, el proceso metodológico consiste en un evento a analizar y unos criterios de análisis. En este estudio el evento a analizar es la vivencia de los procesos de invisibilización, en específico, los proyectados desde las doctrinas y principios religiosos.

experiencia vivida de cinco de sus víctimas con doble bucle de discriminación en un contexto urbano: una ama de casa adulta mayor, una transexual y un joven homosexual afrodescendientes, una científica con discapacidad auditiva, un privado de libertad. Se extrajo de ellas la estructura común de la vivencia de invisibilización con respecto a los procesos de invisibilización basados en preceptos religiosos, como un punto de inicio para acceder, en investigaciones futuras, a mayores hallazgos que permitan profundizar y validar el desarrollo conceptual propuesto por Bastidas y Torrealba (2014).

El abordaje es fenomenológico el cual en el marco de la sociología fue introducido por Alfred Schütz y busca “analizar y describir todos los fenómenos sociales tal como los experimentan los seres humanos” (Ritzer, 2012: 453) a fin de dar con las estructuras de la conciencia profunda que den cuenta de los mecanismos socioculturales de los fenómenos sociales. Para Martínez (2006, p, 140) “el procedimiento metodológico será oír detalladamente casos similares o análogos, describir con minuciosidad cada uno de ellos y elaborar una estructura común representativa de esas experiencias vivenciales”. De acuerdo con lo anterior, se analizó el proceso de invisibilización de Venezuela desde los dispositivos religiosos, según la

En los estudios con abordaje fenomenológico no aplican los criterios de población ni muestra, generalmente es preferible hablar de sujetos significantes o referentes. En esta investigación se entrevistaron cinco personas pertenecientes a grupos que son objeto de invisibilización, según el criterio preestablecido de los investigadores, ya que por tratarse de una investigación preliminar se perfilaron los casos más generales y emblemáticos atinentes a discriminación por género y grupo social (clase trabajadora urbana, personas afrodescendientes y con discapacidad) de la sociedad valenciana. Para esto, se ubicaron cinco personas con doble bucle de discriminación a fin de optimizar los esfuerzos indagatorios que coadyuven

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a emerger la estructura común preliminar representativa del fenómeno social estudiado. A este respecto Martínez (2006: 72) enfatiza: “se eligen una serie de criterios que se consideran necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación”.

Número

Aunque no todos los casos son invisibilizados de la misma forma y su vivencia es distinta, lo que se pretende es hallar las coincidencias, no tanto con el ánimo de generalizar, sino para dar con los mecanismos comunes usados desde el poder religioso en contra de diversas subjetividades para reproducir esquemas de estereotipación (prejuicios, estigmatizaciones, generalizaciones), violencia simbólica (ideas peyorativas, chistes, burlas, hostigamiento) y deslegitimación (censura, autocensura, discriminación social y jurídica política, deshumanización) (Cfr. Bastidas y Torrealba 2014) que mantengan a las personas de la Gran Valencia

La técnica principal del estudio es la entrevista entendida como una conversación entre dos personas donde una de ellas pregunta y la otra responde en torno a un tema en específico (Hurtado, 2008). El tipo de entrevista usada fue la entrevista focalizada definida por Ander-Egg (1974, p,110). Transcritas las entrevistas se les aplicó análisis de contenido. A continuación, se especifican los cinco casos:

Caracterís cas de la entrevista Sujeto Significante

Bucle de discriminación

Entrevistadores

Lugar/fecha de la entrevista

Instrumento / Duración

De género, por discapacidad y ejercicio profesional

Amiga personal de Aníbal Arteaga (inves gador), seleccionada por la dificultad que tuvo para presentar tesis de grado sobre un disposi voed aula audible para personas sordas.

Aníbal Arteaga, Felipe Bas das

Domicilio de la entrevistada Barrio Ruiz Pineda.3 de marzo de 2016

Smartphone 78´16´

Aníbal Arteaga, Felipe Bas das, Yazmín Díaz

Domicilio de la entrevistada. VigirimaGuacara.27 de marzo 2016

Grabadora de audio 90´23´´

Aníbal Arteaga

Biblioteca Centro Penitenciario Carabobo. 16 de noviembre de 2015

Smartphone 47’9´´

Proximidad/familiaridad

1

Inves gadora con discapacidad audi va. Licenciada en Física.

1

Persona transgénero y afrodescendient

De género y racial

Vecina de una tesista (inves gadora novel) del GI-Alterla no.

Privado de Libertad

Social y por condición de reclusión

Persona atendida por Aníbal Arteaga (inves gador y funcionario del Centro Penitenciario Carabobo)

1

dentro de los dispositivos de la corpopolítica a favor de una sociedad patriarcal centrada en la masculinidad hegemónica. Por razones de bioética, los nombres de los informantes fueron cambiados para protegerlos, aunque la mayoría precisó que esta estrategia no hacía falta; de igual forma, se resguardó su identidad, dado que la investigación denuncia justamente mecanismos de poder.

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Adultas mayores y amas de casa

1

Joven varón homosexual y afrodescendiente

De género, por oficio y por edad

Madres de dos tesistas (inves gadores nóveles) de GI-Alterla no

Nelson Barrios, Felipe Bas das

Residencias de las entrevistadas. Barrio Ricardo Urriera/Parapar al. 8 de agosto 2016

Por orientación sexual y racial

Referido por compañero de estudios de una tesista (inves gadora novel) del GI-Alterla no.

Felipe Bas das, Yazmín Díaz, Marialvis Vázquez

Cubículo de Sociología. 2do. Piso Edificio FaCE-BárbulaNaguanagua

Grabadora de Audio 12’14´´/18´21’’

Smartphone 83´12´´

HALLAZGOS Se presentan en esta sección los hallazgos basados en las coincidencias más que en el testimonio de cada uno de los entrevistados, ya que la finalidad es

dar con los dispositivos más usados por el poder religioso para colaborar con el Estado en los procesos de invisibilización.

EL SENTIMIENTO DE EXCENTRICIDAD DE GERMANY FRENTE A LA POLARIDAD HOMBRE-MUJER DE ORIGEN BÍBLICO Según los entrevistados, en la Gran Valencia, los ciudadanos se apegan fuertemente al mandato bíblico que las relaciones de pareja deben ser solo y tan solo dentro de la polaridad hombre-mujer. Esta premisa ha sido vivida con mayor rigor por Germany, una transexual de 27 años, obrera y de un hogar de clase trabajadora, la segunda de cuatro hermanos (dos de ellos son varones militares) y producto de una familia matricentrada por causa de divorcio. La entrevistada dice ser practicante del espiritismo, una religión en proceso de construcción en Venezuela con elementos de ancestralidad indígena, afrosubsahariana y algunos rasgos cristianos. Germany tuvo la aspiración de convertirse en médico, pero ante la imposibilidad de no poseer cédula de identidad como mujer, ni siquiera pensó en inscribirse en una universidad ni proseguir estudios después de la educación media.

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Germany apuntó que en el país es muy difícil la a c e p t a c i ó n d e l a s p e r s o n a s transexuales/transgénero y las ven como seres humanos, sujetos de derecho. Según ella es una “norma” o “mandato”. Ante la pregunta cuál es la fuente de ese mandato señaló: “De Dios, de la biblia, que hombre es hombre y mujer es mujer; y todo está aferrado hacia eso”; adicionalmente justifica dicho argumento a partir desu vivencia y percepción: En cambio, en otros países, creen en Dios, pero ya eso es normal; porque aquí en Venezuela siempre, siempre van a estar hablando de eso porque Dios echó al hombre, hombre y a la mujer, mujer; y dicen entre comillas ellos “que eso son cosas del diablo, que eso son cosas del demonio (Informante Germany).

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S e g ú n G e r m a ny d e l p re j u i c i o re l i g i o s o s e deslegitima al ser transexual/transgénero, porque es satanizado, algo repudiado que según le han hecho saber nunca será aceptado. Para Bastidas y Torrealba (2014), la deshumanización es un mecanismo de invisibilización y es una táctica común de deslegitimación, es decir, una coerción para que las personas discriminadas no defiendan sus derechos, a renunciar al activismo político a favor de sus derechos (o metafóricamente hacerse invisible en el espacio público y el sistema legal, en lo instituido), a no pasar a lo agenciante. Adicionalmente, según lo apuntado por la entrevistada, la religión es un poder velado pero efectivo detrás de las normas sociales, ya que mediante sus doctrinas activa y fundamenta la discriminación contra las personas transexuales. Para Germany: Porque la mujer y el hombre fueron creados para hacer familia, para ser pobladas, entonces yo no puedo dar hijos, y la persona que esté conmigo no me va dar hijos tampoco, para eso fue que Dios creó al hombre y la mujer, para que poblaran el mundo, para que tuvieran relaciones y se poblaran. En atención a esta precisión, se devela el argumento religioso de la sexualidad solo como hecho reproductivo. De este modo, el principio es ortodoxo y fundamentalista porque lleva al libro del Génesis, considerado el más antiguo de la biblia. El fundamentalismo religioso traspasa las instituciones y las profesiones al punto que algunos médicos se oponen a realizar cirugías de modificaciones corporales y reasignaciones de genitales, según la vivencia de Germany: Si porque yo estaba averiguando dónde hacen cirugía estética y todo eso en Maracay; y el [médico] dice que hace eso, pero es a personas hetero (sic), no a homosexuales (sic) ni nada de eso, porque él como que es parte de eso del evangelio, cosas así; y él opera es puras mujeres.

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Según la experiencia de Germany un médico solo la ayudaría con depilaciones y engrosamiento de labios. La religión se sumerge así en las subjetividades, ya que Edwin, un modelo de 24 años de un suburbio de la Gran Valencia, asistente a la Iglesia evangélica “Maranatha” señala que la homosexualidad -que en su discurso confunde con transexualidad- no está apoyada por la biblia: Aparte de esto, yo he ido a [la] iglesia, eso no es aprobado dice que Dios hizo al hombre y la mujer, verdad, hay una parte de la biblia que dice también que ni hombres que se acuesta con hombres y mujeres [con mujeres] entrarán al reino de los cielos. Este es el argumento centrado en algunos libros del antiguo testamento; lo destacable de este caso es que Edwin vive su homosexualidad con la esperanza de que Dios “obre en su vida” y lo devuelva por el camino considerado correcto para su confesión religiosa. En el discurso de Edwin, se pudieron hallar indicios de transexualidad latente, quizás por ello no le sea del todo incómodo dicho precepto, no obstante, ignora la violencia simbólica a la que se enfrenta diariamente Germany: Que... acepte al señor, que esas son cosas del demonio, que... me quieren cambiar mi vida; te voy a decir que eso es algo que es fuerte porque es como una lucha, si es una lucha, es algo que... sabes lo que es cambiarme y eso no es de un día para otro. El hostigamiento mediante el imperativo de dejar de ser transexual/transgénero es la imposición sufrida Germany cotidianamente en el marco del repudio hacia el grupo Lgbti y la subalternización de la mujer desde la división del trabajo familiar.

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LA SUBALTERNIDAD Y LA SUMISIÓN DE LA MUJER ES UN PRECEPTO BÍBLICO ARRAIGADO Y PRACTICADO EN LA SOCIEDAD VALENCIANA En Venezuela es común que las personas en su mayoría aseguran profesar la fe católica, pero pocas veces cumplen con las normativas más generales como ir a misa los domingos, comulgar y confesarse frecuentemente; generalmente, asisten a la institución a cumplir con los sacramentos y en ocasiones especiales. Además, de alguna manera, apelan a rituales de la santería o espiritismo (religiones sincréticas), o prefieren venerar santos fuera de los recintos eclesiásticos pidiendo favores pagados mediante promesas (San Benito, San Juan, etc), incluso, santos no reconocidos por la Iglesia católica; por ejemplo, es popular pedirle asistencia en salud al Dr. José Gregorio Hernández o ayuda en los estudios al ánima de María Francia. En el caso de q u i e n e s p rofe s a n l a s re l i g i o n e s c r i s t i a n a s evangélicas, son más fieles a las normas, pero generalmente, lo hacen de forma pasiva (Cfr. Clarac de Briceño 2016; orig. 1976). Sin embargo, los preceptos religiosos circulan de forma efectiva en la sociedad y son captados por las personas en el proceso de socialización, siendo el hogar un importante dispositivo para ello. Un caso vivido de la anterior situación lo representa Ana López, una mujer ama de casa adulta mayor, jubilada de la función pública y católica no practicante, quien renunció a sus estudios profesionales desde el momento que se casó, porque casarse o hacer pareja en Venezuela para una mujer heterosexual es equivalente a convertirse en ama de casa, esté preparada o no, esté de acuerdo o no, porque es un mandato religioso según afirmó fehacientemente en la entrevista y además: Porque existe en la sociedad [valenciana] una cultura arraigada de que este trabajo [ama de

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casa] debe ser realizado por la mujer de manera obligatoria por ser parte de su labor al contraer matrimonio o unirse a una pareja” y añade: “en la mente de nuestra sociedad está muy arraigado el pensamiento religioso y machista de que el hombre sólo existe para trabajar y no debe vincularse nunca con las labores domésticas del hogar. Esta entrevistada aunque expresa su propia opresión, no duda en generalizarla al resto de la sociedad. Asunto que ocurre también con otra mujer graduada en física, atea, empleada de una editorial del Estado por no haber logrado un empleo como científica; se trata de Marielis Ponte, quien tiene discapacidad auditiva y es una mujer soltera de 28 años: Me va bien así, soy buena persona, y no necesito que nadie me diga, que tengo que ser buena persona porque si no me voy a ir al infierno, no sé, me parece que no tiene sentido eso, además que las religiones son todas machistas, para que yo voy a creer en una religión que me oprime más de lo que la sociedad me oprime… Desde este punto de vista, la religión es equivalente al machismo y, por ende, de opresión contra la mujer. Se puede notar como los preceptos religiosos fundamentalistas no solo han permeado el ejercicio profesional, sino que han permanecido en el hogar, para en este caso, subalternizar a la mujer y desde allí consustanciar la discriminación por razones de género.

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LA VIOLENCIA SIMBÓLICA DE LOS HERMANOS CRISTIANOS Y EL CONTROL DE LAS SUBJETIVIDADES Aunque el perdón y la redención son principios en todas las religiones, parece que en la Gran Valencia formar parte del estatus de privado de libertad representa de igual forma discriminación, de acuerdo con la vivencia de Humberto Arias, un privado de libertad heterosexual de 41 años, ex estudiante de Derecho, ex-líder estudiantil, y cuya familia de origen pertenecía a una iglesia cristiana evangélica libre; cuando sus “hermanos” de religión se enteraron de que había sido procesado y recluido expresaron: “El inmundo ese que se fue por el mal camino, que ardería en el infierno que mi alma no tendría perdón, que era un hipócrita. Pero yo sé quién soy, me tiene sin cuidado lo que ellos digan o hagan (...)”. El control sobre las subjetividades se manifiesta en el mandato y creencia religiosa que las fiestas llevan al

pecado. Argumento que llama poderosamente la atención cuando la Gran Valencia se presenta como una sociedad de espíritu alegre. Según Edwin en la organización religiosa evangélica (Maranatha) a la cual pertenece constantemente le increpan: “qué haces tú en una iglesia cuando te vas a las discotecas… Por eso te digo que hay personas allegados me han dicho cómo puedes ir a una iglesia cuando anoche te fuiste a rumbear”. Para Humberto Arias: “En la calle, mi mamá era cristiana y siempre nos llevaba al culto, a mí me gustaba ir porque tenía algunas noviecitas, y después más grande ya las rumbas me apartaron de ese camino y bueno…” Es decir, para Edwin rumbear le plantea un conflicto con sus correligionarios, mientras que Humberto adjudica a las fiestas el hecho de “haberse desviado del camino”.

DIFERENTES PERSONAS, DIFERENTES VIVENCIAS Y FORMAS DE AFRONTAR LOS PROCESOS DE INVISIBILIZACIÓN PROYECTADOS DESDE EL PODER RELIGIOSO Las formas de afrontar los procesos de invisibilización sobre la base de preceptos religiosos llevan a estas personas desde asumirla con resignación (ocupar el rol de ama de casa, Ana López), a vivir en la dicotomía pecado-redención (Edwin) y a pagar con altruismo la condena (Humberto). Germany ha aprendido a enfrentar la violencia simbólica proveniente del fundamentalismo religioso judeocristiano: Te digo algo, la decisión de cada quien la respeto, pero ellos me ven así me dicen “no simplemente quiero que hagas una oración porque Dios quiere salvar tu alma” y eso,

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entonces les digo normal pues, "yo soy esto, así como le respeto la decisión de usted, quiero que respeten mi espacio” y dicen que esto si es de brujería y hechicería, eso es del demonio... Para Germany, la solución a su dimensión espiritual ante el rechazo de la religión judeocristiana fue practicar el espiritismo -según ella- donde no es discriminada por ser transgénero y forma parte de la “corte de los chamarreros”, espíritus de ancianos que otorgan salud. En el caso de Edwin enfrenta a sus correligionarios apoyándose en los mismos valores y principios cristianos: “yo no acepto que de repente vengas a decirme mira no hagas esto o no te vistas

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así porque está mal… todos tenemos sed de Dios y está siempre para nosotros, no le importa”. Esta actitud de seleccionar los preceptos religiosos y adaptarlos a cada personalidad/subjetividad, ya fue reseñada por Ortiz (2005) y otros autores reseñados por Bárcenas (2014), y esto ha permitido la pervivencia de las religiones en la actualidad. Humberto Arias, privado de libertad y proveniente de un entorno social de cristianismo evangélico libre, también asume la postura de Edwin, ambos ponen por encima el perdón y el amor infinito de Dios, sobre los otros preceptos religiosos; así como una comunicación directa con “Él”, así también lo manifestó Germany. Empero, la contradicción entre preceptos religiosos y la aceptación de la homosexualidad genera conflictos e inconsistencias en el discurso de Edwin, quien hace la equivalencia principios religiosos – moral – norma social, al establecer que nunca se

daría muestras de amor con su novio es espacios públicos, sobre todo si hay niños, porque les estaría dando “un mal ejemplo”. Según Bárcenas (2014) estamos asistiendo a una época donde hay una competencia de las personas por los bienes de salvación, independientemente de su género o sexualidad, y unas instituciones o grupos religiosos que responden de distintas formas a esa demanda, imposible de omitir en la segunda década del siglo XXI. Aquí queda claro que el proceso de deslegitimación de parte de la religión en combinación con el Estado es efectivo y genera la censura y la autocensura de las personas dentro del grupo Lgbti, pero al mismo tiempo, este grupo de individuos buscan construir una identidad propia y un espacio en la sociedad, donde tanto el Estado como la religión se ven impelidas a darles respuestas a esas crecientes demandas (List 2005).

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN El papel de la religión en los procesos de invisibilización en los cinco casos estudiados ha resultado ser más significativo de lo que se pudo haber sospechado porque la clase política se vincula con la clase religiosa para frenar y boicotear los avances jurídicos-políticos a favor de la liberación/participación de la mujer, la comunidad sexodiversa y la integración social de las personas privadas de libertad y de los postpenitenciarios. Así lo afirman las cinco personas que desde su vivencia señalan que en la Gran Valencia cualquier conducta retadora de la corpopolítica y el control de la sexualidad que trastoque la sociedad patriarcal propia del sistema-mundo-moderno actual es invisibilizada. Cuando se hace alusión a invisibilización en este artículo se refiere al desarrollo conceptual propuesto por Bastidas y Torrealba (2014, p,516) quienes los entienden de la siguiente forma: Los procesos culturales dirigidos por un grupo hegemónico, para omitir la presencia de un grupo social (considerado) minoritario, con la finalidad de suprimir su identidad, y así reducir la

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resistencia a la dominación y mantener el poder político (toma de decisiones) y el control sociocultural (coerción) sobre el mismo. En consecuencia, la invisibilización es una metáfora de la negación por el poder político de la existencia de grupos minoritarios, como es el caso del grupo Lgbti, los afrodescendientes o las personas con discapacidad o bien negación u omisión consciente de un sector mayoritario como es el caso de la mujer o la clase trabajadora, que en este análisis, se vincula c o n e l p o d e r re l i g i o s o p a ra e s t a b l e c e r l a subalternización y la diferencia colonial de la masculinidad hegemónica propia del sistema mundo moderno. Los procesos de invisibilización así entendidos son tan sutiles e imperceptibles que son asimilados por sus propias víctimas, hasta el punto de reproducirlos, llevando a posiciones que pueden incluir el enmascaramiento, la sublimación de su propia existencia (ocultar algunos rasgos de su personalidad en ciertos escenarios o en el espacio público), o simplemente la normalización de la violencia simbólica, aspecto muy común en

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Venezuela donde se discrimina por medio de los chistes y chanzas, situaciones que si no son compartidas por alguna persona, de inmediato se les cataloga como asocial ya que se les señala con poco sentido del humor, rasgo que es considerado inaceptable en dicha cultura. De acuerdo con lo anterior, una vez más se destaca el caso de la transgénero Germany, quien afirmó que diariamente recibe hostigamiento de sus compañeros laborales mediante burlas y apodos, pero ella lo asume como “normal”, como parte de una simple “broma”; ya que si responde, el resultado es ser objeto de más bromas y burlas, donde sus jefes no intervienen. A esta diversidad de vivencias y respuestas por parte de las personas discriminadas corresponden de igual forma, posiciones heterogéneas de las iglesias y religiones que tratan la temática de la diversidad sexual y la igualdad de género según las investigaciones de Bárcenas (2014) en GuadalajaraMéxico. En nuestros hallazgos, Germany se hizo “invisible” ante la posibilidad de estudiar al igual que Ana López quien tuvo que desestimar sus aspiraciones profesionales por ser ama de casa. Aunque no fueron obligadas a renunciar a ello, los procesos de invisibilización operaron para que se autocensuraran. De forma más compleja, Edwin oculta sus expresiones homoeróticas en público, pero adicionalmente se excluye de tener una vida más social en su barrio y de entablar amistad con hombres heterosexuales porque según él, todos los hombres heterosexuales son machistas y no lo aceptarán ni lo comprenderán. De esta forma, sublima su conflictividad refugiándose en la profesión de modelo, donde según él, es muy raro encontrar un hombre heterosexual, porque cualquier hombre que cuide su apariencia física, según su creencia, es homosexual; aquí es evidente cómo operan los mecanismos de invisibilización, no solo hay auto-exclusión, sino que se reproducen los esquemas discriminatorios basados en prejuicios machistas, que activan la simplificación y la generalización como indicios de la estereotipación, dimensión de la invisibilización. El prejuicio a partir del “pecado” es el principal vehículo de violencia simbólica usado por las confesiones religiosas cristianas para hacerle sentir a

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las personas sexodiversas, a la mujer y a los privados de libertad, que están subalternizados, es decir, los deslegitiman ubicándolos en el plano de “pecadores”, no susceptibles de ser redimidos, y en su defecto, con la imperiosa necesidad de ser corregidos por sus conductas excéntricas. Esto coincide con lo aportado pos List (2005) quien demuestra que, aunque la sexodiversidad durante el siglo XX ha sido visibilizada, todavía falta camino por recorrer, toda vez que la identidad gay está en construcción, y apenas en la religiones e iglesias cristianas y judías, se les está abriendo un espacio, el cual va desde la tolerancia hasta la total inclusión (Bárcenas 2014). Desde el fundamentalismo religioso cristiano de la Gran Valencia, se enfatiza en hacer entender a las víctimas de la invisibilización que existe una creencia arraigada en la sociedad que es difícil de cambiar, sobre todo la polaridad hombre-mujer, así como del Dios-padre inquisidor que se contrapone al Jesucristo-hijo comprensivo y redentor, este mecanismo eclipsa experiencias concretas y aisladas de pastores evangélicos y religiosos católicos que han sido abiertos frente al grupo Lgbti, movidos por la pandemia Vih/sida en un inicio y por los crímenes de odio después. Pero en Venezuela los estudios de las intersecciones entre religión, género y sexualidad, aún no se han concretado o al menos hasta ahora permanecen invisibles. En este contexto, frente a esta creencia de no ser aceptado por pecador/a o trangresor/a, se apela a la resignación, visible en el ama de casa que acepta sumisamente su rol, en el privado de libertad quien acepta su estigma para toda la vida, y en la persona transgénero que renuncia a sus sueños profesionales y de transformación corporal. Todo esto lleva a la deslegitimación, es decir, a la censura, la autocensura, y a que la persona invisibilizada se sienta vulnerable y no se reconozca como sujeto de derecho. Esto valida el desarrollo conceptual de Bastidas y Torrealba (2014). Esta situación genera conflictividad, pero puede tener diversas respuestas de acuerdo a la subjetividad de cada quien que van desde la radicalidad de ser atea (Marielis Ponte) a esperar que Dios haga la transformación (Edwin), resignarse (Ana

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López) reafirmar su posición y resistir a la violencia simbólica (Humberto Arias, Germany) o buscar religiones donde no se es discriminado (Germany). Las respuestas son diversas y en algunos casos buscan visibilizarse (Germany, no renuncia a su trabajo y traspola su vocación de sanación mediante su participación en la corte chamarrera del espiritismo), mientras que Humberto Arias dijo que continuará su activismo político una vez que recupere su libertad a favor de los postpenitenciarios. Es necesario estudiar cuáles son las respuestas de las confesiones cristianas en Valencia y en Venezuela, ante estas posiciones asumidas por las personas subalternizadas al analizar la intersección entre religión, género y sexualidad, tal como lo sugieren García e Irrazabal (2014); ya que sabemos la existencia en el país de congregaciones con atención y servicio a las comunidades sexodiversas y apuestan por la igualdad de género, pero no de estudios focalizados en las posiciones o construcciones teológicas de sus líderes e integrantes. En fin, desde algunas organizaciones eclesiales de base mediante violencia simbólica y hostigamiento se le señala a la comunidad sexodiversa, a la mujer, y a los privados de libertad/postpenitenciarios que son pecadores y que poco pueden hacer para cambiar su situación; prevalece, en apariencia, el Dios-Padre inquisidor sobre el Jesucristo-hijo comprensivo y redentor. Así, se busca inhabilitarlos mediante censura y autocensura, lo cual es efectivo en algunas dimensiones de las personas estudiadas mediante la resignación pasiva, la enajenación, la sublimación o bien la normalización de la discriminación, pues hay aspectos de su subjetividad que se invisibilizan; pero al mismo tiempo, hay otras dimensiones de su personalidad que reivindican y, de este modo, visibilizan sus diferencias aun cuando deban enfrentar diariamente la violencia simbólica proyectadas por el status quo. Este panorama rico en subjetividades y fuerzas agenciantes son las que demandan atención por los científicos sociales mediante la apercepción de las intersecciones entre género, sexualidad y religión (García e Irrazabal 2014).

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Las religiones cristianas se articulan en el control social mediante la prohibitiva de las festividades tan comunes en la Gran Valencia, situación que luce contradictoria pues esta cultura se autodefine de espíritu alegre. La alienación proyectada desde la religión tiene como objetivo el todo social, así como las subjetividades alternas a la modernidad y la sociedad patriarcal, cuyo principal resorte es el fundamentalismo religioso cristiano basado en la figura del Dios-padre inquisidor. Aunque este poder en la sociedad estudiada no es absoluto, sí ha sido efectivo por cuanto Venezuela ha quedado rezagada en leyes de equidad e igualdad de género, si se compara con la mayoría de los países del hemisferio. Este hallazgo coincide por lo apuntado por List (2005) sobre el ordenamiento social de occidente a partir de las normas morales del cristianismo pasadas luego al Estado y la ciencia médica en el siglo XX, y las cuales apenas están siendo cuestionadas y superadas en algunos aspectos. El llamado es a los científicos sociales venezolanos a hacer visibles esas historias de las personas invisibilizadas que resuelven y afrontan de forma diversa las contradicciones que les plantean los procesos de invisibilización, expresadas en una tensión y negociación permanente entre ocultar o visibilizar rasgos de su personalidad; y también a investigar las congregaciones religiosas que de alguna forma han dado respuesta y cabida al tema de las sexualidades alternas a la heteronorma. Cerramos con un ejemplo de nuestro caso de estudio más significativo: Al ingresar al hogar de Germany, en la sala de estar, era visible una foto familiar donde ella aparece junto a su madre y sus dos hermanos uniformados militarmente porque, estos dos últimos, pertenecen a las fuerzas armadas. Visibilizar este tipo de aceptación familiar y social de la diferencia y diversidad de género, hasta ahora ocultos tras el velo de los prejuicios sociales y religiosos, quizás sea la tarea pendiente de los investigadores sociales. En atención a este cometido, más que conclusiones dejamos esta reflexión.

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Psique ARTICULOS ANTERIORES V1N1-2011: Ÿ La inclusión educativa, la necesidad de transformación ante nuevas realidades V1N2-2011: Ÿ Trabajando contra la violencia de sexo/género Ÿ Fenomenología de la violencia V2N1-2012: Ÿ Modelo de gestión por competencias aplicado al proceso de capacitación en una institución de salud pública de la quinta región de Chile Ÿ

Los avatares de la pre-adolescencia: conflictos y propuestas para su transición

V2N2-2012: Ÿ Bullying: ¿violencia primaria o secundaria? Ÿ Bullying a través de las TIC Ÿ Breve reflexión psicoanalítica acerca del bullying Ÿ Hablar y callar, o del poder y la iatrogenia en un imaginario sociocultural V3N2-2013: Ÿ Interculturalidad y ciencias de la educación en lengua de señas chilena Ÿ Mujeres de Edipo y los avatares de lo femenino en la mentalidad de occidente Ÿ Abuso sexual en la niñez V4N1-2014: Ÿ El apego parental ansioso y la agresividad en el sujeto Ÿ Sobre el status de la psicopatía en psicoanálisis V4N2-2014: Ÿ Inclusión laboral del adulto mayor en Chile, una perspectiva conceptual de la gestión del conocimiento V5N1-2015 Ÿ Figuras de apego centrales y subsidiarias, identidad de género y violencia Ÿ El goce femenino en las relaciones amorosas violentas V5N2-2015 Ÿ ¿Cómo pensar las actitudes ante la muerte? Ÿ Características y retos de las familias adoptivas en su transición a la parentalidad V6N2-2016 Ÿ La controversia sobre la sede del alma en la antigüedad


PSIQUE

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La identificación a partir de la virtualidad en los juegos de rol en línea según los aportes de Sigmund Freud The identification from virtuality in online role games, according to the contributions of Sigmund Freud

RESUMEN El objetivo de este artículo es realizar una indagación acerca de la identificación a partir de la virtualidad en los juegos de rol en línea, según los aportes de Sigmund Freud. El estudio es teórico, por lo tanto la metodología se basa en una revisión bibliográfica donde se profundizará en conceptos freudianos como identificación, narcisismo, ideal del yo y psicología de las masas. El juego de rol online se constituye en un importante propiciador de la socialización, los jugadores se identifican con rasgos de los personajes a los que idealizan, las nociones freudianas se siguen sosteniendo, aunque el escenario sea distinto. Palabras clave: Virtualidad, juego de rol en línea, identificación, ideal del yo.

Bárbara-Elizabeth Baeza-Ibarra 1987, chilena, Universidad Andrés Bello, Chile barbarabaezaibarra@gmail.com

ABSTRACT The objective of this article is to make an inquiry about identification starting from the virtuality of role play games on line with contributions of S. Freud. The study is theoretical therefore, the methodology is based on a bibliographical revision where deepen Freudian concepts like identification, narcissism, ego ideal and mass psychology. The on line role play constitutes in an important propitiator of socialization as the players identify with the character´s features whom they idealize, the Freudian notions are still sustained, despite there being a different setting. Key-words: Virtuality, on line role play, identification, ego ideal.

Recibido: 28-02-2017. Aceptado: 28-03-2017

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INTRODUCCIÓN El uso de nuevas tecnologías ha propiciado cambios a nivel cultural y social como la inclusión de nuevos conceptos, formas de comunicación y de formar lazos sociales. Han hecho de estas un recurso esencial y habitual para la mayoría de las personas a nivel mundial; el incremento progresivo de estas tecnologías, en todo ámbito de la vida ha generado cambios en la forma de jugar, así el juego es una de las primeras formas de relación con el medio, pues nos permite simbolizar, desarrollar capacidades como la comunicación, lenguaje, imaginación, etc. Por otra parte, es importante señalar que el juego no es una actividad exclusiva de los niños; son muchos los adultos que disfrutan del juego ya sea como una forma de interactuar, sociabilizar o de distracción. Actualmente los juegos de mayor impacto en la población son los MMORPG video juegos de rol multijugador masivos en línea, estos tienen características que los hacen ser los más utilizados, dado que conforman equipos, comandan su avatar, realizan torneos, es posible comprar artículos, elegir los escenarios virtuales, entre otros aspectos. Son diversos los estudios realizados acerca de los

juegos de rol online, investigaciones a partir de distintas disciplinas como la Sociología, Psicología, Pedagogía, y otras, han abarcado temáticas como la socialización, aislamiento, adicción, el aprendizaje, etc. Frente a las indagaciones que se han realizado, se formula la siguiente pregunta para este artículo: ¿qué lazos se pueden establecer entre los juegos de rol virtuales y la identificación, según los aportes de Sigmund Freud? Para llevar a cabo este desafío se realizará un recorrido bibliográfico considerando los aportes del padre del psicoánalisis acerca de la i d e n t i fi c a c i ó n ; s e a b o rd a r á n t e x t o s c o m o Introducción al narcisismo (1914), Pulsiones y destinos de pulsión (1915), Psicología de las masas y análisis del yo (1921). Por otra parte, se considerarán algunos aportes de otros psicoanalistas, como es el caso de J. Lacan quien hizo importantes contribuciones acerca de la identificación en su texto El estadio del espejo (1949). Se profundizará en conceptos freudianos como identificación, n a rc i s i s m o , i d e a l d e l yo , s u p e r yó , m a s a s , sublimación y a partir de estos de se desprenderán preguntas que permitirán tensionar y dar cuenta de las conclusiones finales de este artículo.

VIRTUDES, JUEGOS E IDENTIFICACIÓN EN SIGMUND FREUD La virtualidad y los juegos de rol en línea se relacionan con conflictivas sociales y psicológicas sumamente contingentes a esta época. El uso de las nuevas tecnologías han producido cambios en las formas de relación y subjetividad de los individuos que pueden estar en la base de distintas problemáticas sociales y psicológicas, por lo tanto, resulta pertinente ensamblar conceptos psicoanalíticos como es el de identificación en Sigmund Freud, pudiendo encontrarse alcances tanto clínicos como sociales.

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Al tratarse de un campo relativamente nuevo, con una masificación rápida en las distintas culturas, no existe una normativa consistente en torno al contenido utilizado por los juegos de rol virtuales, propiciando un campo de estudio poco abordado que ha generado polémicas principalmente acerca de la adicción y aislamiento social. Analizar el uso de los juegos de rol virtuales a la luz de conceptos psicoanalíticos como es el de identificación en Sigmund Freud es un tópico interesante de abordar, debido a que este se ha

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transformado en un fenómeno a nivel mundial muy potente, creando nuevos tipos de socialización en esta red donde se comparten intereses, un lenguaje propio del juego, entre otros puntos, pudiendo llegar

a ser para muchos más que una actividad lúdica, un afán llamativamente intenso en cuanto al tiempo excesivo empleado en el uso del juego.

NOCIÓN DE VIRTUALIDAD Actualmente la digitalización es parte de nuestro lenguaje, aprendizaje, trabajo, formas de ocio, comunicación, etc., las nuevas tecnologías han ido llenando todos los espacios de la sociedad. Baudrillard (1994) señala que nos encontramos en el éxtasis de la comunicación “actualmente existe toda una pornografía de la información y la comunicación, una pornografía de los circuitos y las redes” (1994, p.18). Baudrillard en su libro Cultura y Simulacro propone la abolición de lo real, para abordar el concepto de hiperrealidad, ya no haciendo referencia a una

imagen como un reflejo de lo real, sino más bien a un simulacro virtual que de alguna forma será más real que lo real. “El truco visual no se trata nunca de confundirse con lo real, sino de producir un simulacro, con plena conciencia del juego y del artificio” (1998, p.34). En este sentido, la virtualidad estaría del lado de lo hiperreal, de aquello que supera la ficción y es percibido por nosotros incluso sensorialmente como una “realidad” tangible, aprehensible. Nos envolvemos en lo virtual porque invade todos los espacios del ser humano postmoderno y se produce un exceso de realidad que termina con lo real.

EL JUEGO DE ROL El juego de rol permite apropiarse de ciertas características de un personaje e interpretar este rol dentro de una dinámica de fantasía que es el juego, el cual “no se trata, solamente, de situaciones rutinarias sino que pueden ser aquellas, que por su impacto, hayan sido registradas” (Duek, 2011, p. 16). La dinámica del juego permite una relación activa en

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tanto lo sitúan en un espacio y tiempo determinado, promueve la socialización y mediación con otros personajes. Atendiendo a la pregunta que propone este artículo, se definirá qué son los juegos de rol en línea dando cuenta de algunas investigaciones que se han hecho en este ámbito.

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JUEGO DE ROL EN LÍNEA A medida que ha pasado el tiempo, y las nuevas tecnologías ya son parte de nuestra cultura, aparece una nueva modalidad de juegos de rol, específicamente los videos juegos de rol virtuales de uso masivo. Es relevante señalar que “gran parte del i m a g i n a r i o c o l e c t i vo c o n te m p o r á n e o e s t á atravesado por los videojuegos; son muchos los niños, jóvenes y adultos que se han socializado en contacto intenso con los videojuegos y han visto marcada su identidad por su relación con ellos” (Gómez, 2013, p. 7). En esta modalidad de juego se desprende una nueva manera de sociabilizar, a través de la digitalización y el uso de la tecnología, donde se produce el encuentro de personas con intereses comunes, compartiendo emociones y opiniones de forma inmediata y simultánea en la internet. Son millones los jugadores que pueden conectarse a t r a v é s d e l a re d , p o r e s t o e l t é r m i n o d e multijugadores, como se mencionó, posee un alcance masivo. Juegan en tiempo real, "en línea porque es necesario estar conectado a Internet para jugar. Los MMORPG son juegos de rol en los que los personajes pueden evolucionar, por ejemplo, en sus atributos y equipamiento” (Marco y Choliz, 2014, p.1). Estos juegos permiten al jugador la creación de un avatar, es decir un personaje que vivirá el mundo

virtual sociabilizando con los demás personajes comandados por los otros jugadores y las características que posee el avatar dependerá de las funciones que este cumpla; sin embargo, el equipo no deja de ser tal y por ello todos adquieren distintas funciones para lograr objetivos en el juego; se juegan dinámicas como el prestigio y la gratificación de parte del equipo poniendo en movimiento la identidad del sujeto. Es un “mundo virtual lleno de fantasía, si se ganan puntos se puede labrar un prestigio, se cumplen fantasías de poder, se suma experiencia y se siente la presión del clan entero para seguir jugando” (Fargues y Carbonell, 2010, p. 135). Los videos juegos se han transformado en un verdadero fenómeno social, logrando abarcar una gran cantidad de jugadores de todas partes del mundo, de distintos rangos etarios, movilizando así una industria que genera grandes ingresos de dinero. Una vez expuestas las consideraciones acerca de la noción de virtualidad y el juego de rol en línea, es preciso hacer una aproximación a la teoría psicoanalítica realizando un recorrido en relación al concepto de identificación desarrollado por Sigmund Freud que se enlazará con la pregunta ya mencionada: ¿qué lazos se pueden establecer entre los juegos de rol virtuales y la identificación según los aportes de Sigmund Freud?

LA IDENTIFICACIÓN EN SIGMUND FREUD El concepto de identificación en la obra de Sigmund Freud se va desarrollando de una manera gradual, adquiriendo un lugar importante en su teoría; sin e m b a rg o , l a n o c i ó n d e i d e n t i fi c a c i ó n f u e específicamente abordada en el año 1921, en Psicología de las masas y análisis del yo, donde el autor dedica un acotado apartado para referirse a los diferentes tipos de identificación. Cabe señalar identificación psicoanalítica se define como un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de

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otro y se transformará, total o parcialmente, sobre el modelo de este. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones.(Laplanche y Pontalis, 1971, p.184). Sigmund Freud plantea en Introducción al narcisismo (1914) que lo más probable es que “algo tiene que agregarse al autoerotismo[1], una nueva acción psíquica, para que el narcisismo se constituya” (Freud, 1914, p. 74). En relación a esta nueva acción psíquica mencionada es que puede

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plantearse una contribución de Jacques Lacan muchas décadas después con sus conceptualizaciones acerca del Estadio del espejo (2003), donde propone todo un aparataje en términos ópticos pensando lo que podría ser esa nueva acción psíquica[2]. Se describe un estado de prematuración biológica del niño, “el estadio del espejo es un drama cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia a la anticipación” (2003, p. 90). Como efecto del rebote de la imagen del otro, se va a producir la fantasía del cuerpo fragmentado, ya que hasta ese momento no lo vivía así, no tenía la significación de esa posibilidad, lo que permite la unificación de ese cuerpo que hasta ahí era vivenciado como partes aisladas: La matriz simbólica en la que el yo (je) se precipita en una forma primordial, antes de objetivarse en la dialéctica de la identificación con el otro y antes de que el lenguaje le restituya en lo universal su función de sujeto (2003, p.87). El yo en Jacques Lacan se constituye directamente de la imagen del otro, hay un retorno de esta imagen que se capta como si fuera propia, el yo estaría compuesto por estas imágenes devueltas. Ahora bien, Sigmund Freud construye el concepto de pulsión bajo la lógica del principio del placer, “el sentimiento de displacer tiene que ver con un incremento del estímulo, y el de placer con su disminución” (Freud, 1915, p.116). Al principio, las pulsiones sexuales se apuntalan en la satisfacción de las pulsiones yoicas; solo más tarde se independizan de ellas, el niño elige a su objeto tomándolo de sus vivencias de satisfacciones; el narcisismo primario desplaza la libido desde ese narcisismo hacia un yo ideal, se desplaza en virtud de que se ha podido formar un Ideal del yo. En el año 1917, en su escrito Duelo y melancolía Sigmund Freud retoma las problemáticas expuestas ya en Introducción al narcisismo; acerca de la melancolía se trabaja la identificación en relación a la elección de objeto. La ambivalencia cobra importancia en la identificación, ya que “la pérdida del objeto hubo de mudarse en una pérdida del yo, y el conflicto entre el yo y la persona amada, en una bipartición entre el yo crítico y el yo alterado por la

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identificación” (Freud, 1917, p. 247). El yo, vía la devoración (fase oral), incorpora al objeto, por lo que “la identificación es la etapa previa de la elección de objeto y es el primer modo, ambivalente en su expresión, como el yo distingue a un objeto” (Freud, 1917, p. 247). A partir de los conceptos de Sigmund Freud, también se logra dar conocimiento de la importancia del grupo, “el más importante aspecto social de esta articulación totemista de la tribu consiste en que a ella se conectan determinadas normas establecidas por la costumbre para el comercio recíproco entre los grupos” (Freud, 1913-1912, p.109). El desarrollo del ideal del yo en Sigmund Freud tiene un componente social importante, donde podemos apreciar la dinámica de grupo, el asesinato del padre de la horda primitiva nos reflejaría un contrato social. En la obra de Sigmund Freud lo social, el sentido de pertenencia es algo que se puede revisar desde lo cultural; desde el ingreso a la cultura “la psicología de las masas trata del individuo como miembro de un linaje, de un pueblo, de una casta, de un estamento, de una institución o como integrante de una multitud organizada en forma de una masa” (1921, p. 68). Siempre estamos ligados a personas significativas, de donde tomamos rasgos, somos parte de esta multitud organizada. Para definir lo que es una masa y las relaciones al interior de esta cabe señalar que “una masa primaria de esta índole es una multitud de individuos que han puesto un objeto, uno y el mismo, en el lugar de su ideal del yo, a consecuencia de lo cual se han identificado entre sí en su yo” (Freud, 1921, p.109-110). En este sentido, las masas se encuentran unidas por vínculos amorosos, hay un poder que comanda, que logra la cohesión de los individuos en relación al objeto, hay una resignación por lo particular en ese gesto de amor a los otros, la identificación puede desplegarse en cualquier comunidad que no es objeto de pulsiones sexuales habiendo una ligazón afectiva con el conductor de la masa, “hay una identificación entre los miembros entre sí debido a todos los integrantes del grupo, se genera una identificación por proyección, en torno a un objeto en común que estructura al grupo” (Freud, 1921, p.50).

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CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Luego de este recorrido, nos centraremos en los ejes principales que permitirán responder a la pregunta, ¿qué lazos se pueden establecer entre los juegos de rol virtuales y la identificación según los aportes de Sigmund Freud?

los lazos sociales, si al utilizarlos se potencia el aislamiento o más bien se podría plantear como una nueva manera de sociabilizar o de conformar un grupo, tomando las características descritas por Sigmund Freud respecto a las masas.

El espacio donde se desarrollan los lazos de los participantes de estos juegos de rol online es virtual; tomando los conceptos de Baudrillard, la virtualidad sería una construcción más real que lo real, una simulación de una hiperrealidad que hace que la imagen proyectada sea casi tangible, esto produce un atractivo muy potente, se ofrece la perfección de la realidad a través del sonido, la alta definición, las dimensiones 3D. En este sentido, en los juegos de rol virtuales los modelos de los personajes son muy realistas o hiperrealistas según el autor, por ende poseen un atractivo importante en relación a los efectos el sonido, los escenarios donde se despliegan estos son mucho más realistas, se construye una vida dentro de otra realidad en este mundo virtual donde las expresiones, e incluso la conformación del personaje, están del lado de la simulación.

Si se piensa en el concepto de identificación descrito por Sigmund Freud según lo señalado en el esquema de Psicología de las masas y análisis del yo, se puede afirmar que esta es individual, al mismo tiempo que grupal, como el objeto es retroactivo respecto al ideal de yo, los distintos yos se identifican al mismo objeto, en tanto comparten un único ideal.

El sujeto escoge un personaje que lo va a representar en el juego según sus deseos, por lo tanto, se identifica con aquello que idealiza, no es necesario que se identifique por completo al personaje, la identificación tiene un componente parcial, por lo tanto puede ser que adquiera algunos rasgos, aspectos o atributos, ya que la personalidad se forja y se diferencia a través de una serie de identificaciones. Varias son las discusiones que se han tornado frente a esta afirmación, donde el aislamiento, adicción, sedentarismo, etc., son unas de las principales fuentes de investigaciones realizadas en torno al juego de rol en línea “gran parte del imaginario colectivo contemporáneo está atravesado por los videojuegos; son muchos los niños, jóvenes y adultos que se han socializado en contacto intenso con los videojuegos y han visto marcada su identidad por su relación con ellos” (Gómez, 2013, p. 7). Sin embargo, podemos preguntarnos si acaso el uso de los juegos de rol en línea posibilita la destrucción de

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Existe la masa a partir de la conformación de lazos libidinales entre los sujetos; en esta relación de colaboración, la función del ideal del yo es la de producir una salida de lo que conocemos por narcisismo primario. Este distanciamiento es necesario ya que a partir de ahí se produce una aspiración intensa a recobrar ese estado perdido. En relación al juego podemos pensar que se produciría un desplazamiento de la libido hacia un ideal del yo impuesto desde afuera, cumpliendo así con las expectativas del jugador, y transformándose en su ideal del yo. El intento por lograr este ideal del yo y las exigencias que conlleva este, propone un estado similar a lo que mencionamos como narcisismo primario, entonces es un sustituto que puede ser el yo ideal, acá el yo cree haber alcanzado las exigencias propias del ideal del yo. Teniendo en cuenta que la mayoría de los estudios abordan los juegos de rol online desde una perspectiva más sintomática, como la adicción o aislamiento “Los juegos de rol online, llamados massively multiplayer Online role-playing games [MMORPG] son claros exponentes de lo que puede suceder cuando jugar se convierte en adicción” (Carbonell, 2009, p. 201) ¿se podría pensar desde una vía sublimatoria? Podría tratarse de esto último si c o n s i d e r a m o s l o s p u n to s c e n t r a l e s d e l a conformación de la masa en donde, de alguna manera, se restringe la libido narcisista, sustituyendo la satisfacción de la pulsión sexual a través de una modificación apropiada para la meta, mudando así la fuente de esta pulsión.

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La imagen virtual a partir de Jacques Lacan se explicaría como algún tipo de ilusión, esta es una formación ilusoria, ya que la imagen del espejo es la imagen real de una imagen virtual produciéndose una confluencia de la libido en el cuerpo. Entonces, cabe preguntarse: ¿hay una necesidad de un componente real de una presencia material concreta para entender la dinámica de la identificación? Si pensamos esto de la virtualidad, la imagen y el yo como función alienante utilizando nuevas formas a propósito de las nuevas tecnologías, se cumple el hecho de que el yo sea imaginario, de que se construya en esa dimensión del orden del desconocimiento. Es decir, el yo no se constituye con todas las imágenes, solo en las que reconoce su similar, pero lo que realmente atrae al yo para su constitución es lo que la imagen no revela, se identifica con esto del orden de lo desconocido. De esta manera y en relación a lo mencionado por el autor Baudrillard, quien propone el concepto de hiperrealidad, se puede señalar que la interacción y el nivel de realidad posible dentro de los escenarios virtuales y la creación de personajes que el jugador puede comandar, hacen de estas plataformas un sistema de socialización posible para muchos en esta nueva época donde la cultura está atravesada por el éxtasis de la comunicación. En este sentido, el juego se constituye como un importante propiciador de la socialización, en donde los jugadores tienen la posibilidad de interactuar con otras culturas, conformar grupos de interés, caracterizar personajes e incorporar neologismos favoreciendo que el juego tenga una identidad propia. A pesar de estar insertos en esta hiperrealidad, lo que implica un espacio distinto, una distancia, el jugador puede estar en cualquier parte del mundo. La modalidad de encuentro no es siempre la misma y en ocasiones se realizan distintos torneos y convenciones donde los games dan vida a los personajes, se disfrazan, realizan equipos, competencias, etc. En relación a lo postulado por Sigmund Freud podríamos concluir que los jugadores se identifican a rasgos que desean incorporar del avatar o de los distintos personajes a los que idealizan, se mueven en este mundo virtual con el fin de alcanzar ese ideal del yo, esa serie de rasgos que van a construir su personalidad.

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Por otra parte, hay una satisfacción imaginaria dentro del juego, gratificación que el individuo no está experimentando en otros contextos fuera del espacio virtual. Como se señaló en las discusiones de este artículo, en el juego circulan lógicas narcisistas y superyoicas, detectándose, entre otras cosas, una gratificación personal cuando se logra un prestigio dentro del grupo buscando cumplir con las altas expectativas de este último. El componente grupal dentro de esta lógica también puede responder a la pregunta sobre la destrucción de los lazos sociales y el aislamiento; muchos de los estudios disponibles indagan en estas temáticas. Sin embargo, habría que analizar en qué sentido un juego de rol virtual podría devenir adictivo en caso que se relacione más con un criterio adaptativo; los participantes pasan más tiempo jugando que realizando otra actividad, realizan eventos donde se disfrazan de sus personajes favoritos, usan neologismos característicos del juego, disponen de mucho tiempo jugando frente al computador, lo que para muchos puede generar preocupaciones en torno al sedentarismo y aislamiento. Desde el punto de vista del psicoanálisis, una adicción a este tipo de juegos no es posible de generalizar, el síntoma se relaciona con algo del orden singular, por lo habría que preguntarse acerca de qué es lo que puede estar disfrazando el sujeto en relación a este conflicto que subyace y si acaso genera algún malestar en el individuo, pese a estar muchas horas jugando en línea. Teniendo en cuenta el gran nivel de estrategia que implica el uso de los juegos de rol online, el desarrollo del pensamiento simbólico es alto, es decir, constantemente hay que estar pensando acerca de las estrategias del otro, desenvolverse en un medio social a través de códigos y neologismos cargados de referentes simbólicos, así como también es necesario plantear objetivos y metas en base a distintas tácticas diseñadas por los grupos y archivados por sus integrantes. Así, el juego se puede plantear como un precursor, una herramienta para el desarrollo del pensamiento simbólico, pues tiene las características necesarias para adquirir conocimientos en base a la experiencia indirecta y desarrollar el pensamiento.

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Entonces, se puede señalar que las nociones freudianas se siguen sosteniendo; aunque el escenario sea distinto, las coordenadas en las que se mueve el grupo son las mismas que Sigmund Freud postula para la psicología de las masas. Hay una identificación de orden social, y quienes pertenecen al grupo tienen en común un mismo ideal, los distintos yos se identifican al mismo objeto, comparten un único ideal. En relación al líder, podemos identificar en este tipo de juegos los máximos referentes quienes tienen los personajes más potentes que han liderado los mejores equipos en distintos torneos a nivel mundial. Se da paso a la comunidad dejando de lado el narcisismo, es el líder quien dirige los distintos yos hacia el mismo objeto, comparten el mismo ideal. La sublimación es un destino posible en este tipo de juegos de roles, en tanto este destino cumpliría con transformarse en una meta culturalmente aceptada, donde se satisface la pulsión sexual; el juego tiene la capacidad de representar la fantasía del sujeto, la modela, la limita y la recrea, se enlazan lógicas narcisistas, ya que es muy importante el prestigio tanto a nivel grupal como individual, haciéndose extensivo hacia los demás grupos. Asimismo, individuos y grupos van descubriendo destrezas, desarrollando nuevas habilidades para labrar metas comunes. De acuerdo a los planteos freudianos, siendo la pulsión un componente humano que nunca se satisface, se constituye en un empuje constante que se logra ejemplificar en los jugadores que pasan horas en el computador, siendo para ellos un verdadero motor de sus metas, aunque resulte poco adaptativo para la mirada de otros quienes no invisten estos juegos de roles.

retomando los conceptos de Jacques Lacan en el estadio del espejo, se puede señalar que el autor considera al yo como una imagen de otra imagen que siempre está sometida a cierta virtualidad al tratarse de una formación ilusoria. En este sentido, a propósito de las características de los juegos de rol, así como la dinámica identificatoria postulada por Sigmund Freud se puede decir, a modo de conclusión, que no sería necesaria la presencia de algo material concreto para comprender los postulados en torno a la identificación, lo que se puede ver en este caso en correspondencia al uso de las nuevas tecnologías utilizadas en los juegos de rol online. A través de estos se puede dar cuenta de las particularidades del yo, su carácter imaginario plasma el hecho de que el yo se construya en esa dimensión del orden del desconocimiento en tanto el yo tiene una función alienante. De acuerdo a lo señalado anteriormente, la relevancia de la investigación estaría orientada al uso masivo de un video juego de rol virtual, el uso de este tipo de nuevas tecnologías se ha masificado a nivel social generando cambios culturales. No obstante, l a s i m p l i c a n c i a s p rá c t i c a s q u e s e p u e d e n desprender de este artículo están dirigidas a obtener nuevas formas de análisis y comprensión de fenómenos sociales. Finalmente, las implicancias teóricas que pueden desprenderse de este estudio se relacionan con conflictivas sociales y psicológicas, sumamente contingentes a la época en que nos encontramos. Por lo tanto, el ensamblar conceptos psicoanalíticos, como es el de identificación en Sigmund Freud, a una variable contingente, además de sostener estos conceptos en la actualidad, podría lograr alcances tanto clínicos como sociales.

Según lo revisado en el presente artículo y

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El consumo como efecto colateral de la erosión en la cultura. Consumerism as a side effect of the collapse of culture

Rafael Quintero-Bermúdez 1991, mexicana, Electrical and Computer Engineering, University of Toronto, Toronto, Ontario Canadá M5S 1A4 r.quintero.bermudez@mail.utoronto.ca

Rosa María Bermúdez Cruz 1959, mexicana, Department of Genetics and Molecular Biology, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México City 07360, México roberm@cinvestav.mx rosabermudez2005@gmail.com

Rafael Quintero Torres 1961, mexicana, Centro de Física Aplicada y Tecnología Avanzada, Universidad Nacional Autónoma de México campus Juriquilla, Boulevard Juriquilla 3001, Juriquilla Querétaro 76230, México rquintero@fata.unam.mx

RESUMEN Parece que la correlación entre tecnología y el consumismo existe, pero la pregunta es si existe causalidad y en qué dirección. Este artículo académico busca argumentar que la causalidad sí existe y está originada por la limitada exposición y aceptación de la ciencia, sumada a la construcción de una cultura que cambia cada vez más rápido y

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ABSTRACT It seems that the correlation between technology and consumerism exists, but the question is whether there is causality and in what direction; the argument in this paper is that causality does exist, and is originated by the limited exposure and acceptance of science, coupled with the construction of a rapidly changing culture and that results in the hegemony of

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que produce como resultado la hegemonía de la sociedad del consumo que se basa en “no preguntes, no pienses, solo compra”. Esto se puede entender desarrollando tres ideas: en primer lugar la manera en que se construye la cultura; en segundo lugar, conocer qué influencia tiene la ciencia, la ingeniería y la tecnología en la cultura; y, en tercer lugar, el efecto de la naturaleza humana influenciada por la mercadotecnia. Esta última es el resultado de la evolución que condujo a valorar indicadores de competencia como juventud, fertilidad y habilidad y, a su vez, cómo la mercadotecnia se ha encargado de convencernos que ahora estos indicadores se pueden comprar. Así que el humano compra indicadores para realzar las características que considera poseer y no cuenta con las defensas naturales de la cultura para cuestionar esta práctica. La tecnología, dentro de este proceso, impera tan pronto como las barreras de la razón son eliminadas. La ciencia, el escepticismo y el ejercicio de la razón en todos los individuos son la única defensa visible. Palabras clave: ciencia, cultura, evolución, ingeniería, razón, tecnología.

the consumer society, which is based on "do not ask, do not think, just buy". This can be understood by developing three ideas; the way culture is constructed, what influences science, engineering and technology and the effect that human nature driven by consumerism or marketing have on it. The latter one is a result of the evolution that has led to value competence indicators such as youth, fertility and ability, and how marketing has been in charge of convincing us that now these indicators can be purchased. Thus, the human buys indicators that could enhance the features he assumes he has but does not have the natural defenses of the culture to question it, such as information, discussion, reasoned discourse and the fabric of understanding since they are depleted and the society of consumerism arises. Technology reigns as soon as the barriers of reason are eliminated. Science, skepticism and the exercise of reason in all individuals are the only visible defense. Key-words: culture, engineering, evolution, reason, science, technology.

Recibido: 15-12-2016. Aceptado: 27-02-2017

INTRODUCCIÓN posible reconocer el consumo en los demás, pero difícilmente identificamos el propio. La mercadotecnia ha reconocido esta peculiaridad humana con suma eficiencia relacionando la compra de productos con atributos humanos deseables que, por supuesto, son diferentes para cada grupo de edades y culturas dominantes. La tecnología, al hacer propuestas divergentes, es el vehículo que trata de materializar estos atributos personales en cosas y así se instaura la necesidad de comprar.

Recientemente escribimos un artículo donde expresamos nuestra opinión en relación a los conceptos de ciencia, ingeniería y tecnología y cómo estos dan forma a la cultura. Aquí tratamos de usar estas ideas para un caso concreto: tratar de entender la relación de estos términos con el consumo. En particular es relevante tratar de entender lo que alimenta la explosión de la sociedad de consumo. Nos parece que es generalmente aceptado que el consumo, la mercadotecnia y la tecnología están perversamente relacionados. Decimos esto a sabiendas que no hemos aclarado los conceptos expresados con suficiente claridad. Sin embargo, parece ser que el consumo es un efecto colateral de la necesidad del humano para realzar atributos que cada uno sabe que posee, así que en general es

De modo que hablar mal de la sociedad de consumo es común, aunque no produce defensas ante ello. Por otro lado, la palabra tecnociencia solo indica el deseo de encontrar un vínculo entre la ciencia y la tecnología. Suponer, como algunos, que la ciencia

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está coludida con la tecnología para lograr fines oscuros es incorrecto, así que iniciaremos tratando de dar una idea que nos permita trabajar con el concepto de cultura y tecnología, al menos de manera operativa, ya que estos dos términos, por un lado, están muy cargados de emociones y por el otro han cambiado de significado en el tiempo, al grado que pueden ser irreconocibles tan solo algunos años atrás. El artículo está organizado tratando de guiar la conversación hacia dilucidar el dilema. En primera medida se trata de dar una idea de lo que es la cultura como marco flexible que se modifica por la ciencia, la tecnología y la ingeniería. Después se trata de incluir una reflexión sobre la naturaleza humana que puede ser explotada para obtener un

comportamiento predecible. Seguidamente, continuando con la ciencia como único modificador deseable de la cultura, la ingeniería es muy relevante en el discurso ya que aunque modifica la cultura, está sujeta a actuar cuando existen solicitudes en conflicto, lo que invita a la participación de la sociedad para aceptar o rechazar sus propuestas; asimismo, requiere de sociedades informadas y vigilantes para que funcione correctamente. Finalmente, la tecnología se presenta como un modificador acelerado de la cultura ya que esta presenta múltiples alternativas de acción a un problema, lo que da oportunidad de acción a la mercadotecnia, para concluir con la relación que este escenario tiene con el consumo desmedido.

CULTURA Comencemos reconociendo la importancia de la escala temporal en la creación de la cultura por el humano y que en diferentes momentos de la historia se propusieron y aceptaron diferentes explicaciones a los aspectos de interés. Mientras algunas funcionaban, otras eran contradictorias y se toleraban en ausencia de mejores explicaciones. Por ejemplo, para explicar la existencia del día y de la noche, uno podría postular dos modelos diferentes: en uno la Tierra orbita alrededor del Sol y, en el otro, el Sol gira alrededor de la Tierra. Si la existencia del día y de la noche era la única información de interés, cualquiera de los dos modelos sería adecuado. Sin embargo, si uno quisiera entender la dinámica del sistema solar o enviar un satélite artificial en la órbita estacionaria, solamente un modelo funciona. De manera similar, cuando se habla del cuerpo humano la medicina moderna nos da explicaciones y alternativas más satisfactorias para entenderlo que la opción que presentan las oraciones para recuperar la salud.

Además, los caracteriza una mala memoria y con tendencias a sacar conclusiones tempranas de cualquier información o evidencia disponible, parecería que el que los humanos tengan un marco de referencia es esencial para que operen con éxito, por incompleto, contradictorio o contraproducente que pueda ser dicho marco de referencia (Kida, 2006). Además, recientemente se ha argumentado por los psicólogos evolucionistas ( Spent, Geoffrey y Miller, 2009), que subyacen aspectos primordiales en muchas de nuestras acciones y que la mercadotecnia explota de manera inmisericorde, la posición social en el clan, el comportamiento según el género y la etapa de desarrollo humano: de niño a joven,de joven a adulto y de adulto a anciano, y de los atributos que permiten definir la jerarquía en el arreglo social.

Otro aspecto de suma relevancia en este dilema es la naturaleza humana. Por un lado, los seres humanos muestran atributos de sociabilidad y por otro, o quizás por la misma razón, una gran credulidad.

Si denominamos este marco como cultura, entendemos que la cultura está hecha de todas las explicaciones que utilizamos para operar: ¿cómo conseguir comida?, ¿qué hacer para tener seguridad?, ¿cómo nos relacionarnos con otros seres humanos y con la naturaleza?, etc. En general, cualquier cosa que es de nuestro interés debe ser incluido en este marco. Describir un marco de este

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tipo es muy complicado y depende del contexto social y temporal, pero si utilizamos una metáfora simple para la cultura, podríamos obtener alguna claridad al respecto. Supongamos que la cultura es un libro de recetas, si bien es un libro de recetas incompleto y desorganizado, cada página incluye la explicación aceptada para cada dilema que han enfrentado y que es de interés para las personas. También podemos imaginar que puede haber múltiples explicaciones para cada dilema, es decir, diferentes libros de recetas con diferentes recetas para los mismos dilemas. Puede haber otras versiones que tienen muchas páginas repetidas o que faltan algunas de éstas o están llenas de caracteres o símbolos que no tienen sentido. En nuestra metáfora esto corresponde a explicaciones sin sentido, incompletas o contradictorias. Bajo la metáfora del libro de recetas, la respuesta al hambre podría describirse en, supongamos, la receta 3. El procedimiento correcto para la cosecha puede ser descrito en la receta 8, y el procedimiento para educar a las nuevas generaciones en la receta 22. Como postulamos antes, seguimos suponiendo que el libro de recetas perfecto existe con la secuencia perfecta de recetas, donde cada receta tiene todos los pasos correctos en el orden correcto, pero los seres humanos nunca han visto este libro de recetas perfecto y por lo tanto no se sabe si una receta falta o es incorrecta. Como resultado, de la necesidad humana se crea una imagen operativa del mundo. Esto requiere que pongamos todas nuestras recetas en una secuencia que consideremos razonable en nuestro libro de recetas. La imagen operativa resultante del mundo puede conducir a explicaciones absurdas, pero aceptadas ya que de alguna manera permiten que los seres humanos funcionen. Así, la cultura sería esta colección de recetas que explican la vida y el mundo que está en constante cambio y de manera acelerada en nuestro tiempo.

diferentes actores. El tipo de cambio cultural más común es inactivar lo aceptado. El actor de cambio más común a la cultura es la tecnología, lo que se elaborará a lo largo del texto. Sin embargo, también hay actores que cambian la cultura por medio de sustitución más sutiles. Se requiere un tipo particular de actor para cambiar la cultura sin erosionarla. Dos de estos actores pueden ser: el trabajo de la ingeniería y el trabajo de la ciencia. La cultura es ampliamente identificada como el conjunto de valores y prácticas de un grupo social y, como tal, está inmersa la estructura familiar, la estructura política, las reglas sociales, las guías de conducta, la estructura de comunicación y la infraestructura física. Como una creación humana, la cultura comparte una relación dinámica con nosotros, que afecta fuertemente nuestro comportamiento, sin embargo, está en constante cambio debido a la actividad humana. La transformación de la cultura puede percibirse fácilmente al notar cómo evoluciona el lenguaje con el tiempo (incluso en el lapso de una década). Es fácil notar que recientemente esta transformación se ha acelerado, de una manera más destructiva que sustitutiva, ya que la mayoría de los cambios no van a c o m p a ñ a d o s d e m e j o ra s e n e l te j i d o d e conocimiento de una manera quirúrgica y precisa que integre lo nuevo con lo antiguo, ofreciendo a las personas un sentido completo y coherente de las cosas y los procesos. En cambio, se añaden cosas nuevas a la sociedad de manera espontánea, sin preocuparse por el uso de viejas costumbres que están siendo reemplazadas por otras nuevas, potencialmente inútiles. Así, pues, solo parece importar el desplazamiento de las viejas modas por nuevas modas.

En cierto modo, los individuos aprenden que la cultura es transparente. Por lo general, la mayoría de nosotros no nota su presencia en nuestra vida cotidiana, y mucho menos la cuestiona. Sin embargo, los cambios en la cultura pueden ser percibidos y generalmente no son bienvenidos. Estos cambios pueden manifestarse de diferente manera por

Un ejemplo excelente de esto se puede identificar en la observancia religiosa, eventos cobijados por las religiones que no tienen la intención de explicar el mundo, ni de transmitir costumbres. En un pasado no muy lejano, las observancias religiosas eran fundamentales en la vida de las personas, permitiendo a las personas reunirse, pasar tiempo y estrechar vínculos con sus vecinos, amigos y familiares. Recientemente, la sociedad occidental ha visto una secularización que, como efecto

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secundario, ha hecho ciertas observancias religiosas irrelevantes en la vida de las personas. Así que estas reuniones se han vuelto menos importantes, perdiendo la oportunidad de la comunidad para reunirse. Como resultado, con un intento de mantener la socialización, las reuniones sociales tienen ahora muchas caras nuevas: bares, discotecas, entre otros, que llevan a interacciones sociales muy diferentes. Si este es el caso, hemos sido testigos de la sustitución de algo que existió, por algo que puede no promover la socialización. En un tiempo donde los cambios culturales son muy lentos, todo está claro y sin sorpresas de tal manera que si hay cambios se deben notar inmediatamente.

En un mundo como el nuestro, la cultura está cambiando constantemente, de tal manera que no hay forma de darse cuenta de lo absurdo, de modo que todo lo que uno ve y escucha podría ser posible, ya que no existe una forma de cultura de referencia. Siempre se puede suponer que los nuevos cambios pueden ser el resultado de algo que no sabemos. Charlatanes, expertos y mentirosos proliferan incontrolablemente en este mundo y uno no tiene la capacidad de distinguir entre ellos u otros. Sin esperanza, en la búsqueda de dar sentido al mundo, el ser humano se ve obligado a aceptar la participación de estos individuos en lugar de trabajar el laberinto de confusión.

LA NATURALEZA HUMANA Recientemente se acepta que el comportamiento humano es menos impredecible de lo que se pensaba, los neurotransmisores y hormonas son responsables del estado de ánimo y consecuentemente del comportamiento de los humanos. Se destaca en particular su efecto sobre las decisiones arriesgadas y el comportamiento de los jóvenes, así como el de los ancianos asociado a sus temores y enfermedades, esto hace pensar que su participación en el comportamiento es más general (Society for Neuroscience, 2012). Es decir, que podría participar de manera más generalizada en acciones como los objetivos, valores y acciones que conduzcan a dar coherencia a sus actos. De ser cierto, el comportamiento no está justificado por la razón, sino por los programas de existencia biológica que condujeron a definir al humano como lo conocemos, que evolucionó para un ambiente, comportamiento y estímulos muy diferentes a los que experimenta hoy día y las depresiones, el consumismo y otros extremos de comportamiento pueden estar ligados a la naturaleza humana, más que a locuras momentáneas (Coleman, sf).

no vemos el efecto en uno, solo en los demás, ya que para cada uno las compras no son consumo, sino adquirir medios para acentuar los indicadores que uno sabe posee, los otros consumen. Así que la cultura del consumo, que parece estar ligada con la máxima: “usted no debería cuestionar, ni pensar, sólo comprar” enfrenta dos fuerzas: la impulsora, que está bajo el control de la naturaleza humana explotada por la mercadotecnia, y la antagónica, que debe ser aprendida, que fomenta el escepticismo y nos posiciona como responsables de nuestros actos y que requiere de una cultura sólida, basada en la información y la razón y que evalúa afirmaciones contradictorias y que incluso toma decisiones sobre aspectos que están en conflicto.

Parecería que la mercadotecnia nos lleva la delantera. Identifica muchas de las “debilidades humanas” y nos conduce al consumo, al grado que

Por ejemplo, algo tan simple como la búsqueda de la mejor información enfrenta dificultades, ya que es más apreciado obtener información con mínima molestia que buscar y comprender la explicación. Como Sagan lo presenta, si un medicamento y un amuleto son usados para evitar el mareo y el sujeto no se marea, tiene poco incentivo por averiguar cuál de los dos es el efectivo, en el futuro este empleará los dos ya que no vale la pena la molestia de conocer cuál es el que hace el efecto, cuando el problema

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está resuelto (Sagan, 1995). Además de que es bien sabido que los humanos pueden convertir en bioquímica sus deseos, también conocido como el

efecto placebo. La broma del curso de estadística es relevante: “No puede/debe causar sorpresa que la mitad de la población está por debajo del promedio”.

CIENCIA Ahora, con nuestro modelo de cultura podemos tratar de explicar la ciencia. Esta es generada por los seres humanos que, a pesar de muchas limitaciones en la percepción de la naturaleza, han fomentado su desarrollo mediante un número limitado de experiencias. La intención de la ciencia es construir la explicación más simple, más coherente y razonable para la naturaleza y, por lo tanto, ser capaz de predecir su comportamiento (Einstein, 1940). Desde el punto de vista de nuestra metáfora de la cultura, la ciencia ofrece modificaciones a recetas previamente aceptadas, infortunadamente sin proporcionar una versión completa y terminada del libro de recetas. Mediante esta acción se producen dos consecuencias. En primer lugar, a medida que estos cambios empiezan a aparecer, la estructura humana funcional cambia por algo que puede no funcionar, sin tener en cuenta el impacto potencial que este cambio puede tener. En segundo lugar, ignorando cómo un cambio en la cultura puede afectar la funcionalidad, las creencias anteriores se cambian, abriendo una puerta lateral a muchas alternativas, permitiendo que lo mágico y lo inexplicable se vuelvan omnipresentes. La ciencia no puede proporcionar un reemplazo completo para el libro de recetas. La ciencia solo proporciona los

resultados de la predicción y las pruebas, con lo que se corrige solo una parte de la receta. Es apropiado aclarar el significado de la ciencia para aclarar este punto, abordando algunos aspectos clave. En primer lugar, el origen de la palabra se refiere a la organización o sistematización de lo conocido. Esta definición es demasiado general y a menudo mal interpretada. Bajo esta definición se podría hablar de la ciencia de almacenar la ropa interior, siempre que se incluya la observación, la matemática y el empirismo, lo que es ridículo. Es importante distanciar la actividad científica como la entendemos ahora de esa definición. En cambio, es más útil recordar al lector el método de la ciencia: observación, predicción y corrección o corroboración vía experimento. Por último, la ciencia no puede hablar de todo lo que es de interés para los seres humanos. Por lo tanto, es necesario identificar su área de acción; es decir, la ciencia estudia solo objetos y procesos y no tiene nada que ofrecer con respecto a las costumbres humanas (Feynman, 2013). Por lo tanto, la ciencia no puede intentar estudiar todos los asuntos de la curiosidad humana. Por ejemplo, uno podría ser tentado a acuñar el término “la ciencia del consumismo”, lo que sería un oxímoron.

INGENIERÍA Comencemos por definir la ingeniería como la profesión en la que el conocimiento de las matemáticas y las ciencias naturales adquiridas por el estudio, así como por la experiencia, se deben aplicar con juicio para desarrollar maneras económicas de utilizar materiales y fuerzas de la naturaleza para el beneficio de la humanidad (Petroski, 1998). La idea de que la ingeniería se basa en la aplicación de la ciencia es un error común.

Los objetivos y métodos de la ingeniería son diferentes a los de la ciencia. Al igual que los científicos, los ingenieros a menudo deben desarrollar conocimientos; sin embargo, dada la naturaleza compleja de los problemas de ingeniería, a veces, la solución es solo tentativa y, como resultado, puede conducir a desastres como el colapso de un puente o un accidente de avión. Al igual que la ciencia, la ingeniería es un modificador

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de la cultura, pero lo hace de una manera diferente. La primera condición es que su propósito sea producir el mayor cambio en un mundo complejo y poco comprendido, con las limitaciones impuestas por los recursos asignados (Vaughn, 2003). Por su propia naturaleza, la ingeniería siempre tendrá efectos positivos para algunos y efectos negativos para otros. Con esta definición, se hace evidente que el comportamiento humano es muy cercano a la ingeniería. Hay indicios de que cambiar el mundo es un objetivo común, recurrente y bien establecido. Este objetivo busca corregir el mundo de acuerdo con la opinión de uno superando las limitaciones percibidas. A lo largo de la historia abundan los ejemplos, que parecen proporcionar evidencia de la existencia de un método universal que conduce a resultados. Siempre que se cruza un puente, se utiliza un elevador, se conduce un automóvil o se hace una llamada telefónica, se manifiestan las virtudes de la ingeniería. Lo que es común a todas las actividades de ingeniería es su método, que se basa en el cambio, actuando sobre un sistema que es complejo y parcialmente entendido. La ingeniería existe en un ambiente con incertidumbre y, a pesar de estar limitada por recursos, aspira a lograr el mayor cambio como resultado del equilibrio de criterios contradictorios.

ciencia es más eficaz que el de la ingeniería. Si es cierto, esta observación parece contradictoria, porque la ingeniería tiene múltiples puntos de contacto con la sociedad, por supuesto que no todo el mundo aprecia sus virtudes debido a que la resolución de los conflictos produce ganadores y perdedores.

No hay razón para tratar de explicar por qué la ciencia está mejor organizada y representada en la opinión de la gente en contraste con la ingeniería, basta con sospechar que el departamento de publicidad de la

La complejidad inherente de la ingeniería es evidente porque el libro de recetas metafórico no está completo y no hay certidumbre en el número de páginas que faltan o si el contenido es absurdo, lo que hace que algunos problemas sean muy complejos. Además, los problemas de ingeniería no siguen el mismo camino que los problemas escolares de álgebra, donde siempre hay una respuesta correcta. Así que las propuestas de ingeniería deben ser evaluadas por los humanos y e s te e s e l p u nto d o n d e h ay u n a s e g u n d a oportunidad para cambiar la cultura con tacto, la ética del trabajo y el enfoque del problema en sí puede ser un punto importante de conexión con la cultura aceptada. Una de las heurísticas utilizadas por la ingeniería es la ciencia, pero se entiende que la complejidad misma de los problemas podría emplear otras reglas que no necesitan ser probadas, pero que permiten a los ingenieros hacer su trabajo y alcanzar sus metas. Una queja obvia sobre la ingeniería son los resultados negativos de su práctica como la contaminación del aire resultado del uso de demasiados combustibles fósiles o el uso excesivo de los recursos naturales. En realidad, todo lo que los ingenieros han hecho fue elegir la solución óptima dado un conjunto de requisitos y costos. El verdadero culpable fue el grupo que determinó los costos de los recursos y no fijó un costo que cubriera la destrucción ambiental. La ingeniería conoce las demandas conflictivas, pero actúa sobre la asignación de recursos; la sociedad optó por contaminar en lugar de pagar por el conocimiento necesario para obtener la energía de manera eficiente. Esto nos insta a discutir la importancia de asignar valor a temas como la contaminación y el abuso de recursos antes de proponer y ejecutar un proyecto.

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Theodore Von Karman dijo una vez: "Los científicos descubren el mundo que existe, los ingenieros crean el mundo que nunca ha existido" (Karman, s.f). Incluso es difícil simpatizar con los asuntos de la ingeniería, sobre todo cuando la solución afecta negativamente a muchas personas. Las demandas conflictivas son una parte esencial de los problemas de ingeniería. Por ejemplo, la construcción de una presa que produce energía eléctrica, almacena agua para la agricultura y controla el clima, también puede ser responsable del desplazamiento de personas, la eliminación de algunas especies y cambios en la salinidad de los suelos y ríos circundantes.

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TECNOLOGÍA En las sociedades primitivas, la tecnología era únicamente una herramienta y las modificaciones en la cultura eran moderadas. Hoy día la tecnología hace uso de todos los conocimientos disponibles acumulados por la sociedad para proporcionar propuestas (muy divergentes) y sin juicio de aplicabilidad a una situación en particular. También se asocia con la exigencia implícita de no tolerar la crítica y la encarnación de la obediencia a todas las realizaciones recientes, de ahí su éxito en la actualidad (Postman, 1993). La tecnología ofrece propuestas de acción y soluciones que divergen en todas las direcciones y no hay quien juzgue su utilidad. En general, están disociados de la cultura y e s t á n e s t re c h a m e n te re l a c i o n a d o s c o n l a mercadotecnia y el consumismo, que en la mayoría de los casos es el factor que catapulta los productos de la tecnología a la supremacía. Con la tecnología es posible plantear diversas maneras de lograr algo, la tecnología con todo el conocimiento disponible presentará muchas alternativas para hacerlo de una manera explosiva, sin sesgo particular hacia ningún criterio. El problema se plantea una vez que la mercadotecnia hace la elección, en lugar de otro actor que cuidadosamente considera el objetivo previsto. La tecnología es lo que es, pero si una materialización en particular está protegida de las demandas e impone la obediencia y resulta favorecida, implicará modificaciones en el libro de recetas basado en el capricho, lo que podría llevar a consecuencias muy desagradables. La tecnología, a pesar del reciente desprendimiento de la cultura, puede modificarla de una manera espontánea e impredecible.

en maneras de hacer algo donde un celular puede estar involucrado. Así, mientras que el celular puede asistir procesos que requieren de comunicación móvil, donde sería una buena tecnología, no es obvio si los celulares son útiles o perjudiciales para asistir a los niños o en las relaciones humanas y sus interacciones. La tecnología debe ser relevante, especialmente en la creación de una cultura de defensa contra el consumismo y la mercadotecnia, y en ayudar a lograr cierto nivel de protección de su máxima; es decir, obediencia y admiración a quienes la poseen, sin considerar la relevancia en la forma de resolver los problemas que ofrecen otras tecnologías.

¿Cómo podemos identificar a la ciencia, a la ingeniería y a la tecnología en un teléfono móvil celular? Es fácil identificar la contribución de la ciencia en el origen de la curiosidad humana y el conocimiento incluido en un celular, sus materiales, dispositivos y modos de comunicación. Pero la creación de cada celular en particular es resultado del trabajo de la ingeniería que corresponde a un momento preciso en el tiempo, los recursos disponibles, con las las restricciones y objetivos impuestos. La tecnología es pertinente si pensamos

A pesar de su organización y la acción basada en la razón, no todo es glamoroso en la actividad profesional de la ciencia y la ingeniería o sobre su efecto en la cultura. En la actividad científica profesional ha habido muchos aspectos objetables, j u s t i fi c a n d o l a n e c e s i d a d d e c o m p re n d e r adecuadamente el sistema y sus efectos sobre la cultura. Nos referiremos aquí a solo un ejemplo en los que la cultura se vio gravemente afectada en nombre de la ciencia, a manos de los fraudes. En 2006, Anil Potti y sus colegas de la Universidad de Duke informaron en el New England Journal of Medicine que habían desarrollado una manera de rastrear la progresión del cáncer de pulmón de un paciente con un dispositivo llamado matriz de expresión, que podría monitorear la actividad de miles de genes de manera simultánea. En un informe posterior en Nature Medicine, los mismos científicos describieron el uso de dicho dispositivo para determinar si quimio o radioterapia sería la mejor elección para pacientes con cáncer de pulmón, de mama o de ovario, dependiendo de sus patrones de expresión génica. A los pocos meses de esa publicación, los bioestadistas Keith Baggerly y Kevin Coombes del MD Anderson Cáncer Center en Houston tuvieron sus dudas y empezaron a descubrir fallas importantes en el trabajo. "Parecía tan prometedor que realmente comenzaron a hacer ensayos con pacientes con cáncer, los que basados en esta prueba elegían la quimioterapia por

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TECNOLOGÍA ejemplo", sin embargo, dice Wager, "La prueba ha resultado ser completamente inválida, por lo que la gente estaba recibiendo la terapia equivocada, porque el artículo no se retractó lo suficientemente rápido" (Baggerly & Coombes, 2015). Es importante aclarar los términos esbozados en este texto debido a los objetivos de sobrevivencia de la especie humana. La sobrevivencia de los humanos está en riesgo si consideramos que los recursos naturales están limitados y que hay numerosos problemas que nos enfrentan ahora y en los próximos años. La superpoblación y sus

consecuencias: la disminución de la calidad de vida resultante de la contaminación, el saneamiento insuficiente, el acceso inadecuado a los servicios de salud y el desequilibrio en el acceso a los alimentos. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad pensar, evaluar y actuar con acciones favorables para preservar la existencia humana, preferiblemente sin causar la extinción de otras especies. Observando el comportamiento de la sociedad en su conjunto, parece que esta responsabilidad es ignorada, lo que sugiere que la supervivencia de los seres humanos en el largo plazo puede estar en riesgo.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Con la ayuda de un libro de recetas como metáfora, hemos discutido tres actividades humanas que actúan como desarrolladores y modificadores de la cultura, con diferencias esenciales. La ciencia que intenta corregir la cultura basada en la razón, la ingeniería que actúa consciente de la complejidad del mundo y como tal produce ganadores y perdedores, y la tecnología como el explosivo modificador de la cultura a través de presentar un arsenal indiscutido de maneras divergentes de hacer algo. Es importante señalar que la tecnología no incluye juicios de utilidad, pero los seres humanos deben ser conscientes de su impacto en la cultura. Ingeniería y ciencia están aquí como parte de la inquietud humana, pero debemos ayudar a su desarrollo y cuestionar y desafiar sus resultados

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junto con los usos de los productos de la tecnología. Teniendo en cuenta la supervivencia a largo plazo para los seres humanos, es necesario buscar una guía de ayuda para lograrlo y la ciencia e ingeniería son compañeros seguros, especialmente si cambian la cultura en la dirección correcta, la dirección del escepticismo y de la razón. Adicionalmente, el comportamiento humano sin estas defensas es víctima fácil de su naturaleza, y comportamientos extremos como el consumismo o las depresiones que imperan de la mano de la tecnología y que nos convence de nuevas maneras de tener necesidad de algo innecesario, así que Aldous Huxley en “un mundo feliz” se convirtió en un profeta; la cultura se convierte en una burla.

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LOGANDO

Pedagogías de las emociones en el circuito de re-escolarización (Mendoza-Argentina) Pedagogies of emotions in the circuit of re- schooling (Mendoza-Argentina).

Diego Quattrini 1980, argentino, Centro de Investigación y Transferencias Conicet - Villa María, Argentina diegoquattrini@gmail.com

RESUMEN El trabajo examina las políticas sociales, en particular las políticas de re-escolarización, en su carácter de pedagogía laboral. La propuesta específica analiza la estrategia de formación a jóvenes que “no estudian ni trabajan", en tanto política que regula las sensibilidades y percepciones. El estudio se realizó bajo el enfoque metodológico cualitativo. Para ex p l o r a r l a re l a c i ó n e n t re s e n s i b i l i d a d e s , percepciones de capacidades y pedagogía, se realizaron entrevistas en profundidad a jóvenes entre 16 a 24 años de dos circuitos educativos de reescolarización del Gran Mendoza (Argentina). Como resultados se advirtió cómo se implementa una forma diferencial sobre el ritmo de aprendizaje, la percepción de las capacidades y la motivación. A su vez se presenta como un espacio formativo de regulación del cuerpo, las reglas y las sensibilidades para el trabajo. Lo que se observa como resultado a

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ABSTRACT The paper examines the social policies, in particular policies of re-schooling, in its character of labor pedagogy. The specific proposal analyzes the strategy of training to young people who “not study they do not even work “, as a policy that regulates the sensitivities and perceptions. The study was realized under a qualitative methodological design. To explore the relationship between sensitivities, perceptions of skills and pedagogy, realized interviews in depth to young people between 16 to 24 years of of two re-schooling circuits in Gran Mendoza (Argentina). As results it was warned that the pedagogics work of a differential way on the learning rhythm, the perception of the capacities and the motivation. At the same time it presents itself as a formative space of regulation of the body, the rules What is observed as a result throughout the work is the materialization of a pedagogical system with

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lo largo del trabajo es la materialización de un sistema pedagógico con modos sociales de aprendizaje que terminan limitando y acentuando simultáneamente la disponibilidad emocional de estas poblaciones.

social modes of learning that end up limiting and accentuating simultaneously the emotional availability of these populations. Key-words: Education, work, pedagogy, emotion.

Palabras clave: educación, trabajo, pedagogía, emoción. Recibido: 13-02-2017. Aceptado: 11-03-2017

INTRODUCCIÓN Cuando se habla del tránsito de la educación hacia el trabajo, se abre un abanico de temáticas. Muchos escritos observan los cambios que influyen en ambos mundos. En tanto que la escuela aparece como uno de los primeros espacios de socialización laboral, a pesar de haber perdido su papel monopólico en la formación del saber (Filmus, Kaplan, Miranda y Moragues, 2001). Asimismo, al privatizarse y descentralizarse lo educativo, se fragmentaron los espacios, afianzándose la dicotomía entre escuelas con “formación de distinción” y “escuelas instaladas en la precariedad” (Tiramonti, 2010; Romagnoli y Barreda, 2010).

sensibilidades que resguardan el conflicto, individualizando aprendizajes y promoviendo experiencias que se adecuan a las reglas de la precariedad laboral. En otras palabras, hacen más soportable la vida de estas poblaciones y estructuran modos socialmente diferenciados de “percibir y percibirse” (Scribano, 2009; Scribano y De Sena: 2014). En este sentido, la educación y capacitación son parte de un engranaje de mecanismos de la dominación que actúa como regulador, interviniendo sobre el cuerpo, las emociones y las habilidades de las poblaciones vulnerables.

Aun así poco se ha reflexionado sobre un aspecto transversal: las múltiples acciones y consecuencias de la formación de las capacidades “para el trabajo” producidas en el marco de las condiciones actuales socioeconómicas. Aquí precisamente abordaremos las políticas de re-escolarización secundaria en su carácter de pedagogía laboral.

Para el estudio se encaró un diseño metodológico de tradición cualitativa, construyendo datos de manera flexible, priorizando la opinión de los sujetos[2]. Para ex p l o r a r l a re l a c i ó n e n t re s e n s i b i l i d a d e s , percepciones de capacidades y pedagogía se presentan entrevistas en profundidad a jóvenes entre 16 a 24 años de dos circuitos educativos de reescolarización del Gran Mendoza (Argentina). Estos están integrados por estudiantes que cursan la “terminalidad educativa” establecida por la vinculación institucional entre los Centros de Educación para el trabajo (en adelante CCT) y los Centros Educativos para adultos secundarios (en adelante CENS). Se seleccionaron dos CCT que poseen planes de finalidad educativa articulados

La propuesta específica es analizar la estrategia de formación a jóvenes que “no estudian ni trabajan". Esto puede ser observado en lo concreto en las políticas sociales de re-escolarización (llamadas de “terminalidad educativa”[1]) y de valorización de capacidades de los sectores menos favorecidos. Nuestra hipótesis afirma que las mismas provocan

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con los CENS, uno situado en el centro de Mendoza (“CCT Urquiza”) y otro en una zona periférica (“CCT Villa Hipódromo”). La propuesta pedagógica asumida por estas instituciones concentra un modo educativo normalizado de formar sujetos que provienen de fracasos escolares. El trabajo de campo se elaboró entre los meses de abril del 2012 y octubre del 2013. Como resultados se observó que la pedagogía trabaja de una forma particular sobre el ritmo de aprendizaje de los no-institucionalizados, la

percepción de sus capacidades y la motivación. A su vez se presenta como un espacio de auto-reflexión para que los re-escolarizados adviertan corporalmente las reglas de la precariedad y regulen sus cuerpos y sus sensibilidades. La estrategia argumentativa en lo que sigue del trabajo será de descripción del carácter que asumen los CCT, instituciones que alojan a los jóvenes. Y, por otra parte, se analizará la incidencia operativa de la pedagogía en las percepciones y emociones de los estudiantes.

CCT Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FOMENTO A LA ESCOLARIZACIÓN Los CCT han cobrado en Mendoza (Argentina) una cierta relevancia como medio alternativo para reincorporar a los adolescentes que presentan rezagos escolares en los sistemas formales. Además su propuesta de capacitación en oficios está relacionada con la impronta que poseen las políticas públicas de formación, las cuales apuntan a la necesidad de articular “educación, inclusión, competitividad y ciudadanía”. Su plan pedagógico propone conectarse con las reglas del sistema de producción. Según datos de la Dirección General de Escuela de Mendoza, la provincia poseía para el 2015 83 CCT distribuidos en sus distintos departamentos[3]. Además, varios de ellos (alrededor de 20) trabajan coordinando esfuerzos con distintos organismos para promover planes de “terminalidad educativa exitosa”. La mayoría de estos centros no conservan una estructura fija de financiamiento y para mantenerse se ven obligados a buscar ofertas de subvención en diferentes niveles de jurisdicción de gobierno o en el sector privado. Sin embargo muchos han logrado consolidar una oferta de cursos profesionales para puestos de oficio técnico (carpintería gastronomía, electricidad, mecánica, corte y confección, entre otros) y elaborar perfiles profesionales validados sectorialmente y certificados como formación

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profesional en competencias laborales por el Consejo Nacional de Educación Técnica. Asimismo, la institucionalización del proyecto de terminalidad es reciente. Es por esto que la consolidación y la integración institucional entre los CENS y CCT todavía permanece difusa, dado que cada modalidad va estableciendo en la práctica sus características organizativas y pedagógicas. Aun teniendo en cuenta los distintos tipos de vinculación entre las instituciones y su incidencia pedagógica (en las planificaciones, en los contenidos conceptuales y en la disciplina), existen dos aspectos en común reconocidos por los directores y docentes que deben afrontar los centros educativos: la presencia de un sujeto compartido y el consenso de educar para el trabajo. Se trata de un sujeto susceptible de abstracción, el cual puede ser caracterizado por su condición social y etaria, representado en forma general como “jóvenes en situación de calle”. Este posee además, según la visión de muchos formadores, una performance educativa específica leída desde el déficit de capacidad, “porque no les da la cabeza para insertarse en la formalidad”. Se podría decir que a estos jóvenes, siguiendo a Goffman (2000), se les imputa una “identidad social virtual” a partir de la atribución de propiedades

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apriorísticas que los vuelven extraños. Estas se ven inscritas como “marcas exteriores permanentes” y operan como un signo de imputación de la interioridad del sujeto; es decir, son signos que la sociedad estructura y a la vez busca para revelar y decodificar cierto tipo de identidad. En este camino, la determinación de una “incapacidad operante” promueve la adjetivación y la congruencia de una serie de atributos sociales desacreditadores que muchas veces llegan a ser asociados en los discursos con la categoría de “delincuente” o de “lento para el estudio”[4]. Sin embargo, la posibilidad de des-estigmatización p a r a e s te g r u p o d e p e n d e d e u n a ve r s i ó n intelectualmente elaborada, fundada en un diagnóstico y una propuesta re-formativa. La articulación institucional posible llama a encontrar metodologías educativas acertadas, como son los servicios alternativos, la modalidad a distancia y semi-presencial o el dictado de materias básicas acopladas a la formación de un oficio. Se propone así un proceso de transformación paulatino en un espacio pedagógico determinado, el cual posibilita la implementación de procedimientos rutinarios escolares novedosos.

instituciones es la tarea de promover una oferta educativa que responda efectivamente a los requerimientos de ingreso al mundo laboral. Aquí aparece el rol del mercado como regulador de capacidades. El desafío es que a través de prescripciones pedagógicas se vea incrementado el rendimiento educacional en los jóvenes y se recreen habilidades previas. El fin es lograr a largo plazo que los conocimientos áulicos se materialicen en competencias laborales exigidas en el campo de la producción, ya sea para asumir el oficio o para incorporar las reglas del mercado laboral formal. Con cierta heterogeneidad en cuanto a su población destinataria, los CCT poseen ofertas ajustadas a alumnos con sobre-edad escolar que provienen de fracasos escolares (por repeticiones, abandonos, embarazos, necesidad de trabajar, etc.). Su propuesta aparece como una oportunidad educativa para aquellos jóvenes que poseen dificultades de aprendizaje. Estos centros pueden ser entendidos como colectoras, orientados a la reincorporación en la educación formal, ofreciendo una salida institucional y pedagógica a “los no capaces, los no dotados, los no disciplinados” (Romagnoli y Barreda, 2010, p. 4).

El segundo consenso que se establece entre las

TRABAJO Y EDUCACIÓN PARA LOS RE-ESCOLARIZADOS: UNA PEDAGOGÍA DE EMOCIONES Las políticas sociales, incluyendo aquellas que proponen el desarrollo de un espacio formativo y pedagógico, son estrategias institucionalizadas para asegurar la reproducción del régimen social de la acumulación. Vistas de una manera conjunta, se constituyen en una red de contención para un número creciente de población que vive en estado de negación, regulando con ello los posibles conflictos y las aspiraciones sociales. Desde este punto de vista, las políticas exceden lo meramente material, estando comprometidas dentro de los procesos de producción y reproducción y suscitando implicancias en los procesos de conformación de

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subjetividades, es decir, en las experiencias, los aprendizajes y las sensibilidades de los sujetos (Cena y Chahbenderian, 2015). En esta dirección, es necesario observar como la regulación de las mediaciones de las políticas inscritas en determinados contextos sociales avanza sobre los cuerpos y las emociones. Su intervención expresa y construye modos de vida, formas de verse y percibirse que organizan el sentir. En efecto, performan identidades y relaciones estableciendo patrones sociales de acción. En este sentido, estas mediaciones sistemáticas, producidas

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principalmente por el Estado, incurren en las sociabilidades, vivencialidades y sensibilidades: es decir, “construyen sociabilidades que son a su vez elaboradoras de sensibilidades: porque para soportar la desigualdad hay que generar un conjunto de políticas de las emociones” (De Sena y Scribano, 2014: 68). Las políticas, en especial las educativas, s u b s a n a n l o s q u i e b re s p rovo c a d o s p o r l a desigualdad y la expulsión. A su vez provocan nominaciones (sujetos asignados por su capital educativo), significaciones (sobre el lugar de la educación en lo social) y justifican relaciones jerárquicas. Una de las formas de analizarla es a través de la pedagogía que se asume en los contextos de pobreza. En el caso de los circuitos analizados se puede observar una propuesta fundamentada en la concepción paradójica de un sujeto activo (generador de su propio aprendizaje), pero a su vez representado en su déficit educativo fomentado por su estadía en un mundo significante impropio. Aquí, para avanzar en esta temática, se analizará la percepción de los alumnos asumida en la participación de la pedagogía en lo que respecta a dos tópicos: la aceptación de que existe un tiempo individualizado para la adquisición de aprendizaje; y su significación sobre la utilidad de la educación en el mundo productivo al que eventualmente podrán pertenecer. Estos jóvenes poseen una performance educativa previa que los adjudica como poseedores de un déficit cognitivo. Bajo esta premisa se establece pautas y sentidos pedagógicos confeccionados sobre sus contextos situacionales que presionan de una manera particular sobre sus ritmos de aprendizaje. Esto produce una serie de consecuencias que inciden en la percepción de sus posibilidades de aprendizaje. Al respecto, tres estudiantes de los circuitos educativos comentan sus experiencias sobre las dificultades y las facilidades que presentan las adaptaciones curriculares del CENS y del CCT comparándolas con la educación formal tradicional: Acá no es difícil. Hay una modalidad por cartilla y uno se dispone, acelera o frena… Uno lo hace a su tiempo y de acuerdo a la comprensión que

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tenga. Uno mismo es quien hace las cartillas y es el responsable avanzar, no son muy complejas y eso te permite hacerla, sobre todo porque muchos trabajamos y no tenemos demasiado tiempo (Christian, 24 años. Alumno del CCT y CENS de Villa Hipódromo. Entrevista realizada en septiembre del 2013). Creo que mi futuro está ligado a la cocina, porque sé cocinar y me gusta. Necesito aprender un poco para tener una salida laboral. Tengo que agradecerle las facilidades y el compromiso que dan los profesores con el armado de la cartilla. La cartilla es como si estuviese el profe ahí ayudando, están las respuestas... Por eso depende de uno mismo y del compromiso que se asuma. La cartilla de ciencias naturales me sirvió mucho, porque era de primeros auxilio... Algunas cartillas te motivan más, esa me motivo, me hizo avanzar un montón y me adelante por eso (María, 22 años. Alumna del CCT y CENS de Villa Hipódromo. Entrevista realizada en septiembre del 2013) Los cursos del CCT y del CENS son bastante bueno, no te regalan la nota, pero si desaprobas te dan otra chance. Te dan muchas instancias para que no cuelgues los guantes. Lo único que no me gusta de la escuela es que quieren hacernos tener una parte artística, nos quieren hacer cantar, teatro y yo vengo con otros objetivos, si me tengo que poner a estudiar lo hago, pero quiero venir, rendir e irme. Es como que te quieren abrir otro sentido a vos en la escuela, eso es que no me gusta (Juan, 17 años, Alumno del CCT y CENS de Urquiza. Entrevista realizada en agosto del 2013). Se observa en los relatos de los jóvenes una “adecuación corporal” al sistema regulatorio del conocimiento desarrollado en función de los ritmos de aprendizaje preparados para los reinstitucionalizados. La mayoría percibe a las propuestas o a las situaciones educativas como “fáciles” y ajustadas a sus capacidades, tiempos y patrones asumidos para el estudio. Así estos, al sentirse “seguros” tendrán mayores posibilidades de mantenerse bajo la situación de la interacción

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académica propuesta, sin “tener que llegar a colgar los guantes”. A partir de aquí, bajo una interpretación práctica, algunos asumen como relevantes la propuesta establecida para ajustar su “formación tardía” a fin de actualizar los conocimientos. En este sentido se observa cómo los sujetos interiorizan los mecanismos regulatorios bajo una temporalidad personal que se tensiona por la pedagogía. Estos entrevistados “disponen” sus hábitos escolares para el régimen flexible de aprendizaje. No obstante, para cumplir, lo hacen de una manera diferencial, acelerando o frenando la acreditación de conocimiento de acuerdo a un tiempo de duración corpóreo según su percepción de su capacidad de aprendizaje y la motivación con el significado y el contenido de la educación. Por lo que la pedagogía trabaja paralelamente de manera particular en estos tres aspectos: tiempo, percepción y motivación, que configuran de alguna manera un desarrollo cognitivo diferencial. En este caso, estos alumnos no poseen la misma disposición en tiempos para el estudio ni un acostumbramiento para la práctica escolar que otros sectores sociales. A su vez necesitan de “varias chances” porque su rendimiento escolar se fundamenta en un conjunto de disposiciones escasamente inducidas para la cultura escolarizada. Ante esta doble dificultad, el postulado principal pedagógico es promover un “sentido motivacional” a partir de la oferta institucional escolar. Por esta razón, no solamente se impulsan la formación de hábitos establecidos por la disciplina de la escuela y valorados por la economía política de la moral (como el esfuerzo), sino que también se alude al involucramiento de las emociones de los alumnos c o n l o s c o n te n i d o s . S e o b s e r va n a l g u n o s estudiantes dispuestos a comprometerse con el estudio y con el proceso de significado en función de un esquema de sensibilidad incorporado. Es decir, activando sensaciones y generando en la práctica acciones visibles que den cuenta de ese “sentir” (“ser responsable con la tarea o adelantarse con las c a r t i l l a s ”, e n t re o t r a s ) . S i n e m b a rg o , e s t a recomendación de la misión de inculcar valores y significados y de producir sensaciones se realiza en conexión con las demandas del trabajo, identificación emocional promovida bajo la

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organización de conocimientos que resulten en saberes potencialmente instrumentalizables. No obstante, la presión pedagógica encuentra a un sujeto que reacciona y que posee motivos, razones y prácticas que lo adecuan o le generan contradicciones. En este aspecto se produce una adhesión con la escolaridad en competencia con referencias asumidas a partir de sus propias sociabilidades y situaciones. Aquí se tensiona el saber instrumentalizado con las re-significaciones de los alumnos, dando como resultado la aprobación e incorporación de la propuesta o el descarte del sentido en función de intereses. Aun así en ambos casos predomina una decisión regulada por la experiencia lejana o cercana con el mundo del trabajo y por la necesidad de “supervivencia”. Es decir, aparece una misma racionalidad impuesta, que invita al sujeto a “establecer” adhesiones parciales por conveniencia e incluir los conocimientos adquiridos a sus sensibilidades y actuaciones posibles para el trabajo, generando l i m i t a d a s f u g a ce s d e re c h a zo a l p r i n c i p i o organizador. Por lo que el sujeto tiene su propio proyecto corporal, mientras que es alimentado en tensión con la impronta principal que presentan los mecanismos de regulación pedagógicos. Cualquiera sea el incentivo propuesto por la educación no carece de significación estructural. Sin embargo, es inevitable que existan diferentes motivaciones para el trabajo. La pedagogía propone acompañar la reflexión de los acercamientos hacia el campo laboral de los escolarizados. Lo hace replicando prácticas, pretendiendo ajustar disposiciones a los ritmos y demandas productivas. De aquí que brinda la posibilidad a los estudiantes de tener un primer contacto con el escenario mercantil a través del desarrollo de pasantías. Al respecto de estas experiencias, puede observarse el relato de dos alumnos: A mí me sirvió las pasantías para conocer el trabajo, porque te das cuenta que sabes y que no sabes. Hay muchos conocimientos que los aprendes cuando vas a trabajar realmente (Rodrigo, 19 años, alumno del CCT y CENS de Villa Hipódromo. Entrevista realizada en septiembre 2013).

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Ahora me gustaría empezar como ayudante electricista, porque por más conocimiento que haya conseguido acá, para afianzarse en el trabajo aprendimos que necesitas curtirte en la calle, hacer calle…” (Marcos, 25 años, alumno del CCT y CENS Urquiza. Entrevista realizada en marzo 2013). Para varios alumnos las experiencias directas con el contexto real convalidan perceptivamente la disposición de su conocimiento. Así la recepción de la práctica situacional pone en tensión algunos procesos identificatorios previos con las condiciones de trabajo, que se expresan en este caso a partir de la modificación o negación de los saberes escolares. Esto se logra a partir de las condiciones y los contenidos formativos propuestos, porque desde allí se consigue imponer un espacio de autorreflexión sobre los alumnos que penetra en las percepciones, en forma de regulación persuasiva: organiza y jerarquiza de modo original los vínculos entre el mundo del saber en el trabajo, los atributos socialmente valorados y la evaluación de los conocimientos educativos. La aludida experiencia convierte en recurso y norma disposiciones para manejarse en las escenificaciones ligadas a un mundo poco conocido para estos sujetos. Así para afianzarse en el plano laboral se considera la necesidad de “curtirse en la calle”, es decir, alcanzar una experiencia adecuada para desenvolverse es una inacabable puesta en escena, que privilegia la exteriorización y exposición afectiva y expresiva del cuerpo en un marco de reglas que la reproducen la precariedad de trabajo. En este sentido la “calle” es un lugar donde opera el dispositivo, haciendo natural las condiciones de reproducción y los movimientos corporales que crean y confrontan a los sujetos (es por esto que “hay que crecer bajo las reglas de la calle”). Y precisamente para hacer calle -y moverse en ese espacio- se considera que “hay que curtir el cuerpo”. Curtir en este caso es acostumbrarse “a la vida dura”, es decir, a las adversidades que producen los tiempos y a las exigencias del trabajo, que primero generan dolores corporales, pero una vez que se vuelven costumbre, el daño se va haciendo “callo” (Scribano, 2007), gracias a un proceso continuo de

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des-afección. Así se producen adaptaciones, prácticamente desapercibidas a las condiciones del trabajo que a la vez anestesian los sentidos que hacen desconocer las fuentes de sufrimiento. El tiempo, la constancia y la práctica en el trabajo alcanzarán para aprender a controlar las reglas y el movimiento exigido del cuerpo. Aparece así una práctica pedagógica que expone como condición de entrada al mundo del trabajo la formación de una resignación en los estudiantes. El espacio educativo produce a través de sus diversas herramientas pedagógicas una reflexividad sobre la designación social de los saberes. Desde el plano cognitivo emergen conocimientos que se conjugan con impresiones adquiridas en una posición en el mundo, que imputan experiencias y estados que provocan a su vez percepciones sobre los atributos individuales. Estos se configuran en relación a la mirada del otro, incorporado como norma sensata. Al respecto sobre las valoraciones personales de las virtudes en cada re-escolarizado se observan algunos comentarios: El profesor nos enseñó a ser buenos profesionales. Él creía que íbamos a ser buenos profesionales, decía porque el electricista trabaja con la vida de la gente… y si hay un accidente mi reputación está en juego para decir ese chico salió de acá… (Marcos, 25 años, Alumno CCT y CENS Urquiza. Entrevista realizada en marzo 2013). Para conseguir trabajo debería mejorar el tema de ser puntual. Porque siempre llegó a la escuela 10 o 15 minutos tarde. Y otra cosa para mejorar sería la apariencia, ahora ando con esta onda, porque sé que soy menor, pero cuando entré a laburar, chau arito, chau gorra, chau pelo largo… (Juan, 17 años, Alumno del CCT y del CENS de Urquiza. Entrevista realizada en agosto del 2013). Los criterios y las percepciones de estos alumnos sobre sus propias habilidades comprenden una serie de principios incorporados “hechos cuerpo”. Los relatos perceptivos no son naturales ni neutrales, sino que están relacionados con las formas de desplazamiento en la escuela y la violencia

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simbólica ejercida por esta, con sus irregularidades y regularidades y con las asimetrías con otros escolarizados. Estos atributos de prestigio y desprestigio (Goffman, 2 0 0 0) d e “ re p u t a c i ó n” s e p re s e nt a n co m o operaciones taxonómicas añadidas a través de los sentidos y asumidas como un conjunto de signos que procesan una imagen identitaria personal y social. De ahí que calificarse, significa consentir la evaluación de los otros de su cuerpo material y de sus sensibilidades y procesar a partir de las imputaciones ciertas sensaciones e interacciones. La asunción de estas cualidades será un recurso para ser usado en los reglamentos del mundo del trabajo. Se observa en los relatos los jóvenes van per-formando sus habilidades de acuerdo a sus experiencias laborales y educativas. La pedagogía apela entonces a la modificación del cuerpo, los sentidos, la sensibilidad, el movimiento corporal, la percepción sensorial, a través de experiencias que se constituyen en instancias significativas para la formación personal.

Tomemos, por ejemplo, la valorización de las propiedades corporales para el trabajo y la resignificación que se realiza. La apariencia encuentra una trascendencia estética, formal y simbólica en el mundo del trabajo diferente a la que se establece en otros ámbitos societales. El cambio de apariencia aparece como un punto central de la esencia moral de la persona para alcanzarse como empleable. Se observa aquí como la imagen corporal compuesta no solo de asuntos materiales, sino especialmente de símbolos visuales. El “corte de pelo” y el “sacarse el aro y la gorra” es llevado como una posibilidad de adaptarse y cambiar a fin de ser aceptado. La pedagogía trabaja en los sentidos perceptuales de los sujetos, en hacer cotidiano un saber práctico que permite una adecuación entre las expectativas, las capacidades y los tiempos socialmente disponibles para el estudio y el trabajo. El sujeto encarna su cuerpo, lo representa y lo vive intensamente, pero bajo el límite y la presión de los condicionamientos laborales, que penetran, buscando incidir en el proceso regulatorio educativo.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN La reflexión estuvo orientada a comenzar a desentrañar el acoplamiento entre este sistema de normalización de capacidades para el trabajo y las políticas de regulación de las sensibilidades que se reproducen en instituciones dirigidas que pretenden hacer frente las desigualdades sociales y específicamente las escolares. De lo expuesto se observó cómo la escolarización está mediada por una política social “performadora” de una identidad que reproduce capacidades e incapacidades diferenciales. Las percepciones de los alumnos no escapan a las taxonomías educativas, lo que va produciendo en los jóvenes la asunción de estrategias accesibles para permanecer en el campo de los incluidos. Esta respuesta de ellos está dada en la confección de un ajuste tensionado entre la aceptación de los conocimientos mínimos impartidos, de los estadios de aprendizaje socialmente asignados y del saber

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instrumental que le corresponde a quienes se encuentran en estas posiciones. De manera que la lógica educativa penetra bajo una cierta adecuación, convalidando procesos de inclusión/exclusión y conformando expectativas y formas de percepción que producen movimientos en la formación y en el trabajo. El resultado es la materialización de un sistema pedagógico con modos sociales de aprendizaje que terminan limitando y acentuando la disponibilidad de las energías de estas poblaciones y reproduciendo capacidades y resignaciones acordes al trabajo precario. A su vez la persuasión sobre el significado del saber para el trabajo de la pedagogía puede observarse en el mandato de “curtirse en la calle” y de “no tirar los guantes”. Los conocimientos se logran en función de la economía política de la moral, es decir, alcanzando el sacrificio. En este sentido la calle es el lugar donde opera la regulación de las sensibilidades, organizando y jerarquizando saberes

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que hacen natural las condiciones de reproducción. En la calle se privilegian los conocimientos que fortalecen al cuerpo afectivo y expresivo de los alumnos, es el lugar donde aprenden a curtirse, a lograr la desafección en tiempos donde la incertidumbre y la lucha diaria contra el desempleo es la condición estructurante. Mientras que los guantes simbolizan las formas de soportabilidad. Queda pendiente para nuevas investigaciones la asunción de estas significaciones en el proceso de trabajo y los límites emocionales que posee el cuerpo curtido de estas poblaciones.

del otro en la formación de la identidad laboral. En el juego de acreditación/desacreditación, el cuerpo material/inmaterial se va depurando y curtiéndose. As í l a s p e rc e p c i o n e s y e m o c i o n e s s e va n conformando a partir de las experiencias fuera y dentro del trabajo, por lo que es necesario ir observando las formas de acoplamientos de estos dos campos. Así, en el entramado de esta regulación, entre las experiencias internas (sensibilidades) y e x t e r n a s ( i m p re s i o n e s c o r p o r a l e s ) , s e v a conformando las sensaciones y la capacidad del manejo íntimo de las emociones para el trabajo.

Por último a destacar es la importancia de la mirada

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cena, R y Chahbenderian, F. (2015). El abordaje estatal de la pobreza en Programas de Transferencias Monetarias Condicionadas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13 (1), pp. 123-136. De Sena, A y Scribano, A. (2014). “Consumo Compensatorio: ¿Una nueva forma de construir sensibilidades desde el Estado?”. RELACES N°15. Córdoba. pp. 65-82. Filmus, Daniel; Kaplan, Carina; Miranda, Ana y Moragues, Mariana. (2001). Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente: la escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Santillana, Buenos Aires. G off m a n , E . ( 2 0 0 0) . E s t i g m a . L a i d e n t i d a d deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Romagnoli, C y Barreda, A. (2010). Educación y reproducción de la desigualdad: políticas y prácticas

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[1] Existen innumerables programas en el ámbito nacional y provincial de acciones de terminalidad educativa. Además en el marco de la gestión institucional escolar se desarrollan una variedad de proyectos a fines. [2] Esta reflexión se inscribe en una investigación doctoral presentada en marzo del 2015: “La formación de emociones para el trabajo bajo el sistema de competencias laborales. El caso de las poblaciones de jóvenes re-escolarizados del Gran Mendoza”. [3] Información extraída de la página web de la Dirección General de Escuela (Gobierno de Mendoza) (http://www.mendoza.edu.ar/institucional/index.php) [4] En las investigaciones dirigidas por Romagnoli sobre los jóvenes de la provincia de Mendoza que concurren a estos circuitos escolares se observa cómo los profesores y los directores naturalizan a través de sus habitus la similitud entre categorías de “alumnos pobres” y “alumnos lentos”; o “entre alumnos desescolarizados” (que abandonaron el colegio) y “alumnos delincuentes” (Romagnoli y Barrera, 2010)

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LOGANDO

Relatos de Felicidad Narrations of Happiness

Gloria Clemencia Valencia González 1967) colombiana, Universidad de Manizales, Colombia gcvg18@gmail.com

RESUMEN Pensar el aula como espacio de vida implica facilitar la emergencia de los modos, los trayectos y los contenidos del bienestar y de las compensaciones valiosas para los sujetos estudiantes. En tal sentido, los relatos de felicidad de los niños actualizan dicho valor y permiten que el aula trascienda desde una referencia geofísica hacia un ámbito que facilita generar sentido de sí mismo como potenciador y facilitador de la interpretación de su lugar en el mundo. En el presente artículo se exponen los principales resultados de la investigación realizada con estudiantes de segundo grado de una institución de educación primaria de Colombia. El trabajo pretendió comprender las experiencias de felicidad de los niños a partir de sus relatos y las implicaciones derivadas para la vida del aula. Como resultados destacados se encuentra en los relatos la escasa presencia de los aprendizajes académicos

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Diana María Duque García (1982), colombiana, Institución Educativa San Isidro, Belalcazar, Colombia dianamariaduque82@gmail.com

ABSTRACT The ways and means for the wellbeing and valued rewards for each student need to be made evident so that the classroom transcends the geophysical reference and validates within each child a sense of worth, potentiating his or her own role in life. This article presents the main findings of the research conducted with second grade students at a primary school in Colombia. Based on the students’ own narrations, this research sought to understand how the students experience happiness and how this is made evident in the classroom. Especially noteworthy are the findings that academic learning is of little significance in the children’s happiness. However, interpersonal relationships and the sharing of experiences are of utmost importance; the experiences narrated by the students emphasize the importance of regarding the classroom as the stage where life happens

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como parte de la felicidad de los niños y el énfasis puesto en la felicidad como experiencia de relaciones interpersonales y de compartir e intercambiar presentes.

classroom as the stage where life happens Keywords: Classroom, educational development, happiness

Palabras clave: Aula, desarrollo de la educación, felicidad. Recibido: 28-02-2017. Recibido: 19-04-2017

INTRODUCCIÓN La pregunta por la felicidad, de origen eminentemente filosófico, desde los postulados Aristotélicos sobre la felicidad como fin en sí misma y como asunto ético – Ética a Nicómaco – fue transformándose y circunscribiéndose al ámbito de lo privado íntimo o a la discusión de naturaleza exclusivamente filosófica. Las transformaciones en la vida colectiva en los sistemas políticos, sociales, económicos y culturales actualizan la pregunta por la felicidad desde ángulos tanto filosóficos como sociológicos y psicológicos. En los entornos de la escuela formal, la felicidad como tema y, aún más, como problema, es más reciente. Con frecuencia, se presenta asociada al bienestar y a sus mediciones. En este contexto, las experiencias de felicidad y sus implicaciones para el aula, parecieran ser un tema menor comparado con las urgencias, para el caso colombiano, de mejorar los resultados de pruebas nacionales e internacionales sobre conocimientos en Matemáticas, Lengua Castellana o Ciencias Sociales, de una parte; de la otra, en incrementar la eficacia de la instituciones escolares para incrementar la demanda de cupos, ampliar la cobertura y consolidar indicadores positivos de gestión en todas las áreas. En medio de esa orientación general, durante el

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recorrido por la propia biografía docente, emergió la fuerza que ha tenido en las investigadoras la experiencia de la felicidad y cómo ella ha orientado los personales trayectos de vida. Este autointerrogarse sobre la felicidad en la perspectiva señalada, generó el regreso con ojos renovados al aula. De este modo, desde el grado segundo, con niños de 10 años, de la Institución Educativa San Isidro, esta investigación interrogó: ¿Qué implicaciones tiene para la gesta de vida en el aula los relatos de felicidad de los niños de segundo grado de la institución educativa San Isidro? En consecuencia, el estudio se orientó a develar experiencias de felicidad de los estudiantes mediante sus relatos; además, identificar cuáles son las afectaciones evidenciadas en ellos y establecer las implicaciones que tales relatos tienen para su vida en el aula. Metodológicamente esta indagación transitó desde las autobiografías docentes hacia el uso de mapas mentales como dispositivos para objetivar las experiencias de felicidad y para conocer la propensión de vivir, los ambientes donde interactúan y las particulares experiencias de felicidad de los sujetos estudiantes. A partir de ellos, se elaboró un mapa de mapas como tránsito de lo individual a lo colectivo y se configuró una estructura de

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afectaciones para trabajar en conversatorios con los niños sobre sus relatos y, en conjunto, plantearse la vida personal y colectiva del aula. En las investigaciones revisadas, los autores abordan la felicidad desde diversas ángulos y relaciones: Percepción de felicidad y niveles de satisfacción vital (Saavedra, Vega, Cabra y Contreras, 2010); felicidad vinculada a la cultura (Bilbao, Techio & Páez, 2007) o representaciones sociales de felicidad (Rodríguez, 2015). Otros, se orientan a mediciones de felicidad (Alarcón, 2006) o a la felicidad como satisfacción (Jiménez, Zagalaz, López, Pulido & Ruiz, 2013). En el ámbito escolar Deik, Moyano & Páez (2014) v i n c u l a n co m p o r t a m i e nto s d e e s t u d i a nte s universitarios con la búsqueda de la felicidad. Chaves (2006) se concentra en las relaciones

escolares y sus implicaciones para las relaciones en el aula y Núñez (2013), se orienta hacia la vinculación de la gestión pedagógica en el aula y el clima escolar desde la percepción de estudiantes y profesores. Tales estudios dejan por fuera interrogar las experiencias de felicidad y sus implicaciones para la vida en el aula. Por ello, adentrarnos en estas comprensiones permitió pensar el aula como creación, como una gesta en movimiento, la cual requiere ser gestionada. El presente artículo se desarrolla en cuatro apartes: el primero aborda la descripción teórica, el segundo presenta el criterio metodológico, el tercero se despliega el análisis e interpretación de la información y el cuarto plasma las conclusiones.

1.DESCRIPCIÓN TEÓRICA

1.1

LA FELICIDAD DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS

.La felicidad ha ocupado diversos lugares de preponderancia en la historia de la humanidad. En la antigüedad, la felicidad estaba asociada al conjunto de la existencia como telos de la vida lograda. En su argumentación sobre la recuperación del tema de la felicidad en la filosofía contemporánea, Rodríguez Duplá (2001) muestra cómo la noción de felicidad históricamente ha sufrido transformaciones desde ese telos de la vida lograda hasta concebirse como bien supremo y, en la modernidad, a asociarse al plano subjetivo derivado de una vivencia. Indica que los filósofos contemporáneos, entre ellos Odo Marquard y Martha Nusbaum, asumen, el primero, la felicidad como un balance entre felicidad e infelicidad; la segunda, (Nusbaum) como una decisión por evitar controlar los riesgos y asumir la vulnerabilidad. Para Ortega y Gasset (1963, p.79) “la felicidad consiste en encontrar algo que nos satisfaga completamente… (la pregunta sería) qué condiciones objetivas habrá de tener para conseguir

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satisfacernos”. En esta perspectiva, el autor plantea la felicidad como experiencia subjetiva soportada en condiciones objetivas y establece que el puente entre las experiencias desde las cuales es factible la actividad del sujeto está determinado por el contexto. Siguiendo la línea del autor, se podría plantear que la felicidad, más que un estado, es una experiencia asociada a tiempos y espacios específicos, mediada por la actividad del sujeto, en la cual las articulaciones con los espacios, los tiempos, las circunstancias y los otros sujetos en el proceso de vinculación con condiciones objetivas de felicidad, emergen asociadas a emociones y sentimientos en el sujeto mismo como afectaciones que darían cuenta de rasgos subjetivos de la felicidad experimentada. Para los intereses de este estudio, la perspectiva de Odo Maquard (2006) sobre la felicidad como equilibrio entre felicidad e infelicidad a través de la

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compensación, facilita expandir el interrogante de Ortega y Gasset sobre aquello que nos satisface completamente y la actividad del sujeto como la que posibilita respuestas. Indica Marquard que no existe felicidad sin sombras, la pura felicidad no es de este mundo, señala dando a entender que se vive en el espacio de lo imperfecto y que lo extraordinario no es humanamente posible porque el sujeto no es eterno; de aquí parte su tesis, según la cual, la felicidad humana es siempre “felicidad en la infelicidad”. En este sentido, para esta investigación, el vínculo entre subjetividad y objetividad o felicidad y contexto resulta un vínculo afortunado, toda vez que permite establecer una relación desde donde identificar los elementos de afectaciones, en tanto emociones vinculadas a las experiencias de felicidad como factores que emergen de contextos específicos, en este caso, el contexto educativo formal. El ángulo de lectura sociológico sobre la felicidad ofrece herramientas metodológicas propicias para des-agregarla y medirla. Para el siglo XX las discusiones en torno a los conceptos económicos amplían la mirada sobre cómo es la calidad de vida y el bienestar de las sociedades, retomando la noción de felicidad como campo académico y foco de explicación en relación con el estado de la misma. Ya en el siglo XXI, las ideas centrales se encaminan hacia una mirada de las transformaciones individuales donde se comparten varias

1.2

concepciones, la primera nos explica que los individuos tienen la capacidad de sentir las mismas emociones; la segunda entiende la felicidad como un fenómeno transcultural y la tercera donde todo el mundo puede entender la felicidad de la misma manera. Veenhoven (2005) enfatiza la importancia de entender cómo el sujeto habita estos espacios que tienen vida y cómo dicha vida debe estar pensada, llena de expectativas, intereses, necesidades y anécdotas que servirán no solo para su crecimiento personal y espiritual, sino también para el de los demás sujetos que comparten su espacio vital de habitabilidad. El autor termina definiendo felicidad “como un grado en el cual un individuo evalúa la calidad global de su vida presente como un todo positivamente” Veenhoven (2005, p7). En términos psicológicos se encuentran miradas como la de Segura y Ramos (2009, p.9), quienes asumen la felicidad como una realidad seria, donde “la vida humana en la que no tuviera sentido la felicidad no sería una vida humana”. Para esta investigación la felicidad está anclada al contexto e incluye dimensiones de orden objetivo y subjetivo que no la dejan en un asunto etéreo de una experiencia exclusivamente individual, sino que también puede ser puesta en términos de la vida colectiva.

GESTIÓN DEL AULA COMO GESTA DE VIDA

La gestión posibilita la consecución de un objetivo, incluye la administración y ofrece medidas, acciones y decisiones. Castro (2006, p.226), citando a Stephen Ball indica que la gestión constituye la mejor forma de dirigir las instituciones educativas, como modo de gobernar– organizar las instituciones. Desde aquí, la gestión del aula cobra valor social y académico. Pérez Ruiz (2014) señala que la gestión permite a los establecimientos educativos mejorar su conjunto de acciones para garantizar los propósitos que harán

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reales transformaciones en la vida de los sujetos activos en el proceso educativo. El aula escolar se despliega como protagonista de tal proceso y se expande desde un referente geofísico donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje con un grupo de estudiantes hacia un ámbito que, a partir dicho referente, emerge como ámbito sociosimbólico de experiencias sociales e individuales de los sujetos que le dan vida desde sus construcciones afectivas.

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En consecuencia, la gestión del aula, la gestión escolar, adquiere valor desde la posibilidad de ser interiorizada como una gesta de vida en el aula, donde cada sujeto tiene experiencias valorables, las cuales ayudan al desdoblamiento del sujeto mismo y al fortalecimiento de sus relaciones sociales, académicas y personales; como miembro activo de sus propios procesos educativos. La gestión transmuta a gesta, a conquista, a semilla, a creación en el aula, lograda a través de entretejer relaciones en una red de afectaciones donde la felicidad es el medio y el fin para comprender las experiencias de los sujetos que la integran.

2.

Según Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2010, p.52) “la felicidad es la meta de todo ser humano, y sin embargo la escuela no la suele considerar como uno de sus objetivos primordiales” Siendo así, el aula emerge como espacio privilegiado para que cada uno de los sujetos comparta y elabore sus experiencias de satisfacción, de disfrute de las cosas más simples y sorprendentes de su vida. Un sujeto que pueda desplegar tales experiencias es un sujeto habilitado para plantear y participar en gestas de vida en el aula.

CRITERIO Y DESARROLLO METODOLÓGICO

La presente investigación nace del propio recorrido biográfico de las investigadoras en espacios/tiempos vitales vividos, que permitió explorar experiencias de vida y marcas vitales surgidas en el caminar familiar, social y educativo, así como ubicar acciones de vida que han ido dando sentidos a las experiencias del presente y cómo aquello que se creía olvidado o era concebido como dado (ser feliz) no está dado. Ese darse cuenta sacudió el espacio de confort y permitió pensar la felicidad desde las experiencias de vida propias y de otros. Estas comprensiones derivaron en un camino metodológico organizado en seis fases interrelacionadas: 2.1 Autobiografía docente, los inicios Después de haber realizado la autobiografía e identificar la situación problema, ¿qué implicaciones tiene para la gesta de vida en el aula los relatos de felicidad de los niños de segundo grado de la institución educativa San Isidro? El acceso a mapas mentales permitió crear un mapa mental individual personal, mediante el cual se desplegó la propia concepción sobre la felicidad.

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2.2 Ampliación de complejidad Cada estudiante realizó un mapa mental sobre las experiencias de felicidad en su vida, con dibujos, palabras e imágenes; lo cual permitió conocer tanto sus ambientes e interacciones como las relaciones q u e h i c i e ro n e v i d e n t e s s u s e m o c i o n e s y sentimientos. Emergió en los mapas su estado de satisfacción, de disfrute de la vida, de bienestar, de represión o de temor. A partir de los mapas se generó un compartir en el aula de clase sobre sus relatos de felicidad. 2.3 Reducción de complejidad En esta fase se partió de lo individual a lo colectivo, a través de la elaboración de un mapa general elaborado con base en los mapas individuales de los sujetos estudiantes donde expresaron sus comprensiones y experiencias de felicidad. 2.4 Estructura de afectaciones Esta fase se realizó mediante conversatorios con los estudiantes orientados a identificar su emoción central en las experiencias de felicidad relatadas. Realizados a campo abierto y en círculo. Los c o n v e r s a t o r i o s p e r m i t i e ro n e v i d e n c i a r l a

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construcción particular de sus realidades en relación con las experiencias de felicidad en su vida. El mapa de mapas que permitió mostrar las experiencias de fe l i c i d a d d e l o s n i ñ o s , fa c i l i tó t a m b i é n l a organización categorial. 2.5 Relatos de felicidad

experiencia individual y colectiva de los sujetos estudiantes. 2.6 Construcción de sentido en la vida personal y colectiva del aula, esta construcción de sentido se consolidó en el artículo de investigación.

Los conversatorios sobre los relatos permitieron dimensionar la felicidad en relación con la

AUTOBIOGRAFIA DOCENTE AFECTACIÓN FUNDANTE FELICIDAD Frustración

ampliación de complejidad

Gusto

Rabia

Goce

Alegría

Mapa mental y relato de cada niño sobre su felicidad

Satisfacción

REDUCCIÓN DE COMPLEJIDAD De lo individual a lo colectivo MAPA DE AFECTACIONES vinculado a la felicidad de los niñ@s ESCRITURA

CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO EN LA VIDA PERSONAL Y COLECTIVA DEL AULA Informe Final y Artículo

ESTRUCTURA DE AFECTACIONES

RELATOS DE FELICIDAD EN LA VIDA DEL AULA

GRUPOS DE CONVERSACIÓN ACCION CON LOS NIÑ@S POR AFECTACIÓN

Ver lo que otros no ven *Informe Final*

*Gráfico 1.Diseño de la investigación. Gloria Clemencia G. y Diana María Duque

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3. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

3.1

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EXPERIENCIAS DE FELICIDAD

Los niños evidenciaron en sus mapas mentales un entramado de relaciones a partir de experiencias (entendidas como el conocimiento sobre felicidad) que los vinculaban con otros sujetos y desde allí ellos proyectaban sus acciones (predominantemente actividades personales), expresaban sus emociones y sentimientos, hacían explícitos sus sueños y planeaban modos en que potencialmente podrían compensar algo de lo que consideraban débil en sus experiencias sobre felicidad. En los relatos de felicidad de los niños las experiencias evidenciaron tres orientaciones: la primera vinculada con relaciones y contextos familiares, la segunda asociada a jugar con los amigos, la tercera, emergió casi de modo correlativo con la segunda, asocia la felicidad a estudiar, aprender y a relacionarse con la docente. Los diversos vínculos que establecen los niños sobre la felicidad son comprensibles, en tanto, al decir de Jover, Gil, Reyero y Thoilliez (2009, p.3) “(…) Nadie se refiere a su felicidad en el vacío”. Las conexiones entre las experiencias de felicidad son móviles, un mismo niño resalta el valor de las relaciones familiares, de estar con los amigos y de disfrutar con la naturaleza (Niño 1, Niño 4), mientras que otro resalta las relaciones con la familia y con la profesora (Niño 3) y uno más pone de relieve tanto las relaciones con la familia como con los amigos (Niño 4) Estudios cuya pretensión es medir el bienestar subjetivo -que asocian con felicidad- señalan a la familia como una de las principales fuentes de felicidad (Moyano y Ramos, 2007); los diversos espacios de relación donde los niños relatan experiencias de felicidad pueden asociarse, por un lado, con su momento vital (rango de edades entre 8 y 10 años) de apertura al mundo y, al mismo tiempo, dependencia y relación íntima con su grupo familiar. Por otro lado, se asocian con la experiencia, aún

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iniciática, de la vida escolar como ámbito público de relaciones y su despliegue personal más allá del ámbito familiar. En tal sentido, el desafío que potencialmente enfrentaría la escuela es mantener vivo ese espíritu de novedad con el cual los niños relatan “aprender cosas nuevas” como parte de su felicidad. La felicidad es para los niños una vivencia de orden intersubjetivo. Planteada la felicidad como un constructo colectivo, de intersubjetividad y afectación social compartida, reafirma el valor de las relaciones como espacios desde los cuales buscar o tener oportunidades para una buena vida y la buena vida misma, en palabras Rutt Veenhoven. De aquí, el relieve que los niños reconocen a sus contextos de interacciones familiares, sociales y educativos, como posibilitadores para experimentar diferentes emociones y sentimientos asociados a la felicidad (alegría, tristeza, enojo, compartir, libertad). Ahora bien, al analizar las acciones asociadas a esas ex p e r i e n c i a s i n t e r s u b j e t i v a s d e fe l i c i d a d , encontramos que la felicidad de los niños se manifiesta a través de las actividades realizadas en su cotidianidad. Justamente, es en la capacidad de romper las actividades más rutinarias donde afloran el disfrute, el goce y la valoración de felicidad como connaturales a la vida misma de los niños. Si al decir de Ortega y Gasset (1963, p. 86),) “acción es la vida entera de nuestra conciencia cuando está ocupada en la trasformación de la realidad”, cobra sentido que los niños asocian su felicidad con acciones que modifican aspectos de su cotidianidad y, en la mayoría de casos, les permiten movimiento corporal, en tanto facilita modificar su estado interno y, en correspondencia, deviene en compensación de felicidad que emerge desde ellos mismos. Un aspecto llama la atención en las narraciones de los niños: relatan agrado por estar con la profesora. Sin embargo, cuando se trata de acciones que les generan placer o que despliegan su sensación de

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satisfacción y bienestar ninguna acción de las relatadas está asociada con la escuela, con la profesora o con el aula. Queda pendiente por indagar si ello tiene que ver con que la familia ocupa un lugar preponderante en la experiencia de los niños, con la escuela misma en su conjunto o con el control del cuerpo que se realiza en la institución escolar. El cuerpo deviene en soporte material en el que se manifiesta el asentamiento de la historia de un sujeto; pero que también es el resultado de un proceso de incorporación que va encarnando el juego de las estructuras sociales singularmente situadas y que regulan las maneras de hacer y sentir, de percibirse en el espacio social y urbano, indican Aimar y Peano (2013) p 27-28.) Desde esta perspectiva, volver la mirada sobre el movimiento en los niños como expresión de su felicidad implica desnaturalizar el movimiento asociado como simple expresión de la edad y darse la oportunidad de leerlo como texto que habla tanto o más que las palabras del sujeto. Los relatos de los niños no solo confirman perspectivas que asocian la felicidad más con lo que hacemos que con lo que tenemos en diversos ambientes: escolar, familiar o barrial (Caruana, 2010), sino que abren interrogantes sobre la vida misma en la escuela ¿qué pasaría si cambiamos la profesora? ¿También dirían que les encanta estar con ella cuando les enseña? ¿Qué les permite la escuela para el despliegue de su felicidad? ¿Tendría que ocuparse la escuela de abrir el potencial despliegue de acciones y movimientos de los niños en pro de su felicidad, más allá de los predeterminados espacios de educación física y descanso? Aprendientes de Ortega y Gasset (1963, p.76) hemos comprendido que “Consistimos (…) en un potencial de actos: vivir es ir dando salida a ese potencial, es ir convirtiéndolo en actuación” ¿qué hace la escuela con ese potencial?, si aceptamos que la educación sistemática proporcionada por la escuela fuese un proceso de enseñanza y aprendizaje de la conducción de ese potencial de actos, ¿desde qué ángulos se orienta el logro de ese algo que satisfaga a los niños o, de ese balance entre felicidad e

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i n fe l i c i d a d d e l q u e h a b l a O d o M a q u a rd ? Indudablemente, tal conducción se genera en numerosos escenarios, la oportunidad de la escuela en el presente histórico es su vocación sistemática, más allá de ser la única que orienta la conducción de acción hacia experiencias de felicidad. Dicha vocación le permite tanto diseñar ambientes de enseñanza y aprendizaje como aprender y enseñar en los ambientes que emergen en la experiencia, nunca totalmente controlable, de los niños. La sistematicidad en la escuela contemporánea implica, en esta perspectiva, tanto flexibilidad para diseñar los ambientes y para cambiarlos como para leer los lenguajes del cuerpo y lo dicho de lo no dicho en las comunicaciones con los niños, así como con y entre todos los miembros de la comunidad educativa. Si deviene valioso comprender los relatos de felicidad de los niños para gestar vida en el aula ¿cómo hacerlo posible sin pensar en la felicidad de los maestros, los directivos y de los padres? En últimas, todos forman parte de las interacciones donde los niños configuran su felicidad, se trata de restituir al sujeto en el sentido de cuidado del otro, de cuidado entre todos. Es a partir de la objetividad que podrán leerse las condiciones de felicidad, por cuanto, no podremos ver nada claro en el asunto de la felicidad […] comenzamos por advertir que frente a las cosas es el sujeto una pura actividad, […] somos un poder ver, un poder gustar y oír, un poder recordar, un poder entristecernos y alegrarnos, llorar o reír, un poder amar y odiar, imaginar, saber, dudar, creer, desear y temer Ortega y Gasset (1963, p.76). Entonces, la conducción del potencial de actos estaría orientada a pensar, dar sentido y facilitar condiciones para que ese poder de los niños se realice en los diversos ámbitos de la vida escolar, un poder en el cual el valor de las acciones sea pensado en virtud de su sentido vinculado con la experiencia colectiva. De modo tal que las emociones y las afectaciones sean no solo posibles, sino necesarias en la perspectiva de una vida feliz en la escuela. Hasta aquí, han podido hacerse evidentes las experiencias de felicidad íntimamente asociadas a

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ambientes familiares, a acciones estrechamente ligadas al movimiento y al cuerpo y a algunos de los desafíos que ello plantea a la escuela y a la educación sistemática. Adentrarnos en las emociones, curso de los eventos y flujo de las experiencias de felicidad de los niños, reafirma el valor de la felicidad como ámbito de realización de la imperfección. Los niños ponen en la escena sus afecciones vinculadas a su felicidad ampliando el contexto de las vivencias sin generar ninguna valoración. Ellos expresan amor, paz, alegría, distensión y libertad y ante el cambio de contextos o situaciones relatan también frustración, miedo, nervios, rabia. Estos últimos asociados a no tener un permiso, no llevar una tarea o ser rechazados en alguna situación particular. Esta investigación concibe la felicidad alrededor de las experiencias cotidianas y las relaciones que en ella emergen. Por lo tanto, más que pretender enseñar al niño a ser feliz, si ello fuera posible, acercarnos a los relatos de felicidad y, dentro de ellos, a las emociones que generan afecciones en los niños, permite adentrarnos a comprender el flujo de su vida y cómo la valoran con miras a la expresión de su felicidad, de su espíritu, de sus sueños y de sus expectativas. De modo tal que el placer y el displacer ingresen, circulen y, de ser necesario, se tramiten en un fluir de vidas en el aula. Además, la presencia de cuerpos controlados y dirigidos, predominantemente, al dominio de aprendizajes académicos intensifica los interrogantes tales como: ¿qué posibilidades y cuál es el alcance de posibilidad de que los niños expresen su interpretación de los acontecimientos de los cuales forman parte? ¿De aquello que les afecta de algún modo? ¿Qué ensambles son posibles entre los contenidos académicos y los flujos de vida de los niños?

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Ahora bien, ese flujo de la vida feliz como experiencia de imperfección más que como estado o, en palabras de Veenhoven (2005), como relación entre oportunidades y consecuencias internas y externas de vida, abre paso a compensaciones que los niños relatan asociadas a la afirmación de posibilidades proyectadas o a sueños expresados como anhelos que compensarían el displacer que expresan. Los sueños y la felicidad como una experiencia del día a día de los niños, les permiten expresar e imaginar su futuro. Los relatos de los niños evidencian esta tendencia de compensación en el detalle, en lo particular, reafirmando el planteamiento de Maquard (2001, 2006) al indicar que la compensación se aleja de un más allá como sentido último. En esa medida, como se evidencia en los relatos de los niñ@s (2-4-5) las compensaciones son contingentes, están asociadas a un cierto alivio más que equilibrios o balances estables y definitivos. Esta perspectiva de movilidad en la compensación es compartida por Veenhoven (2005) al indicar que la felicidad no es igual en el tiempo, la felicidad cambia a menudo de acuerdo con las experiencias individuales y colectivas. Para el autor, la felicidad no es solamente un asunto interno, al contrario, está influenciada por el contexto. En sus relatos, los niños expresan sueños, sin nombrarlos de eso modo, más bien los señalan como oportunidades que emergen de su pasado y se estructuran como oportunidades, en la historia de la sociedad donde despliegan su vida y su desarrollo individual. Los relatos de felicidad de los niños muestran no solo la riqueza, sino el valor de conocer sus experiencias, leer y comprender sus acciones, dejar fluir sus emociones y sus sueños para dar paso a la vida del aula.

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3.2

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VIDA DEL AULA: INSTITUCIÓN, GESTIÓN Y EDUCACIÓN

El recorrido por los relatos de los niños nos retorna al aula escolar. Esa aula con frecuencia naturalizada dentro de la escuela formal y asociada a una georeferencia material, suele restringirse a un ámbito físico en el cual se gestiona la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos, en correspondencia con los lineamientos de las autoridades estatales y gubernamentales del orden nacional, regional y local. Con frecuencia, esta aula en lugar de expandirse por vía del despliegue simbólico del lenguaje y el pensamiento humanos, se escinde. Separa los conocimientos académicos de la vida, generando fronteras comprendidas como barreras, como límites, más que como delimitaciones. La separación de la vida y de los saberes de los sujetos, genera una la escisión del aula con diversas implicacione:, la primera constriñe incluso la propia administración de los conocimientos, en tanto omite fuentes indirectas de la cultura académica y los presenta con cierta apariencia ahistórica y atemporal. La segunda deriva en que conocer sus relatos de felicidad amplía la perspectiva de comprensión de mundo desde el aula. En la medida que dicha lectura facilita a todos, estudiantes y docentes (como parte del aula que interpretan), adentrarse en la cotidianidad para significarla y para situarse frente a las relaciones, acciones, emociones y compensaciones que hacen la felicidad como experiencia específica de sujetos con nombres e historias también específicas. ¿Cómo pensar una gestión inteligente de nuestras emociones que amplíe nuestros horizontes de felicidad si ello sale de la vida del aula? En esta línea posturas como la de Calvo de Mora (2012, p. 80), en su crítica a las políticas educativas basadas en el control de la subjetividad, indican que para poner en marcha tales políticas, las instituciones educativas deben ser entendidas como “organizaciones de servicios cuyo material de trabajo es la información y el conocimiento (…) con el objeto de construir un producto curricular transferible a la sociedad para su adquisición y consumo”. Excluir la experiencias de felicidad de los niños ayuda a realizar esta perspectiva plana y flexible de la denominada

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organización escolar. Lo contrario abre puertas, desde el aula, para pensar la escuela a partir de su condición histórico – política, para reflexionar, incluso, la implicación de comprender la escuela como institución de servicio y no como organización social. Más allá de las estructuras y las funciones institucionales, la vida de los sujetos y sus subjetividades, sus experiencias y sus sueños de felicidad ayudarían a comprender los problemas detrás de los síntomas que a veces se erigen como preponderantes en la vida del aula, llegando incluso al frecuentemente referido fenómeno del matoneo, cuya urgencia de resolución deja poco espacio para comprender a los sujetos implicados. Antes de llegar a límites de esta magnitud, la reflexividad sobre las propias acciones en las relaciones deviene en dispositivo formativo propicio, en tanto, recordémoslo, al decir de Odo Maquard, la vida es un espectro de relaciones entre felicidad e infelicidad, tal vez adentrarse en ese espectro muestre rutas inéditas para la vida del aula. Plantea Tranier (2014, p.22) que si bien la figura del maestro sería una figura no imprescindible en este presente, también es una figura difícilmente reemplazable … (en la) determinación de “despertar, posibilitar y transmitir acerca de un determinado modo de observar el mundo y de acceder al saber …( Es donde el maestro se inscribe) en el otro —y deja huellas— en el orden de lo «irremplazable».” De esta manera, la educación que transita por el aula deviene en una experiencia humana donde se geste vida para el estudiante y para el docente mismo. Este auto-posicionarse trasciende el ámbito de sus funciones como maestro para ubicarlo en el terreno de su propia humanidad y su despliegue de mundo, de modo tal que transformado, se transforme. Recuérdese que en los relatos de felicidad de los niños, se puede advertir que la escuela o el aula no son un factor de influencia para los conocimientos valorados por los niños, es más un espacio que les ofrece la posibilidad de interactuar (amigosprofesor), además de ser conducto para sus

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experiencias de vida cotidiana: ir de la casa a la escuela, disfrutar la naturaleza, compartir con sus compañeros y con su docente. De hecho, los aprendizajes que más recuerdan son aquellos donde ellos son los protagonistas. Para mayoría de los niños, excepto uno, según sus relatos de felicidad, lo más importante no es aprender a sumar, restar o leer, lo más importante es compartir, disfrutar y contar sus experiencias de vida, como las actividades que realizaron en su casa o las que vivieron en el camino antes de llegar a la escuela. Vivir un estado de libertad que asocian con felicidad, hace que en ese camino pueda experimentar con sus sentidos lo que les rodea, lo que ellos pueden modificar para sus experiencias de felicidad, de modo que les brinda seguridad y aprendizajes no sometidos a notas, mediciones o críticas, más bien, esos conocimientos les ayudan a explorar el mundo, a crear sueños. He aquí otra implicación: trabajar con los niños para comprender cómo el trabajo con conocimientos sistemáticos puede hacer parte de sus experiencias de felicidad. Un trabajo a partir del cual todas esas experiencias de vida alrededor de la felicidad, re-aviven ese espacio llamado aula, en apariencia inerte, algunas veces, donde suele transitarse,

predominantemente, entre objetos instrumentados, normas, sujetos silenciados y, a veces, ajenos, donde conocer al ser humano, con el que se interactúa diariamente, pareciera un atrevimiento. Indagar por la felicidad, como experiencia de imperfección, genera oportunidades valiosas de conocer, transformar, enseñar y aprender en el camino de la vida de un estudiante, como miras a configurar modos educativos del vivir juntos. Ruth Veenhoven (2005, p.9) señala que “hasta ahora, los determinantes de la felicidad son entendidos vagamente. Aun así es claro que diversos valores del funcionamiento humano están involucrados; acción colectiva y conducta individual, experiencias sensoriales simples y alta cognición, características estables de los individuos y de su ambiente también como caprichos del destino”. El flujo de las experiencias en el aula se realiza a partir de experiencias con el otro, con lo otro, en tanto constructo social elaborado individualmente. Por lo tanto, gestar vida en el aula desafía la disposición del maestro para elaborarse alrededor de la pregunta ¿Qué nos convoca?, de modo tal que la experiencia vivida como acontecimiento despliegue un aula en sentido de humanidad.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Leer el mundo, leer el aula desde la propia red de emociones y afectaciones, permitió ubicar a la felicidad como problema humano que circula en el aula de clases. Esta investigación permitió conversar desde diferentes ángulos y posturas sobre felicidad, Ortega y Gasset (1963), Odo Marquard (2006) y Rutth Veenhoven (2005), quienes comparten como rasgo general que la felicidad no solo está ligada a la construcción individual, sino al contrario, es una experiencia de estrecha relación entre el sujeto y el contexto, donde las experiencias están ligadas a las realidades y la felicidad como nicho de las subjetividades y objetividades del individuo. El diálogo entre los referentes teóricos y las experiencias de los niños, mostró la felicidad

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imbricada en la cotidianidad de cada uno, donde la experiencia más sencilla o más compleja marca huellas de felicidad. Los relatos de felicidad derivados de los mapas mentales de los estudiantes mostraron la potencia de refundar la vida del aula. De este modo, aunque la labor del docente se extiende hacia campos vastos, sobre todo en la perspectiva de la ampliación de la reflexividad que le permite alejarse del mero oficio mecánico, es decir, que trasciende las acciones frecuentes y usuales del docente (como determinar contenidos y evaluar la capacidad del estudiante para responder cuestiones sobre estos), se hace posible que la educación, desde el micro-espacio del aula, abra perspectivas de una vida buena; vale la pena para tener presente

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que, como indican Jover, Gil, Reyero y Thoilliez (2009), “aún cuando, en rigor, la educación no proporciona directamente la felicidad sino las

condiciones para que los sujetos la puedan alcanzar”, el fin final de la educación es la felicidad.

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LOGANDO

Transmisiones y apuestas educativas en trayectorias de clase social desde familias obreras Educational transmissions and investments on social class trajectories from working class families

Gonzalo Seid 1987, argentino, Universidad de Buenos Aires, Argentina gonzaloseid@gmail.com

RESUMEN En el marco de una investigación con el enfoque de Bourdieu sobre el papel de las distintas especies de capital en las trayectorias de clase social, en este artículo se describen transmisiones y apuestas educativas en trayectorias de clase desde orígenes familiares obreros. A partir de una metodología cualitativa biográfica, se analizan doce relatos de vida de individuos que han tenido distintas características familiares e itinerarios de clase. En aquellas familias con precariedad económica y muy bajo capital educativo de los padres, las débiles estrategias educativas se concentraron en la transmisión de oficios y tareas domésticas, aunque en algunos casos se detectó un interés de los hijos por la adquisición de otras formas de capital cultural

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ABSTRACT From Bourdieu's approach to the role of different kinds of capital on social class trajectories, we describe transmissions and educational investments on social class trajectories from working class families. Based on a qualitative biographical methodology, we analyze twelve life stories of i n d i v i d u a l s w h o h ave h a d d i ffe re n t f a m i ly characteristics and class itineraries. In those families with economic precariousness and very low parental educational capital, the weak educational strategies focused on the transmission of job skills and domestic tasks; although in some cases we found an interest of sons and daughters in the acquisition of cultural capital more linked to the legitimate culture, which seems to have been stimulated by mothers. In

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más ligadas a la cultura legítima, lo que parece haber sido estimulado por las madres. En las familias de clase obrera con estabilidad económica y un mayor capital educativo de los padres las apuestas educativas fueron fuertes y resultaron decisivas para el posterior ascenso social que exhibieron los hijos, quienes a su vez las están reforzando en la transmisión a la siguiente generación. Palabras clave: capital cultural, clase obrera, educación familiar, movilidad social.

working-class families with economic stability and a higher educational capital of the parents, the educational investments were strong and decisive for the subsequent upward mobility of the offspring, who in turn are reinforcing them in the transmission to the next generation. Key-words: cultural capital, family education, social mobility, working class.

Recibido: 13-02-2017. Aceptado: 31-03-2017

INTRODUCCIÓN El análisis cualitativo de trayectorias de clase social constituye una alternativa que complementa los estudios convencionales de movilidad social. Estos últimos se han restringido a aquellos fenómenos susceptibles de ser aprehendidos mediante estandarización y recursos estadísticos, por lo cual ciertos procesos y mecanismos han sido soslayados, descontextualizados o insuficientemente explicados. Particularmente, los procesos relativos a la transmisión familiar y a cómo ocurren en las historias familiares singulares los procesos que la mirada estandarizada capta a nivel global de relaciones estadísticas entre variables. Los vínculos entre distintas generaciones, los roles femeninos y masculinos, las relaciones sociales que funcionan como capital social, el clima moral de las familias, entre otros aspectos, se pueden indagar en profundidad mediante un abordaje cualitativo de relatos de vida (Bertaux y Thompson, 2007). Pierre Bourdieu (2011) ha criticado algunos modos clásicos de conceptualizar las clases sociales en la teoría social. Excepto cuando se trata de una clase con existencia histórica -movilizada como grupo-, el a u to r co n c i b e a l a s c l a s e s s o c i a l e s co m o construcciones del sociólogo, pero construcciones teóricas bien fundadas en las desigualdades reales de la estructura de posiciones del espacio social. El

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espacio social es multidimensional; distintas formas de poder están en disputa y los agentes de clase luchan por preservar y acumular esas formas de poder que el autor concibe como distintas especies de capita l-económico, cultural, social, simbólico -. La posición en el espacio social -que es múltiple, a la vez material y simbólica, y condensa las posiciones ocupadas en distintos campos- condiciona las experiencias y la constitución subjetiva de los agentes que las ocupan, quienes interiorizan sus posiciones sociales en forma de sistemas de disposiciones subjetivas o habitus. Estos habitus, p ro d u c i d o s p o r l a p rá c t i c a , i nte r n a l i z a d o s fundamentalmente en el proceso de socialización primaria, pero recreados permanentemente, son esquemas mentales-corporales, a partir de los cuales se generan prácticas, acciones repetidas, organizadas, que guardan cierta coherencia entre sí y con todo el modo de vida de los agentes. Entre las prácticas que surgen del encuentro entre posiciones objetivas y disposiciones subjetivas se destacan las estrategias de reproducción social. Las estrategias de reproducción social son: (…) un conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera

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consciente o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase (Bourdieu, 2012, p, 140). La mayor parte de las estrategias tiene lugar a nivel familiar, tanto porque son las familias el sujeto primordial de las mismas como porque sus resultados pueden comprenderse mejor si se mira a la familia como un todo en vez de estudiar a sus miembros individualmente. Este concepto y la mirada teórica en que se enmarca son importantes para el estudio de las trayectorias de clase porque evitan ciertos reduccionismos de algunos estudios de movilidad social que se enfocan solamente en las ocupaciones de padres varones e hijos (Cachón Rodríguez, 1989; Salido Cortés, 2001), descuidando e l p a p e l d e l a s m u j e re s , l a s d i m e n s i o n e s extraeconómicas, los arreglos familiares específicos en los que se insertan las apuestas individuales y los modos en que la transmisión y recepción de recursos de distinto tipo tienen lugar de manera no mecánica. Las estrategias de reproducción social son conjuntos de prácticas de distinto tipo, como las de

inversión biológica, sucesorias, matrimoniales, económicas, educativas, etc. Las estrategias educativas son para Bourdieu aquellas que se orientan a la transmisión del capital cultural y se l l ev a n a c a b o a m u y l a rg o p l a zo , s i n s e r necesariamente percibidas como tales. Al analizarlas debe tenerse presente que no se reducen a las estrategias escolares y que no pueden entenderse como simples derivaciones de las posibilidades y restricciones económicas. En este trabajo se analizan estrategias familiares de reproducción social específicamente educativas, identificadas en trayectorias de clase desde doce familias obreras de la segunda mitad del siglo pasado. La información se obtuvo a partir de relatos de vida, centrados en la historia laboral y familiar de individuos de entre 40 y 50 años de edad del Área Metropolitana de Buenos Aires en 2015. El análisis que se presenta, como parte de un estudio de mayor alcance, se enfoca en las transmisiones de capital cultural y educativo-formal a través de las distintas generaciones y su papel en las trayectorias de clase social.

TRANSMISIONES Y APUESTAS EDUCATIVAS EN FAMILIAS SIN TÍTULOS ESCOLARES En un conjunto de trayectorias cuya posición social de origen fue un sector de la clase obrera de condiciones laborales inestables y precarias, la carencia o escasez de capital educativo de la generación de los padres -y de las anteriorescondicionó de distintos modos las posibilidades de inversiones educativas en la generación de los entrevistados. Con ellos encontramos distintas disposiciones subjetivas hacia la educación. En primer lugar, en el relato de Pedro, huérfano, cuyos tutores carecían prácticamente de instrucción y él mismo fue analfabeto hasta los diecisiete años, se observó una concepción de la educación como algo alejado de sus posibilidades, pero aun así valorado positivamente. El relato de Pedro asocia la

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educación formal al ascenso social, enfatiza la importancia que intenta transmitirles a sus hijos y revela cierta naturalización de las posibilidades educativas con base a la inteligencia. En segundo lugar, en tres trayectorias -Juana, Laura, Marcosdesde familias cuyos padres en general no alcanzaron a completar el nivel primario, la educación formal emerge poco en los relatos espontáneos de los entrevistados, en relación con el acotado tiempo de escolaridad propio y del resto de los miembros de la familia. En tercer lugar, en dos trayectorias -Roberto, Celeste- donde al menos uno de los padres tampoco alcanzó a completar el nivel primario, la cuestión educativa es un eje importante en sus relatos, tanto a nivel de sus prácticas,

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estrategias y estilos de vida, como del discurso mediante el cual dan cuenta del plano de la práctica. La orfandad de Pedro hace que no haya tenido referentes familiares que le transmitan capital cultural ligado a la educación formal. De hecho, fue un empleador quien le enseñó a leer ya de adolescente. Aunque puede considerarse su caso, e n té r m i n o s d e B o u rd i e u , c o m o e l d e u n “desheredado” en capital educativo -entendido como un aspecto del capital cultural relativo a las instituciones-, su valoración de la educación, tal vez producida a partir de la percepción de los impedimentos que su carencia implicaba, le ha hecho alentar a su esposa y sus hijos para que prosigan sus estudios formales. En otros relatos desde los sectores más precarios de la clase trabajadora, la educación formal es mencionada por los entrevistados principalmente al evocar el fin de la niñez cuando debieron empezar a trabajar. En el caso de Marcos, el esfuerzo de tener que solventarse los estudios con su trabajo y el tiempo que ello le insumía terminaron por hacerlo abandonar la escuela secundaria luego del primer año. No hay indicios en su relato de que sus padres anhelaran que alguno de los cinco hijos continúe los estudios luego de la primaria. En cambio, sí puede advertirse que su padre se ocupó de que Marcos adquiera las habilidades necesarias para el trabajo: de niño lo llevaba a recoger y vender cartones y botellas, enseñándole el oficio para que pudiese desenvolverse por su cuenta; luego lo llevó a la fábrica de transformadores de alta tensión donde trabajaba para que Marcos sea aprendiz y a los doce años le regaló su primera caña de pescar, actividad que hacían en vacaciones o algunos fines de semana a modo de ocio, pero que tiene también la posibilidad de ser un oficio. En las historias de Juana y Laura se observan similares contextos de ingreso temprano al mundo laboral en simultáneo con el abandono de la educación formal. Juana comenzó de niña vendiendo por el barrio comidas que su abuela preparaba y a los quince dejó la escuela para trabajar como obrera en una fábrica de zapatillas y luego en un depósito de verduras. A los diecisiete quedó embarazada por primera vez, dejó el trabajo y tiempo

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después volvió a trabajar cuidando niños y como empleada doméstica. El momento en que dejó los estudios no es mencionado en el relato como una acción o decisión, más bien asume que no había otra posibilidad. En el relato de vida de Laura, cuyos padres no tuvieron instrucción formal, el paso por la escuela es aún más breve. Dejó la escuela primaria en sexto grado para ocuparse de cuidar a sus hermanos mientras sus padres trabajaban. A los trece años comenzó a trabajar cuidando niños y como mucama con cama adentro y a los dieciséis tuvo su primer embarazo. Sus trabajos desde entonces fueron siempre como empleada doméstica, al igual que la mayoría de los empleos de sus hijas. Cuando refiere al trabajo como empleada doméstica, tiende a vincularlo espontáneamente con el nivel educativo. Afirma que ella trabajó “todo en casa de familia porque como estudio no tenía...” y que su hija, con secundario completo, hace tareas de limpieza porque “otro no consiguió, pero ella tenía estudio, ella tiene estudio”. En estos relatos puede detectarse una débil apuesta familiar a la educación formal de los hijos (“si terminabas tercer grado era suficiente” afirma Juana), ex p e c t a t i v a s q u e c o n t r a s t a n c o n l a s q u e predominan en otras fracciones de trabajadores y sectores medios. Todos afirman que esperan o esperaron a que los hijos alcancen un nivel educativo mayor que ellos (“Yo traté siempre de que ellas estudien, porque como yo no pude estudiar en ese tiempo” dice Laura). Sin embargo, en los relatos no se identificaron acciones o sucesos narrados acerca de las apuestas educativas para los hijos. A menudo, este tipo de expresiones parecieran usarse a modo de muletillas acordes a lo que se evalúa como el deber ser. Pueden ser auténticas en tanto expresiones de deseo, pero se diferencian de las de otras fracciones de clase que cuando abordan el tema se muestran mucho más involucrados e incluso preocupados por la educación de los hijos, relatando en ocasiones pormenores de las fatigosas tareas cotidianas para hacer que los hijos estudien, asumiéndolo como prioridad absoluta frente a cualquier vicisitud.

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En otras dos trayectorias, Roberto y Celeste, de origen familiar obrero y de condiciones precarias, pero con un nivel educativo levemente superior en uno de los casos -la madre de Roberto alcanzó primario completo-, manifiestan rasgos diferentes. En primer lugar, en sus relatos de vida pueden identificarse claramente narraciones de momentos y acciones en la familia de origen relativas a transmisiones educativas. Existían expectativas intensas de las madres puestas en la educación de sus hijos, respecto a la escolaridad, pero también referidas a otros aspectos de la cultura legítima entendida esta como los bienes y habilidades considerados valiosos en el campo cultural-. Roberto cuenta que su madre contribuyó a despertarle su interés por la lectura, comprándole libros con bastante frecuencia, a pesar de las restricciones económicas de la familia. Celeste relata que su madre la llevó a tomar clases de baile clásico y de piano, pero que no pudo afrontar el gasto más que unas pocas clases, a pesar del interés de Celeste. Roberto debió abandonar la escuela secundaria para trabajar, hecho que lamenta y que, a diferencia de los casos anteriores, no constituye una simple mención, sino un eje estructurador de su relato de vida. Su padre se negaba a seguir solventando sus gastos y quería que trabajase. Tras algún tiempo de estudiar y trabajar a la vez, Roberto no pudo sostener el gran esfuerzo que le exigían ambas actividades y abandonó la escuela secundaria. Celeste llegó a completar algunos años de la carrera de diseño gráfico en la universidad, pero también debió abandonar por motivos laborales. En el caso de ella, cuyos padres tenían nivel primario incompleto, el hecho de haber abandonado estos estudios no significó un hecho lamentable como para Roberto. En este último, está presente la impresión de que no logró lo que debía haber logrado, lo que esperaba para sí mismo. Más allá de la educación formal, en las trayectorias de ambos ha habido una notable adquisición de capital cultural: lecturas, teatro, etc. Los relatos de vida de Roberto y Celeste imponen algunas reflexiones sobre lo que tienen en común entre sí y de diferente con respecto a las demás historias desde un origen social similar. Cuando se buscan indicios acerca de la génesis del interés -en

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sentido bourdieusiano- en la adquisición de capital cultural, se encuentran prácticas de las madres que manifiestan cierta voluntad de apropiación de alguna forma de la cultura legítima -comprarle libros, inscribirla en escuela de danza- que no aparecen en los demás relatos de vida. Este hallazgo es concurrente con otras evidencias sobre el peso de la educación de la madre en el logro educativo de los hijos (por ejemplo, Jorrat, 2011; Rodríguez, 2016). En los demás relatos, la educación tiende a tener menor gravitación y cuando se habla de ella, se trasluce una concepción que podría denominarse “ingenua”. Pedro remarca la importancia de la educación pero no llega a expresar en ningún ejemplo concreto para qué le habría servido a él o le serviría a sus hijos. Laura da por hecho que la educación permite tener mejores empleos pero muestra cierta perplejidad en que sus dos hijas realizan trabajos similares cuando una “tiene” estudios -finalizó el nivel secundario- y la otra no. Para todos ellos, el razonamiento que parece subyacer es que si se cuenta con los recursos económicos, la educación depende solo de la inteligencia y del esfuerzo de cada persona. En Roberto y Celeste, en cambio, parece haber una mayor conciencia del trabajo cotidiano que implica la adquisición progresiva de conocimientos, así como de la multiplicidad de dominios de saber y de ámbitos donde se puede adquirirlo, no reducidos a las instituciones educativas formales. Por sus propias experiencias educativas, pueden hablar con menor vaguedad acerca del tema, son capaces de precisar en qué aspectos las restricciones de recursos económicos han afectado sus posibilidades educativas y parecen tener una mirada menos ingenua respecto a las oportunidades que brinda la educación para el ascenso social. La mayor familiaridad con el capital educativo parece propiciar formas de pensar lo educativo más ajustadas a la complejidad de la realidad, a diferencia de las otras concepciones en que la educación aparecía (sobre)valorada en abstracto, como una cosa externa -que se tiene o no se tiene-, reservada a los individuos con suficiente inteligencia o dinero y que automáticamente, de manera casi mágica, abriría posibilidades económicas y laborales actualmente vedadas para ellos.

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Por otra parte, las diferencias de Roberto y Celeste con el resto de los casos también se manifiestan en el papel que el capital cultural ha tenido en sus trayectorias de clase. En los casos anteriores, la vulnerabilidad económica se vio reforzada por el bajo capital cultural y educativo, de lo que resultó la reproducción de las posiciones de clase de origen, a pesar de los momentos de prosperidad económica. Roberto y Celeste, en cambio, se han concentrado principalmente en la adquisición de capital cultural no sólo a través de la instrucción formal-, que han tomado como un fin en sí mismo, para lo cual orientaron sus conductas mediante estrategias de austeridad económica. La apuesta al capital cultural aparece vinculada a disposiciones subjetivas que favorecen una administración cautelosa de los recursos económicos, para minimizar los efectos de su escasez y poder abocarse a los intereses fuera del ámbito laboral. Actualmente, Roberto es un trabajador por cuenta propia de confección de calzado y Celeste empleada en una empresa gráfica. Ambos tienden a concebir al trabajo remunerado como una actividad inevitable para “pagar las cuentas”, pero sus intereses principales son los extra-laborales. En relación con estas disposiciones respecto a la educación, pueden comprenderse sus explicaciones sobre sus preferencias y decisiones familiares, como permanecer solteros y no tener

hijos. En el relato de vida de Roberto resalta su explicación de por qué no ha tenido hijos y su percepción sobre la falta de oportunidades para proseguir sus estudios. Ambos aspectos aparecen entrelazados en su discurso, argumentando que como debió dejar de estudiar por tener que trabajar y como no podría garantizar que a un hijo suyo no le ocurriría lo mismo, prefiere no tenerlo antes que transmitirle dicha privación. De manera similar, Celeste explica que no piensa tener hijos porque no está dispuesta ni se siente capaz de hacerse cargo de otra persona cuando apenas puede hacerse cargo de sí misma. Desde la mirada teórica de Bourdieu (2011), las prácticas y estrategias de reproducción se comprenden en su interrelación, al estar cada una de ellas objetivamente concertada con todas las demás, por ser producto de un mismo sistema de disposiciones subjetivas. En estos casos analizados, las mismas disposiciones subjetivas que originaron prácticas que los posicionaron en una trayectoria de pendiente ascendente -por la vía del capital cultural que podría con el tiempo convertirse en capital económico-, parecen estar también en la base del rechazo a estrategias de inversión biológica. Paradójicamente, esto impide que haya una siguiente generación a la cual transmitirle los recursos adquiridos para continuar el camino de ascenso social que han allanado.

TRANSMISIONES Y APUESTAS EDUCATIVAS EN FAMILIAS DE AMBOS PADRES CON PRIMARIO COMPLETO En otro conjunto de relatos de vida desde un origen de clase obrera formal con estabilidad económica, el nivel educativo de los padres y madres de todos los entrevistados ha sido primario completo en la época de crianza. Las trayectorias de clase social que pueden reconstruirse a partir de estos relatos tienen muchas características en común en el origen social, que son las típicas de la clase obrera formal de mediados del siglo XX. La relativa protección y prosperidad económica de estas familias de origen

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ha sido la base sobre la cual se delinearon estrategias de reproducción en las que tuvieron lugar fuertes apuestas educativas para los hijos nuestros entrevistados-. El rasgo que sintetiza las condiciones de vida de estas familias de origen es la estabilidad. La posesión de vivienda propia de la familia y los empleos estables de los varones, que eran los principales proveedores económicos de los

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hogares, permitían una vida familiar con un alto grado de previsibilidad. Incluso ante el cierre de los establecimientos laborales donde trabajaban, cobraron indemnizaciones y pudieron conseguir empleo sin pasar demasiado tiempo desocupados. La mayoría de las madres de los entrevistados eran amas de casa y dedicaban buena parte de su tiempo y energía al cuidado de sus hijos. Estas familias tuvieron, de acuerdo a los relatos, una notable cohesión. Además, el número de hijos era mucho menor que en la generación anterior. Todos estos aspectos configuraron situaciones que fortalecieron las estrategias educativas para los hijos. Allí donde la vida y la economía familiar fueron estables, aparecieron con fuerza las estrategias de acumulación de capital cultural -fundamentalmente educativo- a mediano o largo plazo como algo muy valorado por la familia, como una cuestión sobre la cual los padres tenían algún tipo de planes para los hijos y presionaban para que los concreten. Estas estrategias educativas, plasmadas en el mandato de terminar al menos la escuela secundaria antes de empezar a trabajar, a menudo resultaron claves para el logro de un ascenso en la generación de los entrevistados. Todos ellos han tenido ocupaciones distintas de las obreras de sus padres algo que contrasta con el predominio de la reproducción de la posición de clase obrera el primer grupo analizado-. Dos entrevistados de este conjunto de casos han abandonado sus estudios superiores y han tenido hasta la actualidad empleos administrativos en empresas grandes -Marisol, asistente en área de marketing de una multinacional alimenticia y Renato, liquidador de sueldos de una empresa especializada de consultoría-, otros dos h a n c o m p l e t a d o e s t u d i o s t e rc i a r i o s y s e desempeñan en áreas afines a su formación -Elvira como periodista radial y Esteban como jefe de créditos de una empresa industrial- y, por último, dos han completado estudios universitarios -Danilo, licenciado en relaciones laborales, trabaja como coordinador educativo de un importante sindicato nacional; y Eliana, licenciada en administración de empresas, trabaja como responsable del área contable de una mutual-. Los ascensos tuvieron lugar mediante las carreras laborales, los estudios universitarios o ambas vías.

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Aquellos que abandonaron los estudios superiores manifiestan que lo han experimentado con culpa como una oportunidad de ascenso desperdiciada. Perciben que fue un itinerario que no siguieron por motivos específicos que lo interrumpieron nacimiento de hijos, servicio militar-, pero que estuvo dentro de las posibilidades en algún momento y piensan que de haberlo seguido habrían progresado más en sus carreras laborales. En quienes sí realizaron estudios superiores, la carrera laboral en algunos casos ofreció las condiciones para poder estudiar -Eliana- y en otros fue posibilitada y potenciada por la obtención del título -Danilo, Esteban, Elvira-. A menudo la elección de la carrera se efectuó tomando en cuenta el empleo que tenían o que aspiraban a conseguir. Eventualmente tuvo lugar una retroalimentación positiva entre las distintas formas de capital, cuando los estudios superiores abrieron oportunidades o potenciaron las carreras laborales y las posibilidades de adquirir capital económico, a la vez que se cultivó una red de capital social en el mundo profesional. El capital social posibilitó conseguir oportunidades, s o b re to d o l a b o ra l e s , q u e ex p a n d i e ro n e l rendimiento potencial de las credenciales educativas. Esto se manifiesta principalmente en el caso de Danilo, que a partir de su carrera consiguió rápidamente un empleo como profesional en un ministerio y luego otro de mayor jerarquía y remuneración a partir de los contactos establecidos en el mundo laboral, de lo cual ha resultado un importante ascenso desde la clase obrera a los sectores medios. El capital cultural, incluso en los casos en que tuvo un rendimiento menor en términos de oportunidades de ascenso, parece servir como contención que evita posibles descensos. Cuando, con posterioridad a la acumulación de capital educativo, tuvieron lugar dificultades económicas, los recursos culturales amortiguaron el efecto y permitieron una lenta recuperación. Por ejemplo, en el caso de Elvira, la periodista radial, cuando falleció su esposo y tuvo que afrontar sola una deuda, se valió de sus conocimientos e información para contactar a otros deudores y a funcionarios, obteniendo finalmente ayuda que evitó que

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ejecuten la hipoteca de su vivienda. En este conjunto de relatos las referencias a la educación aparecen fuertemente ligadas a la carrera laboral. En oposición a los entrevistados que valoraban la educación en abstracto, estos hablan de ella siempre en relación con las oportunidades laborales que pudieron tener o que podrían haber tenido. En las transmisiones de los padres de los entrevistados acerca de la educación formal, se destaca el mandato de terminar la secundaria y el valor de los títulos para conseguir mejores empleos por ejemplo, el padre de Danilo le decía bromeando que si no estudiaba, querría ver si era capaz de

soportar su trabajo duro en la línea de montaje fabril-. Estos entrevistados, cuya posición de clase actual se ubica más cerca de los sectores medios que de la clase obrera de origen, esperan que sus hijos vayan a la universidad y mantengan o superen su nivel educativo. Además, les programan múltiples actividades extracurriculares -idiomas, deportes, artes- y se preocupan por acrecentar su capital cultural más allá de enviarlos a la escuela, procurando estimular sus habilidades cognitivas y sociales en el hogar y en los ámbitos de sociabilidad en los que los hacen participar.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Las estrategias educativas de las familias se comprenden en relación con todas las demás estrategias de reproducción social. La investigación cualitativa mediante una aproximación biográfica de estos procesos que tienen lugar al interior de las familias permite una mirada que complementa la perspectiva convencional de la movilidad social con el enfoque de las trayectorias de clase (Cachón Rodríguez, 1989; Bertaux, 2005). En nuestros entrevistados provenientes de la fracción más precaria de la clase obrera, con padres sin instrucción o primario incompleto, el capital cultural transmitido en la familia de origen ha sido escaso y las carencias económicas privaron a sus padres de las condiciones necesarias para desplegar estrategias educativas que aprovechen al máximo las oportunidades ofrecidas por las instituciones escolares. Las estrategias educativas suelen requerir plazos demasiado extensos para las premuras y vaivenes que predominaron en estas trayectorias. El capital cultural transmitido tendió a estar directamente vinculado al aprendizaje de un oficio para los varones y de las tareas domésticas para las mujeres, en relación con la necesidad de que comiencen a trabajar a temprana edad. Mientras que algunos relatos revelan disposiciones subjetivas hacia la educación como algo ajeno, valorado positivamente, pero en abstracto; otros exhibieron una relación de mayor familiaridad con el capital educativo y han realizado importantes esfuerzos

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para la adquisición de capital cultural, en las instituciones formales y fuera de ellas. Estos últimos casos tuvieron otras particularidades destacables: un modo de vida que prioriza las actividades de ocio y consumos culturales accesibles y la decisión de no formar pareja ni tener hijos por evaluar que su situación económica les fuerza a optar entre su desarrollo individual y la dedicación que exigen las responsabilidades familiares. Cuando se rastreó el origen de estas disposiciones subjetivas, se identificó un papel significativo de las madres en alentar el interés por la cultura legítima y las instituciones educativas, algo que va en la línea de otros estudios que han señalado la importancia de examinar la educación y clase de las madres (Beller, 2009; Gómez Rojas, 2010) y, más en general, de tomar en cuenta la interrelación entre clase: género y familia (Crompton y Sanderson, 1986; Wainerman, 2002). En las familias de clase obrera con situación económica estable y educación primaria completa de ambos padres las apuestas educativas han estado presentes en todos los casos, principalmente enfocadas en aprovechar las instituciones escolares, presionando a los hijos para que cumplan el mandato familiar de completar los estudios secundarios y alentando expectativas de estudios superiores -que todos ellos comenzaron y varios culminaron-. La estabilidad económica y en el modo de vida de estas familias de origen fue la base sobre la cual se forjaron las estrategias educativas de los

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entrevistados. Las apuestas educativas han tenido un papel decisivo en el ascenso ocupacional que exhiben las trayectorias de clase de todos ellos, a diferencia del grupo anterior donde primaba la reproducción de la posición de clase obrera. El ascenso social de esta fracción de la clase obrera se manifiesta en el logro de ocupaciones, carreras laborales y capital cultural -especialmente títulos y competencias laborales- que evidencian trayectorias hacia las clases medias, con las complejidades que esta última categoría encierra (cfr. Adamovsky, Visacovsky y Vargas, 2014).

Asimismo, las expectativas que esta generación tiene respecto a la educación de sus hijos y la preocupación por estimular el desarrollo de habilidades culturales en el hogar y mediante varias actividades extracurriculares -en contraste con las expectativas más débiles y la menor presencia de estas prácticas educativas deliberadas en el grupo anterior-, también se aproxima a conductas típicas que diferencian a los sectores medios de la clase obrera (Lareau, 2003).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adamovsky, E.; Visacovsky, S. y Vargas, P. (2014) Clases medias. Nuevos enfoques desde la sociología, la historia y la antropología. Buenos Aires: Ariel. Beller, E. (2009) “Bringing Intergenerational Social Mobility Research into the Twenty-first Century: Why Mothers Matter”. American Sociological Review, 74: 507. Bertaux, D. (2005) Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona: Edicions Bellaterra. Bertaux, D. y Thompson, P. (2007) (éd.) Pathways to social class. A qualitative approach to social mobility. New Brunswick: Transaction Publishers. Bourdieu, P. (2011) Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI. _________. (2012) La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Buenos Aires: Taurus. Cachón Rodríguez, L. (1989) ¿Movilidad social o trayectorias de clase? Elementos para una crítica de la sociología de la movilidad social. Madrid: CIS-Siglo XXI. Crompton, R. y Sanderson, K. (1986) “Credentials and Careers: Some Implications of the Increase in

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LOGANDO

Internacionalización: perspectivas y debates en la Universidad latinoamericana Internationalization: perspectives and current in latinoamerican universities

Mariana Colotta 1971, argentina, Universidad del Salvador, Argentina mcolotta@hotmail.com

Fabián Lavallen-Ranea 1975, argentino, Universidad Abierta Interamericana, Argentina fabianlavallen@hotmail.com

Adriana María Presa 1967, argentina, Universidad del Salvador, Argentina adrianapresa@yahoo.com.ar

RESUMEN Las universidades latinoamericanas han tenido presencia en los hitos históricos de sus pueblos participando en la conformación de sus identidades. En el siguiente artículo buscamos reflexionar, a partir de autores latinoamericanos, en las estrategias de preservación de estos rasgos identitarios frente a los

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ABSTRACT Latin American universities have had a presence in the historic milestones of their peoples, participating in shaping their identities. In the following article, we seek to reflect, from Latin American authors, on the strategies of preservation of these identity traits in front of the European and North American models

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Las universidades latinoamericanas han tenido presencia en los hitos históricos de sus pueblos participando en la conformación de sus identidades. En el siguiente artículo buscamos reflexionar, a partir de autores latinoamericanos, en las estrategias de preservación de estos rasgos identitarios frente a los modelos europeos y norteamericanos que tienden a imponer sus criterios y paradigmas en un contexto de internacionalización de la educación superior. A partir de la lectura de textos desarrollados por especialistas latinoamericanos en el mundo universitario, podemos reconstruir un mapeo de las principales inquietudes y propuestas que emergen para velar por la autonomía de sus universidades. ¿Cómo se ve afectada la identidad latinoamericana por los procesos de internacionalización a partir del Proceso de Bologna? ¿Es posible construir un espacio de internacionalización superior latinoamericano? ¿De qué manera se puede promover la cooperación internacional desde una perspectiva solidaria y contribuir a fortalecer el espacio regional latinoamericano de Educación Superior? ¿Es posible la construcción de una sociedad latinoamericana de conocimiento? Estos interrogantes adquieren cada vez más presencia a través de redes académicas regionales y de cooperación científica latinoamericana focalizadas en las necesidades sociales propias. Asimismo, se suman otras estrategias integrales de democratización en los procesos de internacionalización universitaria que fortalecen la región latinoamericana y el desarrollo nacional y que sirven para compensar los efectos negativos de la globalización. En el caso de Argentina, desde el año 2003, las políticas públicas vienen impulsando y acompañando los procesos de internacionalización del sistema universitario argentino con el objetivo de insertar a las instituciones de Educación Superior en el ámbito regional e internacional con una fuerte impronta de liderazgo en los procesos de integración, en los que todavía queda un largo camino por recorrer. Si bien desde los últimos años somos testigos de estrategias, estructuras de gestión y actividades institucionales de internacionalización de las universidades argentinas con universidades regionales, este proceso es aún incipiente y poco visible para la comunidad

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Latin American universities have had a presence in the historic milestones of their peoples, participating in shaping their identities. In the following article, we seek to reflect, from Latin American authors, on the strategies of preservation of these identity traits in front of the European and North American models that tend to impose their criteria and paradigms in a context of internationalization of higher education. From the reading of texts developed by Latin American specialists in the university world, we can reconstruct a mapping of the main concerns and proposals that emerge to ensure the autonomy of their universities. How is the Latin American identity affected by the processes of internationalization since the Bologna Process? Is it possible to build a space for superior Latin American internationalization? In what way can international cooperation be promoted from a supportive perspective and contribute to strengthening the Latin American regional space of Higher Education? Is it possible to build a Latin American knowledge society? These and other questions seem to have a response from the creation of regional academic networks and Latin American scientific cooperation focused on their own social needs; Solidarity as a compensation mechanism between the quantitative increase of public and private universities in Latin America but with inequalities and inequities of gender, race and ethnicity; And the integral strategies of democratization in the processes of university internationalization that strengthen the Latin American region and national development and which serve to compensate for the negative effects of globalization such as brain drain. In the case of Argentina in particular; Since 2003, p u b l i c p o l i c i e s h ave b e e n p ro m o t i n g a n d accompanying the processes of internationalization of the Argentine university system with the aim of inserting institutions of Higher Education in the regional and international level with a strong imprint of leadership in the integration processes , In which there is still a long way to go. Although we have witnessed strategies, management structures and institutional activities for the internationalization of Argentine universities with regional universities, this process is still incipient and not visible to the university community. Centered mainly on mobility

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universitaria; centrado básicamente en movilidad de alumnos y docentes. Debiéndose reforzar aún más la cooperación interinstitucional regional a nivel de carreras de posgrado, de formación docente y de investigación científica. Palabras clave: democratización de la internacionalización, internacionalización de la educación superior, redes académicas regionales y de cooperación científica latinoamericana, sociedad latinoamericana de conocimiento.

of students and teachers. Regional inter-institutional cooperation should be further strengthened at the level of postgraduate courses, teacher training and scientific research Key-words: Democratization of internationalization, internationalization of higher education, regional academic networks and Latin American scientific cooperation, Latin American knowledge society.

Recibido: 31-01-2017. Aceptado: 27-03-2017

INTRODUCCIÓN internacionalización? ¿Es posible la construcción de una sociedad latinoamericana de conocimiento?

A partir de múltiples aristas ligadas a la internacionalización de la Educación Superior Latinoamericana como fenómeno educativo actual, surgen una serie de dimensiones de análisis, reflexión y discusión: internacionalización educativa, democratización de la internacionalización, identidad latinoamericana, cooperación solidaria y sociedad latinoamericana de conocimiento. Teniendo en cuenta estas tensiones, buscaremos abordarlas, a partir de la lectura de referentes y especialistas latinoamericanos de la educación superior. Para esto, partiremos de los siguientes interrogantes: ¿De qué manera las universidades latinoamericanas participan de los procesos de internacionalización de la educación superior? ¿Cómo se ve afectada la identidad latinoamericana por los procesos de internacionalización a partir de las declaraciones de La Sorbona y Bolonia ? ¿Es posible construir un espacio de internacionalización superior latinoamericano? ¿Cuáles son las estrategias de las universidades argentinas al respecto? ¿De qué manera se puede promover la cooperación internacional desde una perspectiva solidaria y contribuir a fortalecer el espacio regional latinoamericano de Educación Superior? ¿Cómo se puede fortalecer la democratización de la

Considerando que la cooperación internacional debe basarse en la asociación y la búsqueda colectiva de calidad y pertinencia en la educación, es necesario tomar a autores como Aboites y Teicher (2010) los cuales plantean su preocupación en c u a n t o a c ó m o p o d r á n l a s u n i ve r s i d a d e s latinoamericanas preservar sus rasgos identitarios ante los modelos universitarios europeos y norteamericanos que se imponen desdibujando los límites nacionales. Asimismo, es necesario recorrer autores encuadrados en el mismo contexto y discusión, pero centrados en el análisis de diferentes dimensiones: las leyes de educación latinoamericanas y los cuestionamientos a sus autonomías frente a la mirada norteamericanacentrista (Mollis, 2006); el “ imperialismo benevolente” y la Europa del Conocimiento como centro hegemónico versus América Latina como centro subordinado (Leite, Heiz, 2012); la complejidad y el ethos latinoamericano y la estrategia de movimientos sociales y asociaciones como caminos posibles a la “democracia igualitaria” (García Guadilla, 2003); la

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creación de redes académicas regionales y de cooperación científica latinoamericana focalizadas en las necesidades sociales propias (Oregioni, 2014); la solidaridad como mecanismo de compensación entre el incremento cuantitativo de las universidades públicas y privadas en América Latina pero con desigualdades e inequidades de género, raza y etnia y la presentación de ejemplos de la “ Sociedad Latinoamericana de Conocimiento” junto con la

creación de Macro Universidades Públicas (Zarur Miranda, 2008); y, por último, las estrategias integrales de democratización en los procesos de internacionalización universitaria que fortalezcan la región latinoamericana y el desarrollo nacional y que sirvan para compensar los efectos negativos de la globalización como la fuga de cerebros (Sebastian, 2014).

IDENTIDAD LATINOAMERICANA E INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las universidades latinoamericanas han entrelazado su origen con el devenir histórico nacional de sus pueblos. La universidad siempre ha estado presente en los principales hitos de la historia de los pueblos latinoamericanos. Muchos universitarios d e s e m p e ñ a ro n ro l e s e n l a s g u e r ra s d e l a independencia y en la conformación de los estados nacionales. Las primeras universidades datan del siglo XVI. Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Santo Domingo fue creada en 1538; en 1551 nacía la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Mayor de San Marcos, en Lima. En 1918 América Latina a partir del Movimiento de la Reforma de Córdoba concibió una idea de universidad ajustada al momento histórico y los cambios de la sociedad latinoamericana de ese momento. En la actualidad una nueva idea de universidad emerge y parte de los tres paradigmas fundamentales del siglo XXI: el desarrollo humano sustentable, la cultura de paz y la educación permanente [1]. Conforme este pasado y tradición, uno de los focos de debate ha sido el de no perder la identidad latinoamericana frente a las exigencias de los

modelos europeos y norteamericanos. Desde las recomendaciones de la UNESCO sobreviene la recomendación de que para liderar el cambio y la innovación, para reinventar la universidad y lograr su autoreforma permanente, es necesario tener vo l u nt a d p o l í t i c a d e c a m b i o , u n p roye c to institucional sólido, una amplia información sobre la universidad en las distintas regiones y países y conocimientos acerca de experiencias relevantes de transformación. Autores latinoamericanos y europeos hicieron y hacen críticas al Proceso de Bologna, acrecentando diferentes puntos de vista al debate. Además: En Europa, la Declaración de Bolonia de 1999 estableció los siguientes objetivos: adopción de un sistema de grados académicos comparables; adopción de un sistema basado en dos ciclos principales; establecimiento de un sistema de créditos con el fin de promover la movilidad académica, promoción de la movilidad mediante la superación de los obstáculos al libre movimiento; promoción de la cooperación

1. La Declaración de La Sorbona en 1998 y la Declaración de Bolonia de 1999, suscrita por los ministros de Educación de diversos países europeos, marcan el inicio del proceso de convergencia hacia un espacio europeo de enseñanza superior que tenía como fecha de realización plena el año 2010. Ambas marcaron una instancia por medio de la cual se señaló a la educación superior como espacio imprescindible para la promoción de diversos aspectos de los ciudadanos: movilidad, posibilidad de conseguir mejores empleos, por un lado, y progreso socioeconómico para toda la región, por otro, fueron considerados puntos clave de estas declaraciones, para cuya suscripción fueron convocados todos los países de Europa. Así, en 1999, veintinueve países participaron de la Declaración de Bolonia y sentaron las bases sobre las cuales se construiría el espacio europeo de Educación Superior

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aseguramiento de la calidad y promoción de patrones europeos comunes en la Educación superior” (López Segrera, 2006: 59). Desde México, Aboites (2010) habla sobre la educación superior latinoamericana y el proceso de Bologna en términos de comercialización de la educación y del enfoque de las competencias curriculares. Las decisiones de la Comisión Europea sobre América Latina, abre las puertas para la influencia de grandes empresas en las universidades, instituye un pensamiento único de competencias trasladadas a los currículos sin considerar la enorme diversidad cultural, social y política de los países de la región, ofrecería a sus estudiantes una práctica pedagógica fragmentaria e impactaría negativamente en los docentes tantos como en sus identidades en cuanto a sus

quehaceres docentes (2010, p. 49). Por otra parte, la mercantilización de la educación superior impulsa a la formación del intelectual de negocio, el intelectual capitalista, el sujeto articulado y conectado al mundo global. Los presupuestos de la tercera ola del imperialismo benevolente están en juntar los caminos de los currículos y las evaluaciones con sus valores asociados (Aboites, 2010, p. 79). En los últimos años como señala Teichler (2006) los términos “internacionalización” y “globalización” fueron empleados frecuentemente para expresar que la educación superior está en un proceso de reforma que tiene como consecuencia la pérdida de importancia de las fronteras nacionales en su vida interna y funcional .

LEYES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y AUTONOMÍA UNIVERSITARIA La Ley de educación superior aprobada en 1995, en el caso argentino, a pesar de la resistencia de la mayor parte del ámbito universitario, entre los cambios más importantes que produjo fue la incorporación por primera vez de mecanismos de acreditación y evaluación de carreras de grado y posgrado, a través de la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) ( Teichler, 2006, p. 107).

transferencia de ideas para nutrir las normas nacionales en estos países, tendiendo a introducir como objetivos los criterios económicos manejados por esta organización. Sus diagnósticos que abordan las deficiencias de nuestras universidades en América Latina son el resultado de una mirada “norteamericanocéntrica” elaborada por las agencias de crédito internacional, sobre supuestos no explícitos aunque evidentes (Mollis, 2006).

En ese contexto, a pesar de la fuerte resistencia de los actores universitarios, la autonomía será fuertemente cuestionada, no solo por actores gubernamentales como la Secretaría de Políticas Universitarias, sino también y especialmente por actores y factores internos o externos a la universidad como distintas corporaciones, empresas, las dinámicas del mercado de trabajo, las lógicas profesionales, etc.

Leite, Herz y otros autores (2012:16) desarrollan las imbricaciones existentes entre los conceptos de hegemonía, imperialismo y globalización neoliberal, presentando evidencias sobre la constitución práctica de un nuevo “imperialismo benevolente” que está produciendo estrategias como el Proceso de Bologna , con miras a la formación de un espacio común de educación integrado por América Latina, el Caribe y la Unión Europea.

Las nuevas leyes de educación superior en Brasil y Chile también obedecen a parámetros similares a los desarrollados en la Argentina. En este sentido los informes del Banco Mundial han constituido una

En estos términos un nuevo imperialismo se constituye en la Europa de conocimiento como centro hegemónico y a América Latina como centro subordinado. La dominación política se establece

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por el consentimiento y adhesión. El nuevo imperialismo fundamentado en el conocimiento y la información se disemina a través del proceso de Bologna (trasplantado por el proyecto Tuning) por la regulación de agencias de evaluación y acreditación, por los rankings internacionales, por los programas de tipo Erasmus Mundial entre otros (2012, p. 18). En las sociedades latinoamericanas, sociedades en desarrollo o periféricas en relación a los centros de poder hegemónico e importación de modelos de evaluación institucional de lógica neoliberal, vienen a reforzar valores que deslegitiman prácticas locales cuya matriz era originalmente de vertientes políticas y técnicas basadas en principios de democracia igualitaria (2012, p. 21). Pese a esto, en Latinoamérica, los movimientos sociales, los fórums, las asociaciones como CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) muestran otros caminos posibles para la democracia igualitaria. En América Latina existen grandes diferencias en las estructuras de la educación superior en los diferentes países, con papeles muy diversos de los sectores público y privado, con modelos organizativos de las instituciones también muy diferentes. Se trata de un sistema muy complejo y desestructurado pero que está buscando decididamente su estructuración. Encontrar indicadores en este contexto es un reto difícil, pero es también una necesidad ineludible (García Guadilla, 2003, pp. 23-24). En la medida que las desigualdades se agudicen en materia de Educación Superior entre países desarrollados y en vías de desarrollo se incrementa el éxodo de competencias de los países en vías de

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desarrollo hacia los países desarrollados. Si la universidad en los países en desarrollo no implica en su entorno, y sí en cambio prioriza temas de investigación irrelevantes para la sociedad en la que radica, tenderá a convertirse en una suministradora de elites que, una vez formadas, emigrarán hacia los países desarrollados. Para los países de origen, esta es la peor descapitalización posible. García Guadilla (2003) sugiere tener en cuenta varios escenarios en el estudio de la Educación Superior en América Latina. Ellos son localismo con irrelevancia; globalización con subordinación. Tal vez el mejor camino sea una combinación creativa de los tres para alcanzar una identidad que responda a las necesidades propias de los países de la región. La realidad, sin embargo, va en una dirección: en general las políticas que alimentan los planes y programas de las universidades en América Latina son traídos de organismos como la UNESCO y el Banco Mundial.

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(...) Si llegara a triunfar el proyecto privatista mercantilista impulsado por el imperialismo, se asestaría un durísimo golpe a las perspectivas de autodeterminación nacional y soberanía popular de nuestros países, al colocar bajo su control – a través de la OMC1 y del GATS2- nada menos que la formación de nuestras futuras camadas de dirigentes, intelectuales, científicos, profesionales , y al redefinir el papel de las universidades, tanto públicas como privadas, en función de la lógica y las necesidades de los mercados en desmedro de la nación (Borón, 2006, p. 12 en López Segrera: 2006).

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EXPANSIÓN CUANTITATIVA DE LA MATRÍCULA UNIVERSITARIA Y DESIGUALDADES SOCIALES EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR LATINOAMERICANA Otro foco de interés es el de la expansión cuantitativa de la matrícula de universidades a nivel mundial y latinoamericano en particular y su impacto en las desigualdades sociales. El crecimiento del número de estudiantes universitarios en el mundo ha sido espectacular especialmente en los países en desarrollo. Las proyecciones de matrícula de la educación superior arrojan un aumento mundial que pasa de 13 millones en 1960 a 79 millones en el año 2000 y a 125 millones antes de 2020. En América Latina se pasó de 270 mil estudiantes universitarios en 1950 a unos 9 millones en 2004. Martin Trow (1973) de la Universidad de Berkeley, California, propuso una división de la Educación Superior en tres categorías de desarrollo: elitista, la de los países que tienen matrícula de hasta un 15% del grupo de edad correspondiente; masiva, la de los que tienen entre un 15 y un 50%; y universal, para los de más del 50%.

América Latina es “elitista”, ya que predominarían los “segmentos más ricos de la sociedad”. La presencia de altas tasas de deserción, repetición, rezago y baja graduación. Entonces, falencias agudas en un sistema para ricos. Por lo tanto, reafirma su “inequidad”, una postura clásica del Banco Mundial en los años 90 (Ezcurra, A., 1989). En síntesis, desde mediados de los años 90 en América Latina se da un alza notable del acceso a la Educación Superior, con cambios en la composición de la matrícula y una mayor gravitación de alumnos de clases subalternas. Ello deriva de ciertos avances en el ciclo secundario, con mayores tasas de egreso, junto con una exclusión aún más intensa de las franjas más pobres por ingresos. A la vez, la segmentación del ciclo, según clase social, se profundizó.

América Latina y el Caribe es la región con la mayor desigualdad en la distribución de la riqueza del planeta. En el año 2001, la tasa de matrícula universitaria del grupo de edad entre 18 y 23 años por cada 100 mil habitantes era de un 17.4% mucho más baja que el promedio de los países desarrollados cercanos al 60% (López Segrera, 2002ª, García Guadilla, 2003; BID, 2000). La masificación de la matrícula en América Latina, supuso cambios en la composición del alumnado, con la entrada de clases sociales desfavorecidas –además de otros sectores, como indígenas y personas del medio rural, entre otros (Rama, C., 2006b). Un diagnóstico objetado por el Banco Mundial. Así, en Higher Education in Latin America (2004) insiste en una tesis cardinal y tradicional de su agenda: la Educación Superior en

En la última década, los sistemas de Educación Superior a nivel mundial han pasado de la simplicidad y homogeneidad a la complejidad y heterogeneidad. Se ha generalizado la formulación de las políticas que controlan la calidad mediante la evaluación institucional y se han hecho cambios con el fin de adecuar la universidad a la sociedad del conocimiento. Pero la orientación meramente de mercado de muchas universidades privadas de un lado y el concepto tradicional de autonomía corporativa de otro, parecen algunos de los principales obstáculos para que se logre este cambio cualitativo. En el primer caso cuando la universidad se convierte en una empresa cuyo principal fin es producir ganancias; en segundo caso la universidad lesiona su misma autonomía universitaria cuando se pone al servicio de un partido gobernante o de la oposición.

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COOPERACIÓN SOLIDARIA INTERUNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA Actualmente, las universidades de los países en desarrollo, en especial de África y América Latina y el Caribe, enfrentan una gravísima crisis. Las universidades en estas regiones han sido víctimas de las reformas neoliberales orientadas al mercado. En América Latina, tras la mencionada Reforma de Córdoba, la reforma de los años 80 y 90, caracterizada por la desinversión y privatización de la universidad, fue una auténtica contrarreforma. En 1950 existían en América Latina unas 75 universidades, casi todas ellas públicas; en 1995 habían pasado de 300 públicas a 400 privadas (López Segrera, 2006: 35). Respecto del papel que está asumiendo la universidad privada, en América Latina y el Caribe, un informe del BID (2000) estima que la matrícula universitaria era de 7.4 millones de estudiantes, lo cual equivale al 20.7% de la población potencial, repartidos en unas 5 mil instituciones. De estas, solo 800 son propiamente universidades, 500 privadas con 1.5 millones de estudiantes y 300 públicas con 3.5 millones. El resto de los estudiantes de la e d u c a c i ó n s u p e r i o r e s t u d i a n e n i n s t i t u to s tecnológicos y de diversa índole. Los países con mayor proporción de matrícula privada son Brasil, Colombia y Chile, a diferencia de lo que ocurre en Cuba, México, Venezuela y Argentina (BID, 2000).

innovación. De acuerdo a lo expresado por Landinelli (2008) todo parecería indicar que lo apropiado sería que las universidades latinoamericanas se vincularan con instituciones universitarias ubicadas en las regiones más industrializadas y, en consecuencia, dueñas de los conocimientos más actualizados e innovadores. Esta vinculación se torna preocupante en el sentido de generar una desigualdad mayor debido a que se daría una transmisión acrítica del conocimiento debido a la escasa pertinencia que puede existir con respecto a las realidades de la región latinoamericana. En este marco, y de acuerdo a las diferentes perspectivas señaladas por Gorostiaga (2011) acerca de la relación entre globalización y los cambios surgidos a partir de este fenómeno en América Latina, se podría alinear nuestro enfoque en pos de una perspectiva humanista y crítica las cuales enfatizan la consecución de políticas educativas que promuevan el respeto por la diversidad sociocultural, la formación de sujetos críticos y la promoción de la democratización educativa. Conforme a lo señalado por el documento de CEPAL/OEI/CEC (2004) es conveniente que los países latinoamericanos que sufrieron el impacto de la globalización conforme a que se han profundizado la desigualdad y la desintegración cultural deberían adoptar políticas que le permitieran subsanar estas problemáticas mediante mecanismos de cooperación internacional que provean “bienes públicos globales”, para que de este modo se fortalezca la idea de integración y cooperación regional.

Para algunos autores, en la última década se han producido innovaciones positivas y negativas. Entre las primeras podemos señalar: el reforzamiento y creación de redes de cooperación internacional, el incremento de programas de movilidad académica de profesores y alumnos, los nuevos métodos de gestión, evaluación, acreditación y financiamientoincluida la búsqueda de la eficiencia y la rentabilidad, siempre supeditadas a las misiones esenciales de la universidad y a su compromiso social – la descentralización en las mega-universidades; la diversificación de cursos, carreras y estudios de posgrado; el énfasis en proyectos interdisciplinarios, la vinculación a la sociedad y al mundo del trabajo o la capacidad creciente de prospectiva, reforma e

El acento de una nueva reforma de Educación Superior en Latinoamérica, de acuerdo con Didriksson (2008), debe estar en la formulación de un nuevo paradigma de Educación Superior Latinoamericana centrado en la articulación c u r r i c u l a r a p a r t i r d e t e m a s y p ro b l e m a s

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transversales, la movilidad de docentes y estudiantes y el redimensionamiento de las disciplinas alrededor de campos de problemas y de las nuevas áreas de conocimiento moderno. Si bien es cierto, como se ha señalado en párrafos anteriores, que se incrementó el número de universidades, tanto públicas como privadas en América Latina, y que hubo un notorio incremento de la matrícula en Educación Superior también se ha incrementado desigualdades e inequidades de género, raza y etnia sumado a la idea de que la lógica del mercado es uno de los mejores referentes de la calidad educativa (Didriksson, 2008). En contrapartida de lo expresado, y conforme a la política de integración y cooperación regional señalada, muchas universidades de la región han conformado redes, asociaciones y organismos fortaleciendo el objetivo de generar una sociedad latinoamericana del conocimiento. Como ejemplos se pueden mencionar: la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe, la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, la Primada Asociación Subregional del Consejo Superior de Universidades de Centroamérica (CSUCA), la Red de Universidades del Caribe (UNICA), el Convenio Andrés Bello (CAB) (países andinos y no andinos), entre otros. Desde esta conformación de redes se infiere que es necesario un cambio estructural desde las universidades que favorezcan el acceso al conocimiento así como sus procesos formativos en la creación de una nueva forma de trabajo regional y global (Didriksson, 2008), pues este escenario de nueva reforma universitaria: posibilita la integración a diferentes redes, la participación de las comunidades en la democratización interna y de la vida pública, así como la generalización de medios ambientes para un aprendizaje permanente. Se trata de un cambio de modelo pedagógico y organizacional que comprende que la acción educativa se sostiene en la unidad de lo diferente, en la construcción de nuevos objetos de conocimiento, en la reflexión sobre el otro y la

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totalidad, en el impulso a esquemas de autoaprendizaje y en el reconocimiento de la diversidad (Didriksson, 2008, p.39). Para lograr la construcción de este nuevo escenario es necesario generar más redes académicas regionales, fortalecer las movilidades estudiantiles y docentes, generar nuevas carreras de grado y posgrado que aborden problemáticas regionales y la conformación de redes de cooperación científica y tecnológica. Todo ello en consonancia con la creación de un sistema de evaluación de la Educación Superior con estándares construidos a partir del debate y discusión de los mismos en la región. De acuerdo a lo enunciado la integración regional es necesaria como estrategia, con el objetivo de mejorar el crecimiento y la competitividad, dando prioridad a la cooperación regional en un marco de solidaridad (Zarur Miranda, 2008). En línea con lo establecido por Zarur Miranda (2008), acordamos en definir la cooperación internacional como un instrumento que pretende establecer relaciones más justas entre los pueblos y situar a las personas, pues: Esta actividad trabaja sobre el acceso a la educación, a las condiciones de salud, la satisfacción de necesidades básicas y el incremento de la participación ciudadana; propicia un cambio de mentalidad y de actitud en nuestras sociedades dando paso al paradigma de cooperación solidaria. Por tanto, la divulgación, la educación para el desarrollo y la sensibilización son quehaceres centrales de la cooperación para el desarrollo, y es un escenario en el que las universidades han empezado a participar activamente en los últimos años, en colaboración con gobiernos locales, ONG e instituciones de la sociedad civil (Zarur Miranda, 2008, p. 186). Cuando hablamos de Cooperación Solidaria hacemos referencia a un proceso de internacionalización desde una concepción solidaria de la cooperación internacional e integral, entendiendo esta perspectiva integral como aquella

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en que la enseñanza, la investigación y la extensión forman parte de la estrategia de internacionalización de la Universidad (Oregioni, 2014), teniendo en cuenta para ello la necesidad de generar mecanismos que permitan generar conocimientos con el objetivo de resolver necesidades de la sociedad en general, y en particular hacer foco en las sociedades latinoamericanas. De este modo: (...) La internacionalización solidaria se convierte en una actividad horizontal que puede influir en las políticas públicas y en las institucionales, en la formación docente, en la oferta educativa de pregrado, postgrado y la educación continua, en las actividades de proyección social, vinculación con la sociedad o extensión; y muy especialmente en el papel que desempeñan las universidades en la cooperación para el desarrollo (Zarur Miranda, 2008, pp. 187-188). En lo que respecta a cooperación internacional en el marco de la Educación Superior se puede mencionar la formación del Espacio ALCUE (América Latina y el Caribe-Unión Europea) creado en el año 2000 en el que se desarrollaron dos proyectos importantes como el Proyecto Alfa Tuning América Latina [2] y el Proyecto 6x417[3]. A esto debe sumarse que la mayoría de los países latinoamericanos se encuentran insertos en bloques subregionales con objetivos comunes. Ellos son: el Mercado Común Centroamericano (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica), la Comunidad Andina (Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad del Caribe (CARICOM), la Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe -ALBA(Nicaragua, Bolivia, Cuba, Ecuador y Venezuela), la Unión de Naciones Sudamericanas y la Comunidad Iberoamericana de Naciones. Asimismo, al comenzar la segunda mitad del siglo XX, se desarrollan redes universitarias cuyo objetivo es la integración regional como el caso de la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) o del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) para la subregión centroamericana, la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM), cuyo objetivo es fortalecer la cooperación universitaria en el contexto de integración económica de los países del

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MERCOSUR. Es importante destacar la experiencia señalada por Zarur Miranda (2008) en lo que refiere a la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe. Entre sus funciones destaca: Establecer un mecanismo de diálogo e intercambio, así como de cooperación y acción conjunta sobre temas y experiencias de interés común para las universidades de la Región, con el objetivo de crear un ambiente de responsabilidades compartidas, renovando la idea de que la integración latinoamericana desde la educación, es el mejor punto de partida para alcanzar el umbral de una nueva identidad latinoamericana; servir de medio de integración del conjunto de las universidades públicas de cada país; incrementar el trabajo en redes académicas para propiciar proyectos conjuntos en la región; así como definir y organizar programas de formación universitaria y de investigación; establecer sistemas y mecanismos que permitan compartir la utilización de la infraestructura científico, tecnológica, de información y comunicación de las Instituciones Integrantes; fortalecer la solidaridad regional y el mutuo apoyo… (Zarur Miranda, 2008, p. 210). Otros ejemplos que pueden mencionarse son: la Red Colombiana para la Internacionalización de la educación superior (RCI) la Comisión de Cooperación Internacional del Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México (ANUIES) cuenta con un Directorio Ejecutivo en el cual existe una Dirección General de Cooperación Internacional, el Forum de Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais en Brasil, en Paraguay también existe una red de internacionalización de instituciones de educación superior y en Argentina, se conformó la Red de Responsables de las Relaciones Internacionales de las Universidades Públicas en el marco del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). La conformación de estas redes nacionales constituye una gran esperanza para generar y fortalecer los procesos de internacionalización y la cooperación interuniversitaria.

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EL CASO ARGENTINO Y LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR En el marco de lo expresado en el presente trabajo y desde nuestro rol como investigadores, docentes y responsables de gestión universitaria privada y p ú b l i c a a rg e n t i n a , n o s p a re c i ó o p o r t u n o preguntarnos sobre el lugar que debe desempeñar la Universidad Argentina para promover la cooperación internacional, desde una perspectiva solidaria y contribuir a fortalecer el espacio regional latinoamericano de Educación Superior. Por otro lado, desde el año 2003, el Estado argentino viene impulsando y acompañando los procesos de internacionalización del sistema universitario argentino con el objetivo de insertar a las instituciones de Educación Superior en el ámbito regional e internacional con una fuerte impronta de liderazgo en los procesos de integración, en los que todavía queda un largo camino por recorrer. Si bien desde los últimos años somos testigos de estrategias, estructuras de gestión y actividades institucionales de internacionalización de las universidades argentinas con universidades regionales, este proceso es aún incipiente y poco visible para la comunidad universitaria; centrado básicamente en movilidad de alumnos y docentes, que paulatinamente empieza a otorgar valoración institucional con reconocimiento de los estudios cursados o los cursos dictados, en el caso de los docentes, en universidades extranjeras de su propia región. Debiéndose reforzar aún más la cooperación interinstitucional regional a nivel de carreras de posgrado, de formación docente y de investigación científica. Las políticas de educación superior aplicadas en nuestro país a partir del año 2003 surgen en un marco general de ampliación de derechos que tienen como objetivo la revalorización de esta instancia del proceso educativo como un bien social al que todas las personas deberían poder acceder. La vinculación de las universidades con las necesidades de la Nación en general y de cada región en particular fue la base sobre la que se

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elaboró una nueva oferta académica mediante la cual se pretende satisfacer las demandas de la comunidad, que pone el acento en una universidad relacionada con los sectores de producción y del trabajo. En este marco, es importante promover que las universidades proyecten su internacionalización desde una concepción solidaria de la cooperación internacional e integral, entendiendo esta perspectiva integral como aquella en que la enseñanza, la investigación y la extensión forman parte de la estrategia de internacionalización de la Universidad (Oregioni, 2014), teniendo en cuenta para ello la necesidad de generar mecanismos que permitan generar conocimientos con el objetivo de resolver necesidades de la sociedad en general y, en p a r t i c u l a r, h a c e r fo c o e n l a s s o c i e d a d e s latinoamericanas. El concepto de internacionalización en el marco institucional de las universidades merece ser considerado desde dos perspectivas: como un proceso para la mejora de la calidad y pertinencia de las funciones universitarias y como un instrumento para la proyección internacional (Sebastián, 2004). En este sentido, la internacionalización puede ser considerada un instrumento de mejora de las funciones sustantivas de la Universidad. La dimensión internacional se expresa en cada una de las grandes dimensiones que conforman la Universidad: la misión y el proyecto institucional, los planes de estudio, cuerpo académico y estudiantes y graduados. En lo que refiere a la misión y proyecto institucional es importante poder evaluar si la universidad tiene como objetivo la integración la institucionalización de la dimensión internacional e intercultural en la misión, las políticas generales y en los sistemas y procedimientos administrativos institucionales. Por otro lado, en lo que respecta a los planes de estudio de pregrado, grado y posgrado es importante evaluar en qué medida estos planes expresan su dimensión internacional a través de la

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estructura curricular y la actualización de los contenidos y metodología de enseñanza. En cuanto al cuerpo académico, la dimensión internacional del profesorado de una institución se expresa a través del grado de internacionalización de las actividades de los docentes (desempeño como docentes invitados, participación en redes internacionales, proyectos de investigación internacionales y las copublicaciones internacionales, entre otras). Asimismo, la internacionalización del cuerpo académico de una universidad también se ve reflejada en la participación de docentes e investigadores extranjeros en los programas de la Universidad. Por último, en lo que refiere a estudiantes y graduados, la dimensión internacional se expresa a través de las actividades de movilidad e intercambio. Como en el caso del cuerpo académico, la internacionalización se ve reflejada en l o s e s t u d i a n te s ex t r a n j e ro s q u e re c i b e l a Universidad. Es imprescindible para las universidades argentinas en particular, y las latinoamericanas en general con un fuerte arraigo territorial, un claro perfil y posicionamiento frente a la realidad. Considerar el factor social y la democratización de la internacionalización, razón por la cual se hace hincapié en la importancia de la transferencia y la construcción colectiva. Si bien muchas veces la cooperación internacional, por más que busque ser solidaria, tiene residuos de beneficios para aquellos q u e m i d e n e n f u n c i ó n d e l m e rc a d o y s e sobredimensiona la variable cuantitativa, el objetivo de nuestras universidades debe ser trabajar también con miras a lo cualitativo y la transversalidad de estas experiencias.

Ahora bien, su utilización para evaluar el grado de internacionalización universitaria va a depender de qué entendemos por internacionalización y que buscamos con ella, si la construcción de lazos de c o o p e r a c i ó n e n p ro d u c c i ó n y d i f u s i ó n d e conocimiento o la contabilización de convenios de cooperación institucionales, que generalmente se encuentran vacíos de contenido. Por este motivo, es importante tener en cuenta la propuesta de Sebastián (2004) en la utilización de dos criterios complementarios entre sí como son la intensidad de la cooperación (cantidad de la cooperación de una institución con relación a sus capacidades y potencialidades) y la integración de la Cooperación (de acuerdo a los resultados y los productos de la cooperación internacional y sus aportes al conjunto de la institución). Asì, pues, fortalecer la dimensión internacional en las universidades implica el desarrollo de una estrategia integral que busque la democratización, que seleccione en función de objetivos, valores y temáticas de intereses mutuos, los pares con los que la universidad se relaciona y las acciones que emprende: una estrategia que concuerda con los diversos esfuerzos por fortalecer la región latinoamericana y el desarrollo nacional en temáticas estratégicas con el objetivo de evitar a l g u n o s d e l o s e fe c t o s n e g a t i v o s d e l a globalización, tales como la fuga de cerebros y el estudio de cuestiones estratégicas para otros territorios o realidades diferentes a la nuestra.

REFLEXIONES-CONCLUSIONES la cooperación a la competencia o bien de tendencia de internacionalización lucrativa versus la necesidad de fortalecer y crear espacios de internacionalización cooperativa.

Si bien la internacionalización de la educación superior se vincula al aumento del tránsito de estudiantes, profesores, investigadores entre las universidades de distintos países y en general, implica un intercambio y cooperación académica; la globalización acarrea el desdibujamiento de los límites nacionales asociados a la competitividad internacional y al criterio de mercado. Por esta razón algunos autores hablan de un cambio de paradigma de la internacionalización, marcado por el pasaje de

¿Es posible la construcción de una sociedad latinoamericana de conocimiento? La respuesta sería positiva a partir de la creación de redes académicas regionales y de cooperación científica latinoamericana focalizadas en las necesidades

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sociales propias; la solidaridad como mecanismo de compensación entre el incremento cuantitativo de las universidades públicas y privadas en América Latina, pero con desigualdades e inequidades de género, raza y etnia; y las estrategias integrales de democratización en los procesos de internacionalización universitaria que fortalezcan la región latinoamericana y el desarrollo nacional y que sirvan para compensar los efectos negativos de la globalización. La cooperación internacional responde a una necesidad en la medida que ninguna institución académica puede subsistir aislada; los esfuerzos regionales deben apuntar a una profunda integración educativa, científica y cultural. Los gobiernos latinoamericanos, por su parte, deben realizar un importante y coordinado esfuerzo en resolver la regulación del sector transnacional, y el aseguramiento de la calidad de los servicios educativos, dispositivos de reconocimiento de títulos, el despliegue de la movilidad y las medidas para estimular la retención y mitigar la fuga de recursos calificados. Por su parte, las universidades

deben contribuir en la integración, reforzando la conciencia colectiva regional, actualizando su función social, profundizando la consolidación de la ciudadanía y la democracia. Es tarea primordial de las universidades el promover la internacionalización y cooperación solidaria para reducir la brecha que existe entre las naciones de una misma región. En esta línea, no podrán faltar las contribuciones de las universidades a la definición de políticas regionales y subregionales de desarrollo cultural, educativo, científico y tecnológico. La integración de América Latina es vista como un reto que debe partir de una concepción que supere la visión puramente economicista y se afirme en la dimensión humana y solidaria. Las universidades deberán promover el d e s a r ro l l o d e e s t u d i o s e i n v e s t i g a c i o n e s interdisciplinarias sobre las posibilidades de diseñar un proyecto latinoamericano de Desarrollo Humano, endógeno y sostenible, además de contribuir a crear una conciencia integracionista y establecer institutos de estudios latinoamericanos.

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[1] Ex Rector de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAM), ex ministro de Educación; ex miembro del Consejo Ejecutivo de UNESCO (Tünnermann B.,2006, p. 7). [2] En el que participaron diecinueve países latinoamericanos representados por académicos de 190 universidades en doce áreas de conocimiento con el objetivo de fortalecer las estructuras educativas en lo referido a la provisión de títulos, identificar e intercambiar información sobre competencias y mejorar la colaboración entre las instituciones de Educación Superior. [3] En el que participaron 52 universidades de 10 países europeos y latinoamericanos. Trabajó sobre seis profesiones en cuatro ejes con la finalidad de proponer condiciones operativas que propicien una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina y el Caribe y su comparación y acercamiento con los de la Unión Europea.

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LOGANDO

La cotidianidad y la creatividad como aspectos claves en investigación cualitativa Everyday life and creativity as key aspects in qualitative research

Nelú Maribel González de Marcano 1955, venezolana, Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt, Venezuela nelumarcano@gmail.com

RESUMEN El propósito de este artículo académico es reflexionar sobre los aspectos relacionados con la recogida, procesamiento y análisis de la data: nódulo crítico muchas veces difícil de abordar, por parte de maestrantes y doctorantes que inician esta fase de su trabajo de investigación. ¿Por qué la cotidianidad? Se trata de aprender a ver en la cotidianidad los fenómenos sociales que afectan al ser humano para descubrir que en ella está la más rica fuente data para abordar investigaciones. Y ¿la creatividad? Porque no hay una sola receta ni un método, ni una sola técnica o instrumento para recoger y procesar la misma. Se busca que el investigador nóbel –con sistematicidad y rigor científico- recoja y procese su data amoldándose a la tradición metodológica seleccionada, pero dejando fluir los datos y su ingenio para comprender el objeto de estudio. Además, se busca que interprete los fenómenos que

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ABSTRACT The purpose of this essay is to reflect on aspects related to the collection, processing and analysis of data: a critical node that is often difficult to address, by the masters and doctoral students who begin this phase of their research work. Why everyday life? It is about learning to see in everyday life the social phenomena that affect the human being to discover that it is the richest source of data to tackle research. And the creativity? Because there is no single recipe, no method, no single technique or instrument to collect and process it. It is sought that the Nobel researcher -with systematicity and scientific rigorcollect and process his data according to the selected methodological tradition, but allowing the data and his ingenuity to flow, to understand the object of study, to interpret the phenomena that are intertwined and -from them- generate new explanations-abstractions. Authors of qualitative

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se entrelazan y –a partir de ellos- generar nuevas explicaciones-abstracciones. Autores de tradición cualitativa refuerzan esta propuesta entre otros, Morse, J. (2003); Coffey A y Atkinson, P (2003). Se concluye que para el logro de unos hallazgos ricos y novedosos debe crearse una red de relaciones la cual emerge en un proceso cognitivo e intersubjetivo de religar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí. Este artículo de corte hermenéutico es un producto de la experiencia vivida y bagaje teórico adquirido como docente del eje de investigación del Programa Posgrado de la UNERMB, Venezuela. Palabras claves: cotidianidad, intersubjetivar, procesamiento de la data

tradition reinforce this proposal among others, Morse, J. (2003); Coffey A. and Atkinson, P. (2003). It is concluded that for the achievement of rich and novel findings a network of relationships must be created, which emerges in a cognitive process of relinking the parts to the whole, the whole to the parts and the parts to each other. This essay is a hermeneutic product of the lived experience and theoretical background acquired as teacher of the research axis of the Postgraduate Program of UNERMB, Venezuela. Keywords: everyday life, intersubject, data processing.

Recibido: 18-02-2017. Aceptado: 31-03-2017

INTRODUCCIÓN Cuando se aborda un trabajo de investigación con un propósito específico como es el de obtener un grado académico o un título de licenciatura o doctorado o para ser presentado como trabajo de ascenso, son muchos los retos que se presentan. Por un lado romper con la atadura cientificista del paradigma positivista; marcado por un modelo educativo tradicional, mecanicista y rentista redistributivo; y por un método de investigación científico, objetivo, rígido y que centra su interés en experimentar y/o comprobar. Por otro lado, y como consecuencia de lo anterior, enfrentar conscientemente el pensamiento lineal, la relación causa efecto y el determinismo numérico, estadístico, como única forma de explicar los fenómenos sociales. Si bien es cierto que los aspectos mensurables forman parte de la vida misma, también es cierto que forman solo una parte de ella; no del universo de la vida la cual está matizada por múltiples y complejos fenómenos sociales que incluyen valores, significados, emociones, sentimientos, actitudes,

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conductas, conocimientos, conflictos, guerras, hambre, avances científico tecnológicos con sus consecuencias ambientales, entre otros. Gran parte de estos aspectos son difíciles de medir, pesar o cuantificar. Es por ello que, el enfoque de la investigación cualitativa interpretativa ofrece una dimensión distinta de la investigación. Se podría afirmar que se soporta en cualidades. Tal como lo expresa Marcano:“Estudia las cualidades para reflejar los elementos intersubjetivos que hacen que algo sea eso y no otra cosa” (2011, p. 1). Por tanto, la investigación cualitativa encuentra en la vida cotidiana su mejor aliado, porque ella es fuente inagotable y rica de data y se caracteriza porque no puede ser manipulada de manera predeterminada. Para decirlo en palabras de Morse:“El laboratorio de la investigación cualitativa es la vida cotidiana y ésta no se puede meter en un tubo de ensayo, prenderla, apagarla, manipularla o echarla por la alcantarilla” (2003, p. 4).

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El otro aspecto está referido a la recogida de la data. Si bien la cotidianidad es fuente inagotable de evidencias para comprender o explicar el ¿qué pasa? de nuestro objeto de estudio; me inquieta el cómo registrar esa data. ¿Qué técnicas y qué instrumentos voy a utilizar? Y tal vez lo más preocupante y que nos llena de incertidumbre ¿cómo organizar y procesar esa data? La experiencia de tantos años como docente y tutora de trabajos de grado y de tesis doctorales me permite afirmar que no hay un único camino para hacer este proceso. El tutor orienta, pero la creatividad del tesista así como la flexibilidad del método son la llave perfecta para que -como la magia- del desorden y caos empiecen a emerger un cuerpo de categorías con sus respectivos atributos

que llevarán a conformar temáticas y estas a su vez, una red de relaciones entramadas que generarán un cuerpo de nuevas explicaciones inusuales para el otro enfoque investigativo: el cuantitativo. Por tanto, el espíritu que alimenta este artículo académico consiste en reflexionar sobre aspectos relacionados con la recogida, procesamiento y análisis de la data tomando como puntos clave la cotidianidad y la creatividad. Para tal fin, a parte de la Introducción, se desarrollará con un solo cuerpo subdividido con cinco (5) subtítulos y reflexiones finales a manera de conclusión.

ENTRE LO TRADICIONAL Y LO EMERGENTE El paradigma positivista/ tradicional se caracteriza por la relación ajena entre el sujeto y el objeto. Es una relación lineal, en la que el objeto de estudio anda por un lado, sin mezclarse ni ser contaminado por el sujeto. Es, al decir de los autores tradicionales, “una investigación objetiva” en la cual se asume una actitud humana encaminada a producir un conocimiento objetivo, verificable y válido. En este o rd e n d e i d e a s , p o d e m o s a fi r m a r q u e l a investigación tradicional cimienta sus bases ontológicas y gnoseológicas en asumir la realidad como estática, inmutable, externa y objetiva. Hace énfasis en la cohesión estructural y el equilibrio; y asume la objetividad como la posibilidad de copiar la realidad sin deformarla. Por lo tanto, el conocimiento proviene de la sensación o experiencia sensible; para explicarlo en palabras de Wilber (1994, p. 14-15) es el conocimiento del ojo de la carne que proviene de sensibilia y se traduce en lo que podemos ver, oír, tocar y medir con nuestros sentidos o con la extensión de nuestros sentidos como el satélite, el

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microscopio, las sondas, un taladro, el termómetro, entre otros. Sin embargo, y frente a esto, el concepto de objetividad científica ha sido cuestionado por años porque cuando el ser humano mira selecciona algo y lo interpreta, ese acto lleva una carga subjetiva incuestionable; es decir, sus intereses, sus motivaciones, sus frustres; de esta manera no puede mirar, seleccionar e interpretar de manera objetiva. Por lo tanto, cuando hablamos de una investigación con enfoque cualitativo, hablamos de un método blando, emergente que asume entre sus aspectos ontológicos y gnoseológicos al hombre subjetivo producto de la interrelación social. En ese sentido, y a diferencia de investigación tradicional, para el paradigma interpretativo la realidad es constructiva, múltiple, holística, total. Y la relación sujeto-objeto no solo es sustituida por la relación sujeto sujeto sino que –como ya lo apuntáramos- es interrelacionada e influida por valores subjetivos e intersubjetivos.

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LA COTIDIANIDAD COMO FUENTE INAGOTABLE Y RICA DE EVIDENCIAS Y es aquí donde surge nuestro escenario natural: la vida cotidiana la cual está en la vida misma. En los pasillos de la universidad, en la rutina del hogar, en el aula de clase, en los desafíos del docente frente a las TIC, en la integración de niños con discapacidad al aula regular, en el tema de la soberanía alimentaria, en la gestión del gobierno, en la construcción de comunas, en la rutina diaria del cuidado de nuestros hijos, en la violencia social o de género, entre otros. Es decir, en los hechos sociales que enfrentamos día a día de manera natural, en todos y cada uno de nuestros actos de vida. Podemos resumir la vida cotidiana en todos los actos de vida que involucran las dimensiones económicas, culturales, sociales, políticas, educativas y religiosas de la sociedad. Por lo tanto, la actitud del investigador cualitativo está en desarrollar la habilidad de ver más allá de lo aparentemente verdadero, de lo que está dado… es reflexionar sobre los hechos y situaciones que se presentan día a día con “ingenuidad científica” Martínez (2001). Quiere decir, sin conformarse y preguntándose todo el tiempo ¿qué pasa ahí? De manera explícita la Dra. Villegas dice: Hacer investigación cualitativa es sumergirse en la vida cotidiana que envuelve a cada uno de los contextos y actores de determinado hecho social. No obstante, la vida cotidiana se escurre

entre los eventos que marcan y dan pauta a los fenómenos extraordinarios que allí ocurren, pero que se hacen ver como regulares y sin mayores significados para los seres que comparten su vida social allí (Villegas, 2007, p. 1). Y esto es así porque el paradigma positivista invisibilizó nuestros sentimientos y emociones y nos enajenó como seres humanos para que perdiéramos la posibilidad de comprender los grandes significados que se esconden detrás de las acciones cotidianas que marcan nuestra esencia humana. A través de la investigación cualitativa debemos reeducarnos para aprender a ver lo extraordinario de nuestras acciones cotidianas e incluso rutinarias; porque tal como lo apunta Heller (2002, p. 37): “en la vida cotidiana el hombre se reproduce a sí mismo y a su mundo”. A propósito de estas palabras es interesante reflexionar cómo la vida cotidiana nos envuelve de tal manera que invisibilizamos los eventos naturales y ordinarios que en ella se suceden. Los pasamos por alto, obviando la riqueza de eventos y situaciones nuevas que permiten generar comprensiones y explicaciones. Solo atendemos hechos extraordinarios como por ejemplo tragedias, muertes que nos marcan e incluso nos hacen detener.

LA CREATIVIDAD TIENE UN PAPEL PROTAGÓNICO Cuando hablamos de creatividad en Investigación partimos de la premisa que no hay una sola receta ni un método ni una sola técnica o instrumento para recoger y procesar los datos. Se busca que el investigador nobel –con sistematicidad y rigor científico- recoja y procese su data amoldándose a la tradición metodológica seleccionada, pero dejando fluir los datos y su ingenio para comprender el objeto de estudio, interpretar los fenómenos que se entrelazan y –a partir de ellos- generar nuevas

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explicaciones y/o construcciones teóricas. Este es el punto en el cual la creatividad del tesista o investigador nobel asume un papel protagónico. En primer lugar, rompiendo esquemas. Esto implica abrir sus ojos y mente a todos los recursos necesarios para, sin ataduras a teorías ni a esquemas metodológicos, logre crear su propia manera de procesar la data, la cual se verá influenciada por la tradición metodológica seleccionada, su estilo de pensamiento y de organizar las ideas. Con esto se

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quiere decir, que si bien es cierto que cada tradición metodológica tiene sus propios procesos de codificación también es cierto que estos son flexibles y abiertos y que, de la mano del tutor, el tesista irá descubriendo y atrapando el proceso de manera creativa e ingeniosa. ¿Que cómo se llega a la intelección? Esa es otra incógnita que responde a la creatividad. Los autores manifiestan que los investigadores pueden explicar parte del proceso, pero nunca toda la mágica de cómo emergen los datos, las categorías, los temas y la teoría. Morse (2003, p. 32) afirma que: “el análisis de los datos es un proceso que requiere preguntas astutas, búsqueda implacable de respuestas, observación activa y memoria precisa”. Se trata de asociar hechos, ideas y explicaciones aparentemente inconexas las cuales están llamadas a enriquecer, desde las voces de los protagonistas sociales, el conocimiento. También se trata de confrontar la teoría con los eventos sociales observados y registrados para detectar los vacíos teóricos existentes y emergentes; y discutir nuestros resultados con los resultados de los estudios relacionados –o antecedentes- para evidenciar cómo ha avanzado o no el conocimiento del objeto de estudio y explicar las implicaciones sociales,

institucionales, políticas y educativas –entre otrasde esos resultados. La creatividad también implica que el tesista haga uso de todos sus recursos cognitivos. Y cuando hablamos de recursos cognitivos nos referimos a procesos de pensamiento y de razonamiento. En ese sentido deberá asumir un pensamiento holístico, analógico/asociativo y libre. Un método de razonamiento abductivo porque –para explicarlo en la voz de Vargas (2016, p: 29): “este método es un proceso de razonamiento mediante el cual se engendran nuevas ideas o hipótesis explicativas que son capaces de dar respuesta a los datos observacionales”. En este orden de ideas es válido utilizar matrices de registro; mapas mentales y/o conceptuales; observación persistente, lectura y relectura de los protocolos ya elaborados; realizar persistentemente preguntas a la data; discutir con el tutor sobre ideas que surgen, dudas que se presentan; volver a los informantes clave y a los escenarios sociales cuantas veces sea necesario. Es decir, desarrollar acuciosidad de pensamiento y de razonamiento sin conformarse.

EL PROCESO DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATA Tal vez uno de los aspectos más difíciles que enfrenta un tesista es el proceso de recogida y procesamiento de la data, porque de su inmersión en el contexto, en el contacto con la realidad, con la vida cotidiana de los protagonistas de su objeto de estudio; es que va a lograr descubrir el “qué pasa” a partir de las voces de los sujetos involucrados. Por tanto, la primera premisa es no acumular data, sino empezar su transcripción y análisis simultáneamente a la recogida de la misma. Esto se debe al hecho de que al acumular la data por días, semanas o meses nos hará perder la vivencia, los recuerdos de detalles precisos, oportunos; y además, no vamos a saber por dónde empezar.

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De esta forma, la aptitud del investigador nobel está en desarrollar la habilidad para indagar y registrar lo que observa sin conformarse. Y esta es una habilidad creativa. En la medida que indaguemos sin hacer c i e r re s a c o rd e a n u e s t ra s c re e n c i a s , s i n o preguntando –y retomo la frase de Martínez (2001) con “ingenuidad científica”; en esa medida podemos tener mayor riqueza de significados y generar nuevas y ricas explicaciones. La idea es detectar “qué pasa” a través de lo que la gente piensa, siente; de cómo actúa, se sociabiliza; incluso de lo que habla, calla, hace o deja de hacer. Morse (2003, p. 3) afirma que la realidad que abordan los investigadores cualitativos es “contradictoria,

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ilógica e incoherente” sin embargo, “los métodos cualitativos liman esas contradicciones y son en sí mismos una combinación misteriosa de estrategias para recoger imágenes de la realidad”. A partir de esto, pasamos a un aspecto vital de la recogida de data. No hay un único método, ni una sola estrategia o técnica e instrumento para acceder a la información. Hay múltiples estrategias y métodos que pueden ser utilizados sin entrar en contradicción paradigmática y que van acorde a la necesidad del investigador cualitativo y a la investigación. Pero eso no se decreta. Emerge a medida que la indagatoria avanza. Así mismo, Morse (2003, p. 3) dice: El proceso de investigar de manera cualitativa presenta un reto porque los procedimientos para organizar las imágenes no están bien definidos y se basan en procedimientos de inferencia, comprensión, lógica y suerte y, al cabo del tiempo, con creatividad y trabajo arduo, los resultados emergen como un todo coherente. Sin embargo, la experiencia como tutora de trabajos de investigación me permiten orientar hacia la elaboración de un cuerpo organizado de temáticas que el tesista puede inducir por uno de dos caminos: o bien porque a medida que va recogiendo y manejando la data se forma la idea de las temáticas o categorías que emergen y las va ordenando; o bien porque desde el manejo teórico de entrada se plantea un cuerpo temático –no comprometido- que le permite ir ordenando sobre lo que inductivamente se planteó, pero con la mente abierta para detectar otras temáticas emergentes no previstas en esas teorías de entrada. Y ese es el punto más importante porque de allí surgen los hallazgos y las nuevas explicaciones teóricas que justifican, por ejemplo, la contribución al conocimiento científico del trabajo de investigación. En ese aspecto May apunta: Sin embargo, los analistas cualitativos expertos siempre son capaces de explicar sus procesos analíticos y pueden relatar la secuencia de operaciones cognitivas que realizaron antes del descubrimiento. … Pero, la técnica y el rigor no pueden explicarlo por completo. En todos los campos de la ciencia, y quizás más

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específicamente en la investigación cualitativa, hay un punto pasado en el cual conocer no se puede explicar. Pasado este punto debemos atribuir la intelección a las cosas inmensurables e inobservables tales como la intuición y la creatividad, lo que yo llamo magia…La intuición, la creatividad y la agilidad intelectual se hallan con mayor frecuencia cuando se opera dentro del contexto de una atención cuidadosa y rigurosa del método. La creatividad y la intuición operan en todos los campos del esfuerzo intelectual (2003, p. 19). Lo que sí es cierto, es que no hay una única forma de ordenar y analizar la data. Ni de explicar cómo se da todo ese proceso de comprensión que de ella aflora. Por tanto, la única manera de que cada quien comprenda esto es viviendo la experiencia. Definitivamente se aprende investigación cualitativa haciendo investigación cualitativa. En el cuadro síntesis (1) El análisis de datos cualitativos presenta un resumen de lo que algunos autores piensan es el proceso de análisis de datos cualitativos. Vemos por ejemplo como para Coffey y Atkinson (2003, pp. 9-12) el análisis es la tarea de codificar, elaborar índices, agrupar, recuperar datos. Es decir, manejo de datos. Sin embargo, también señalan que para otros autores el análisis se refiere al trabajo imaginativo de la interpretación; y las tareas de categorización las relegan al trabajo preliminar de organización y clasificación de los datos. Por otra parte, Huberman y Miles (1994) centran su atención en el enfoque sistémico. Ellos observan que con la finalidad de describir y explicar los datos es necesario trabajar hacia la confrontación de un conjunto de categorías analíticas conceptualmente especificadas y reconocen que estas categorías se pueden derivar y explorar de manera deductiva e inductiva y proponen que ambos métodos pueden ser válidos y útiles. En cambio el enfoque estratégico de Dey (1993), para la conducción del análisis cualitativo, es impulsado por su interés en el uso de los computadores en el proceso analítico. Centra su atención en términos de identificar y vincular categorías analíticas; y descompone el análisis cualitativo en tres procesos relacionados: describir, clasificar y conectar.

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De todos los autores que se incluyen en el cuadro, me gustaría resaltar a Wolcott (1994) porque para él, el análisis se refiere a una forma especializada de transformar datos y exige un procedimiento sistemático para identificar características y relaciones esenciales para la búsqueda de temas y patrones. Descompone el análisis en tres procesos: descripción, análisis e interpretación; procesos que en la práctica pueden ser llevados de esa manera: La descripción, se refiere a la transcripción detallada de las observaciones y entrevistas. El análisis, incluye la

sistematización de la data, su organización en unidades temáticas, categorías, atributos; y la i n te r p re t a c i ó n – d e a c u e rd o a l a t ra d i c i ó n metodológica- permite extraer las ideas centrales que las evidencias arrojan para ser interpretadas con las teorías de entrada o emergentes y de esa manera definir las aseveraciones que nos permitirán generar las explicaciones.

Cuadro Síntesis (1) : El análisis de datos cualitativos AUTORES

ANÁLISIS

OBSERVACIONES

Coffey y Atkinson (2003) dicen que para algunos autores.

Tarea de codificar, elaborar índices, agrupar, recuperar datos. Es decir, manejo de datos a este nivel es libre de la especulación e interpretación.

Coffey y Atkinson afirman que para otras de las personas del campo:

Se refiere al trabajo imagina vo de la interpretación.

Las tareas de categorización las relegan al trabajo preliminar de organización y clasificación de los datos.

Huberman y Miles (1994) (Enfoque sistémico).

El análisis lo definen como tres subprocesos ligados entre sí: reducción de datos, exposición y condensación.

Sugieren u lizar tác cas diferentes: contrastando casos, comparando, observando y explorando temas, patrones e irregularidades y usando metáforas.

Dey (1993) (Enfoque estratégico).

El análisis de datos cualita vos se describe en términos de iden ficar y vincular categorías analí cas. Descompone el análisis en tres procesos relacionados: describir, clasificar y conectar.

Para este enfoque el análisis es en principio, sistemá co y evolu vo.

El análisis se refiere a una forma especializada de transformar datos y exige un procedimiento sistemá co para iden ficar caracterís cas y relaciones esenciales para la búsqueda de temas y patrones. . Descompone el análisis en tres procesos: descripción, análisis e interpretación.

Para este autor el análisis es al mismo empo cauteloso y controlado, y también estructural, formal, limitado, sistemá co, fundamentado, metódico, par cular, documentado y sereno.

El análisis es un proceso cíclico y una ac vidad reflexiva. Debe ser un proceso amplio y sistemá co pero no rígido. Como un todo, el análisis es una ac vidad induc va guiada por los datos. Debe ser metódico, académico y con rigor intelectual.

Los datos se fragmentan y dividen en unidades significa vas pero se man ene una conexión con el total y se organizan según un sistema derivado de ellos mismos.

Wolco (1994).

Tesch (1990)

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Quiere decir que el análisis se circunscribe al manejo de los datos.

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Cuba y Lincoln (1981).

El análisis exige ser sagaz

Goetz y Lecompte (1984).

Y juguetón

Para ser sagaz, Tesch sos ene que el análisis de los datos cualita vos exige conocimiento metodológico y competencia intelectual.

Tesch agrega que el análisis no debe ceñirse a un solo enfoque correcto o a un conjunto de técnicas adecuadas… que debe ser imagina vo, sagaz, flexible y reflexivo y esto complementa la idea de Goetz y Lecompte q en el análisis de datos se puede ser juguetón

*Colaboración propia (2013), con base en el texto: “Encontrar el sentido a los datos cualitativos”, de Coffey y Atkinson (2003, pp, 9-12).

Vale la pena acotar que el análisis e interpretación no son un proceso lineal. Se va dando simultáneamente, de arriba hacia abajo, del centro a los lados, de abajo hacia arriba. Es decir que, para el logro de unos hallazgos ricos y novedosos no debe

dejarse de lado el logro de una buena red de relaciones la cual debe darse “en un proceso cognitivo de religar las partes al todo, el todo a las partes y las partes entre sí” (Yánez, 2010, p. 35).

ABDUCCIÓN Y CREATIVIDAD La creatividad en investigación cualitativa implica asirnos de todos nuestros recursos cognitivos para lograr unos resultados excelentes, ricos y novedosos. Se espera que desde nuestros escenarios educativos podamos generar las explicaciones que dan cuenta de los nuevos procesos histórico-sociales que enfrenta la Educación del siglo XXI. Si miramos las explicaciones que el paradigma positivista ha generado, observamos que las mismas están sesgadas por su propia naturaleza ontológica. Ha prevalecido en ellas la deducción como método para generar conocimiento. Si observamos el desarrollo de la investigación cualitativa, en el paradigma interpretativo, el método inductivo privilegia la producción de conocimientos. Pero dado que la creatividad, por su flexibilidad, es una característica per se de los métodos de investigación cualitativa; el investigador con ingenio y hasta magia procesa la data y construye un nuevo

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cuerpo de conocimientos explicativos; por lo que la abducción emerge como ese método que permite ir de la sorpresa a lo novedoso. En su texto Tres Tipos de Razonamiento Peirce (1903) dice: “la abducción es el proceso de formar una hipótesis explicativa”. Es la única operación lógica que introduce alguna idea nueva; el método abductivo integra tanto lo inductivo como lo deductivo. Los integra sin negarlos, pero los pone en movimiento bajo una lógica distinta y muestra, eso sí, una idea nueva que se tiene acerca de algo. Este método tiene fundamento en los procesos cognitivos, pero no se agota ahí, sino que además toma en cuenta la experiencia del sujeto, lo que es coherente con el paradigma interpretativo. Vargas (2017, p. 28) apunta que la abducción genera un tipo de razonamiento inferencias creador de nuevas ideas vitales para la interpretación y dice textualmente: El razonamiento lógico usado para dar respuesta a lo observado, pasa por la construcción de una hipótesis abductiva, que es una sugerencia de algo

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que puede ser para, posteriormente, aplicar la deducción como mecanismo para inferir una predicción; predicción que es puesta a prueba por la inducción.

Por tanto, no debemos dejar de mencionar que la abducción da respuesta a la complejidad; a esa complejidad que día a día enfrentamos en el quehacer social cotidiano de la humanidad.

CONCLUSIONES-DISCUSIONES A partir de todo lo anterior, se puede concluir que la cotidianidad en el quehacer diario del investigador es fuente inagotable de problemas de investigación. La mejor investigación es aquella que da respuesta al “¿qué pasa?” en la cotidianidad de nuestros centros de actuación y de nuestros centros de interés. Dado que el análisis de datos cualitativos trata con acciones y conversaciones significativas, la recopilación de los mismos debe darse de manera simultánea a un análisis sustancial porque permitir que los datos se acumulen sin un análisis preliminar durante el camino conduce a la infelicidad o al desastre. Es importante asumir que el proceso de análisis no es una de las últimas etapas de la investigación que ha de ser seguida por otra etapa igualmente

independiente que es la de escribir los resultados. ¡No! La Investigación cualitativa es cíclica y entretejida. Sus procesos se van implicando unos a otros paralelamente, simultáneamente. Y para ordenar los significados emergentes se recomienda: elaborar un cuadro síntesis que puede ser una visualización teórica de entrada -no comprometida- del objeto de estudio; una categorización deductiva o una visualización emergente del evento elaborada inicialmente a partir de la data: categorización inductiva o generando hipótesis explicativas: categorización abductiva, además de ordenar las evidencias dando respuesta a las preguntas de investigación. Esto permite ir del desorden al orden, del caos a la creatividad. Y por último recuerda: se aprende hacer investigación cualitativa haciendo investigación cualitativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .Coffey A & Atkinson, P (2003). Encontrar el Sentido a los Datos Cualitativos. Editorial Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia. González de Marcano, Nelú (2011) Métodos Interpretativos de Investigación. Ciclo de Charlas organizadas por el Programa Educación de la UNEFM. Coro, edo. Falcón. Venezuela. Heller, A. (2002) Sociología de la vida cotidiana.1970. Barcelona: Ediciones Península (5ta edición). Martínez M (2001) Comportamiento Humano. Nuevos métodos de investigación. Editorial Trillas. México. May, k (2003) “Conocimiento abstracto: un caso a favor de la magia en el método”. Asuntos Críticos en los Métodos de Investigación Cualitativa. Editorial Universidad de Antioquia. Colombia.

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Morse, J (2003); Asuntos Críticos en los Métodos de Investigación Cualitativa. Editorial Universidad de Antioquia. Colombia. Peirce (1903) Tres Tipos de Razonamiento. Traducción castellana y notas de José Vericat (1988). Disponible e n : http://www.unav.es/gep/OnThreeTypesReasoning. html. Consulta en línea el 23 de noviembre de 2013. Vargas, N (2016).“Modelo Teórico Subyacente en la Formación Popular Desde la Perspectiva de la Matemática Crítica”. Trabajo Mimeografiado, no publicado. Universidad Bolivariana de Venezuela, Sede Falcón. Venezuela. Villegas, M (2007). La investigación cualitativa de la vida cotidiana. Algunas dimensiones y

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características. Primer Congreso Venezolano de Investigación Cualitativa. LUZ. Maracaibo, Edo. Zulia. Wilber, k (1994). Los tres Ojos del Conocimiento. Barcelona: Editorial Kairós. España. Yánez, C (2010) “Estrategia Académico-Comunitaria

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para el proceso de Interacción Socio Educativa de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Trabajo Mimeografiado, no publicado.

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SOCIO-

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LOGANDO

Los recursos tecnológicos y el pensar la realidad social y educativa en las tesis doctorales en la UNAM Technological resources and the social and educational reality though in doctoral theses at UNAM

Teresa Pacheco Méndez 1952, mexicana, Universidad Nacional Autónoma de México, México kat@unam.mx kat201388@gmail.com

RESUMEN

ABSTRACT

:En este trabajo se presentan los resultados de un análisis -preliminar y exploratorio- realizado sobre la presencia de los recursos tecnológicos en las formas de pensar lo social y lo educativo en los productos finales de la formación doctoral en educación. Se seleccionan los trabajos de tesis concluidos durante el primer semestre de 2016 en diversas dependencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Además de analizar las preferencias temáticas y sus respectivos alcances innovadores de conocimiento, se identifican tres de las principales funciones que desempeñan los recursos digitales para la realización de un trabajo académico de investigación. Tales funciones son: su uso y aplicación como herramienta de apoyo, como un objeto más de estudio, y como componente

In this work we present the results of a preliminary analysis about presence of the technological resources in ways of thinking the social and educational in the final products of the doctoral training in education. The selection of the work thesis was completed during the first half of 2016 in various units of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). In addition to analyzing thematic preferences and their innovative scope of knowledge, three of the main roles of digital resources for conducting academic research are identified. Such functions are: its use and application as a support tool, as an object of study, and as an intrinsic part of social and educational reality being studied. The results clarify to how extent the digital culture is assimilated to the university academic

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:En este trabajo se presentan los resultados de un análisis -preliminar y exploratorio- realizado sobre la presencia de los recursos tecnológicos en las formas de pensar lo social y lo educativo en los productos finales de la formación doctoral en educación. Se seleccionan los trabajos de tesis concluidos durante el primer semestre de 2016 en diversas dependencias de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Además de analizar las preferencias temáticas y sus respectivos alcances innovadores de conocimiento, se identifican tres de las principales funciones que desempeñan los recursos digitales para la realización de un trabajo académico de investigación. Tales funciones son: su uso y aplicación como herramienta de apoyo, como un objeto más de estudio, y como componente intrínseco de la realidad social y educativa que se estudia. Los resultados obtenidos esclarecen en qué medida la cultura digital es asimilada al entorno académico universitario de la educación y al campo de la investigación en educación.

In this work we present the results of a preliminary analysis about presence of the technological resources in ways of thinking the social and educational in the final products of the doctoral training in education. The selection of the work thesis was completed during the first half of 2016 in various units of the National Autonomous University of Mexico (UNAM). In addition to analyzing thematic preferences and their innovative scope of knowledge, three of the main roles of digital resources for conducting academic research are identified. Such functions are: its use and application as a support tool, as an object of study, and as an intrinsic part of social and educational reality being studied. The results clarify to how extent the digital culture is assimilated to the university academic environment education, and the field of education research. Key-words: Doctoral training, social reality, technological and digital resources

Palabras clave: Formación doctoral, realidad social, recursos tecnológicos y digitales Recibido: 06-01-2017. Aceptado: 07-04-2017

INTRODUCCIÓN

La experiencia innovadora derivada del uso y aplicación intensivos de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación, ha venido a replantear en lapsos cortos, aprendizajes y formas de actuar frente al conocimiento, dando para cada campo de especialidad resultados diferenciados. En cada ámbito, su uso y aplicación ha enfrentado retos y desafíos particulares en razón de la especificidad de sus respectivos objetos de estudio. Si bien para las ciencias exactas y naturales la experiencia digital ha alcanzado un grado de asimilación considerable, en el caso de las ciencias sociales y las humanidades, la particularidad el ritmo y la incorporación de tales recursos no ha sido el mismo, ni las asimetrías menos pronunciadas (UNESCO, 2010, Peirone, F. 2013) . Esto se refleja en los casos de la literatura (Albaladejo, 2009), la historia (Noiret, 2011), la antropología (Ardèvol y Lanzeni, 2014), etc.

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En la actualidad, el vínculo históricamente existente entre sociedad-conocimiento-tecnología se estrecha modificando de manera acelerada y constante necesidades, recursos, y formas de hacer y de pensar. En este contexto, la investigación universitaria desempeña un papel relevante para impulsar y garantizar el desarrollo de todos los campos del conocimiento científico y tecnológico; una tarea que para cada campo de especialidad requiere de la necesidad de establecer vínculos óptimos entre recursos disponibles, y formas de mirar y de posicionarse ante la realidad que se investiga.

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Para cada campo de conocimiento, la presencia de la dimensión tecnológica plantea una dinámica específica; en ciencias sociales esta se ve representada por la necesidad de actualizar las vías y los métodos para acercarse a los problemas que el individuo enfrenta hoy en día en su relación con el mundo (Valdez, 2008). No obstante, a pesar de las actuales transformaciones sociales y culturales, presenciamos cómo la formación de científicos sociales continúa recayendo casi de manera exclusiva en la institución educativa, un espacio cada vez más resistente e inflexible para adecuarse no solo a la complejidad de tal demanda, sino también a las necesidades de cambio de mentalidad imperantes en la formación universitaria. El uso y aplicación de la tecnología en educación cuenta con antecedentes relevantes y ampliamente reconocidos que han contribuido al desarrollo de este campo en la investigación y la enseñanza. El uso de la dispositiva, el video, el audiovisual, la televisión y actualmente la computadora -con todas sus posibilidades y alcances electrónicos, digitales e informáticos-, cuentan ya con una larga trayectoria en los respectivos procesos formativos presenciales,

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a distancia, y actualmente en los virtuales (BellochOrti, 2011). Sin embargo, su peculiaridad es que se ha tratado más de una experiencia acumulativa de herramientas de apoyo, que de una transformación del pensamiento en cuanto a conceptos y fundamentos sobre el conocimiento y el aprendizaje. El caso aquí elegido de la formación doctoral en educación, ofrece algunos elementos para calibrar las posibilidades de tales transformaciones en este ámbito de conocimiento. El contenido de este trabajo está organizado en tres apartados. En el primero se describe el universo de estudio -selección de tesis doctorales en educación-, sus principales rasgos constitutivos y su peso e inserción institucional. En el segundo se sistematiza desde la perspectiva de un modelo analítico, el contenido, los objetos y los alcances empíricos y cognitivos contemplados en las tesis seleccionadas. En el tercer y último apartado se efectúa un balance sobre la función desempeñada por los recursos electrónicos y digitales en la elaboración y tratamiento del contenido de la tesis doctoral.

LA CARACTERIZACIÓN DEL UNIVERSO DE ESTUDIO

La población escolar en el posgrado en ciencias sociales en México se caracteriza por estar conformada más por inmigrantes que por nativos digitales; es decir por un heterogéneo conjunto social de individuos cuyo grado de asimilación al entorno digital es diverso. Su heterogeneidad radica en que se trata de una población con diferencias de edad y generacionales; su procedencia institucional es diversa tanto nacional como del extranjero (latinoamérica principalmente); por último, su formación inicial si bien es afín al campo de conocimiento del respectivo programa de doctorado, esta no siempre es equivalente. Con el propósito de establecer un primer acercamiento sobre el uso y aplicación de los recursos digitales en l a p r á c t i c a e s c o l a r i z a d a d e fo r m a c i ó n d e investigadores sociales, elegimos en el caso de la

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Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) el periodo comprendido de enero a junio de 2016 en el que se reportan 22 tesis doctorales formalmente concluidas orientadas al estudio de la problemática de la educación. La selección de esta unidad de análisis obedece al carácter preliminar y exploratorio del estudio, en la perspectiva de utilizar a futuro la m i s m a u n i d a d (u n s e m e s t re) p a ra re a l i z a r acercamientos de tipo comparativo. Identificadas y una vez distribuidas las tesis por temas de investigación se efectuó el correspondiente análisis de su contenido a fin de examinar el uso y aplicación que en cada una de ellas, ocupan los recursos digitales en el abordaje de sus respectivos objetos de estudio.

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Cuadro 1: Distribución de graduados/tesis por Programa/entidad

# GRADUADOS

PROGRAMA

15

Facultad de Filoso a y Letras/Ins tuto de Inves gaciones Sobre la Universidad y la Educación/Facultad de Estudios Superiores-Aragón/ Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Doctorado en Pedagogía (Dpe)

4

Facultad de Psicología. Doctorado en Psicología (DPs)

2

Facultad de Filoso a y Letras. Doctorado en Bibliotecología y Estudios de la Información (Dbei)

1

Facultad de Ciencias Polí cas y Sociales. Doctorado en Ciencias Polí cas y Sociales (Dcpys)

*Fuente: Tesiunam, en: http://tesis.unam.mx/F El primer rasgo general identificado es que poco más de las dos terceras partes del total de las tesis seleccionadas se adscriben a un solo programa de posgrado, distribuyendose el resto en otros tres programas. Esta concentración de tesis en un solo programa, delimita las perspectivas de la formación de investigadores en un campo -como lo es el de la educación- cuya relevancia atañe al resto de los

campos del conocimiento de lo social y no solo, como en este caso, a la pedagogía. La predominante inclinación pedagógica de las tesis como ámbito institucional de especialidad, deja en una muy relativa posición a los estudios sobre la problemática de la educación en sus dimensiones psicológicas, sociales y de referente de comportamientos informativos.

Cuadro 2. Tesis doctorales en educación concluidas enero-junio 2016

TITULO DE TESIS

FACULTAD Y PROGRAMA

1

Konemej tlen uaxtekapantlali: niñas y niños de la huasteca en los procesosde enseñanza y aprendizajepara el buen vivir

(Dpe)

2

Voces de la experiencia: una aproximaciónnarra va al saber-ser de maestros en espacios de autoformación

(Dpe)

3

Actores educa vos: percepcionessobre el plande estudios LADM-2004-300 acerca de la licenciatura en administracióncon relaciónal desempeñolaboral

(Dpe)

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4

Los colegios de profesores en escuelas normales: ¿y lo académico?Más allá de la colegialidad

(Dpe)

5

La formación profesional del psicólogo en Iztacala: significados del profesor y del alumno

(Dpe)

6

Experiencia escolar carcelaria: cons tucióndel sujeto en un contexto de reclusión puni va y de espaciocrea voexperimental

(Dpe)

7

Creencias epistemológicasdel docente de la UniversidadAutónomade Chiapas y su relación con lascaracterís cas del modeloeduca vode la UNACH

(Dpe)

8

Evaluación a gran escaladelegreso de la licenciatura: hacia un modelocomprensivo

(Dpe)

9

Formación cívica y é ca: la configuraciónde un discurso

(Dpe)

10

Biocorporalidad ecosóficapara la formacióndocente

(Dpe)

11

Sen dos y significadosde docentes sobre interculturalidad: relatosde experiencias pedagógicas en educación básica

(Dpe)

12

Las prác cas docentes en el áreade psicopedagogíadesde la noción de calidad de vida

(Dpe)

13

Laberintos educa vos y profesores minotauro: apuntes para una pedagogía en conflicto

(Dpe)

14

El perfil profesional del licenciado de pedagogíade la UNAM, su per nencia en el mercado laboral: la perspec vade sus egresados

(Dpe)

15

Examen y subje vidad: un análisisdesde MichelFoucault

(Dpe)

16

Interacción social y violenciasimbólica: una miradaa par rdel acosoescolar juvenil

(Dcpys)

17

Análisis de las necesidadesde información y hábitos en el procesode búsqueda de información de los docentes de educación básica en el Distrito Federal: nivel secundaria

(Dbei)

18

Las prác cas de lectura entre estudiantes de secundaria que habitan en colonias marginadas de la zona nortede la ciudad de San Luis Potosí

(Dbei)

19

Análisis mul método del proceso de cambio de habilidades metodológicas, conceptuales y de intervenciónen estudiantes de posgrado

(DPs)

20

Hos gamiento escolar (bullying) y preferencia del docente en dos contextos socioculturales : urbanoeindígena

(DPs)

21

Diseño e implementación de una estrategia de evaluación forma va para el desarrollo del pensarhistóricamente

(DPs)

22

El estudiante de psicología comoaprendizde la profesiónen uncampo aplicado

(DPs)

* Fuente: Tesiunam, en: http://tesis.unam.mx/F

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El estudio de la problemática educativa como objeto de estudio de las tesis doctorales pone especial atención en los aspectos pedagógicos afines a la interacción interpersonal establecida entre los actores y sus respectivas prácticas con y en el entorno escolarizado. Las vías de abordaje recaen preferentemente en el contacto con los actores involucrados (principalmente docentes y estudiantes), a través de herramientas y técnicas de recolección directa de información disponibles (entrevista, observación, encuesta, etc.). No obstante la presencia de tales constantes en el conjunto de tesis consideradas, existen algunas

2

diferencias en cuanto a la manera de confeccionar, tratar, aplicar e interpretar los resultados obtenidos a través de la aplicación de dichas técnicas y herramientas. Estas diferencias se encuentran estrechamente asociadas a las particularidades del campo disciplinario con el que institucionalmente se asocia cada uno de los programas de doctorado; en este sentido, la distribución/concentración de tesis por programa, repercute de manera significativa en el comportamiento de la actual tendencia formativa ofrecida sobre la problemática de la educación, así como sobre la posición que ocupan los recursos digitales en tal proceso.

TRATAMIENTO DE CADA TEMÁTICA ESPECÍFICA

A la concentración de tesis por programa, y a las elecciones empíricas y metodológicas y técnicas efectuadas en cada una de ellas se suma su distribución/concentración por temática abordada.

El énfasis puesto en la educación como institución social delimita el alcance, la trascendencia y la repercusión de los diversos abordajes efectuados, y los respectivos resultados obtenidos.

Cuadro 3. Distribución de temas de investigación por Programa/entidad (Dpe)

(DPs)

(Dbei)

(Dcpys) 16,

Entorno escolarizado

3, 4, 5, 7, 8, 10, 19, 20, 21, 11, 12, 14, 15,

17,

Perspec va ins tucional

6,

18,

De alcance e implicación social

1, 13,

17,

16,

Opinión, entrevistas, percepción, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 19, 20, experiencia,narra va, y biogra a 10, 11, 12, 14,

18,

16

Problemá ca cogni va/ epistemológica/filosófica

18

Desarrollo de habilidades Documental y bibliohemerográfico

19, 21, 8, 9, 12, 13, 14, 15

15

* Elaboración propia

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La distribución por temática estudiada, muestra cómo un número significativo de tesis aborda a la educación desde la perspectiva del entorno escolarizado, restringiendo con frecuencia el recorte de observación a un quehacer social regulado por funciones, normas, roles y fines institucionales, un quehacer preocupado más por la perpetuación del sistema educativo. Es el caso de temas sobre formas de organización instituidas sobre la formación y perfil profesional, planes de estudio, desempeño y prácticas del docente, egreso y evaluación, principalmente, abarcando las dos terceras partes de las tesis en su mayoría procedentes del Doctorado en Pedagogía. Son dos los supuestos que respaldan la mirada actual sobre el mundo escolarizado: a mayor cumplimiento de los fines institucionales de la educación, mayor desarrollo e igualdad social; y a mejores modalidades evaluación institucional, mayor calidad en la educación. Dentro de estos parámetros la presencia de los recursos tecnológicos no ocupa un lugar relevante en la problemática escolarizada.

recursos tecnológicos actuales ejercen en este espacio de la vida social. A diferencia de la atención puesta en el mundo escolarizado y en el institucional, la perspectiva social tiene un alcance e implicación que los trasciende involucrando a la toda la estructura educativa de la sociedad, es decir, al fenómeno de la socialización. La socialización se define como un proceso de "inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de el. La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez, convirtiéndose por medio de ella en miembro de la sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad." (Berger y Luckmann, 2001, p, 165). En este caso solo figuran cuatro tesis -dos del Doctorado en Pedagogía, una de Ciencias Políticas y Sociales, y otra de Bibliotecología y Estudios de la Información-, cuyo alcance social se plantea en los siguientes términos: la construcción de saberes entre la educación comunitaria y la escolar; acción pedagógica y m ov i m i e nto s p o l í t i co - s o c i a l e s ; i nte ra cc i ó n social/escolar y violencia simbólica, y necesidades y hábitos de búsqueda y uso de información en comunidades escolares.

Con una presencia relativa, figuran dos tesis cuyo alcance va más allá del espacio estrictamente escolar, es decir, conciben el estudio de la educación como un componente más de un entorno institucional más amplio que el abarcado solo por la escuela. Si bien estos casos superan los límites de funcionamiento propios del sistema educativo, no dejan de ser aproximaciones que se mantienen dentro de la esfera estrictamente institucional, situando en esta demarcación el desenvolvimiento de la vida social y su respectiva complejidad. Una delimitación sujeta al marco institucional ya sea de orden político, educativo, religioso, económico o familiar. Es el caso -en las tesis revisadas- de, por ejemplo, una experiencia escolar carcelaria del Doctorado en Pedagogía, así como de un estudio sobre la injerencia de la familia, la escuela y la biblioteca en las prácticas de lectura escolarizadas del Doctorado en Bibliotecología y Estudios de la Información. En estos casos, la perspectiva institucional procura el entendimiento de “aquellos principios reguladores que organizan la mayoría de las actividades de los individuos de una sociedad en pautas organizativas definidas” (Eisenstadt, 1975, p,85). Al igual que el alcance del mundo escolar, el institucional deja al margen el impacto que los

Asociada al entorno escolarizado, al institucional y al social, la educación es razonada -desde la perspectiva de la psicología- como medio para el desarrollo de un conjunto de habilidades dispuestas en torno a un ordenamiento de metas objetivas de aprendizaje. La adquisición de habilidades además de asegurar el rendimiento de la enseñanza escolar e s t a n d a r i z a n d o e n p rá c t i c a s , s i m p l i fi c a l a complejidad de los procesos de interacción social presentes en este entorno institucional. En este caso se encuentran dos de las tesis seleccionadas, y que corresponden al Doctorado en Psicología; la primera interesada en el estudio de modelos como el denominado de "habilidades metodológicoconceptuales" de sujetos escolarizados, a través de la evaluación de las habilidades de información, de intervención y de análisis de procesos por ellos adquiridos en la escuela. La segunda, motivada por

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la adquisición de "conceptos sustantivos" en el pensar históricamente de sujetos escolarizados en la materia de historia; un interés estudiado a partir de la evaluación de la secuencia progresiva de ideas sobre "conceptos procedimentales" establecidos con antelación (significancia histórica, consecuencias, efectos del presente, causalidad, uso de fuentes e imaginación a futuro). La recopilación selección y consulta de material documental y biblio-hemerográfico en el estudio de la problemática de la educación constituye sin duda un elemento imprescindible en la tesis de cualquier nivel. Todo trabajo de investigación requiere de un soporte documentado tanto acerca del objeto estudiado como también, sobre los diversos enfoques desde los cuales este ha sido abordado; todo ello con la finalidad de esclarecer la posición que ocupa dentro de este panorama la investigación que se realiza, así como la aportación que esta última ofrece al conocimiento del objeto investigado. Existe una diversidad de tipos y usos de las referencias biblio-hemerográficas; su función varía de acuerdo al tipo de información en ellas contenida, y al tratamiento que el investigador le procura. Tales materiales van desde los meramente informativos (datos, estadísticas, documentos oficiales, etc.) hasta los de tipo analítico cuya argumentación suele insertarse en debates conceptuales y teóricos de distinto alcance y trascendencia.

Segundo, situaciones donde el contenido de las referencias biblio-hemerográficas corresponde más a las esferas institucionales y de la política de gobierno, otorgándoles un alcance para identificar datos en el terreno empírico; son las tesis de Pedagogía tituladas: Formación cívica y ética: la configuración de un discurso y El perfil profesional del licenciado de pedagogía de la UNAM, su pertinencia en el mercado laboral: la perspectiva de sus egresados. Tercero, situaciones donde el contenido las referencias biblio-hemerográficas corresponde a debates teóricos y conceptuales, atribuyéndoles un alcance en el terreno de las relaciones interpersonales, de identidad y libertad; es el caso de tres tesis de pedagogía tituladas: Las prácticas docentes en el área de psicopedagogía desde la noción de calidad de vida, Laberintos educativos y profesores minotauro: apuntes para una pedagogía en conflicto y, por último, Examen y subjetividad: un análisis desde Michel Foucault. En las tesis predomina una especial inclinación por elegir caminos de contacto directo con los individuos, recurriendo a respaldos tales como: la opinión, la percepción, la experiencia, la narrativa, y la biografía; son procedimientos habitualmente resueltos a través de la entrevista y el cuestionario como herramientas privilegiadas en el diseño y desarrollo de la tesis doctoral. La relevancia que le es otorgada a los resultados obtenidos por esta vía, si bien refleja la preocupación por una búsqueda de exactitud, de correspondencia, coherencia, y neutralidad sobre los datos e información arrojados por tales instrumentos, pone a su vez en duda tal pretendida objetividad y veracidad. Es el caso de las dos terceras partes de las tesis de Pedagogía, dos de Psicología, y una de cada uno del resto de programas.

La utilización de esta variedad de recursos bibliohemerográficos, no siempre es coincidente con el lugar y tipo de contenido donde estos últimos son insertados en una investigación. Encontramos en las tesis seleccionadas las siguientes situaciones. Primero, cuando en ocasiones el material informativo no pretende contribuir con su propósito de proporcionar información, sino que más bien es contemplado como fundamento para argumentar debates pretendidamente de orden conceptuales; este rasgo está presente en tesis que, al interesarse por elaborar propuestas de evaluación de egreso a gran escala, toman como marco de referencia metodologías anteriores y actuales aplicadas sobre el mismo tema, es el caso de la tesis de Pedagogía titulada: Evaluación a gran escala del egreso de la licenciatura: hacia un modelo comprensivo.

Estos riesgos son advertidos por Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2002) al señalar que "durante la observación y la experimentación [quien investiga] establece una relación con su objeto que, en tanto relación social, nunca es de puro conocimiento, los datos se le presentan como configuraciones vivas, singulares y, en una palabra, demasiado humanas, que tienden a imponérsele como estructuras de objeto" (p, 28-29). Esto sucede

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lcon claridad con el cuestionario, porque aún "El cuestionario más cerrado no garantiza necesariamente la univocidad de las respuestas por el solo hecho de que someta todos los sujetos a preguntas formalmente idénticas" (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002, p, 64). El sesgo interpretativo también ocurre al pensar que una pregunta encierra un mismo sentido para un conjunto de individuos; esto supone ignorar las diferencias que encierra la dinámica de su respectivo entorno histórico y cultural. Por su parte, también el recurso de la biografía y de la historia de vida privilegian la prevalecía de una descripción lineal de un curso o sucesión de acontecimientos cronológicos y lógicos que son entendidos como "un conjunto coherente y orientado, que puede y debe ser aprehendido como expresión unitaria de una «intención» subjetiva y objetiva, de un proyecto" (Bourdieu, 2011, p, 122). Una tendencia que soslaya la importancia e injerencia de los mecanismos sociales en la conformación de la experiencia histórica y social del individuo. La preocupación por el estudio de la problemática cognitiva/epistemológica/filosófica es una de las más subestimadas en la formación doctoral. A pesar

3

de la reiterada alusión a dicha problemática, su tratamiento en distintos trabajos es colateral; mientras en unos casos se le sitúa como parte de un d i s c u r s o d e s i g n i fi c a d o a u to - c o n te n i d o , y escasamente reflejado en los distintos momentos de la investigación -es el caso de la tesis: Las prácticas de lectura entre estudiantes de secundaria que habitan en colonias marginadas de la zona norte de la ciudad de San Luis Potosí-, en otros es considerada como unidad discursiva utilizada para elaborar interpretaciones abstractas de prácticas institucionales - como lo es en la tesis: Examen y subjetividad: un análisis desde Michel Foucault. En el primer caso, Bourdieu advierte que "No hay operación por más elemental y, en apariencia, automática que sea de tratamiento de la información que no implique una elección epistemológica e incluso una teoría del objeto" (2002, p, 68). En el segundo, Zemelman apunta que en la investigación recurrimos con frecuencia a conceptos que asumimos tienen un sentido claro en relación con la realidad, cuando no necesariamente lo tienen; esto se debe a que el ritmo de la realidad (más rápido), y el de la construcción de conceptos (más lento) difieren (2005, p, 63-65).

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS ELECTRÓNICOS Y DIGITALES implicaciones como un componente indisociable de la complejidad de lo social, permanece siendo una condición escasamente considerada en la práctica de generar conocimiento.

En los últimos años el acceso a la información y la comunicación a través de recursos electrónicos ha dejado de ser considerada un área o especialidad para convertirse en una dimensión del mundo que nos rodea; la digitalización ha transformando radicalmente la forma en cómo el individuo se relaciona en la sociedad, creando nuevos e impredecibles espacios de conocimiento. Pese a esta transformación, el funcionamiento de las instituciones, y en particular el de las instituciones formadoras de investigadores sociales, ha experimentado un proceso de asimilación de la experiencia tecnológica más reservado y limitado a su uso como mera herramienta de acceso a la información y de comunicación. Sus alcances e

En las tesis seleccionadas el uso preferente dado a los recursos tecnológicos es como herramienta de acceso a la información, aunque no pueda constatarse que ello refleje un óptimo acercamiento a los recursos digitales y electrónicos. Este último debiera reflejar que, a través de su uso se recuperan en toda su amplitud, el alcance y la visibilidad de los procesos de generación del conocimiento, así como su impacto más allá de las tradicionales fronteras geopolíticas. Por el contrario, su inclusión como

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mera referencia biblio-hemerográfica formal se equipara con el habitual uso y referencia dados al texto impreso. Al respecto Poulin y Saucier (2013) advierten sobre uno de los riesgos que corre el proceso de generación de conocimiento, al subestimar el efecto de los recursos tecnológicos y la digitalización en la realidad social. Las esferas reales y las virtuales no se presentan como vasos cerrados, lo que sí hay que explorar en lo virtual es que este se presenta como una prolongación de las dinámicas del mundo real, de sus consecuencias o de sus puntos de partida... Su apropiación masiva así como su influencia sobre todos los aspectos sociales nos llevan a considerar su pertinencia en el mundo contemporáneo como un nuevo cambio ontológico, generado a través de los contextos particulares y de las cosas (pp: 2-3). Solo en el caso de una tesis del programa de Bibliotecología y Estudios de la Información titulada: Análisis de las necesidades de información y hábitos en el proceso de búsqueda de información de los docentes de educación básica en el Distrito Federal: nivel secundaria, los recursos electrónicos y digitales son considerados como un objeto de estudio; tales recursos son abordados con el propósito de indagar

sobre las necesidades y el comportamiento de los individuos en la búsqueda de información en comunidades de usuarios. Una consideración muy cercana a lo señalado por Bourdeloie (2013) cuando asegura que: "la digitalización no es solamente una herramienta al servicio de la investigación sino también un objeto de investigación. Es al mismo tiempo instrumento, método, terreno y objeto de investigación" (p. 19). Al acercamiento antes planteado sobre los procesos de formación de doctores en educación queda p e n d i e n te p o r a n a l i z a r e n q u é m e d i d a e l acercamiento físico y el uso de no importa a qué dispositivo electrónico -ni a qué complejidad responda este- afectan socialmente en dos planos. Primero, a la interacción entre individuos, y al sentido de identidad de los mismos; y segundo, cómo estos cambios modifican las formas de aprendizaje social y cultural, y qué nuevos significados les son constantemente adjudicados. En resumidas cuentas importa conocer cómo las tecnologías transforman las diferentes esferas de la vida social; todos estos son temas donde la consideración del componente tecnológico media ineludiblemente en la posibilidad de delimitar objetos de estudio sobre la sociedad y sobre la educación.

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN

La tarea de los formadores de investigadores en educación -circunscrita a parámetros y exigencias

delimitadas por la meta institucional preestablecidaestá encaminada para atender a estructuras conceptuales cerradas sobre los procesos y prácticas educativas, subestimando con ello la necesidad de reconocer una realidad social y educativa que se construye en función de una amplia gama de relaciones posibles que median a todo proceso formativo. En estas condiciones, la presencia de las nuevas tecnologías no ha alterado significativamente dicha tendencia; a pesar de que su irrupción en la vida cotidiana ha modificado profundamente pautas de interacción social, estas tampoco han replanteado ni actualizado las formas de observar los fenómenos sociales y educativos. Su papel en los procesos formativos se restringe a ser

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La institución educativa, y en particular la formación de investigadores en educación vía el doctorado, continúan desarrollándose dentro de los marcos de eficiencia y rentabilidad propios de estas entidades. La evaluación de logros alcanzados permanece apegada a indicadores cuantitativos cuya veracidad y objetividad son reconocidas como inapelables. No importa el campo de conocimiento del que se trate, lo mismo da un incremento en la graduación de doctores en física que de doctores en filosofía o en educación, es el cumplimento de los estándares preestablecidos es lo que efectivamente cuenta.

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consideradas una herramienta más en la i n ve s t i g a c i ó n . " I m p o s i b l e p e n s a r q u e u n a transformación tecnológica [...] no se encuentre acompañada de una transformación de los modos de pensar con la tecnología" (Souchier, 1996 cit. por Bourdeloie, 2013, p, 23). El sistema educativo en todos sus niveles se está v i e n d o c u e s t i o n a d o e n s u o rg a n i z a c i ó n y funcionamiento por la intervención de los actuales recursos electrónicos y digitales. Ello lleva aparejada la necesidad de replantear las bases mismas de la práctica educativa, de la relación profesor-alumno y, sobre todo, de la relación que ambos han mantenido tradicionalmente con el conocimiento y con los contenidos de la formación en todos los niveles; muy a pesar de ello, los cambios en las prácticas instituidas permanecen prácticamente imperceptibles.

En lo concerniente a la investigación social y a la formación de doctores, la injerencia de lo tecnológico ha sido considerada más colateral y marginal, que decisiva. Las nuevas circunstancias por la que atraviesa la vida social, objeto de estudio de las ciencias sociales, aún no han sido cabalmente captadas por una mirada del científico social que sea capaz de dar cuenta de la trascendencia de los cambios acontecidos en lo cotidiano individual, comunitario y social. Esta realidad social y educativa, hoy mediada por las tecnologías, sigue permaneciendo prácticamente ausente en el presente-futuro de la investigación y de la formación de científicos sociales. Todo ello, muy a pesar de la insistencia de Saucier y Poulin (2013) al advertirnos sobre "una necesidad creciente para las ciencias sociales de volverse hacia las nuevas tecnologías, de adaptar sus maneras de ver, pensar y de estudiar las sociedades que cambian enormemente también" (p.

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sofando ARTICULOS ANTERIORES

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México: entre la corrupción y los datos abiertos gubernamentales Mexico: Between corruption and Open Government Data

Rodrigo Sandoval Almazan 1972, mexicano, Universidad Autónoma del Estado de México, México rsandovuaem@gmail.com

RESUMEN La relación entre democracia y corrupción ha sido difícil de descifrar. Muchas investigaciones se han realizado en torno a ello desde la cultura, la historia, la ciencia política y la teoría política. Sin embargo, esta reflexión parte de la existencia del uso de las tecnologías de información y comunicación y asu vez una nueva alternativa para configurar esta relación. Esta investigación propone la idea de que los datos abiertos impulsan la democratización de los datos y ello tiene un impacto en la reducción de la corrupción, de esta forma la pregunta de investigación sería: ¿Como los datos abiertos gubernamentales impulsan la democratización y su impacto en la reducción de la corrupción? A partir del marco teórico de la promulgación de las tecnologías para establecer una relación entre las instituciones y

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ABSTRACT The relationship between democracy and corruption has been difficult to understand through time. Many scholars have produce research on this topic, from the cultural, historical, political science and political theory perspective. However this research considers that the use of Information and Communication Technologies open a new alternative to understand this relationship. This research supports the idea that open data will promote the democratization of data, allowing to reduce corruption. The theoretical framework of technology enactment theory supports the idea of establishing a relationship between institutions and their use of technology, this will explain the Open government practices. Several scholars have to provide evidence that supports the use of E-government practices has a positive impact

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como las de gobierno abierto. Para responder la interrogante he tomado el caso de México que recientemente ha impulsado políticas de apertura de datos a partir del gobierno abierto. Se ha demostrado que el uso del gobierno electrónico tiene un impacto favorable en la reducción de la corrupción, y las políticas de gobierno abierto se vinculan fuertemente con las ideas de democratización de la información. El objetivo de esta investigación es explicar esta posición a partir de las prácticas de gobierno abierto en México.

linked with this practice. The purpose of this research is to explain this idea in the context of Mexican practices of Open Government Data. Key-words: corruption, democracy, e-government, enactment technology, open data

Palabras clave: corrupción, democracia, datos abiertos, e-gobierno, gobierno abierto, tecnología promulgada. Recibido: 13-02-2017. Aceptado: 28-04-2017

INTRODUCCIÓN A la corrupción se le ha definido de diferentes maneras, enfoques y disciplinas (Heidenheimer y Johnston, 2011). Bregovic (2005) citando a Vito Tanzi dice que la corrupción es “el incumplimiento intencional del principio de plena competencia, derivando alguna ventaja para uno mismo o para individuos relacionados con este comportamiento” En específico, la corrupción política ha sido concebida como la “…salida de parte de funcionarios públicos de las normas y leyes públicas en aras de la ganancia privada”(Warren, 2004). Para esta investigación, el concepto de Byrne (2013) es mucho más claro: "La corrupción política es cualquier transacción entre actores del sector privado y del sector público a través de la cual los bienes colectivos se convierten ilegítimamente en pagos privados" Se han hecho innumerables esfuerzos para combartirla en estos frentes - Shim, et. al(2008), Kim, et.al. (2009); Arnold, (2012); Rajshree y Srivastava ( 2 0 1 2 ) C h o y C h o i , ( 2 0 0 4 ) - S i n e m b a rg o , recientemente se ha abierto un nuevo frente que combina dos aspectos: el social y el tecnológico.

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Este frente es el gobierno abierto, ya que al abrir la información gubernamental y difundirla en igualdad de circunstancias tanto para los funcionarios como el público en general existe la posibilidad de reducir las prácticas de corrupción. Karamagioli y sus colegas (2014) indican que el potencial de la internet impulsa nuevas y dinámicas formas de democracia, principalmente como un canal de comunicación horizontal lo que puede ser visto como un avance hacia la idea de una forma de gobierno ciudadanoamigable (citizen-friendly ), en la que las políticas sean de los intereses ciudadanos. En este sentido, el hecho de difundir la información gubernamental a través de la tecnología permite impulsar la participación ciudadana - en colaboración co-producción y transparencia - para reducir las causas y los efectos de la corrupción, a este fenómeno se le ha llamado Gobierno Abierto (Sandoval, 2013; Mariñez 2013). Una parte del gobierno abierto son los datos abiertos, que en este caso, son el resultado de lo que he llamado democratización de los datos (Sawicki y Craig, (1996).

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A lo largo de los años se han hecho numerosas investigaciones para definir la corrupción, tanto sus alcances como sus efectos (Heidenheimer y Johnston, 2011). Una forma en que puede ocurrir la corrupción es a través de transacciones que intercambien datos o información, no es la única, pero aparece cada vez más en este mundo digital. Siguiendo esta idea, las políticas públicas de datos abiertos fortalecen las prácticas de participación ciudadana, colaboración y cooperación con el gobierno y estas prácticas apuntan a la democratización de datos abiertos que es el objetivo de esta investigación. He elegido el caso mexicano que recientemente ha impulsado políticas de datos abiertos para apoyar esta idea. Este artículo reporta el análisis de las políticas de datos abiertos en México, para identificar

si tiene elementos que permitan impulsar la democratización de los datos y por tanto fortalezcan acciones y programas contra la corrupción. El marco de la teoría de la promulgación de la tecnología (Fountain, 2013) apoyará este análisis. Este artículo se organiza en cuatro secciones teniendo en cuenta que la primera es esta introducción. En la segunda sección se revisa la literatura de tres aspectos: la relación de corrupción y democracia; la relación de te c n o l o g í a g u b e r n a m e nt a l y co r r u p c i ó n ; y finalmente el marco teórico de la teoría de la promulgación. La tercera sección describe brevemente la metodología para este análisis. En la cuarta sección presento los hallazgos de las políticas de datos abiertos en el caso mexicano. En las conclusiones se establecen algunas reflexiones sobre el futuro de esta propuesta de investigación.

1. REVISIÓN DE LITERATURA El objetivo de esta sección será revisar la literatura para apoyar la investigación en tres líneas: 1. la relación de corrupción y democracia; 2. la relación de

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tecnología gubernamental y corrupción y 3. el marco teórico de la teoría de la promulgación de Fountain (2013).

LA RELACIÓN DE CORRUPCIÓN Y DEMOCRACIA

De acuerdo con Mwila (2015) la democratización es un proceso tan complejo que puede generar resultados impredecibles y altos niveles de corrupción. Para este investigador, la democracia implica un largo conjunto de pasos y procedimientos que no pueden ser reducidos a la institución de una democracia formal, por lo cual la corrupción y la democratización se correlacionan en algún momento, por ello, este conjunto de libertades puede "crear oportunidades de corrupción" sobre todo si no existen fuertes sistemas políticos que sean un contrapeso de la corrupción.

tendencia es más fuerte de lo que se ha estudiado. Tang y Huhe (2016) después de investigar varias bases de datos como Asian, Afro, LatinoBarometer coinciden con la conclusión de Kolstad y Wiig (2006), en el sentido de que si bien la democracia tiene diferentes efectos sobre los ciudadanos en relación con la corrupción, los países con altos niveles de democracia parecen percibir a sus gobiernos como más corruptos.

En contraparte, las recientes investigaciones de Kolstad y Wiig (2016) parecen indicar que la democracia sí reduce la corrupción y que esta

E s to s re s u l t a d o s s o n a p oya d o s p o r o t ro s investigadores del tema como Sung (2004), quien argumenta que las "organizaciones democráticas fuertes están asociadas con bajos niveles de corrupción" y que tienen el potencial de generar procesos democráticos más transparentes y con

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rendición de cuentas. Los hallazgos de estos estudios parecen evidenciar unánimemente que existe una relación positiva entre la democracia y la corrupción. Aunque es difícil establecer una relación causal directa, por lo

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impredecible que son las democracias - como asegura Mwila (2015) - es claro que si hay una fuerte influencia entre ambos conceptos, misma que puede ser determinada por su contexto.

TECNOLOGÍA GUBERNAMENTAL Y CORRUPCIÓN

El uso de la tecnología en el gobierno comenzó desde el uso de los servidores para perforar tarjetas a inicios del siglo pasado y se popularizó con la comercialización de las computadoras personales y de la internet en los años noventa hasta llegar a consolidar lo que hoy se define como Gobierno Digital (Luna-Reyes et.al 2015). El uso del gobierno electrónico en el combate a la corrupción ha sido permanente. Shim y Eom, (2008) en su investigación usando datos a nivel nacional e n co nt ra ro n q u e e l g o b i e r n o d i g i t a l t i e n e "consistentemente un impacto positivo en reducir la corrupción y los factores anticorrupción". Por su parte, Kim y sus colegas (2009) evaluaron un sistema anticorrupción en Corea, llamado OPEN (Online Procedures ENhancement for civil application), a partir de sus cuatro dimensiones: regulatoria, coercitiva, mimética y normativa. Encontrando que está última fue la más exitosa. Garcia-Murillo (2013) usando un modelo estadístico que analiza factores de gobernabilidad especialmente eficiencia y rendición de cuentas de los gobiernos así como los portales web de los gobiernos, encontró que la presencia web reduce la percepción de corrupción en los países analizados. Zhao y Xu (2015) después de hacer un análisis de 80 países sugieren que el desarrollo del e-gobierno está correlacionado con bajos niveles de corrupción, además de otros factores incluyendo eficiencia del gobierno, tamaño del gobierno y el género. Estos estudios constatan un consistente comportamiento del gobierno electrónico y su relación con la corrupción; Warren (2004) hace

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énfasis en que la corrupción en la democracia es la violación de la inclusión en normas generales que regulan los procesos democráticos; en este sentido, una parte del gobierno electrónico sobre el uso de tecnología en los procesos democráticos para eficientarlos y hacerlos más abiertos. La siguiente etapa evolutiva del gobierno electrónico es el gobierno abierto, de acuerdo con Mariñez Navarro (2013), el gobierno abierto como modelo de gestión y visto como plataforma de democracia colaborativa se convierte en el contexto fundamental de la transparencia (p. 303). Una de las ventajas del gobierno abierto es que al impulsar la apertura de datos gubernamentales, permita a los ciudadanos monitorear e influir en los procesos de toma de decisión gubernamentales, reduciendo la corrupción; en este sentido, hay poca investigación que provea evidencia en tal dirección, solo Rajshree y Srivastava (2012) publicaron un primer acercamiento de apertura de datos y su relación con corrupción en la oficina de agricultura de la India. A pesar de estos esfuerzos primigenios es clara la vinculación entre gobierno abierto y democracia. Mariñez (2013) lo define mejor: Ya hoy los gobiernos deben concebirse como plataformas de democracias participativas que tengan como características la transparencia, la participación ciudadana, la rendición de cuentas, la colaboración entre los ciudadanos y los gobiernos apoyados por las tecnologías de la información (p. 308).

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1.3

TECNOLOGÍA DE LA PROMULGACIÓN TECNOLÓGICA

De acuerdo con Fountain (2013) la teoría de la promulgación tecnológica se refiere a cómo la percepción, diseño y uso de tecnologías objetivas tales como la internet y diferentes piezas de hardware y software, producen o alteran algunos resultados organizacionales en términos de eficiencia, eficacia y transparencia. Esta teoría proviene de la visión de ensamble que se refiere a la integración de diferentes visiones de las tecnologías como artefactos físicos que toman en cuenta las relaciones sociales; es decir permite considerar aspectos del determinismo tecnológico y social, impulsando la reflexión sobre la relación dinámica y compleja entre las estructuras sociales, organizacionales y tecnologías de la información (Fountain, 2013). La tecnología objetiva se refiere a las capacidades y funcionalidades de la internet, hardware, software o cualquier herramienta tecnológica, sin que esta haya sido afectada por la influencia de las organizaciones,

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o en su caso, dependencias gubernamentales. Por otro lado, la promulgación tecnológica se refiere al proceso por medio del cual las instituciones y organizaciones utilizan, perciben y diseñan las tecnologías. De esta manera, las instituciones y organizaciones afectan la promulgación de las tecnologías de información, entendiéndose como la percepción, diseño y uso de tecnologías objetivas tales como la internet y diferentes piezas de hardware y software. Las tecnologías, a su vez, pueden influenciar y dar nueva forma a las organizaciones e instituciones afectando la eficiencia, eficacia y transparencia en s u s p ro ce s o s i nte r n o s , g e n e ra n d o n u evo s departamentos o cambiando algunos, creando tareas o administrando actividades etc. Cuando los arreglos institucionales (léase leyes, normas, reglamentos) y la tecnología se afectan mutuamente, lo hacen como consecuencia de las acciones y decisiones de actores políticos (Fountain, 2013).

PROCESOS GERENCIALES Y FACTORES ORGANIZACIONALES FACTORES CONTEXTUALES

POLÍTICOS

ÉXITO DEL GOBIERNO ELECTRÓNICO Características generales de la organización

Estrategias Gerenciales

SOCIALES

TECNOLOGÍA PROMULGADA RESULTADOS

ECONÓMICOS ARREGLOS INSTITUCIONALES * Fuente: (Gil-Garcia,2012a) pág.105

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2. METODOLOGÍA Esta investigación parte de la pregunta: ¿Cómo la democratización de los datos puede ayudar a reducir la corrupción? Para contestar esta interrogante, se parte del supuesto que la política de Datos Abiertos Gubernamentales sería su mayor insumo, siendo esta la que genera la democratización de los datos gubernamentales. Por lo tanto, la hipótesis es que la democratización de los datos gubernamentales, a partir de la política de datos abiertos, tiene una relación en las políticas de anticorrupción.

Para demostrar esta hipótesis se recurrió a una investigación documental de tipo mixto, tanto de documentos oficiales que dieron origen a la política de datos abiertos, como al análisis de datos de las políticas anticorrupción y de transparencia en México. De tal forma que el alcance de la investigación se trianguló usando la teoría de Gobierno Abierto y Gobierno electrónico; la teoría de la promulgación tecnológica, así como los datos abiertos existentes en México. En esta sección se describen brevemente los componentes del modelo teórico de Fountain en la tabla 1, así como un breve antecedente de la corrupción en México.

Tabla 1: Componente del modelo teórico Fountain

En relación con la corrupción en México, de acuerdo al último Reporte Global de Competitividad 20162017 del Foro Económico Mundial (WEF, por sus siglas en inglés), de los 12 pilares que se requieren para construir un país competitivo, México tiene el pilar más débil en las instituciones públicas. La mala calificación que estas tienen mantiene al país en el lugar 116 de 140, con 3.3 puntos de 7 posibles. No solo estamos por debajo del promedio latinoamericano en este rubro, sino que caímos de 3.5, en 2012, a 3.3 en el reporte del 2016.

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Otro indicador es el de la Encuesta Nacional de Calidad e Impacto Gubernamental (ENCIG) del INEGI, 2015. Según este estudio, los problemas que más afectan la vida de los mexicanos son: la inseguridad y la corrupción. El 66% mencionó la inseguridad y 51% la corrupción. En términos absolutos, de los 46 millones de mexicanos mayores de 18 años, 30 millones creen que la inseguridad es un problema que afecta su vida cotidiana y 23 millones opinan lo mismo de la corrupción ENCIG (2015).

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3. HALLAZGOS En esta sección se presenta un análisis a partir de las categorías del modelo de Promulgación de las tecnologías (Fountain 2013) y vinculando con los

3.1

elementos de apertura de datos y democratización de los datos.

ARREGLOS INSTITUCIONALES

La base de los arreglos institucionales de los datos abiertos es el decreto de datos gubernamentales abiertos en México que se publicó el 20 de Febrero del 2015. A partir de este decreto se establecen las principales directrices y lineamientos para hacer obligatorio la publicación de datos en todos los niveles de gobierno y todas las dependencias. Se identificaron cinco arreglos institucionales determinantes para la implementación de datos abiertos. El primer arreglo institucional clave es que el decreto establece una definición de datos abiertos “datos digitales de carácter público que son accesibles en línea, y que pueden ser usados, reutilizados y redistribuidos por cualquier interesado” Art 2. f r a c c i ó n V. D e i g u a l fo r m a , e s t a b l e c e l a s características de los datos como son: gratuitos, no discriminatorios, de libre uso, legibles por máquinas, integrales, primarios, oportunos y permanentes (Art. 5). Un segundo arreglo institucional, es la forma de generación y publicación de los datos abiertos. En este sentido, le otorga a la Unidad de Gobierno Digital perteneciente a la Secretaría de la Función Pública, que sea la que “coordine y colabore” con todas las dependencias para abrir los datos. Sin embargo, serán las propias dependencias las que “determinen los conjuntos de datos generados en el ejercicio de sus atribuciones que se publicaran” ( Art. 6). Un tercer arreglo establece que no se asignará infraestructura o presupuesto adicional para la apertura de datos gubernamentales. El artículo sexto lo define de esta forma: “Las dependencias y entidades… serán responsables de generar, almacenar, administrar y actualizar los datos abiertos desde su propia infraestructura, conforme las disposiciones que emita la Unidad de Gobierno

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Digital (…)”. El cuarto arreglo institucional define que la calidad de los datos y la prioridad de su publicación sea conforme a los objetivos del Plan Nacional de D e s a r ro l l o v i g e n t e y “ t o m a r e n c u e n t a l a participación ciudadana de acuerdo a las solicitudes de acceso a la información pública y otros mecanismos que generen sectores interesados” (Art 6). La interpretación de este arreglo parece estar sujeta a que la calidad sea establecida por los propios ciudadanos, las organizaciones no gubernamentales y el sistema nacional de transparencia, del que se hablará en seguida. Finalmente, el quinto arreglo institucional será la creación de los catálogos de datos abiertos a través del portal de internet oficial del gobierno federal (www.gob.mx). El artículo octavo establece que será la Unidad de Gobierno Electrónico la encargada de desarrollar, organizar, administrar y poner en funcionamiento este catálogo de datos que reúne los datos abiertos del conjunto de dependencias a nivel nacional. Además de los arreglos institucionales derivados directamente del decreto de datos abiertos, otra ley utiliza estos datos de manera permanente, se trata de la Ley General de Transparencia y Acceso a la Información Pública (LGTAIP) la cual establece el sistema nacional de transparencia (arts 27 al 31) y define las Unidades de Transparencia que son agencias gubernamentales establecidas con el p ro p ó s i to d e a d m i n i s t ra r l a t ra n s p a re n c i a gubernamental en todos los niveles de gobierno. Estas nuevas organizaciones deben recibir y contestar las solicitudes de transparencia de los ciudadanos que posteriormente son consideradas por la política de datos abiertos para abrir los datos que se "soliciten" basado en este sistema.

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Procesos Gerenciales y Factores Organizacionales

La descripción del decreto de datos abiertos detalla en su artículo tercero que sería la Unidad de Gobierno electrónico (UGEPTI) la que emita "las directrices para los datos abiertos en sus procesos de generación, recolección, conversión, publicación, administración y actualización en formatos abiertos". Esta unidad publica la Guía de Implementación de la Política de Datos Abiertos para México (UGEPTI, 2015), en donde se detallan los procesos gerenciales

y otros factores organizacionales que se describen aquí. La guía de implementación identifica cuatro etapas para la publicación de datos abiertos gubernamentales. En ella se identificaron tres procesos gerenciales y una estrategia gerencial.

PROCESOS GERENCIALES 1. En la primera etapa se pide crear un grupo de trabajo especializado en datos abiertos que se denomina: Consejo Institucional de Datos Abiertos, que se compone de las "áreas generadoras de datos abiertos", la unidad de transparencia y los órganos de control. Los responsables serían dos funcionarios: 1. un enlace institucional (asesor del titular de la dependencia) 2. Administrador de Datos (director de tecnologías de información). 2. Preparación y adecuación de los datos. El manual exige que todos los datos sean liberados al menos en formatos CSV y otros estándares abiertos como: XML, JSON, RDF, GeoJSON, KML, DBF. En este sentido también es preciso documentar los conjuntos de datos bajo el estándar DCAT y una plantilla. 3. Publicar los datos en una página institucional con una sola liga, en el formato que permita la descarga directa, ya que " Debemos considerar que estos datos serán consumidos por máquinas, no solo personas". Publicarlos en el catálogo nacional de

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datos abiertos (datos.gob.mx). 4. Recibir retroalimentación para mejorar la calidad de los datos a través de correo electrónico al enlace institucional y al administrador de los datos. 5. Promover el uso, reuso y redistribución de los datos abiertos a través de las dependencias de comunicación social o comunicación digital, impulsando historias de datos; APPs y herramientas para la explotación de los datosEn suma, se observa la creación de una nueva agencia - un grupo de trabajo - sin soporte legal que desarrolle las políticas, genere y administre los datos abiertos. Sin embargo, queda fuera de control presupuestal, legal y social, sin estar abierto a los ciudadanos.

Estrategia Gerencial Ÿ

Proponen desarrollar un plan de Apertura Estatal y Municipal que será publicado anualmente y en el que se generen dos productos: 1. un inventario general de datos y 2. priorización de datos de valor.

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RESULTADOS De acuerdo con las cifras descritas en el catálogo de datos de México, solamente se han creado alrededor de 16500 datos, provenientes de 221 dependencias gubernamentales que se encuentran ya dentro de esta plataforma; los cinco más descargados - sin revelar cifras - son de los siguientes temas: concesiones mineras, directorio de registro federal de ONGs; proyecciones de población de México; catálogo de centros de trabajo y catálogo de núcleos agrarios.

Estos datos no parecen ser los datos que requieren los ciudadanos, de acuerdo con la Encuesta nacional de Acceso a la Información Pública y Protección de Datos Personales (ENAID) (INEGI, 2016) Solo un 5.6% de la población realizó una solicitud formal de información, sobre dos temas: 1. Trámites, requisitos y formatos (el 49.9%) y 2. educación y programas sociales (19.7%) (p, 50).

TECNOLOGÍA PROMULGADA Hasta el momento no existe evidencia que muestre el uso de los datos abiertos desde el catálogo de datos mexicano, por ello es difícil establecer si existe un impacto entre el uso de las tecnologías y el uso de los datos. Sin embargo, de este análisis se puede desprender que la transformación de los datos gubernamentales hacia la estandarización de formatos - tal como se explica en el segundo proceso gerencial - si puede tener varios impactos tanto en tiempo de preparación, formas de interpretación y reutilización de los datos por parte de los ciudadanos que aún no han sido estudiados.

Adicionalmente, los datos gubernamentales liberados que se entregan a partir de las solicitudes de información gubernamental, mediante el sistema nacional de transparencia, también han tenido alguna transformación pues deben entregarse en un "lenguaje sencillo", ser accesible y si es posible su traducción en las lenguas indígenas (art. 13 LGTAIP). Esta obligación de entregar la información gubernamental a través de este sistema, también genera la retroalimentación y la obligación de considerar esta "demanda" ciudadana de datos que posteriormente debe ser considerada por los administradores de datos abiertos.

CONCLUSIONES/DISCUSIÓN A partir de este análisis, tanto de arreglos institucionales como de procesos gerenciales, es posible establecer que esta política de datos abiertos en México aún no logra su plena implementación y por lo tanto sus resultados son escasos. Sin embargo, los elementos aquí analizados permiten establecer que esta política no parece llevar a una efectiva democratización de los datos por las siguientes razones.

abiertos, a través de la Unidad de Gobierno Electrónico; en este sentido, no se encuentran disposiciones que permitan la participación o colaboración ciudadana en este apartado.

En primer lugar, la normatividad expuesta en los arreglos institucionales apunta a la construcción de un proceso centralizado a nivel federal de datos

En segundo término, carece de incentivos o sanciones que impulsen prácticas de datos abiertos dirigidas hacia los ciudadanos. En las regulaciones analizadas no se observan sanciones claras a quienes impidan la apertura de los datos, pero tampoco existen políticas que impulsen la participación ciudadana hacia la apropiación de los datos.

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En tercer lugar, se deja a criterio de las dependencias y sus consejos institucionales de datos abiertos, qué tipo de datos liberar, pero no se establece que es preciso liberar datos sensibles que permitan la rendición de cuentas e inhiban los actos de corrupción. En cuarto lugar, si bien se establecen procesos de control para mejorar la distribución de los datos abiertos, no está claro cuál será la medida para liberar los datos de proceso de toma decisiones gubernamentales que son tan importantes para disminuir la corrupción. De acuerdo con Mariñez (2013) quien cita a Meijer, Curtin y Hillebrandt (2012) dice que:

la apertura del gobierno es la medida por la que los ciudadanos pueden monitorear e influir los procesos del gobierno a través del acceso a la información gubernamental y el acceso a la arena de la hechura de las decisiones, entonces, a partir de esta apertura, podríamos decir que la producción de datos e información tiene valor en sí misma” (p, 305). Siguiendo esta idea, las políticas de datos abiertos en México aún no permiten establecer ningún tipo de monitoreo, seguimiento o participación, ni mucho menos influir en los procesos de decisión.

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Movilidad espacial de la empresa manufacturera de menor tamaño en la ciudad no neutral Space mobility of the smaller manufacturing company in the non-neutral city

Héctor Manuel Cortez Yacila 1962, mexicano, El Colegio de Tlaxcala A. C., México hcortezyacila@gmail.com

RESUMEN

ABSTRACT

Se analiza el comportamiento espacial de la empresa manufacturera de menor tamaño en dos ciudades metropolitanas de México, de gran extensión pero de diferente tamaño, para mostrar que el desplazamiento espacial de esta empresa es promovido por la interacción con otras empresas de mayor capacidad con las cuales compite en el mismo mercado y en el mismo sector económico. Al interior de la metrópoli ocurren fenómenos urbanos muy complejos debido al tamaño que alcanzó esta zona, después de atravesar por sus fases de ciudad compacta y de gran conurbación. Uno de estos fenómenos lo representa el desplazamiento físico que experimenta la empresa de menor tamaño frente a la empresa de mayor capacidad por efectos de la competencia económica intra e intersectorial

The spatial behavior of the smaller manufacturing company is analyzed in two metropolitan cities of Mexico, of great extension but of different size, to show that the spatial displacement of this kind of company is promoted by the interaction with other companies of greater capacity but competing in the same market and in the same economic sector. In the interior of the metropolitan city very complex urban phenomena occur due to the size that reached this zone, after traversing by its phases of compact city and great conurbation. One of these phenomena is represented by the physical displacement experienced by the smaller company compared to the company with greater capacity due to the intra and intersectoral economic competition, which is directly related to the size of this metropolitan area.

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que experimenta, lo cual está en relación directa al tamaño de esta metrópoli. Estas características se analizan en este artículo y para ello se aborda el caso de dos centros urbanos metropolitanos con distintos grados de concentración poblacional en México, mostrando que el desplazamiento espacial de las empresas de menor tamaño es una estrategia que utilizan estas empresas como reacción al proceso de competencia local frente a empresas de mayor capacidad y que, en consecuencia, al ser la ciudad una forma social notablemente elástica, duradera e innovadora, tal como lo expresa David Harvey, muestra su carácter selectivo de conflicto y de no neutralidad en su práctica cotidiana.

These characteristics are analyzed in this article and for this it addresses the case of two metropolitan urban centers with different degrees of population concentration in Mexico, showing that the spatial displacement of smaller companies is a spontaneous strategy that these companies use as a reaction to process of local competition against companies of greater capacity, and that, therefore, despite being the city a social form that is remarkably elastic, durable and innovative, as expressed by David Harvey, shows its selective character, conflict and not Neutrality in their daily practice. Keywords: business, manufacturing, competitiveness, spatial dynamics

Palabras clave: competitividad, dinámica espacial, empresa, manufactura. Recibido: 02-03-2017. Aceptado: 06-04

INTRODUCCIÓN tradicionales actividades rurales. La gran afluencia migratoria y la reproducción demográfica local ampliaban la demanda del mercado interno y hacían expandir físicamente la ciudad central, integrando a su estructura a los asentamientos de la periferia inmediata, empezando así el ciclo de conurbación que, posteriormente, con el desarrollo del comercio y los servicios, se convertiría en la metrópoli. Méndez (2008) define a esta zona como el área de mayor densidad y calidad de sus recursos infraestructurales y humanos, y con ventajas competitivas asociadas al concepto de economías de aglomeración; pero también con elevados costos económicos, sociales y ambientales, con importantes tendencias de deslocalización empresarial selectiva, desempleo, pobreza y exclusión de grupos sociales derivado de su intensa actividad.

. La ciudad metropolitana en general, principalmente en Latinoamérica, es testiga del desarrollo y evolución sectorial de las economías en la gran ciudad, donde el sector industrial ha dado paso al proceso de terciarización económica, logrando imprimirle a las economías subnacionales un importante crecimiento (González y Palomino, 2015). Antes de ser metrópoli la ciudad fue una urbe compacta, donde dominaba el casco urbano central y la periferia rural estaba muy próxima geográficamente de ella. Con el desarrollo industrial y los procesos de mecanización manufacturera se expandió considerablemente; la nueva formación urbana promovió paralelamente fuertes procesos de transformación del paisaje rural, desde donde las personas se trasladaban a la ciudad dejando sus tierras sin control ni mantenimiento, a la deriva y con altos costos de recuperación. Los primeros migrantes encontraban a una ciudad con fuertes ritmos de crecimiento que les ofrecía oportunidades de empleo e ingresos muy superiores a sus

En esta fase de desarrollo metropolitano, la ciudad reproduce aún más las posibilidades de generar

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empleo, pero la calidad de dicho empleo ya no es como aquella menos exigente que demandó la industria en su fase expansiva, con exceso de mano de obra por su transferencia desde el sector agrícola, tal como lo modeló Arthur Lewis para las economías subdesarrolladas (Lewis, 1959). Ahora, las agencias de la terciarización y la propia industria empezaron a requerir mano de obra preparada y altamente productiva, necesaria para estar a la vanguardia en un mercado con agentes en competencia; los trabajadores que no contaban con estas condiciones fueron segregados y marginados por la misma dinámica económica de estas zonas que obedecía ya no solamente a exigencias de los mercados local y regional, sino también a mercados de alcance nacional y global. Las empresas de pequeña y mediana capacidad, que contaban con suficiente capital humano, logran insertarse en este entorno de dominio terciario en la estructura productiva y social. Sin embargo, muchas de ellas no logran involucrarse en este proceso por generar empleo de baja productividad, mal remunerado y de mala calidad, localizadas en sectores que presentan bajas barreras de entrada (Weller, 2001). Sobre esta base, Weller define al sector terciario como fuertemente heterogéneo, donde la inclusión y la exclusión laboral afectan a los diversos grupos demográficos, pero también a los países de maneras distintas. Estos procesos selectivos originaron el nacimiento de un vasto sector económico informal y un amplio sector de empresas de menor tamaño, intensivas en el uso del factor trabajo, que requerían bajos volúmenes de inversión, pero que también producen bajos niveles de renta e ingresos. Estas empresas frecuentemente ocupan lugares marginales en la estructura económica, debido principalmente al escaso nivel de innovación que poseen, insuficientes economías de escala que construyen y la relativamente baja utilización a su favor de los beneficios económicos que ofrece la aglomeración. Con estas características, les será difícil a estas empresas hacer frente a la empresa de gran tamaño, con quien

A continuación, se presenta cierta discusión donde se define el término competencia con el cual se trabajará, así como la fuente de datos y el método usado para mostrar la relación entre movilidad espacial-competencia y no neutralidad en la ciudad, así como los resultados cuantitativos encontrados. Finalmente, se presentan algunas ideas que concluyen en la afirmación central de este artículo relacionadas con la evolución de la ciudad y su condición de no-neutralidad de la misma.

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compite, ubicada principalmente en los mismos mercados y en los mismos sectores económicos (Weller, 2004 y Dini et al., 2011). Cuando la empresa de menor tamaño experimenta este efecto de competencia, tanto sectorial como intersectorial, evalúa su decisión de acuerdo con las condiciones más adecuadas en ese momento, las cuales pueden identificarse como: 1. trasladarse de ubicación geográfica en busca de otros nichos, pero siempre en el mismo mercado; 2. trasladarse de lugar participando en otro mercado, pero siempre en el mismo sector económico; 3. ubicarse en otro sector económico permaneciendo en el mismo lugar geográfico; 4. integrarse a la gran empresa con la pérdida de su autonomía o, en su defecto, 5. desaparecer (Cortez, 2009). En este artículo se revisan los dos primeros tipos de traslado, a manera de movilidad espacial de estas empresas, para mostrar que la gran ciudad basa su dinámica en la confrontación recurrente de agentes en competencia, con criterios de selectividad y con características de no-neutralidad. Para mostrar que tal movilidad obedece a condiciones de competencia en la zona donde se localizan estas empresas y que dicha competencia está en relación directa al tamaño de dicha zona, se analiza esta movilidad en dos ciudades metropolitanas con distintos tamaños de población localizadas en México.

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REFLEXIÓN-EXPOSICIÓN Según Porter (2004) es inevitable que la empresa que se ve presionada a bajar precios y aumentar calidad de sus productos como consecuencia de la presencia de otras empresas de mayor capacidad y tamaño formule su estrategia competitiva observando al competidor como organización que construye una dinámica propia de acuerdo con tal capacidad, sin dejar de reconocer sus debilidades; en el entorno reconoce un conjunto de oportunidades que debe de aprovechar y de amenazas que debe de evitar, y las ubica en el marco de su estrategia competitiva para sobrevivir e incluso para alcanzar resultados más allá de su alcance competitivo. En este conjunto de relaciones entre la empresa y el entorno Porter distingue dos ámbitos donde se origina el proceso competitivo: 1. Un ámbito al interior de la empresa que es donde construye su estrategia (competitividad); y 2. Un ámbito en donde se ubican los competidores quienes construyen las condiciones del mercado compuesto por agentes al interior de la industria y agentes de otras industrias (competencia), existiendo entre estos ámbitos un vínculo muy fuerte ( Porter, 2004). En este artículo se habla de elementos del entorno, haciendo alusión a la competencia en ambientes con diferentes grados de concentración física y poblacional, pero incidiendo permanentemente en la falta de competitividad de la empresa de menor tamaño frente a la empresa de mayor capacidad y tamaño.

t ra s l a d a n a u to m át i c a m e nte h a c i a m e j o re s condiciones de vida tal cual es su definición original (Reinert, 1995); y una cuarta que la concibe como la capacidad que las empresas adquieren para asignar recursos y aumentar sus cuotas de mercado, sus beneficios y elevar su crecimiento, lográndose dicho crecimiento a costa de otras empresas que están en los mismos mercados y con el mismo producto o servicio (Sobrino, 2002). En este artículo se asume esta última idea de competencia en tanto se afirma que la movilidad espacial de la empresa de menor tamaño se establece como consecuencia de su situación de escasa fortaleza tecnológica y productiva, frente a la empresa de mayor tamaño que forma precios en función a su escala, produce más y aumenta sus cuotas de mercado y beneficios, marginando aquellas empresas que no construyen tal capacidad (Sobrino, 2002).

En la literatura revisada se distingue la existencia de cuatro tendencias al concebir la competencia entre empresas: una que está de acuerdo en concebirla como fuente de mejora permanente de las empresas en la dotación de recursos, y que contribuye a mejorar las condiciones de vida, siendo esto un reto para dichas empresas (OIT, 2007); otra que cuestiona la competitividad como base del sistema económico mundial, que se contrapone con los grandes objetivos del desarrollo sustentable en sus componentes económicos, ambientales y sociales (The Group of Lisbon, 1993); otra que indica que dicho término carece de sentido porque nunca habrá competitividad con información perfecta, pero tampoco los incrementos de competitividad se

Para mostrar este proceso se tomaron datos e información recopilada previamente a través de encuestas a unidades productivas manufactureras localizadas en dos zonas metropolitanas de México que representan a dos entornos de concentración espacial distintos: la Zona Metropolitana de la C i u d a d d e G u a d a l a j a r a ( Z M C G ) y l a Zo n a Metropolitana de la Ciudad de Oaxaca (ZMCO). La primera representa a la zona de mayor concentración y competencia y, la segunda, de menor concentración y mayores posibilidades de movilidad espacial por parte de la pequeña empresa que busca nuevos umbrales de demanda y mercados no cubiertos. Esta información se recopiló en el trabajo de campo del proyecto de investigación denominado Factores económicos y demográficos vinculados con los desequilibrios y reequilibrios territoriales regionales. Elementos para la formulación y evaluación de políticas regionales en México, coordinado por el autor de este artículo en El Colegio de Tlaxcala A. C. en el año 2011. En la ZMCG se entrevistaron a 109 empresas; en la ZMCO se entrevistaron a 84 empresas. La primera zona metropolitana conforma un entorno de mayor concentración económico-poblacional reflejado en su población (4,434,878 habitantes, según INEGI, 2010), y se tratará en este artículo como un entorno

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tiene una población que apenas bordea el 15% de la ZMCG (607,963 habitantes-INEGI, 2010). En consecuencia, esta última zona metropolitana representará, para fines de este artículo, un entorno de competencia económica inferior a la ciudad de Guadalajara.[1] Las encuestas fueron aplicadas a empresas indistintamente a su historia de traslado para poder saber posteriormente qué proporción experimentó traslado hacia el lugar donde se ubica actualmente. Entre las variables trabajadas estuvieron: situación de traslado de las empresas por rango-tamaño, motivo de traslado, cambios e innovaciones tecnológicas que realizan y tipo de organización industrial. La primera evidencia que indican los datos es que del conjunto de empresas instaladas en las zonas metropolitanas trabajadas, la mayor proporción de

t ra s l a d o co r re s p o n d e a l a zo n a d e m ayo r concentración y competencia que es la ZMCG: el 18.6% de empresas allí localizadas experimentaron algún traslado y al menos una ubicación previa al lugar donde están actualmente; en la ZMCO, zona comparativamente de menor concentración y dinámica económica, apenas el 8.3% de las empresas allí asentadas reporta una ubicación previa al lugar actual. Son las empresas de tamaño bajo las que destacan por el desplazamiento y dinámica espacial que experimentan, mostrando que la intensidad de este desplazamiento sigue el orden descendente de la concentración: en la ZMCG el 95% de empresas que han cambiado de lugar son de tamaño bajo; mientras que en la ZMCO este porcentaje baja a 85.7% (Cuadro 1).

Cuadro 1: Empresas clasificadas por situación de traslado (ZMCG y ZMCO)

* Fuente: El Colegio de Tlaxcala. Datos primarios. Trabajo de campo, 2011.

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En este cuadro se muestra también que en ambas zonas metropolitanas estas empresas se desplazan principalmente hacia otro lugar específico de ubicación, pero en la misma zona metropolitana. En la ZMCO esta reubicación interna es mayor con el 100% de empresas reubicadas provenientes de la misma ZMCO, mostrando así que en esta zona aún no se recrudece el proceso de competencia entre empresas y todavía quedan ciertas localizaciones para empresas como las de menor tamaño que puedan construir algún umbral de demanda en ciertos nichos de mercado. En la ZMCG este proceso de competencia es más acentuado debido a su gran concentración física y demográfica y probablemente esté incidiendo en que solo el 85% de las empresas reubicadas provengan de la propia ZMCO.

El efecto que tienen las condiciones de competencia sobre las empresas de menor tamaño en los e nto r n o s d e m ayo r co n ce nt ra c i ó n f í s i c a y poblacional, se observa al indagar los motivos de dicho traslado en las empresas que experimentaron dicho cambio: las empresas de tamaño bajo, las cuales se desplazan con mayor frecuencia, ponen énfasis en las cuotas de mercado como el factor más importante que causó la reubicación, siendo la frecuencia de esta respuesta mayor en las zona metropolitana más concentrada: el 26.3% de las empresas de tamaño bajo que se reubicaron en la ZMCG lo hizo por estar más cerca al mercado, mientras que en la ZMCO solo el 16.7% de las empresas de tamaño bajo que se trasladó lo hizo por este motivo (cuadro 2).

Cuadro 2: Motivo de traslado de las empresas que experimentaron desplazamientos espaciales (ZMCG y ZMCO)

*Fuente: El Colegio de Tlaxcala. Datos primarios. Trabajo de campo, 2011.

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Un hecho particularmente importante para sostener la idea de la competencia como fuerza que propicia el desplazamiento espacial de las empresas de menor tamaño en las zonas de gran concentración física y poblacional, es la innovación. La empresa de menor tamaño, para mantenerse en el lugar donde hoy se encuentra ubicada, requiere mantener un nivel de producción por trabajador similar o superior al promedio de producción de otras empresas que abastecen el mismo mercado y el mismo sector. Esto exige garantizar una tasa de implementación te c n o l ó g i c a i m p o r t a n te p a r a m a n te n e r l a productividad del trabajo en correspondencia con el

entorno, ya que es el factor productivo que más posee esta empresa. Al analizar el conjunto de empresas en ambas zonas estudiadas, se observa que las empresas que no se trasladarán son precisamente las que realizan los más importantes cambios e innovaciones, principalmente en el área de producción, siendo estos cambios e innovaciones más frecuentes en entornos más concentrados. Así, en la ZMCG el 96% de empresas que no se trasladarán innovan, frente a la ZMCO con solo 89.2% (cuadro 3).

Cuadro 3: Empresas que realizaron cambios e innovaciones tecnológicas, de acuerdo con su perspectiva de traslado (ZMCG y ZMCO

*Fuente: El Colegio de Tlaxcala. Datos primarios. Trabajo de campo, 2011.) * Zona Metropolitana de la Ciudad de Guadalajara ** Zona metropolitana de la Ciudad de Oaxaca.

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Una de las estrategias que parece distinguirse en la empresas de menor tamaño, respecto a su comportamiento espacial para mantenerse en el mercado y en la misma zona metropolitana donde se ubican actualmente, es su forma de organización industrial y su reproducción en filiales, tal como lo suele hacer la gran empresa que difunde sus ramificaciones a espacios nacionales y globales en busca de nuevos mercados. Esto parece ocurrir en la ZMCO donde aún existen posibilidades de cubrir nichos de mercado que no son cubiertos por empresas de mayor capacidad y tamaño. En esta zona no solo se observa que el 100% de empresas reubicadas provenien de la misma zona, sino que también se observa un mayor comportamiento

estratégico en filiales de esta empresa que están presentes en el mismo mercado. En esta zona metropolitana, por cada 100 empresas de tamaño bajo que no adoptan esta estrategia y son sedes únicas, hay 17 organizaciones centrales y 14 filiales; en cambio, en la ZMCG, por cada 100 empresas que son sedes únicas, hay 7 organizaciones centrales y 8 fi l i a l e s . Lo q u e s í p o s e e e s t a ú l t i m a zo n a metropolitana (ZMCG) es mayor cantidad de empresas con mayor capacidad que reportan ser organizaciones centrales y filiales, contrariamente a la ZMCO que casi en su totalidad son empresas de tamaño bajo precisamente por su menor dinámica competitiva (cuadro 4).

Cuadro 4: Tipo de organización industrial que poseen las empresas (ZMCG y ZMCO)

*Fuente: El Colegio de Tlaxcala. Datos primarios. Trabajo de campo, 2011.

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Una de las estrategias que parece distinguirse en la empresas de menor tamaño, respecto a su comportamiento espacial para mantenerse en el mercado y en la misma zona metropolitana donde se ubican actualmente, es su forma de organización industrial y su reproducción en filiales, tal como lo suele hacer la gran empresa que difunde sus ramificaciones a espacios nacionales y globales en busca de nuevos mercados. Esto parece ocurrir en la ZMCO donde aún existen posibilidades de cubrir nichos de mercado que no son cubiertos por empresas de mayor capacidad y tamaño. En esta zona no solo se observa que el 100% de empresas reubicadas provenien de la misma zona, sino que también se observa un mayor comportamiento

estratégico en filiales de esta empresa que están presentes en el mismo mercado. En esta zona metropolitana, por cada 100 empresas de tamaño bajo que no adoptan esta estrategia y son sedes únicas, hay 17 organizaciones centrales y 14 filiales; en cambio, en la ZMCG, por cada 100 empresas que son sedes únicas, hay 7 organizaciones centrales y 8 fi l i a l e s . Lo q u e s í p o s e e e s t a ú l t i m a zo n a metropolitana (ZMCG) es mayor cantidad de empresas con mayor capacidad que reportan ser organizaciones centrales y filiales, contrariamente a la ZMCO que casi en su totalidad son empresas de tamaño bajo precisamente por su menor dinámica competitiva (cuadro 4).

CONCLUSIONES-DISCUSIÓN Una de las ideas centrales que se quiso mostrar en el análisis realizado es que, en la ciudad compleja, que en nuestro caso es la ciudad metropolitana o zona metropolitana, la no neutralidad de la misma se expresa en la confrontación de los agentes de manera inevitable (Reynoso, 2010 y Alonso, 2000), independientemente de los procesos de planeación y otras acciones inducidas que hacen menos intensa esta confrontación. En este sentido, en el análisis anterior se trató de mostrar que el desplazamiento espacial de las empresas de menor tamaño es una estrategia que casi inevitablemente utiliza la empresa de menor tamaño como reacción al proceso de competencia local frente a empresas de mayor capacidad y tamaño. Esta estrategia debería ser más intensa en entornos de más concentración física, económica y poblacional como lo es la ZMCG. Sin embargo, estos entornos ya no ofrecen muchas opciones a los agentes de menor capacidad para moverse en el espacio, ya que la competencia permea en todas las direcciones tanto en el espacio como en los sectores económicos.

principalmente de menor capacidad y tamaño, y lo hacen fundamentalmente en la misma área de mercado en tanto se los permite la presión competitiva existente; se muestra también que la proporción de empresas de tamaño bajo que se desplazan al interior de la zona donde se encuentran actualmente, desciende con el grado de concentración de los entornos de aglomeración donde se ubican. Todo esto predice la existencia de fenómenos que originan fuertes efectos de selectividad entre los agentes, que para nuestro caso es la competencia, privilegiando la permanencia de aquéllos de mayor capacidad y tamaño para quienes la innovación es determinante. Las empresas en conjunto ubican a los procesos de innovación como elementos fundamentales en la construcción de estrategias para incrementar competencia con base en la productividad, y permanecer en el lugar donde operan. sin embargo, este proceso no se da en similares condiciones para todas las empresas.

Lo anterior se muestra a través de un enfoque comparativo entre dos entornos con diferente grados de competencia, donde se observa que las e m p re s a s q u e s e t r a s l a d a n d e l u g a r s o n

En este contexto de relaciones entre agente, la ciudad manifiesta sus rasgos de no neutralidad. Tal como lo señala Harvey (2008), la ciudad no es un lugar armónico, libre de confusión, conflictos y violencia. La calma y el civismo en la ciudad son la

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excepción y no la regla en la historia urbana, no obstante ser una forma social notablemente elástica, duradera e innovadora.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, R. (2000). La ciudad-escenario: Itinerarios de la performance pública y la intervención urbana. La Habana: Jornadas de Teoría y Crítica. 7° Bienal. Cortez-Yacila, H. (2009). Competitividad económicoproductiva y reorganización territorial. México: El Colegio de Tlaxcala A. C. Dini, M., Stumpo, G., & Italiana, I. (2011). Políticas para la innovación en las pequeñas y medianas empresas en América Latina. Chile: CEPAL González-Valadez, I. y Palomino-López, Z. (2015). El proceso de terciarización en el D. F.: un estudio desde el enfoque del agenciamiento del desarrollo. Trabajo presentado en el 20° Encuentro Nacional sobre Desarrollo Regional en México, noviembre, México. Harvey, D. (2008). El derecho a la ciudad. International Journal of Urban and Regional Research, vol. 27, Nº 4. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) (2010). XII Censo Nacional de P o b l a c i ó n y V i v i e n d a . http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/Proyecto s/ccpv/cpv2000/default.aspx, consultado el 31 de mayo de 2016. Oficina Internacional del Trabajo (OIT) (2007). La promoción de empresas sostenibles. Conferencia Internacional del Trabajo, 96ava. Ginebra: Informe VI. Lewis, A. (1959). The Theory of the Economic Growth. Londres: Allen and Unwin. Méndez, R. (2008). Procesos recientes en regiones

metropolitanas: transformaciones económicas y reorganización territorial. Algunas interpretaciones y debates actuales. coloquio Ibérico de geografía. España, 2008. Porter, M. E.(1997). Estrategia Competitiva. México: Editorial Continental, S.A. de C. V. Porter, M. E. (2004). Ventaja competitiva. Creación y sostenimiento de un desempeño superior. México: Grupo Patria Cultural y Compañía Editorial Continental. Reinert, E. (1995). El concepto «competitividad» y sus predecesores. Una perspectiva nacional de 500 años. Revista Socialismo y Participación (72). Reynoso, C. (2010). Análisis y diseño de la ciudad compleja: Perspectivas desde la antropología urbana. Argentina: Universidad de Buenos Aires. Sobrino, J. (2002). Competitividad y ventajas competitivas. Revisión teórica y ejercicio de aplicación a treinta ciudades de México. Revista de estudios demográficos y urbanos: (17). The Group of Lisbon (1993). Limits to Competition. Lisbon: Gulbenkian Foundation. Weller, J. (2001). Procesos de exclusión e inclusión laboral: la expansión del empleo en el sector terciario. Chile: CEPAL. |______ (2004). El empleo terciario en América Latina: entre la modernidad y la sobrevivencia. Revista de la CEPAL (84).

[1]. La estimación de la cantidad de unidades a muestrear en cada zona metropolitana fue una función de los niveles de concentración física de la industria manufacturera, tanto en la ZMCG como en la ZMCO. Una vez obtenida la cantidad mínima de muestreo, se procedió a captar dichas unidades en campo teniendo en cuenta su diversidad de tamaño. Al existir más empresas micro y pequeñas en los entornos estudiados, evidentemente, la cantidad de empresas muestreadas que corresponden a estos tamaños fue mayor que las empresas de mayor tamaño.

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Índice

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ARTÍCULOS Y AUTORES ANTERIORES Volumen 1 Número 1, enero-junio 2011 Interés general Ranking U-Sapiens Colombia 2010-1 (Carlos-Roberto PeñaBarrera) Billetes: Dos mil guaraníes: Adela y Celsa Speratti (Margarita Durán Estragó) Diálogos: Gastronomía/Astronomía (Elena Regis y Nicola Caon) Profes: El ser y el saber, apuntes para una reflexión sobre la labor del maestro (Ezequiel De-llutri) Entrevista-e: Editor revista Bitácora Urbano-Territorial (CarlosAlberto Torres-Tovar) Diáspora-i: Doctorando en Alemania (Jorge-Arturo FernándezSilva) Interés científico Psique: La inclusión educativa, la necesidad de transformación antes nuevas realidades (José-Antonio Torres-González) Sociologando: Cuestiones “metodológicas, opiniones de los alumnos de la carrera de sociología (Angélica De Sena)

Volumen 1 Número 2, julio-diciembre 2011 Latín-A: Jóvenes indígenas (kichwa-otavalos) entre etnicidad, clase y género (Daniela-Alexandra Célleri-Endara) Latín-A: Transnacionalización e informalidad en las políticas de «rescate» en el centro histórico de Ciudad de México (Frank Müller) Latín-A: «Dios tenía miedo» de la conformación de la identidad actual salvadoreña (Vanessa Núñez-Handal) Latín-A: Supremacía y lealtad en los conflictos por la supremacía regional en América del Sur (Corinna Walter) Psique: Trabajando contra la violencia de sexo/género (Marcela González-Barrientos) Psique: Fenomenología de la violencia (Inmaculada JaureguiBalenciaga y Pablo Méndez-Gallo) Sociologando: El hambre como punto de origen y de llegada de las políticas alimentarias vigen-tes (María-Eugenia Boito y Juliana Huergo) Sociologando: Respuestas estatales en torno a la alimentación y al cuidado: los casos de los Programas de Transferencia Condicionadas de Ingreso y el Plan de Seguridad Alimentaria en Argentina (Pilar Arcidiácono, Laura Pautassi y Carla Zibecchi)

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Sociologando: Reflexiones sobre las nuevas formas del hambre en el siglo XXI: la obesidad de la escasez (Patricia Aguirre) Sociologando: Hambre individual, subjetivo y social (reflexiones alrededor de las aristas límite del cuerpo) (Adrián Scribano y Martin Eynard) Sociologando: A fome como tabu e a luta de Josué de Castro (Luitgarde Oliveira-Cavalcanti) Urbis: O programa Morar Carioca e a urbanização de favelas da cidade do Rio de Janeiro (Gerônimo Leitão y Jonas Delecave) Urbis: Hacia el urbanismo social (Yuiza Martínez-Rivera) Urbis: La ciudad contemporánea, ¿una polis sin política? (Etienne Helmer)

Volumen 2 Número 1, enero-junio 2012 Interés general Editorial: Los extremos: «citología», fraude y plagio (CarlosRoberto Peña-Barrera) Entrevista-e: Editor jefe de la revista Ciencias de la Información (Manuel-Paulino Linares-Herrera) Corresponsales: Hampstead Heath, un lugar para ti (César Álvarez-González) Ranking U-Sapiens 2011-1 (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking Grup-Sapiens 2010 (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Interés científico Latín-A: Emociones y desastres (Anna-María Fernández-Poncela) Latín-A: El cambio de paradigma: de la atención de desastres a la gestión del riesgo (Gisela-Irene Gellert-de Pinto) Lógyca: Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna (Nelson-Leonardo Falcon-Veloz) Lógyca: Pensamiento crítico para el uso diario (Mónica Rodríguez) Psique: Modelo de gestión por competencias aplicado al proceso de capacitación en una insti-tución de salud pública de la quinta región de Chile (Selma-Cyntia Segovia-Díaz) Psique: Los avatares de la pre-adolescencia: conflictos y propuestas para su transición (María de los Ángeles Correa-Tapia) Sociologando: Configuraciones sociales y teoría social (FlabiánHéctor-José Nievas)

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Índice Sociologando: Jóvenes contemporáneos: entre el trabajo emocional y estético en el mundo corporativo (Liuba KoganCogan) Sociologando: ¿É possível ver de lugar nenhum? Sobre o ponto de vista sociológico (Patrício-Vitorino Langa) Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino (Adriana Ba-rrionuevo) Sofando: Las condiciones de un pensar situado (Ariela BattánHorenstein) Urbis: «Ser» habitante de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (experiencias y procesos de una ciudad en transformación) (Paula-Cecilia Rosa)

Volumen 2 Número 2, julio-diciembre 2012 Interés general Editorial: Las verdaderas necesidades (Carlos-Roberto PeñaBarrera) Diáspora-i: Doctorando en Suecia (Óliver Silva) Monedas: Cincuenta Centavos Colombianos, la mujer del Regenerador (Diana Aristizábal) Cafés: Blue Sky Marketplace (Johanna Haddock) Ranking U-Sapiens 2011-2 (Sapiens Research Group) Interés científico Latín-A: Frontera colombo-brasilera: persistencia del conflicto armado y alcances de las estra-tegias de seguridad (IreneAlejandra Cabrera-Nossa) Psique: Bullying: ¿violencia primaria o secundaria? (Pablo-Andrés Ferrer-González) Psique: Bullying a través de las TIC (Fuentesanta Cerezo-Ramírez) Psique: Breve reflexión psicoanalítica acerca del bullying (Claudio-Alejandro Reyes-Lozano) Psique+: Hablar y callar, o del poder y la iatrogenia en un imaginario sociocultural (Marcos-Agustín Cueva-Perús) Sociologando: Retórica de la memoria, embotamiento de la atención, lejanía de la persuasión (Claudio Martyniuk) Sociologando: Internet como herramienta de recuperación de la memoria de la Guerra Civil española (Laura Solanilla-Demestre) Sofando: La mirada filosófica: un vistazo al rostro del otro (JosuaÓscar Aponte-Serrano) Urbis: A Vila Getúlio Cabral e as ocupações organizadas de terras urbanas no Rio de Janeiro (Gerônimo Leitão y Jonas Delecave) Urbis: Occupation de l’espace public par les personnes de la rue: Expérience au sein d’une unité de psychiatrie de rue à Marseille (Anna Fagot y Vincent Girard) Urbis: La relocalisation des familles victimes de catastrophes naturelles à Port-au-Prince (Ilio-nor Louis) Urbis: Fábricas de desechos (Magela Cabrera-Arias) Urbis: Una aproximación a los usos sociales del cuerpo en espacios correccionales (Graciela María-Tedesco)

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Volumen 3 Número 1, enero-junio 2013 Interés general Editorial: Ayer me suicidé (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Siglo XIX: El convencionista Isnard (S.D. Bogotá, 3 de noviembre de 1865, año II, Núm. 10. La Caridad) Ranking U-Sapiens 2012-1 (Sapiens Research Group) Interés científico Latín-A: Políticas públicas e inseguridad en México: poblaciones sitiadas (Karla-Josefa Milla-Escobar) Latín-A: Diferenciación social e identidad étnica en la frontera sur de México (Jorge Luis-Cruz-Burguete) Latín-A: El eterno dilema del modelo económico para México: visión de la ruralidad (Tomás Martínez-Saldaña y Karla-Josefa Milla-Escobar) Sociologando: Estrategias de «policiación de la sociedad» y prácticas de «securitización ciuda-dana»: una mirada a la metamorfosis de los mecanismos represivos en contextos neocoloniales (Emilio-José Seveso-Zanin y Pedro-Matías Lisdero) Sociologando: Represión y constitución de subjetividades marginales: una mirada sobre el cuerpo y la movilidad en ciudad de Villa María, Argentina (Lucas-Alberto Aimar y Alejandra Peano) Sofando: La relevancia social de la filosofía en los tiempos de crisis neoliberal (José M. Atiles-Osoria) Urbis: Procesos urbanos y retos de la planeación territorial para la ciudad sustentable en Amé-rica Latina (Héctor Cortez-Yacila) Urbis: Implicaciones de las propuestas de rancière y arendt para leer las contraculturas (Diana-Milena Patiño Niño) Urbis: Artista ego-centro y arte transgresor (Erika-MarcelaHerrera)

Volumen 3 Número 2, julio-diciembre 2013 Interés general Editorial: Cimas iluminadas (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking U-Sapiens 2012-2 (Sapiens Research Group) Ranking Col-Sapiens 2011-2012 (Sapiens Research Group) Interés científico Psique: Interculturalidad y ciencias de la educación en lengua de señas chilena (Carolina-Alejandra-de-Lourdes BecerraSepúlveda) Psique: Mujeres de Edipo y los avatares de lo femenino en la mentalidad de occidente (María del Refugio Navarro-Hernández, Salvador Vázquez-Sánchez y Celso Valderrama-Delgado) Psique: Abuso sexual en la niñez (Ricardo García-Jaime) Sociologando: Una construcción íntima de la identidad trans como estrategia de desplazamien-to en función de contextos, momentos, interacciones y prácticas (Alba Barbé-i-Serra)

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Índice Sofando: Política de Aristóteles y sus ciudades (in)finitas (Douglas-Miguel Llanos-Medina) Urbis: De los imaginarios al fetichismo frente al debate de los centros históricos (Guadalupe-Margarita González-Hernández) Urbis: El espacio público seguro en los hábitat residenciales (Norma-Celina Carnevali-Lobo) Urbis: ¿Es posible regular el espacio público? (Mario-Enrique Villalta Flórez-Estrada)

Volumen 4 Número 1, enero-junio 2014 Interés general Editorial: El artículo que se debe escribir (Carlos-Roberto PeñaBarrera) Ranking U-Sapiens 2013-1 (Sapiens Research Group) Ranking Col-Sapiens 2011-2012: Enfoque regional y 100 mejores por materias (Sapiens Re-search Group) Interés científico Latín-A: Programas de transferencias condicionadas de ingresos y programas de empleo en Argentina: entre la responsabilización de los destinatarios y la individualización de la cuestión social (Rebeca-Beatriz Cena) Lógyca: De M. Curie y R. Franklin al científico contemporáneo (Rosa-María Bermúdez-Cruz y Rafael Quintero-Torres) Psique: El apego parental ansioso y la agresividad en el sujeto (María-José Arias-Toro) Psique: Sobre el status de la psicopatía en psicoanálisis (MiguelÁngel Sierra-Rubio) Sociologando: Hacia una mirada de género en los estudios de movilidad social: interrogantes teórico-metodológicos (Gabriela-Vivian Gómez-Rojas y Manuel Riveiro) Sociologando: Aproximación al origen étnico y movilidad social intergeneracional en Argentina (Pablo Dalle) Sociologando: Mortalidad inaceptable al inicio de la adultez (Argentina: 1997-2011) (Eleonora-Soledad Rojas-Cabrera) Urbis: El fenómeno expansivo metropolitano y su interpretación a partir de Hanna Arendt y la vita activa (Eduardo SousaGonzález) Urbis: Revisión crítica y propuesta para integrar los conceptos de tierra, paisaje y territorio (Leopoldo Medina-Sanson)

Volumen 4 Número 2, julio-diciembre 2014 Interés general Editorial: ¿Absolutos o relativos? (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking U-Sapiens 2013-2 (Sapiens Research Group) Ranking Col-Sapiens 2012-2013 (Sapiens Research Group) Más: Terapia Thai (Juan-Pablo Barrera-Caicedo)

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Interés científico Latín-A: Seguridad ciudadana, estado y sociedad civil en el contexto boliviano (2001-2013) (Jorge-Carlos Derpic-Burgos) Lógyca: La insuficiencia de las matemáticas y el problema de la apropiación cultural (Eugenio Pacelli-Balanzario) Psique: Inclusión laboral del adulto mayor en Chile, una perspectiva conceptual de la gestión del conocimiento (KaremEvelyn Retamal-Arriaza) Sociologando: Entablando vinculaciones entre la sociedad de consumo, las sensibilidades y las políticas sociales desde el sur global (Andrea Dettano y María del Pilar Lava) Sociologando: El jacobinismo neoliberal del empresariado católico argentino (Gustavo-Javier Motta) Sociologando: Pobreza multinacional compartida en la frontera sur mexicana (Jorge-Luis Cruz-Burguete) Sociologando: Estructuración, prácticas y sensibilidades en los recuperadores de residuos (Córdoba, Argentina) (Gabriela del Valle Vergara-Mattar) Urbis: La coordinación metropolitana y la conveniencia de su instrumentación (Verónica Sán-chez García)

Volumen 5 Número 1, enero-junio Interés general Editorial: Reflexiones sobre la resiliencia (Mónica Cuellar-Castro) Ranking U-Sapiens 2014-1 (Sapiens Research Group) 100 Mejores por materias / Ranking Col-Sapiens 2012-2013 (Sapiens Research Group) Interés científico Psique: Figuras de apego centrales y subsidiarias, identidad de género y violencia (María-Alicia Moreno-Salazar e Isabel StangeEspínola) Psique: El goce femenino en las relaciones amorosas violentas (María-Ignacia Godoy-Hellwig) Sofando: Consideraciones en torno a una racionalidad inmanente o sobre la posibilidad de hacer filosofía hoy día (Víctor Torres-Rodríguez) Sociologando: ¿Cómo se construye la población destinataria desde los Programas de Transfe-rencias Monetarias Condicionadas? (Florencia Chahbenderian) Sociologando: Saberes médicos y políticas sanitarias en la Argentina durante la Guerra Fría (Karina-Inés Ramacciotti) Sociologando: Investigación y políticas públicas en educación (Teresa Pacheco-Méndez) Sociologando: Análisis de necesidades e intervenciones sociales en barrios desfavorecidos de la región de Murcia, España (Enrique Pastor-Seller y Raquel Torralba-Planes) Sociologando: Los planes de igualdad como instrumento para lograr la igualdad de género en América Latina. ¿Algo más que un objetivo? (Mónica Gelambí-Torrell)

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Índice Volumen 5 Número 2, julio-diciembre Interés general Editorial: ¿Qué va a suceder? (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking U-Sapiens 2014-2 (Sapiens Research Group) Interés científico Latín-A: Retos epistémicos, éticos y estéticos del campo emergente de las ciencias ambientales (Hernando Uribe-Castro) Psique: ¿Cómo pensar las actitudes ante la muerte? (SergioIgnacio Maureira-Silva) Psique: Características y retos de las familias adoptivas en su transición a la parentalidad (Ana Rosser-Limiñana) Sociologando: La personapp, ¿el fin de la división entre online y offline? (Erick-Gonzalo Gómez-Narváez) Sociologando: Las TIC en las prácticas científicas de investigadoras: aproximaciones desde la sociología de las emociones (Claudia-Liliana Gandía) Sociologando: Contragénero y binarismo de género en la cibersociedad: un estudio explorato-rio en busca de un futuro contragenérico (Almudena García-Manso) Sofando: Multiplicar los sujetos, encarnar los conocimientos: plausibilidad de la epistemología social posmoderna de Donna Haraway (Maricela Guzmán-Cáceres) Sofando: Tribulación e infinito: lo mesiánico en la filosofía contemporánea (Melissa-Sharon Padilla-Ramírez) Sofando: La jurisprudencia en Karl Larenz bajo el prisma de un jurista actual (Lorena Chano-Regaña) Urbis: Percepción y experiencia en las formas de la protesta en el Área Metropolitana de Bue-nos Aires (Julián Rebón) Urbis: Ayotzinapa, protestas, solidaridades y movimientos juveniles en México (Anna-María Fernández-Poncela) Urbis: Analizando el ciberactivismo en México: El caso de #YoSoyMedico17 (Rodrigo Sandoval-Almazán)

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Sociologando: Movimientos sociales y vivienda en España (Robert González-García) Sociologando: Acciones colectivas en Córdoba (Argentina) en la década de 1980: entre la visibi-lidad y la expresividad conflictual (Ana-Lucía Cervio) Sofando: Chesterton, el filósofo de la calle Fleet (Santiago Argüello) Urbis: La segregación espacial un proceso inherente en la transformación urbana (Eduardo Sousa-González)

Volumen 6 Número 2, julio-diciembre Interés general Editorial: La relatividad del tiempo (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking U-Sapiens 2016-2 (Sapiens Research Group) Interés científico Lógyca: Pensamiento, realidad y conciencia humana (Miguel Martínez-Miguélez) Lógyca: Vínculo pedagógico en contextos escolares: más allá de las palabras y del currículo (Maximiliano E. Korstanje) Psique: La controversia sobre la sede del alma en la antigüedad (José-Luis Rivera-Salazar) Sociologando: Matrimonio igualitario en Argentina: reflexiones desde el feminismo latinoame-ricano (María-Micaela Bazzano) Sociologando: Familias comaternales usuarias de tecnologías de reproducción asistida en Argentina (Noelia-Soledad Trupa) Sociologando: Comportamiento corporal, teatralidad y desarrollo de la conciencia (María del Refugio NavarroHernández, Salvador Vázquez-Sánchez, Prisca Icela RomoGonzález) Urbis: Vicisitudes de la descentralización local: Montevideo, Porto Alegre y Rosario bajo la lupa (Gisela Signorelli)

Volumen 6 Número 1, enero-junio Interés general Editorial: La eternidad y nosotros (Carlos-Roberto Peña-Barrera) Ranking U-Sapiens 2015-1 (Sapiens Research Group) Interés científico Latín-A: La acción comunitaria en México (Ricardo DomínguezGuadarrama) Lógyca: Hospitalidad, religión y ciencia, las formas primarias del Imperialismo (Maximiliano E. Korstanje) Lógyca: ¿Se puede afirmar que la Ciencia une y la religión divide? (Francisco Claro-Huneeus y Ernesto San Martín) Lógyca: ¿Ciencia contra religión? (Juan-Carlos Moreno-Romo) Sociologando: El ‘acontecimiento’ social: el ‘héroe’ anónimo como catalizador de la protesta (Bernardo Pérez-Andreo)

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Biodatos

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AUTORES ACTUALES María-Alejandra Otamendi (Argentina):

Cecilia-María Rugna (Argentina):

Licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires, Argentina); Doctora en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires y l´École des Hautes Études en Sciences Sociales, Argentina y Francia). Investigadora asistente (Consejo Nacional de investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), sede Instituto de Investigaciones Gino Germani, UBA). Sus líneas de investigación son: Opinión pública sobre seguridad ciudadana (castigo, armas de fuego) y violencia de género. Sus últimas publicaciones son: Inteligencia en América Latina: desafíos de democratización y oportunidades para la seguridad ciudadana, en Fernández Rodríguez, J.J. y Sansó-Rubert Pascual, D. Avances en Inteligencia, Madrid, Plaza y Valdés Editores, en prensa (Eduardo Estévez); y Seguridad objetiva y subjetiva en América Latina: aclarando la paradoja, Revista Brasileira de Segurança Pública, v. 10, n. 1 (2016), No. 18, ISSN 1981-1659. pp. 56-87.

Licenciatura en Historia y Profesorado de Historia (Universidad Nacional del Litoral, Argentina); Maestría en Ciencias Sociales (Universidad Nacional del Litoral, Argentina); becaria doctoral (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, Universidad Nacional de San Martín, Argentina). Sus líneas de investigación son: movimientos feministas y de la diversidad sexual; y cuerpos, agendas y estrategias políticas. Sus últimas publicaciones son: "Pacientes impacientes: del uso de tecnologías para sí". Género y colonialidad en América Latina. Pensar las teorías y sus alcances en prácticas de investigación. Universidad Nacional de Tucumán, Tucumán, 2017 (en prensa).(Vanesa Vazquez Laba). "Aulas sin violencias, Universidades sin violencia. El desafío de la investigación, la formación y la intervención en violencia de género en la Universidad Nacional de San Martín", Revista del IICE, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2017 (en prensa).(Vanesa Vazquez Laba).

Khatchik DerGhougassian (Líbano): Bachelor in Arts en Ciencia de Computación (Haigazian University, Líbano); Doctorado en Estudios Internacionales (University of Miami, EUA). Profesor (Universidad Nacional de Lanús, Universidad de San Andrés, Argentina). Sus líneas de investigación son: seguridad internacional y Medio Oriente. Sus últimas publicaciones son: "So Far from the Obama Doctrine: A View from Argentina” (“Tan lejos de la Doctrina Obama: Una vision desde la Argentina”), con María Belén Ahumada, en The Obana Doctrine in the Americas eds. Hanna S. Kassab and Jonathan D. Rosen. New York: Lexington Books, 2016, pp. 263-288; y "“Eli, Eli, lama shabaqtani” La condición cristiana en el Medio Oriente”". Colección n. 24, 2014, pp. 143-171. Vanesa-Paula Vázquez Laba (Argentina): Licenciada en Sociología y Doctora en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires, Argentina). Docenteinvestigadora (Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, Argentina). Sus últimas publicaciones son: violencia de género/contra las mujeres; y sexualidades y placer en lesbianas, mujeres cis y trans. Sus últimas publicaciones son: Aulas sin violencias, Universidades sin violencia. La experiencia del Programa contra la Violencia de Género de la Universidad Nacional de San Martín, Revista del Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, (Cecilia Rugna) (en evaluación); y Abrir la agenda e integrar otras voces: debates y compromisos del feminismo contemporáneo en América latina, Revista Electrónica Gestión de las Personas y Tecnología, Vol 7, No 20, Santiago de Chile, 2014.

Alejandra Araiza-Díaz (México): Licenciatura en Psicología (Universidad Nacional Autónoma de México); Doctorado en Psicología Social (Universitat Autónoma de Barcelona). Profesora-Investigadora de tiempo completo (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México). Sus líneas de investigación son: teoría de género; y comunicación y violencia simbólica. Sus últimas publicaciones son: Araiza, A. & González, A. (2016). Género y violencia simbólica. Análisis crítico del discurso de canciones de banda. Ánfora, 23(41), 133- 155; y Araiza, A. (2017). Hacia la búsqueda de vidas vivibles. El caso de las Feministes Indignades en Barcelona. Revistas de Estudos Feministas, 25(1), 55-72. Rosa-María Valles-Ruíz (México): Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública y Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales (Universidad Nacional Autónoma de México, México). Investigadora-profesora (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo). Sus líneas de investigación son: género e historia y análisis del discurso. Sus últimas publicaciones son: "Del hogar al espacio público; de lo femenino a lo feminista". Revistas de América Latina de las primeras décadas del siglo XX. Mujer Moderna, Nuestra Causa y Amauta en Variedad y diversidad. Acercamiento a los trabajos, actividades y condiciones de las mujeres en México. Siglos XIX y XX. México-BUAP, 2016; y Hermila Galindo Sol de libertad. Segunda Edición, México-Gernika, 2015. Azul-Kikey Castelli-Olvera (México): Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y Doctorado en

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Biodatos Ciencias Sociales (Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo). Profesora Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Sus líneas de investigación son: análisis de discurso y género. Sus últimas publicaciones son: Prensa y feminismo en América Latina en las primeras décadas del siglo XX, Archipliélago, Revista Cultural de Nuestra América. Enero-Marzo 2016; y “Yo soy el profesor”: Héroe mítico y nueva masculinidad en el manga Great Teacher Onizuka, Revista Jangwa Pana, Universidad de Magdalena, Colombia, Diciembre 2016. Felipe-Antonio Bastidas-Terán (Venezuela):

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Maestrante en Historia de Venezuela (Universidad de Carabobo, Venezuela. Coordinador de Investigación Escuela Diseño Gráfico (Instituto Universitario de Tecnología Antonio José de Sucre, Venezuela) e investigador invitado (Grupo de Investigación Alteridad Latinoamericana y Caribeña-Universidad de Carabobo, Venezuela). Sus líneas de investigación son: Pensamiento político y social; y estudios de la democracia. Sus últimas publicaciones son: Cultura investigativa en Venezuela: La infografía como estrategia de aprendizaje: estudio de valoración en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo, Valencia, 2016. Rafael Quintero-Bermúdez (México):

Politólogo (Universidad de Los Andes, Venezuela); Especialista en Educación Rural (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela); Magister Scientiarum en Investigación Educativa y Doctorando en Ciencias Sociales mención Estudios Culturales (Universidad de Carabobo). Profesor Asociado (Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Carabobo, Venezuela); Coordinador (Grupo de Investigación Alteridad Latinoamericana y Caribeña-Universidad de Carabobo); Coordinador (Sendero Interpretativo UniversitarioUniversidad de Carabobo). Sus líneas de investigación son: pensamiento político y social; y cultura investigativa en Venezuela. Sus últimas publicaciones son: Intencionalidad política de los sujetos históricos involucrados en el derrocamiento de José María Vargas (1835), Producción intelectual en ciencias de la educación. “Investigación y creación”, Valencia-Venezuela, 2016; y Visibilizarse y acercarse al otro en el contexto de la política configurada por Rancière y Dussel, Una mirada a la Venezuela otra: bitácora inicial, ValenciaVenezuela, 2016.

Ingeniería Eléctrica y de Cómputo (Universidad de la Columbia Británica, Canada); Maestría en Física (Friedrich-Schiller Universitat, Alemania); estudiante de Doctorado (Universidad de Toronto, Canadá). Sus líneas de investigación son: Estudio de nuevos materiales para aplicaciones de aprovechamiento y emisión de luz. Sus últimas publicaciones son: How Useful Is Slow Light in Enhancing Nonlinear Interactions in Lossy Periodic Nanostructures? Photonics and Fiber Technology Estados Unidos, 2016 (Sina Saravi, Rafael Quintero-Bermudez, Frank Setzpfandt, N. Asger Mortensen, and Thomas Pertsch); y Efficient and stable solution-processed planar perovskite solar cells via contact passivation. Science. Estados Unidos. 2017. (Hairen Tan, Ankit Jain, Oleksandr Voznyy, Xinzheng Lan, F. Pelayo García de Arquer, James Z. Fan, Rafael Quintero-Bermudez, Mingjian Yuan, Bo Zhang, Yicheng Zhao, Fengjia Fan, Peicheng Li, Li Na Quan, Yongbiao Zhao, Zheng-Hong Lu, Zhenyu Yang, Sjoerd Hoogland, Edward H. Sargent).

Aníbal-José Arteaga-Rodríguez (Venezuela):

Rosa-María Bermúdez-Cruz (México):

Licenciado en Educación mención Inglés (Universidad de Carabobo, Venezuela); Maestrante en Educación Técnica (Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela). Coordinador de Cultura (Centro Penitenciario de Carabobo, Ve n e z u e l a ) ; i n ve s t i g a d o r i n v i t a d o (G r u p o A l te r i d a d Latinoamericana y Caribeña - Universidad de Carabobo, Venezuela). Sus líneas de investigación son: Pensamiento político y social, estudios de la democracia; y cultura investigativa en Venezuela. Sus últimas publicaciones son: Privados de Libertad: detrás del manto negro de la vergüenza, Libro Una Mirada a la Venezuela otra: bitácora inicial, ValenciaVenezuela, 2016; y Procesos de invisibilización de la sociedad venezolana desde la vivencia de una persona privada de libertad y un joven homosexual, Producción intelectual en ciencias de la educación. “Investigación y creación”, (Yasmín Díaz yMarialvis Vásquez), Valencia- Venezuela, 2016.

Química farmacobióloga (Benemerita Universidad de Puebla, México); Doctorado en Genética y Biología Molecular (Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México). Investigador-profesor (Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, México). Sis líneas de investigación son: Sistema de reparacion de DNA en parásitos, tardigrados y líneas celulares. Sus últimas publicaciones son: Proteomic analysis and immunodetection of antigens from early developmental stages of Trichinella spiralis. Vet Parasitol. Estados Unidos. 2016. (Bermúdez-Cruz RM, Fonseca-Liñán R, Grijalva-Contreras LE, Mendoza-Hernández G, Ortega-Pierres MG); y Characterization of recombinase DMC1B and its functional role as Rad51 in DNA damage repair in Giardia duodenalis trophozoites. Biochimie. Francia. 2016. (Torres-Huerta AL, Martínez-Miguel RM, BazánTejeda ML, Bermúdez-Cruz RM).

Joan Fernando Gómez Martínez (Venezuela): Licenciado en Educación mención Ciencias Sociales; y

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Rafael Quintero-Torres (México): Ingeniero Físico (Universidad Autónoma Metropolitana, México); Doctor en Filosofía (Auburn University, EE.UU). Investigador (Universidad Nacional Autónoma de México, México). Sus líneas

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Biodatos Diego Quattrini (Argentina): Licenciado en Sociología (Universidad Siglo XXI, Córdoba, Argentina); Doctorado en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Cuyo). Becario Post-doctoral del CONICET. Sus líneas de investigación son: Estudios del trabajo; y sociología de los cuerpos y las emociones. Sus últimas publicaciones son: “Sostener la cara”. Indagaciones sobre la presentación social de jóvenes beneficiarios de programas de empleo”. Autor Diego Quattrini y Emilio Seveso. En Revista Espiral. Estudios sobre Estado y Sociedad. Universidad de Guadalajara (México). Vol. 23, Núm. 67, 2016; y Jóvenes sin vergüenza. Un análisis goffmaniano de la educación “buena presencia”, Autor: Diego Quattrini, en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Manizales y Cinde (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud) Vol. 14, Núm. 2. Julio-Diciembre del 2016. Gloria-Clemencia Valencia-González (Colombia): Fonoaudióloga (Universidad Católica de Manizales); Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Universidad Pedagógica Nacional, Colombia); Doctora en Política Educativa ante el Relevo Milenar (Universidad de Salamanca). Docente Investigadora. Sus líneas de investigación son: Educación y democracia; y gestión educativa. Sus últimas publicaciones son: El malestar de la productividad académica. Desafíos propios de idear y experimentar alternativas que realicen la dialogicidad durante la formación en investigación. pp 107-130. En: ¿Cómo Investigamos y Cómo enseñamos a investigar. Una mirada desde el programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Tomo III. Tuxtla. México, 2014; y Toma de decisiones en el aula escolar. Revista Plumilla Educativa. pp 69-89, Manizales, 2016. (Gloria Inés Carvajal Ch.). Gonzalo-Javier Seid (Argentina): Licenciado en Sociología; Maestrando en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). Docente (Universidad de Buenos Aires) y Becario (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina). Sus líneas de investigación son: Desigualdades de clase y estratificación social y género. Sus últimas publicaciones son: La pluralidad de procedimientos para alcanzar validez en las investigaciones cualitativas, Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social (ReLMIS), Buenos Aires, 2017; y Reformas estructurales en Argentina: condiciones de implementación y efectos sociales, Ánfora, Manizales, 2016. Mariana-Paola Colotta (Argentina): Licenciatura en Sociologia; Doctorado en Ciencia Política ( Universidad del Salvador, Argentina). Decano de Facultad de Ciencias Sociales (Universidad del Salvador, Argentina). Sus líneas de investigación son: Educación superior y genero. Sus

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últimas publicaciones son: Colotta, Mariana, Lavallén Ranea, Fabián (2016) Represión estructural y crisis de paradigmas. La consolidación del imaginario violento en la sociedad global ISBN: 978-987-693-689-7 / 176 pp / 16 x 23 cm Ediciones CICCUS; y Chitarroni Horacio (coordinador), Aguirre Stella Maris, Colotta Mariana, Fabián Lavallén Ranea y otros (2015) "La investigacion en ciencias sociales: lógicas, métodos y técnicas para abordar la realidad social", Ediciones Universidad del Salvador. 2da edición revisada y ampliada. Argentina. ISBN 9789505921829. Adriana-María Presa (Argentina): Licenciada en Historia (Universidad CAECE, Argentina); Magister en Administración de la Educación. Colaborador Académico (Universidad del Salvador). Sus líneas de investigación son: Internacionalización de la educación superior e impacto en educación de los programas sociales. Sus últimas publicaciones son: Propuesta de creación del Centro de datos, documentación y estadística de la Universidad Nacional de Avellaneda en el área de Evaluación Institucional. Revista Gestión Universitaria (2015). Vol 7, No 3, Calzoni, J. Domench, P. Presa, A. (2014), Universidad Nacional de Avellaneda. Apuntes de una fundación. UNDAV Ediciones. Fabian Lavallen-Ranea (Argentina): Licenciatura en Relaciones Internacionales; Doctor en Ciencia Política (Universidad del Salvador. Argentina). Director de Ciencia Política y Relaciones Internacionales (Universidad Abierta Interamericana. Sede Regional Rosario) Sus líneas de investigación son: Pensamiento político latinoamericano y literatura política. Sus últimas publicaciones son: Rescatando lo perdido. Editorial Biblos. Buenos Aires, 2016; y El Pensameinto de Perón. Recorrido Geopolítico e itinerario histórico. Editorial Biblos. Buenos Aires (en co-autoria con el Dr. Miguel Ángel Barrios). Nelú-Maribel González de Marcano (Venezuela): Licenciada en Comunicación Social (Universidad del Zulia, Venezuela); Doctorado en Educación (Universidad Bicentenaria de Aragua, Venezuela). Profesora titular jubilada (Universidad Nacional Experimental "Rafael María Baralt", Venezuela). Sus líneas de investigación son: La formación docente y la educación holística. Sus últimas publicaciones son: Métodos Interpretativos de Investigación. Jornadas de Investigación del Programa Educación de la UNEFM. Coro, Falcón (2011). La Formación de Investigadores Cualitativos: Retos y Desafíos. Memorias. III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales. ELMECS. Manizales, Colombia (2012). Teresa Pacheco-Méndez (México): Sociología (Universidad Nacional Autónoma de México);

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Biodatos Doctorado en Pedagogía (Universidad Nacional Autónoma de México). Investigadora (Universidad Nacional Autónoma de México): Sus líneas de investigación son: Investigación y formación universitaria en ciencias sociales y educación; y metodología de la investigación social. Sus últimas publicaciones son: Sobre la idea de generar y aplicar conocimiento en los procesos de formación doctoral el ciencias sociales. De la experiencia institucional a la científica. Revista Argentina de Educación superior (RAES) 8 (12), junio 2016. pp. 120-148; y La institucionalización de la escritura académica en ciencias sociales, Nomadas. Revista Crítica de ciencias sociales y jurídicas No. 50 (2017-1), Euro-Mediterranean University Institute. Universidad Complutense de Madrid. Rodrigo Sandoval-Almazán (México): Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública (Universidad Autónoma del Estado de México); Doctorado en Administración (Instituto Tecnológico Autónomo de Estudios Superiores de Monterrey). Profesor-investigador (Universidad Autónoma del Estado de México). Sus líneas de investigación son: Gobierno electrónico y gobierno abierto. Sus últimas publicaciones son: Political Messaging in Digital Spaces: The Case of Twitter in Mexico’s Presidential Campaign. In Y. Ibrahim

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(Ed.), Politics, Protest, and Empowerment in Digital Spaces (Vol. 6, pp. 72–90); y Citizens’ perceptions of the impact of information technology use on transparency, efficiency and corruption in local governments. David Valle-Cruz, Rodrigo SandovalAlmazan, J. Ramon Gil-Garcia, Information Polity, vol. 21, no. 3, pp. 321-334, 2016. Héctor-Manuel Cortez-Yacila (Perú): Ingeniería geográfica (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú); Doctorado en ciencias económicas (Universidad Autónoma Metropolitana, México). Investigador-profesor (El Colegio de Tlaxcala A. C.). Sus líneas de investigación son: Geografía económica y economía urbana. Sus últimas publicaciones son: Elementos territoriales del desarrollo rural. El tejido productivo de vainilla en el Sur de Quintana Roo, Quintana Roo, 2016 (María del Pilar Jiménez Márquez). La organización del agua potable en un municipio de Tlaxcala: entre la administración, la gestión pública y la endoculturación, Revista Regiones y Desarrollo Sustentable, Tlaxcala, 2016 (Sulikey Maldonado Delgado).

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Pautas

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CONTRIBUCIONES Y ARBITRAJE Título:

Reflexión-exposición:

Puede ir en español o portugués (eventualmente en otro idioma) y debe tener su correspondiente traducción al inglés. Si el artículo es en inglés, debe traer su tra-ducción al español. El título debe ser sucinto, específico, con sintaxis correcta y coherente. Debe evitarse en lo posible el uso de siglas y coma (,) o dos puntos (:).

Desarrollo detallado y claro del método o metodología usada y las razones por las cuales se escogió (si es necesario, con referencias bibliográficas), a fin de que el lector-investigador pueda aprehender lo reflexionado. Para ello se recomienda especificar también las premisas y argumentos que sustentan las conclusiones, las cuales, por supuesto, deben ser orientadoras de las ideas, pensamientos o nuevas visiones del suceso analizado-reflexionado. Esta parte puede dividirse en los subtí-tulos que se consideren necesarios.

Autores: Los autores pueden ser máximo tres, se deben indicar los nombres y apellidos completos unidos por guión, año de nacimiento, país de origen, y correo electróni-co personal o institucional.

Resumen y abstract: Todo artículo debe acompañarse por un resumen y un abstract de máximo 250 palabras cada uno, en donde se indiquen los objetivos principales y el alcance de la investigación o reflexión, se describa el método o metodología empleada, se ex-tracten los resultados más importantes, y se enuncien las conclusiones más rele-vantes.

Palabras clave y key-words: Máximo 6, en orden alfabético, que correspondan a los tesauros o descriptores de UNESCO o ERIC. UNESCO: http://databases.unesco.org/thessp/ ERIC: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/thesaurus/thesaurus.j sp?_pageLabel=Thesaurus

Introducción: En la introducción se deben presentar, de forma clara y sucinta, la naturaleza y el alcance del problema investigado (de la reflexión); los antecedentes sustentados con referencias bibliográficas pertinentes; el método o metodología; mencionar los resultados y las conclusiones más relevantes; y exponer cómo se desarrollará el artículo (partes y objetivos). (Método: “procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ense-ñarla” - RAE). (Metodología: “conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal” - RAE).

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Conclusiones-discusión: Esta sección es para que el autor redacte, de la forma más sencilla, clara y sensata posible las relaciones y premisas existentes entre los hechos observados-reflexionados (es decir, lo que significan y aportan los resultados) y el campo en cuestión. Se recomienda presentarlos de manera sistemática, a fin de resumir las pruebas que respaldan cada conclusión, y señalar los aspectos no resueltos, las excepciones o las faltas de correlación.

Referencias bibliográficas: Se guiarán por las normas APA. Se deben colocar los nombres completos y los dos primeros apellidos unidos por un guión. Libro/un autor: Boshell-Lee, J. C. (2000). Pensamientos del mañana. Caracas: Universidad Nacional de la Libertad. Libro/dos y tres autores: Boshell-Lee, J. C., Torres-Menfis, I., y Cutavi-Arias, A. F. (2001). Más pensamientos y discrepancias. Buenos Aíres: Editorial Mancha Pura. Libro/más de tres autores: Se usa el primer autor y luego se escribe “y cols” (y colaboradores):Boshell-Lee, J. C., y cols. (2002). Muchos pensamientos sin discrepancias. Lima: Ediciones Quijote. Sección de libro: Boshell-Lee, J. C. (2003). Entre discrepancias y pensamientos. En C. A. Morales (Ed.), Los pensamientos de los aventureros (pp. 5070). Montevideo, Uruguay: Júpiter Publicaciones. Artículo de revista: Boshell-Lee, J. C., y Torres-Menfis, I. (2004). Pensamientos sin sentido. Revista Ideas y Reflexiones, 4(1), 10-20.

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Pautas Presentaciones y conferencias: Boshell-Lee, J. C., y Torres-Menfis, I. (2005). Pensamientos sin sentido. Trabajo presentado en el Seminario Internacional de Ideas Latinas, diciembre, Brasilia. Artículo de dominio público, base de datos libre o revista electrónica: Boshell-Lee, J. C. (2006, diciembre 5). No sentimos pensamientos ni reflexiones. El Mundo, 12, 5-6. Extraído el 5 de n o v i e m b r e d e 2 0 0 7 d e s d e : h t t p : // www.ideassinsentido.com/BL-1.doc

Citas: En el cuerpo del texto se aplicarán las normas APA (Apellido de autor, año: página). Sólo se usarán las notas al pie para aclaraciones, no para colocar referencias bi-bliográficas. Si se citan publicaciones de un mismo autor y año, se usarán letras en orden alfabético al lado de la fecha para diferenciarlas en el texto y la bibliografía. Cuando se nombre más de una publicación de un mismo autor o diferentes auto-res en una misma referencia, se organizarán en orden cronológico.

Imágenes, gráficos y tablas: Éstos deben estar en el documento, titulados con nombres completos y enumera-dos consecutivamente (por ejemplo Gráfica 1,). Deben enviarse en archivos aparte, marcados con el mismo título que llevan en el documento y deben estar claramen-te señalados en el cuerpo del texto. Para el caso de imágenes, éstas deben venir en formato JPG, con resolución mínimo de 300 dpi.

Extensión y formato: El documento completo debe tener mínimo 4000 palabras y máximo 5000, venir en formato Microsoft Word, tipografía Calibri 10, justificado, tamaño carta, már-genes de 2 centímetros por todos lados, espaciado sencillo entre líneas, sin sangría y con una línea de espacio sencillo entre párrafos.

Breve reseña del autor/es: No debe exceder las 150 palabras. Debe señalar la profesión (institución otorgan-te), el último grado académico recibido (institución otorgante), máximo 2 ocupa-ciones actuales, máximo 2 líneas de investigación o temáticas de interés, máximo 3 publicaciones más recientes (sean en libros o revistas), año de

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nacimiento, país de nacimiento. Y una foto informal del rostro, con excelente resolución.

Proceso de arbitraje: El Boletín Científico Sapiens Research se reserva el derecho de regresar aquellas contribuciones que no cumplan con las pautas explicadas anteriormente, y solo ingresarán aquellas que sean originales-inéditas y que se estén postulando exclusi-vamente en este medio, y no en otro más de manera simultánea. 1. Las editoras de sección revisarán de forma preliminar el original ingresado para proceso de dictamen (anónimo en ambos sentidos) y luego de sus obser-vaciones darán alguna de estas tres respuestas a los autores, después de no menos 2 semanas: (1) aceptado para dictaminar, (2) aceptado para dictaminar si se hacen cambios según observaciones, y (3) no aceptado. 2. Si es aceptado para dictaminación o regresa de nuevo el original con los cam-bios pedidos a modo de observaciones por las editoras de sección, se pasa a un par evaluador para ser dictaminado (sistema doble ciego), quienes podrán tomarse cerca de 4 semanas para dar cualquiera de estas tres respuestas a los autores: (1) aceptado para publicarse, (2) aceptado para publicarse si se hacen cambios según observaciones, y (3) rechazado. 3. Si regresa de nuevo el original con los cambios pedidos a modo de observacio-nes por el par evaluador, pasa a edición, diagramación para ser publicado, y se le comunica dicha decisión a los autores así: aceptado para publicarse. 4. Si hay empate en el dictamen del par evaluador o se presenta cualquier dis-crepancia, se somete el original a un tercer evaluador (bajo la misma modali-dad de doble ciego) para tomar una decisión definitiva a través de cualquiera de estas tres respuestas con el fin de hacérselas saber a los autores: (1) acep-tado para publicarse, (2) aceptado para publicarse si se hacen cambios según observaciones, y (3) rechazado. Si los autores reciben la respuesta (2), aplica el punto 3 de este proceso. 5. Luego de que el original aceptado ha pasado por edicióndiagramación, se regresará a los autores para su lectura aprobatoria, con el fin de hacer o no observaciones de cambio en cuanto a edición, en un tiempo no superior a 5 días, y para que autorice por escrito su publicación y distribución.

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llamado a artículos

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Latín-A Migración, fronteras y movilidades

Dra. Alicia Mireya Bravo Frey

Dra. Júlia Morena-Costa

Peruana / Coeditora Clark University, EE.UU

Brasilera, coeditora Universidad de Federal da Bahia, Brasil

En los últimos años, y ante crecientes debates migratorios, la movilidad de personas a través de fronteras nacionales ha puesto en agenda importantes temas legales, éticos y culturales. En América latina, la migración le ha dado forma a la región a partir de constantes intercambios que se ponen de manifiesto en expresiones que emergen del encuentro de culturas y prácticas diversas. En un contexto en el que las restricciones para la migración, entre ciertos países, nos invita a pensar críticamente en el tema, resulta relevante analizar las diversas dimensiones de la migración para poner en evidencia los mecanismos (culturales, legales, informales) que se articulan para promover, valorar o cuestionar la migración.

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En ese sentido, invitamos contribuciones que dialoguen con las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las expresiones culturales o artísticas que surgen a propósito de la migración? Ÿ ¿En qué contexto y qué efectos tienen las reformas legales referentes a la migración? Ÿ ¿Qué mecanismos o estrategias se han articulado para responder a reformas migratorias? Ÿ ¿Cómo se han organizado los migrantes ante las crecientes presiones políticas y legales? Ÿ

Y preguntas similares.

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Lógyca Lenguaje, Pensamiento lógico y aprendizaje

PhD. Nicola Caon

Mawency Vergel Ortega

Italiano, coeditor Instituto de Astrofísica de Canarias, Tenerife, España

Colombiana, coeditora Universidad Francisco de Paula Santander, Colombia

La percepción encierra un juicio que no solo depende de la experiencia. En el ser humano propicia el conocimiento en una combinación de vivencias y de análisis y, por ello, no solo es causa sino también es lógico. El cerebro humano puede s e r c o n c e p t u a l i z a d o c o m o u n s i s te m a d e procesamiento de la información que opera según principios lógico-matemáticos y estadísticos, semejantes a los que integran los computadores digitales y/o las redes neuronales artificiales (Blanco, 2015). La capacidad de percepción del ser humano en la niñez es alta, así como lo es la capacidad de sugestión del adulto; es ausente en el niño el prejuicio que se hereda por la experiencia. Este pensamiento del niño es el pensamiento natural del ser humano al alcance de sus sentidos, el cual le permite explorar, investigar, innovar, ser observador del mundo exterior y del mundo que está en su mente. Es el pensamiento lógico que se ayuda del pensamiento vivencial, sin dejar que este lo limite y lo lleve al umbral de un mundo de aprendizaje, descubrimiento y transformación de realidades. El pensamiento lógico como actividad simbólica de procesamiento de la información implica la realización de operaciones de abstracción, la

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elaboración de inferencias deductivas e inductivas, la generalización, la comprobación de hipótesis, o el establecer estructuras abstractas cuantitativas, como el concepto de número, así como estructuras cualitativas, ya sean proposiciones, clases, asociaciones, relaciones, conjuntos, axiomas, argumentos, teorías o modelos. De igual manera, los p ro ce s o s d e p e n s a m i e nto l ó g i co i n c l u ye n implementar procesos de control que operan sobre las actividades cognitivas, emocionales y de comportamiento. Estas consideraciones del desarrollo cognoscitivo humano resultan de interés al caracterizar las relaciones existentes entre lenguaje, pensamiento y procesos lógicos para lograr aprendizajes. En ese sentido, estas son algunas propuestas de discusión sobre este tema: Ÿ ¿Por qué a veces (¿o a menudo?) el “cerebro lógico” se deja atropellar por las emociones? ¿Es esto algo bueno o malo? Ÿ ¿Qué capacidades o aptitudes cerebrales teníamos cuando éramos niños, y hemos perdido con la edad adulta? Ÿ ¿Puede el lenguaje, o idioma (gramática, pronunciación, etc.) influir sobre el pensamiento o el carácter?

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Psique Los sufrimientos contemporáneos a partir de la cultura de lo inmediato

PhD. Alejandra Ojeda-Sampson

Dra. Miriam Pardo-Fariña

Mexicana, coeditora Universidad Latina de México, México

Chilena, coeditora Universidad de Viña del Mar, Chile

Los cambios vertiginosos que experimentamos desde hace varias décadas nos conducen a asumir diversos estilos de vida, frente a los cuales no siempre es fácil adaptarse. Incluso, los ritmos acelerados de las exigencias cotidianas, en donde la mayoría de los requerimientos se plantean a corto plazo, privilegian la solución o respuesta casi i n m e d i a t a f re n t e a l a s ex i g e n c i a s . N i ñ o s , adolescentes, adultos, no están exentos de estas dinámicas ya instaladas en el funcionamiento sociocultural, de tal modo que,si los comportamientos no son proporcionales a las pretensiones de rendimientos que se busca obtener, lo anterior genera un nuevo movimiento tendiente a buscar soluciones efectivas ante la disonancia entre el individuo y las expectativas puestas en él. De esta manera, podemos detectar niños y adolescentes cansados frente a las exigencias escolares, que muchas veces deben continuar en sus hogares, agregándose a esta pesada carga la visita a uno o varios especialistas para alinearlo con lo que se les exige. Así las cosas, ¿dónde queda el tiempo para jugar, descansar, conversar? En el mundo adulto, la situación no es muy diferente, pues se encuentran quejas recurrentes acerca del escaso tiempo para descansar, estar con la familia, asistir a los hijos, recrearse y generar reflexiones.

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Esta construcción del ser humano que integra su cansancio físico, su agotamiento psicológico, el deterioro de las relaciones sociales, conduce a profundizar en estos cambios epocales, en donde se plasman nuevas formas de sufrimiento, tales como estrés y/o burnout, falta de tolerancia a la frustración, depresiones, ansiedad y otros cuadros clínicos, a los que se pueden agregar comportamientos poco adaptados a partir de la agresividad y de la adicción, incluyendo los medios tecnológicos. Ante ese panorama, surgen varias interrogantes y lecturas posibles del fenómeno: Ÿ ¿Se puede hablar de un sufrimiento característico de la época actual? Ÿ ¿La educación está fomentando este tipo de sufrimiento? Ÿ ¿Se puede hablar del sufrimiento como una característica individual o se ha convertido en una forma de ser sociedad? Ÿ ¿Las familias poseen recursos para afrontar las exigencias sociales contemporáneas? Ÿ ¿Ellas mismas son instituciones sufrientes? Es así que, como se ha comentado, las lecturas y abordajes a este tema pueden realizarse desde múltiples disciplinas. Todas estas importantes para la comprensión del aspecto en cuestión.

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Sociologando Visibilidad, intimidad y mediaciones digitales

Dra. Angélica De Sena

Dra. Begoña Enguix

Argentina, coeditora Universidad de Buenos Aires, Argentina

Española, coeditora Universitad Oberta de Catalunya, España

La generalización de las interacciones digitales y el uso de las redes sociales como forma de comunicación y de diseminación del conocimiento están cambiando las fronteras entre lo público y lo privado. Muchxsusuarixs postean en las redes contenidos sin tener muy clara quién será la audiencia. En línea con el sociólogo italiano Andrea Brighenti (2007), consideramos que la visibilidad es una categoría de y para el análisis social. Creemos que en nuestros mundos contemporáneos la visibilidad es una categoría sumamente importante, lo cual significativa que requiere de atención académica. La visibilidad es un concepto clave para entender las interacciones y las transformaciones producidas por las redes sociales; unas interacciones y transformaciones que están articuladas en torno a lo que mostramos y ocultamos ante los diferentes públicos y en los distintos entornos digitales. En definitiva, en unas sociedades que ya eran consideradas como eminentemente visuales, la mediación digital ha convertido la

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visibilidad en un elemento aún más clave de/para la existencia humana. Por todo ello, este llamado busca reflexiones sobre: Ÿ Negociaciones de la identidad en relación con las redes sociales. Ÿ Gestión de la privacidad en redes sociales entre adolescentes de ambos sexos. Ÿ Gestión de la privacidad en redes sociales en relación con el género y la edad. Ÿ Reconfiguraciones de la intimidad como resultado del uso de las redes sociales y la mediación tecnológica. Ÿ Articulaciones entre lo visual y lo textual en contextos digitales y su relación con la frontera público/privado. Ÿ La gestión del cuerpo y la identidad en las redes sociales: visibilidad y ocultación. Ÿ Identidades de género, géneros emergentes y sexualidades alternativas en las redes sociales: visibilidad y ocultación.

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Sofando Prácticas artísticas y espacio público

PhD. Anayra-O Santory Jorge

Dra. Dialitza Colón Pérez

Puertorriqueña, coeditora Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico

Puertorriqueña, coeditora Universitad Autónoma de Barcelona, España

El perfil político de los artistas visuales en el espacio público ha sido tema de discusión recurrente en las últimas décadas desde perspectivas diversas como el psicoanálisis, la filosofía, los discursos post y decoloniales, entre otros. Encontramos un número cada vez mayor de artistas que han optado por convertir sus prácticas en una ocasión para la reflexión crítica de la cultura, ocupando así un rol de investigadores, cartógrafos y críticos sociales. Éstos han inscrito su actividad en ámbitos tradicionalmente ajenos al arte, buscando tener una presencia más activa en discusiones concernientes a proyectos políticos, sociales y emancipatorios. Este último aspecto es cónsono con posiciones que han entendido la producción artística en sí misma como un acontecimiento público, crítico y político. Sin embargo, lo que nos interesa en este llamado de

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“Sofando” es examinar el rol que pueden jugar ciertas prácticas artísticas en la transformación del espacio social, hasta qué punto pueden ser críticas y producir un cambio social. Otras posibles preguntas a abordar pueden ser: ¿Cómo el arte ayuda a dar forma sensible a ideas de carácter político-social? Ÿ ¿Es posible concebir un espacio público más democrático a partir de las prácticas artísticas? Ÿ

Ÿ

El tránsito entre la estética y la política sigue siendo un tema valioso para el diálogo filosófico, en consecuencia, nos gustaría recoger enfoques, mapas conceptuales y consideraciones que ayuden a aclarar o abordar este tema en la actualidad.

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Urbis Los lugares de la globalización

Dr. Etienne Helmer

Dr. Roberto Diez Pisonero

Puertorriqueño, coeditor Universidad Paris I Panthéon Sorbonne, Francia

Español, coeditor Universitadad Complutense de Madrid, Español

Un comentario común sobre algunos espacios urbanísticos contemporáneos es que su carácter meramente funcional y transicional no permite realmente apropiárselos ni autorizar una experiencia del lugar como tal. La globalización sería responsable de la producción de lugares no habitables. Representativos de estos espacios a veces caracterizados como "no-lugares" serían las vías de tránsito como, entre otros, los aeropuertos y las estaciones de tren expreso, las autopistas, pe-ro también algunos espacios típicos de la contemporaneidad como los clubs de vacaciones, los shopping malls, etc. Lamentan esa tendencia urbanística, nacida hace tres o cuatro décadas, aquellos antropólogos que consideran que el ser humano solo puede desarrollarse en lugares con identidades e historias propias, y que también sean comunitarios, es decir, acogedores y productores de vínculos sociales no superficiales.

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El presente llamado a artículos propone cuestionar esa visión, desde la perspectiva del urbanismo, de las ciencias sociales, de la antropología, de la geografía y de la filosofía. En particular, pregunta sobre: ¿Cómo es que estos lugares de la globalización reconfiguran el significado del habitar? Ÿ ¿Qué revelan sobre la dinámica individual y/o colectiva de apropiación del espacio? Ÿ ¿Qué implican en términos políticos? Ÿ

El presente llamado a artículos está abierto a propuestas basadas en ejemplos paradigmáticos que cuestionen sobre la experiencia, la naturaleza y las significaciones de estos lugares urbanísti-cos más recientes.

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V7N1-2017 BCSR  

Número 12 del Boletín Científico Sapiens Research (ISSNe: 2215-9312)

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