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Rituels de construction du genre et de la valeur patrimoniale en éducation physique : Les « petits objets » comme supports stratégiques dans les activités expressives et artistiques Ferez Sylvain WJH Mulier Instituut (Centre for research on sports in society) et Université d’Amsterdam (UvA). "Génie des procédés symboliques en santé et en sport" (JE2416), Université Montpellier I, France.

L’anthropologie nous a appris à définir l’éducation comme un travail de diffusion d’un patrimoine symbolique (Erny, 1981). Dans les sociétés différenciées, ce travail a peu à peu conduit à une organisation rationnelle de plus en plus poussée (Durkheim, 1922). Dans le prolongement des processus d’unification nationale des territoires et de monopolisation de la violence physique légitime bien décrits par Weber, puis détaillés par Elias (1969), l’Etat est parvenu à monopoliser la violence symbolique légitime (Bourdieu, 1994). L’institution scolaire a ainsi progressivement pu imposer son droit à inventorier et à classer le patrimoine symbolique à transmettre dans le cadre de programmes d’enseignements. Elle s’est également efforcée de rationaliser les méthodes et les techniques de transmission par le développement de la pédagogie et de la didactique. La diffusion scolaire du patrimoine symbolique national s’appuie in fine sur l’entretien et le développement d’un double patrimoine matériel. Le premier est un patrimoine culturel. Il figure, d’une certaine façon, une réification du patrimoine symbolique en supports d’enseignement puisés dans les pratiques culturelles. Le patrimoine sportif, avec ses espaces et ustensiles de pratique (stades, terrains, cages, ballons, raquettes, filets, etc.), intègre ainsi l’espace scolaire. Le second est un patrimoine professionnel fait d’ouvrages scolaires, de tableaux et de divers types de matériels pédagogiques et didactiques. Ce dernier est mis au service d’un corps d’agents sociaux responsables de la diffusion du patrimoine symbolique au travers de l’organisation et de la gestion d’activités concrètes. La volonté d’interroger le patrimoine éducatif dans le cadre de l’institution scolaire oblige à toujours conserver à l’esprit ces éléments socio-historiques qui sont au fondement de la relative autonomie de l’institution éducative dans les sociétés différenciés (Bourdieu, 1989). Les enseignants y apparaissent finalement comme les garants de la transmission d’un patrimoine symbolique au travers de la mise en œuvre d’un double patrimoine culturel et professionnel. Au regard de ses considérations, il n’y a, a priori, rien d’évident à penser qu’il existe une spécificité du « petit patrimoine ». La tentative de repérer dans l’espace scolaire des « petits objets » davantage associés à la logique (identitaire) de « l’être », qu’à celle (marchande) de « l’avoir », est en fait d’emblée problématique et confronte à trois constats : 1) L’espace scolaire, et les territoires qu’il consacre à l’éducation physique, sont pauvre en « petit patrimoine ». Si certains établissements scolaires prestigieux possèdent une valeur architecturale et une histoire les inscrivant au sein du « grand patrimoine » national, régional ou plus local, les « petits objets » qui les peuplent sont très massivement sélectionnés en fonction de leurs propriétés et qualités fonctionnelles. De l’aménagement spatial global (chaises, tableaux, armoires, lampes, etc.) à la logique propre à l’ingénierie didactique, c’est une double perspective rationnelle et utilitariste (liée à la compétence professionnelle des divers personnels éducatifs) qui engage les choix. Dans le rapport à l’espace et au temps, l’institution scolaire est marquée par une gestion de la circulation des personnes (Foucault, 1975) qui donne lieu à une organisation des flux qui complique l’appropriation des territoires. Dans les trajectoires scolaires, tout comme dans l’organisation spatio-temporelle interne aux établissements, l’école de masse génère un fonctionnement plus véhiculaire, et associé à la logique du marché, que vernaculaire (Barrère et Sembel, 1998 ; Dubet, 1999 ; Charlot, 1993). 2) Dans ce cadre, la « communauté » des élèves est toute négative et semble peu en mesure de produire et transmettre quelque chose qui puisse ressembler à un patrimoine. Les élèves,

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loin de représenter un groupe homogène (Bourdieu, 1984, 2002), figure une communauté forcée. Les modes de regroupements scolaires (dont le type idéal est le découpage de « la classe », imposé par une liste en début d’année, et qui préside à l’organisation spatiotemporelle de la semaine, via « l’emploi du temps ») sont à l’opposé de la logique d’intégration propre aux cercles d’amis ou aux associations culturelles. Les « élèves » sont rassemblés de force sur un même territoire, clôturé (avec contrôle des entrées et des sorties), sur la base de critères d’Etat civil (âge biologique) et géographique (carte scolaire). Dans l’appropriation du petit « matériel institutionnel » (d’aménagement ou didactique) la communauté des élèves se donne ainsi pour l’essentiel par la négative, au travers de pratiques de destruction stigmatisée par l’institution (Boumard et Marchat, 1993 ; Charlot et Emin, 1997 ; Debarbieux, 1998 ; Debarbieux et al., 1999). A contrario, une définition positive des « élèves » s’opère par l’introduction d’un matériel personnel. Mais quelle peut être la valeur patrimoniale de ces « petits objets » introduit à l’école, sinon celle du patrimoine de groupes sociaux étrangers à l’espace scolaire ? 3) Les enseignants sont plus durablement installés dans l’espace scolaire et y disposent d’un patrimoine professionnel. La salle des professeurs, avec ses affiches (syndicales, culturelles, etc.), ses photos (sorties scolaires, fêtes enseignantes, etc.), sa machine à café, offre un espace de conservation, d’exposition et de circulation d’objets. Les enseignants d’éducation physique disposent souvent d’un local riche d’un « petit patrimoine » (photos d’équipes, médailles, chronomètres, sifflets, etc.) qui les lient, tout en les différenciant. Car, de même que la communauté enseignante est divisée (selon les disciplines scolaires, les statuts, l’ancienneté, les affinités pédagogiques, syndicales, culturelles, etc.), les enseignants d’éducation physique trouvent dans les « petits objets » des motifs d’affiliation et de distinction entre eux. Il s’agit ici, en s’appuyant sur une enquête sur l’enseignement des activités artistiques et expressives dans les académies de Montpellier et Grenoble (Ferez, 2004 ; Ferez et Raufast, 2004), de montrer que les diverses formes du « petit patrimoine » s’inscrivent dans le cadre d’analyse décrit, et servent de support à une ritualisation stratégique du genre. La dimension rituelle est ici saisie, avec Goffman (Goffman, 1973, 1974), dans sa composante interactive. L’analyse portera sur des données recueillies par entretiens auprès d’enseignants d’Education Physique et Sportive (EPS) « spécialistes » des activités artistiques et expressives (n=17), par l’observation de leurs cycles d’enseignement dans ces activités, ainsi que de « rencontres » de danse de l’Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS). 1- Paradoxe de la massification de la « haute » culture : « petit » et « grand » patrimoine Les enseignants d’EPS, s’ils figurent un sous-groupe d’enseignants aisément identifiable dans les établissements de l’enseignement secondaire, représentent aussi une population dispersée. Cette dispersion se retrouve parmi les enseignants plus spécialisés dans les activités expressives et artistiques. Ces derniers engagent en effet des conceptions pédagogiques de ces dernières, et de l’éducation physique en général, qui sont en concurrence. Les « petits objets » didactiques viennent ainsi signifier des options marquant une identité professionnelle inscrite au sein d’une histoire des pratiques d’enseignement. Dans les cycles observés, les enseignants véhiculent ainsi deux types de documents écrits : d’un côté des objets de médiation pédagogique ou didactique qui sont destinés aux élèves ; de l’autre des cahiers, à usage personnel, sur lesquels ils préparent leurs séances, prennent des notes, enregistrent des aspects chorégraphiques. Les médiations didactiques sont le plus souvent de simples fiches manuscrites dans des pochettes plastiques, que l’enseignant laisse à la disposition des élèves pendant les séances. Ces pochettes détaillent les exercices à faire, fournissent un prétexte à la pratique ou donne des éléments d’évaluation formative :

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En 2000-2001, Suzzy propose à l’ensemble de ses classes (de la 6ème à la 3ème) un cycle de Préparation Physique Généralisée (PPG) qu’elle inclut dans les activités artistiques et expressives. En début de cycle, elle fournit systématiquement trois documents polycopiés de format A4 à tous les élèves : • Le premier, intitulé « Se connaître », comprend en première page une coupe transversale d’un homme figurant la position des grands groupes musculaires (deltoïde, triceps, grand dorsal, fessiers, abducteurs, etc.). Le reste du document comprend trois parties. La première répond à la question « pourquoi s’échauffer ? » et s’achève par « le mot du médecin ». La seconde répond à la question « comment s’échauffer ? » en évoquant « une mise en train cardio-pulmonaire », des exercices d’étirement musculaire et de « dérouillage articulaire ». La troisième fournit « quelques conseils » sur la façon de s’habiller et les différences en fonction de l’activité à suivre. • Le second reprend les « Eléments à travailler pour s’échauffer » : le travail dynamique de « mise en route », l’échauffement articulaire, les étirements, la souplesse, la musculation et des aspects respiratoires. • Le dernier est une grille d’évaluation intitulée « Composer un enchaînement pour s’échauffer ». Il comprend un schéma circulaire qui comporte quatre critères de réalisation (composition, espace, création et musique) dans sa moitié supérieure, et les quatre critères de réussite correspondant dans sa moitié inférieure. Le détail des points pour chaque critère est précisé. L’objectif principal du cycle (« se connaître ») est rappelé, avant d’être détaillé en cinq objectifs : « réaliser : être acteur », « apprécier : être spectateur », « évaluer : apprendre à juger », « socialiser : composer à plusieurs ».

Myriam n’utilise, elle, aucune autre médiation pédagogique que ses mots et l’usage de son propre corps. Avant de commencer sa séance de « danse », elle relie les notes prises dans son cahier pour préparer ce qui s’apparente, à chaque fois, à une performance pédagogique : Assise parterre, Myriam se concentre en lisant ses notes de cours avant de se lancer dans « l’arène pédagogique ». Assise sur le tatami où va commencer la séance, elle semble totalement absorbée par sa lecture. Elle ferme les yeux quelques secondes, déclenche la musique, se lève brusquement, puis se met à marcher parmi les élèves tout en s’adressant à eux d’un ton clair et expressif. Peu à peu, les élèves suivent les paroles qu’elle prononce en marchant (« tu marches, tu regardes tout le monde, tu explores tout le monde »). Elle se met à narrer une histoire qui imprime les mouvements des corps des élèves (« je surveille tout le monde, j’accélère… j’accélère… j’accélère… tu ne touches pas, tu ne touches pas, tu vas tomber dans le puit, plus vite, plus vite, tombe, arrête »). En marchant elle distille ainsi des consignes sur les lieux où se diriger, demande une marche rapide et décidée (« tu surveilles, tu regardes derrière, devant, partout »). Toutes ses séances sont marquées par cette prise en main où elle récite une histoire (« c’est une seule histoire ça ») sur un mode très expressif (tant du point de vue du ton employé, des bruitages, que du point de vue corporel et de la motricité visagière) en tutoyant le groupe (« tu touches le plafond avec les talons… t’as vu comme on est prétentieuses »).

Médiation didactique ou support à la « performance pédagogique », les « petits » objets employés viennent dire une identité professionnelle consubstantielle d’une vision implicite de ce qui fait la valeur artistique et expressive. Leur matérialité condense tout ce qui oppose les deux visions de l’entrée dans l’activité (par la concentration sur l’expression et les mots d’un côté, par « l’échauffement » articulaire et musculaire de l’autre) et de ce que l’activité ellemême doit être. Et cet « être » n’exclut pas une certaine mise en scène des genres. Est-il vraiment étonnant que Myriam, qui avoue les difficultés qu’elle a toujours éprouvées à faire danser les garçons, n’accepte d’enseigner cette activité qu’à des groupes d’« option » de 4ème et de 3ème auxquels, en définitive, ne participent que des filles ? Suzzy insiste au contraire sur l’importance d’intégrer les garçons dans les activités artistiques, intégration difficile que favoriserait la PPG. Elle revendique ainsi son désir d’assurer la mixité, en football comme dans les activités expressives, s’offusquant que certaines filles de 3ème désignent ses cycles de PPG comme de l’aérobic. En les désignant ainsi, ces dernières ont cependant bien perçu le lien existant avec une forme dérivée de la gymnastique. Alors que le cycle de Myriam valorise une féminité artistique jouant de la poétisation expressive (et qui se construit en partie contre le mouvement à l’unisson et les formes symétriques), les documents pédagogiques de Suzzy font émerger un autre idéal de féminité au travers du schème d’opposition sexué entre travail de souplesse et de musculation. Et ce schème d’opposition rappelle tout ce qui sépare, et même oppose, au sein des activités gymniques données pour artistiques et expressives, les deux groupes d’activités les plus cités

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dans une enquête par questionnaire : d’un côté l’acrogym et l’acrosport (qui réunissent à elles deux les termes de gymnastique, d’acrobatie et de sport, termes qui peuvent être associés à la musculation en PPG) et de l’autre la Gymnastique Rythmique et la Gymnastique Rythmique et Sportive (qui renvoient à une PPG féminine plus en rapport avec la souplesse). L’esthétique féminine de l’unisson (à la fois complémentaire et opposée à l’esthétique masculine de la spectacularité individuelle) s’oppose ainsi à une vision distinctive de la danse contemporaine renvoyant à l’idéal de féminité artistique le plus abouti. Mais si le cahier de Myriam s’oppose aux fiches de Suzzy comme une féminité poétique (et abstraite) à une féminité esthétique (et concrète), ou comme la danse contemporaine à la danse à l’unisson, ces deux objets s’opposent aussi (du point de vue des enseignants étudiés) comme les documents internes du groupe d’enseignantes « Inventer sa danse », ou le « cahier chorégraphique » de Christine, aux grilles d’évaluations de l’UNSS. La métaphore textuelle et littéraire, omniprésente dans le discours que Myriam adresse à ses élèves (« c’est dans la façon de dire les choses, sur le même thème, qu’on arrivera à enrichir le texte »), nourrit une prétention distinctive à l’écriture chorégraphique, parfait contrepoint du souci de Suzzy de construire des enchaînements (comme en gymnastique). Dans le groupe « Inventer sa danse » (groupe d’enseignants du primaire et du secondaire), la prétention à l’écriture chorégraphique est supportée par l’usage de nombreux « petits objets » circulant entre les membres : textes poétiques, citations philosophiques, photocopies d’interviews d’artistes, programmes culturels ou de spectacles, etc.. Renée, enseignante d’EPS retraitée, fondatrice et leader du groupe, utilise nombre de références artistiques dans son discours et inonde ses collègues d’« écrits » (elle parle de « laisser des traces ») citant très fréquemment écrivains et chorégraphes. En prétendant valoriser la démarche artistique propre au contemporain, elle s’inscrit dans une logique distinctive à l’égard d’approches plus « populaires » de la danse (elle parle de danse type « garage à vélo », type « Claudettes » ou « comme chez Foucault »), associées à la reproduction de mouvements. Pour elle, le problème essentiel de l’enseignement de la danse est lié aux exigences d’une culture artistique : Dans le car menant les enseignantes « d’Inventer sa danse » et leurs élèves aux rencontres académiques de « danse », Renée distribue à ses collègues une photocopie titrée : « Interrogations de Robert Siefried ». Suivent des extraits de la revue Les saisons de la danse sur la réflexion artistique de ce chorégraphe : « S’interroger sur la danse elle-même, le mouvement dansé : Comment le corps fait face aux éléments extérieurs ? (musique, décor… etc.) Comment le corps se met en jeu ? Réapprivoiser le corps tout en le libérant des acquis. Désapprendre l’évidence de la danse formelle qui s’est inscrite en nous, comme un savoir-faire, une culture car, aujourd’hui, elle nous engonce en pèse déjà de tout le poids de la convention de la danse traditionnelle ». Après avoir lu le texte à haute voix, Renée précise que malgré ces propos, et bien que faisant du contemporain, les danseurs de Robert Siefried sont très figés. Elle me donne ensuite une invitation pour le spectacle organisé par « Inventer sa danse » (avec des productions d’élèves d’école maternelle et élémentaire, d’ateliers UNSS et du groupe « Inventer sa danse »). Outre le programme, l’invitation comporte une citation extraite de L’Autre d’Andrée Chedid : « Ils n’ont pas un style en commun, mais un état d’esprit : Inventer… faire confiance aux danseurs-interprètes, aux hasards… se donner les moyens de "remettre en beauté" les improvisations, avec une écriture chorégraphique en constante évolution… et "sur le terre-Plein, la danse domine" ».

Rien ne fait plus penser à ces documents que le cahier dans lequel Christine, la spécialiste de danse contemporaine la plus affirmée dans l’académie de Montpellier, consigne l’ensemble des chorégraphies mises en scène avec l’« atelier artistique » de son lycée. La dimension artistique s’affiche ici au travers des thématiques des chorégraphies1, des collaborations avec des chorégraphes connus (Brumachon, Taffanel, Monnier) ou d’autres artistes2, des auteurs et 1

« le monde entre la vie et la mort, l’espèce d’entre deux… l’intervalle », « la guerre, la séparation, la mort, la vie, l’amitié, les retrouvailles », « la Solitude », « l’abstraction de la face et de l’espace », etc.. 2 « en lien avec la musique contemporaine du groupe contemporain de Lyon », « co-production avec les théâtreux ».

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œuvres prétextes au travail3 et des lieux où les spectacles ont été joués4. La valeur de ce cahier est bien sûr toute symbolique, et vient affirmer tout ce qui sépare Christine de Suzzy, habituée à organiser des spectacles inscrits dans la logique des « fêtes de fin d’année », et conférant une reconnaissance qui est davantage d’ordre scolaire et éducatif que d’ordre artistique. Par son cahier, c’est donc aussi des pochettes didactiques de Suzzy que Christine se sépare. Et cette séparation est en grande partie analogue à celle qui la conduit en 1974, lors de sa première année d’enseignement, à se protéger des élèves par le port d’un foulard sur la tête (« en tchador, en équivalent »), parce qu’elle s’est aperçue qu’ils ont des poux et des teignes : « Parce que le milieu agricole si tu veux… et rural, je suis tombée dans la France profonde, et moi je ne connaissais pas la France profonde. Donc, je me suis aperçue de ça et très rapidement, donc, je me suis aperçue que quand tu pares en gym, bon, etc., qu’il y avait des élèves qui ne se lavaient pas, qu’il y avait des élèves qui sentaient mauvais. Et puis, je te dis, moi les poux je ne supporte pas donc… ».

Du collège rural du bordelais qu’elle fréquente, Christine garde des souvenirs contrastés : souvenirs enchantés des produits frais cuisinés à la cantine de l’établissement et des grands vins de Bordeaux de sa cave (mettant en avant un côté fine gueule), souvenirs désenchantés des habitudes villageoises (associées au contrôle collectif par les commérages et les ragots) et du dénuement culturel. La crainte de la souillure physique redouble ici celle de la souillure symbolique (Douglas, 1967). Christine affirme avoir compris à cette époque, où elle passe quatre soirs par semaine à l’hôtel, rentrant le week-end chez elle, à Bordeaux, qu’elle n’était pas faite pour les villes de moins de 500 000 habitants. Elle retrouva une situation similaire dans un collège rural qui, bien qu’à 50 kilomètres d’Avignon, est dans un désert culturel. Si le « cahier chorégraphique », comme outil professionnel (de positionnement parmi les professionnels), est à première vue très différent du foulard, élément de tenue vestimentaire qui semble davantage associé à l’identité personnelle, les deux s’étayent largement sur une identité sociale qu’ils expriment, chacun à leur manière. Et il ne semblera étonnant à personne que les « rencontres » UNSS soient l’occasion de quelques conflits entre Suzzy et Christine, conflits déplacés sur le terrain de la mise en scène au travers des critiques réciproques des prestations de leurs élèves. A Christine, Suzzy reproche volontiers une danse « intello », trop « abstraite », ainsi que de favoriser ses copines, comme Métine, qui se voit reprocher de sélectionner ses élèves et d’être élitiste. Suzzy se félicite, elle, d’intégrer dans son Association Sportive (AS) tous ceux qui le désirent, ce qui l’oblige à des compromis avec les élèves, comme l’introduction de musiques populaires, par ailleurs vivement critiquée par les adeptes de danse contemporaine. Les points d’achoppements ré-émergent dans des conflits sur des « petits objets » de décor introduits dans les chorégraphies. En 1994, Christine reproche ainsi à Rachel de faire danser ses élèves en petite tenue : « parce qu’en plus on était passé devant son lycée alors : "Et à Balzac elles se mettent maintenant en slip pour danser, et en soutien-gorge" ». Suzzy participe cette année-là à ses dernières rencontres UNSS de danse. Elle préfère par la suite organiser des projets pédagogiques débouchant sur des spectacles en fin d’année scolaire. Mais ses rationalisations pédagogiques masquent mal une logique de justification du niveau des productions chorégraphiques de ses élèves, logique à saisir dans le cadre de la concurrence sous-jacente avec les productions en contemporain des élèves de collègues. Cette logique de justification la conduit à défendre le choix d’une AS tournée vers les élèves débutantes (la masse) plutôt que confirmées (élite). Sa vocation pédagogique devient ainsi système de défense dans un structure (l’UNSS) où la logique artistique est dominante.

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« un film d’Ettore Scola », « écrits de Nietzsche et de Caldéron », « un texte de Cocteau », « poème d’Eluard », « textes de Becket », « textes courts de Kafka », etc.. 4 « rencontres internationales européennes de Stuttgart (Allemagne) », « Heidelberg (Allemagne) », « Cambridge (Angleterre) », « au festival national de Chartres, à Dakar au Sénégal », etc.

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Supports pédagogiques à l’usage des enseignants (cahier de Myriam, textes d’« Inventer sa danse ») ou médiations didactiques dans le rapport aux élèves (pochettes pastiques, grilles d’évaluation), objets personnels de la tenue professorale (foulard de Christine) ou objets de mise en scène des élèves (cahier chorégraphique de Christine ou décors), les « petits objets » que les enseignants « spécialistes » des activités expressives et artistiques introduisent dans l’exercice de leur profession disent des identités professionnelles valorisant tantôt davantage un patrimoine culturel (artistique), tantôt davantage un patrimoine didactique. Ces identités professionnelles, qui transparaissent dans la valeur symbolique accordée aux « petits objets », transparaissent également dans des stratégies de promotion professionnelle plutôt tournées vers le champ scolaire (concours internes, prises de responsabilités scolaires, syndicales, mise en place de projets interdisciplinaires) ou vers le champ artistique. Mais ces identités professionnelles renvoient aussi à des histoires personnelles (des romans familiaux) et à des trajectoires sociales (scolaires, étudiantes, de professionnalisation) où semblent s’élaborer deux types idéaux de vocation féminine : l’une pédagogique, l’autre artistique. 2- Le « petit matériel » comme support des stratégies sexuées des élèves Parallèlement à ce « petit matériel » enseignant, les élèves introduisent parfois des « petits objets » dans les séances étudiées. La valeur patrimoniale de ce matériel paraît toutefois douteuse, puisqu’il s’agit avant tout d’objets personnels. Le seul élément qui semble à première vue en mesure de fédérer l’usage de ces objets, du point de vue des agents, réside certainement dans une forme de résistance à l’indifférenciation générée par la normalisation du matériel scolaire. Là où l’école républicaine offre à chacun la même table, la même chaise et, en éducation physique, la même raquette ou le même ballon (c’est-à-dire un matériel collectif qui in-différencie), les élèves tentent de se démarquer en créant des petites différences entre eux. Ils le font parfois en profitant des failles dans la standardisation du matériel institutionnel (en se disputant par exemple « le » ballon ou « la » raquette qui « sort de l’ordinaire »), parfois en diversifiant leurs usages de ce matériel, ou parfois en introduisant leur propre matériel (« légalement » ou « en contrebande »). Déguisement : individualisation et hyper-ritualisation du genre Dans les cycles d’enseignement des activités expressives et artistiques, le déguisement figure la principale voie d’entrée du matériel des élèves dans les séances. Cette introduction est le produit d’une demande pédagogique qui permet une individualisation des productions chorégraphiques des élèves. La personnalisation du déguisement vient en contrepoint de la normalisation et du caractère impersonnel du matériel scolaire imposé aux élèves. A l’UNSS, le groupe « Inventer sa danse » s’inquiète du retour de la logique de normalisation des mises en scènes (même temps, même nombre d’élèves sur scène, etc.) que les grilles d’évaluation opèrent afin de standardiser les conditions chorégraphiques. Renée évoque, non sans ironie, le temps où tous les groupes devaient faire chaque année leur chorégraphie avec un objet imposé, par exemple une bassine ou un entonnoir ! Myriam introduit pour sa part indirectement l’opposition entre logique de standardisation (liée à la grille d’évaluation) et logique d’individualisation (liée au déguisement) au travers du contraste entre l’enthousiasme de ses élèves et l’agacement d’un inspecteur pédagogique : En 1991, Myriam fait une inspection catastrophique en danse (« j’en ai pleuré de cette inspection »). Dans l’entretien qui suit la séance, l’inspecteur est très dur : « "mais vous les danseuses, mais qu’est-ce que vous enseignez ? Comment vous… il n’y a pas d’observables" […] "Vous les danseuses", sans arrêt dans l’entretien… ». L’incompréhension vient selon elle du fait qu’il était un athlète qui découvrait la danse en EPS. Du coup, il n’a rien compris : « Il y en a qui dansaient, elles s’étaient mises un foulard sur la tête – d’ailleurs il y en a une d’elle qui est toujours au collège, elle vient me voir –, un foulard sur la tête, elle avait fait des trous pour les yeux. Il y en a une, elle dansait avec un sac à dos. Il a dû se dire : "Non, mais voilà, elle, elle est complètement partie du chapeau ! (rire) Et c’est pas une enseignante d’EPS, c’est une danseuse et elle a rien avoir dans le métier" ». C’est la dernière séance du cycle, celle où les filles

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présentent leurs chorégraphies costumées : « c’était des costumes faciles, alors elles étaient habillées cette fois-ci tout en noir, il y en avait qui s’étaient mis des bas sur la tête, elles avaient fait des trous… ». Mais alors que Myriam trouve ça super (« c’était super, elles s’étaient mis du rouge à lèvre et tout »), l’inspecteur a dû penser qu’elle n’était pas bien ou un peu fatiguée (« lui, quand il a vu ça ! »). Au bout de 2h, quand il lui fait signe que le séance est finie, voyant que les filles ne veulent plus arrêter de passer et repasser, elle lui propose d’empiéter sur la récréation (« on se démenait comme tout et… alors pour une fois on avait un spectateur en plus ! »). Pendant l’entretien, elle se voit reprocher le manque d’objectivité de sa grille d’évaluation : « Il n’a pas apprécié, il trouvait que… pourtant bon, je faisais fonctionner une grille d’évaluation, il trouvait que ça manquait d’objectivité puis qu’il fallait mesurer, tant de centimètres, t’as ça, ça on peut l’enseigner. On peut enseigner ce qu’on peut mesurer. J’ai trouvé que c’était très réducteur… ».

Au-delà du conflit pédagogique entre Myriam et l’Inspecteur (assumant une position de représentant d’une institution plus sportive qu’artistique), donné pour une incompréhension, apparaît ici une opposition entre individualisation, appréciée par les élèves, et normalisation exigée par l’institution (et ses agents). Pour autant, à l’UNSS comme dans les cycles étudiés, la possibilité pour les élèves d’introduire (par le déguisement) leur propre matériel, semble profiter à une hyper-ritualisation du genre et à la production de rituels de complémentarité propre à l’arrangement des sexes (Goffman, 1977a, 1977b). Lors des « rencontres » UNSS observées, le taux de masculinité sur scène s’élève à environ de 5%. A cette faible présence s’ajoute, à de très rares exceptions près, une hyper-ritualisation du genre dans les attitudes sur scène, où les deux tiers des garçons font du hip hop, dans des tenues adéquates (pantalons larges, débardeurs, grosses baskets, etc.). Cette hyper-ritualisation de la masculinité va de pair avec une hyper-ritualisation de la féminité que montre bien le spectacle offert par les élèves de deux classes de 6ème de Lucie lors des dernières séances d’un cycle sur le thème du cirque. En entrant par le cirque, Lucie regrette de dénaturer un peu l’activité (« surtout que moi je suis danse-danse »). Elle procède ainsi en raison des garçons, pour essayer de les faire venir à la danse, de les amadouer ou de les séduire un petit peu. Le cirque, comme la PPG, offrirait plus d’intérêt pour ces derniers. En fait, l’observation révèle qu’il permet surtout aux élèves d’inscrire leur pratique dans des significations sexuées, notamment par l’usage du matériel et l’introduction des costumes. Pour les deux classes, la séance débute par une mise en place du matériel dans le gymnase. Mini-trampolines, tapis, cerceaux, cordes, rubans, bancs, sont ainsi disposés sur l’ensemble de la surface. Des rôles sexués se dessinent : les garçons et quelques filles mettent en place deux mini-trampolines et des tapis de réception, alors qu’une dizaine de filles sortent des rubans, des cerceaux et font quelques échanges de type GRS. Dans un second temps, les élèves vont aux vestiaires se maquiller et se costumer. A leur retour, ils se dirigent vers le matériel installé pour répéter, par groupes, leurs numéros. Les costumes et maquillages ne font que confirmer et renforcer la sexuation des rôles dans le spectacle, une grande parade qui fait l’objet d’un filage en fin séance. L’ensemble des numéros, en plus d’être révélateur d’attentes sexuées stéréotypées, est exemplaire de l’arrangement des sexes. Une première opposition apparaît entre le présentateur de la parade, un homme muni des attributs vestimentaires masculins (costume sombre, cravate ou nœud papillon), et des groupes de filles dansant à l’unisson et arborant des tenues légères et colorées : Le présentateur est en veste de costume noire, avec des lunettes de soleil et un nœud papillon (A). / Le présentateur, Eddy, est en costume avec cravate et lunettes de soleil (B). / « Les dauphines » sont deux filles en maillot de bain qui font une chorégraphie à l’unisson (type « Claudettes ») comprenant quelques éléments gymniques (A). / « Fantasia » est un groupe de quatre filles avec des vêtements amples, des pantalons des années 70, des perruques frisées, des grosses lunettes de soleil et des grands colliers de perles, caricatures de stars de magazines qui se déhanchent sur une chorégraphie à l’unisson (A).

A cette opposition s’ajoute celle entre un pouvoir masculin lié à la légitimité de la parole et un pouvoir féminin muet, jouant de la séduction et de la mise en spectacle du corps. Partage dont Lucie se fait gardienne : « Les "pipelettes" qui sont rentrées comme d’habitude… et on n’entend pas Eddy [présentateur] ». Si sur les quatre numéros de clowns joués dans les deux 7


spectacles, deux sont réalisés pas des groupes de garçons et deux par des groupes de filles, il s’agit de versions très différentes de l’Auguste. Aux clowns farceurs et bagarreurs masculins s’opposent des clowns féminins faisant des jeux d’échanges dans une motricité de type GRS ou majorettes (ou des jeux de petites filles, telle la corde à sauter). « Les emmerdeurs » sont deux clowns garçons qui, durant tous les numéros, se promènent et embêtent les autres, font des farces, se moquent d’eux, etc. (A). / « Trois débiles de clowns » sont trois garçons qui passent leur temps à se bagarrer (B). / « Deux clowns » sont effectués par deux filles qui font de la corde à sauter sur un banc, puis des échanges de ballon et de rubans (motricité proche de la GRS). / « La deuxième équipe d’acrobates » sont trois filles en collants et maillots de bain vert, rose et noir qui font une pyramide, de la corde à sauter, se jettent sur les tapis et se font tourner par les bras (jambes décollées du sol) (B).

La motricité de type GRS, associée à des tenues très féminines (paréos, jupes, shorts courts et moulants), contraste par ailleurs avec les exploits de groupes de garçons proposant des numéros très acrobatiques avec des mini-trampolines : « Les danseuses fabuleuses » sont quatre filles, trois en paréos et une en jupe, qui utilisent des cerceaux, se les font tourner autour des hanches, se les échangent, etc., dans une motricité proche de la GRS. Lucie leur rappelle les principes de la danse à l’unisson qu’elle attend d’elles : « Vous n’êtes pas assez en musique ». Elle demande que ça soit « plus lié » et « plus dansé » (B). / « Les étoiles » sont six filles, trois en paréo avec un turban dans les cheveux et trois en short très court et moulant, qui font du ruban et du cerceau (A). / « Les cocos bangos » sont trois garçons non costumés en survêtement ou en pantalon large, dont deux ont une casquette. Ils font des sauts non codifiés au mini-trampoline (A). / « Les acrobates » sont trois garçons qui, entre deux sauts ou saltos au mini-trampoline, se battent (B).

Si les échanges de cerceaux et rubans, comme la corde à sauter, sont réservés aux filles, le jonglage concerne les garçons. Ces derniers, plus souvent dans des rôles spectaculaires, dans des rôles où ils se battent ou portent des regards ironiques, font plus souvent des numéros tout seul – comme pour les deux présentateurs. Ils ont en outre le monopole de la magie : « Le Ninja » est un garçon avec un masque d’homme très brun (traits creusés), pantalon noir et chemise blanche, qui danse le break (mouvements décomposés un peu à la manière de Mickaël Jackson) (A). / « David Coperfield » est en pantalon noir, en chemise blanche, avec une veste noire et des lunettes de soleil. Passant en dernier, il regroupe tous les membres du cirque autour de lui et commence à faire un strip-tease. Après avoir lentement déboutonné sa chemise et l’avoir jetée à son public, il enfile la veste noire qu’il avait sur l’épaule et demande un volontaire pour un tour de cartes sur la petite table en face de lui (A). / « Les deux magiciens » sont deux garçons masqués qui portent des capes, et qui, pour le dernier numéro, font des tours de magie à l’aide d’ustensiles pris dans une petite mallette (foulards, balles, cartes, etc.) (B).

Stratégies pédagogiques et stratégies des élèves : du patrimonial au patriarcal Le rapport aux danses folkloriques, et à leur patrimoine matériel (notamment les costumes traditionnels), est en grande partie lié aux options pédagogiques des enseignants. Plus ceux-ci sont dans la logique « purement » artistique incarnée par la danse contemporaine, plus ils destinent leurs enseignements à des groupes d’élèves qui ont opté pour la « danse » (par des choix d’options), i. e. qui sont féminins, et moins la sympathie pour le folklore est grande. A contrario, plus l’activité professionnelle est définie à l’aune de préoccupations pédagogiques, plus les enseignants sont portés à faire de la mixité un objectif et à faire appel au patrimoine traditionnel (français ou non) ou à des danses structurées selon une logique de genre (comme les danses de salon ou le hip hop, perçus comme des moyens d’intéresser les garçons). Par un étonnant paradoxe, le souci de promouvoir la mixité conduit à introduire des pratiques culturelles qui, fondées sur la division des sexes la plus « traditionnelle », offrent aux élèves des supports à leurs stratégies sexuées d’appropriation des pratiques. Un cycle de capoiera et de danses brésiliennes proposé par Suzzy à ses deux classes de 4ème figure bien la dynamique qui s’instaure alors, dans la relation pédagogique, entre les stratégies éducatives de l’enseignant et les stratégies sexuées des élèves. L’enjeu du cycle est, dans le cadre d’un Projet d’Action Educative (PAE), de monter une comédie musicale sur le Brésil. Au cours des premières séances, deux intervenants venant d’une association présentent la capoiera et les 8


danses brésiliennes dans chaque classe. Les séances suivantes, les rôles se spécialisent peu à peu en vue d’avancer de l’élaboration de la comédie musicale. En fait la négociation de la division du travail pour créer la comédie musicale porte, outre sur la répartition des rôles sur scène (capoiera / frévo et samba / chants), sur la distribution des tâches matérielles, notamment concernant la construction et la gestion des décors et costumes. Cette négociation entraîne une série d’opérations de partage qui contribuent progressivement à assurer l’arrangement des sexes. Le cycle construit ainsi largement ce que Suzzy prétend pourtant vouloir combattre, la division traditionnelle du travail entre les sexes : Lors de la première séance de capoiera, maître P. présente l’activité comme un art martial. La semaine précédente, à la question d’un garçon de savoir si elle est un sport de combat, Suzzy avait répondu sans délai : « c’est du combat dérivé ». L’intervention de maître P. en capoiera et de Priscilla en frévo/samba rappelle combien la logique propre aux formes de la tradition reconduit l’ordre symbolique sexué. Faut-il s’étonner du fait que, en dépit de ses difficultés en français, maître P. fasse preuve d’une finesse et d’une délicatesse quasi curiale pour désigner les élèves selon leur sexe comme monsieur ou mademoiselle ? D’emblée le profil très sexué des intervenants frappe. Maître P. est un homme de couleur, 30-35 ans, cheveux longs et tressés, de petite taille et très musclé. Priscilla est une très belle femme de 25-30 ans. Alexandra ne s’y trompe pas en observant qu’elle porte string plutôt que culotte, et en voulant absolument en faire un bon coup pour l’ethnographe. Lors d’une séance, après avoir dansé quelques instants le frévo avec les filles, elle quitte le groupe, puis revient vers Priscilla : « Madame, madame… [à voix basse] sale pute ! ». Anne intervient : « arrête, oh, le respect ». Alexandra répond : « mais tu as vu ce qu’elle porte ! ». C’est parallèlement dans les normes corporelles véhiculées, jeu acrobatique à deux ou danse rythmée de grand groupe, à base de petits sauts, de mouvements de hanche et de jetés de jambes en l’air (un peu comme dans le cancan), que résident les normes sexuées qui semblent opposer une forme de gymnastique collective féminine (ce que les élèves de Suzzy avait désigné comme aérobic en PPG) et une forme de gymnastique acrobatique masculine. Un jour, un garçon me demande ainsi : « T’étais là avec la 4èmeA ? Il paraît que le gars [maître P.] il a fait un saut périlleux ». La rumeur est inexacte.

Après les premières séances d’initiation à la capoiera et aux danses brésiliennes, maître P. sépare les groupes de travail lors d’une dernière séance avec chaque classe où il demande à Suzzy de faire choisir aux élèves leur activité pour la comédie musicale pour la rentrée de janvier. La répartition par activité lors de cette séance, puis dans les séances communes aux deux classes, aboutit à une division sexuée des tâches exemplaire. Les filles sont massivement amenées à choisir les danses brésiliennes tandis que les garçons optent pour la capoiera. Pendant la deuxième heure, les garçons préfèrent faire du basket, s’ils le peuvent, les filles allant au chant ou étant reléguées à l’atelier de couture : L’atelier de couture est celui qui a le moins de succès. Si 12 filles y passent lors de sa mise en place le 27/02, 8 le désertent vite, 3 pour essayer de s’intégrer au basket-ball (avant finalement de revenir) et 5 pour le chant. Un mois plus tard, elles ne sont plus que 4 à y participer, les autres préférant aller en chant ou en permanence, où se trouvent les 7-8 garçons qui, malgré leur « pression » sur Suzzy (ils restent un moment devant le local EPS et, malgré ses injonctions, refusent de partir), n’ont pas pu obtenir de ballon de basket.

Les choix des élèves ne font donc qu’entériner une division symbolique contenue dans la structure des activités, structure faisant elle-même écho à l’ordre symbolique fait corps et fait esprit chez les différents agents. Le 20 février, les groupes de sexes sont ainsi totalement ségrégués, spectateurs compris, les garçons restant avec maître P. dans la salle de gym où se déroulent d’habitude les séances, tandis que les filles émigrent avec Priscilla dans une salle de volley, adaptant leur pratique au filet qui partage l’espace et qu’elles n’osent enlever. La semaine suivante, seul Nicolas vient troubler l’arrangement des sexes. Durant ses séances, la proportion de garçons spectateurs de la capoiera est toujours très inférieure à celle de filles spectatrices des danses brésiliennes (i. e. ils sont plus nombreux en situation de pratique). Le 6 mars figure l’ultime séance où, sous la contrainte de Suzzy, un couple de filles fait capoiera avec les garçons (Mathilde et Viviane). Quinze jours plus tard, seuls les 8 garçons désignés pour faire de la capoiera lors de la comédie musicale travaillent. Pour une fois, les filles sont autorisées à venir les voir, alors que 2-3 garçons vont voir les filles pratiquer le

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frévo et la samba. C’est un garçon qui, rôle distinctif, a été chargé de dessiner l’affiche du spectacle. La présence d’un professeur de dessin pour l’aider entraîne le déplacement d’une cour de filles autour d’eux. Les esquisses réalisées pendant la séance concernent, autre signe distinctif, la capoiera. Faute d’intervenant, la séance du 27 mars est dirigée par Suzzy : 10 garçons en pantalons blancs (cousus pour le spectacle) sont en activité, et 20 élèves (dont 12 filles) sur le côté. Trois filles se demandent comment elles vont faire pour sécher la deuxième heure. Après 45 minutes de capoiera, Suzzy met un terme à la séance alors qu’elle n’a débuté les danses brésiliennes que depuis 5 minutes (avec Nicolas et 4 filles), car elle n’arrive pas à « tenir » les garçons sur le côté. Ils se sont assis sur les tranches des tapis de gymnastique, à environ un 1,5 m du sol, adossés au mur sur lequel ils reposent. Après leur avoir demandé une première fois de descendre, Suzzy finit par descendre les plus excités de force, mais cinq restent. Elle interrompt la séance quelques instants plus tard, me prenant à témoin : « tu comprends pourquoi Mr Lopia [chant] il ne les veut pas, il les envoie en étude ». Pour une fois les fautifs sont clairement désignés : « ils sont insupportables les garçons de 4èmeA ». Ces derniers usent de la moindre occasion pour orienter la pratique dans le sens de leurs souhaits, et très souvent vers l’acrobatie. Dans l’intervalle entre les 2h de cours, ils exploitent un moment de relâchement de son attention pour, à l’aide d’un trampoline, tenter de franchir les uns après les autres la plus haute pile de tapis et d’éléments en mousse possible. Quand Suzzy s’en aperçoit, elle a du mal à les arrêter.

Le partage des activités de la deuxième heure confirme la structure sexuée : l’opposition du basket-ball et du chant se substitue à celle de la capoiera et des danses brésiliennes. Ainsi, la couture et le travail sur les décors sont des tâches peu prisées et féminines. En février, le groupe de 8 filles se réduit vite à 3-4 après qu’un enseignant d’EPS passé dans le local pour déposer ses chasubles ait lancé ironiquement : « Je vous avais laissé du repassage à faire… ». L’enseignant homme retrouve ici les élèves garçons dans la défense de l’ordre sexué assignant les travaux de coutures aux filles puisque, un mois plus tard, Mathilde, chargée de récupérer les pantalons de capoiera, s’agace d’être obligée de les plier à mesure que les garçons les lui rendent. Frédéric, le dernier arrivé, lui lance le sien en boule avant de s’en aller : « Tiens, je ne sais pas plier ». Seule avec moi dans la pièce, Mathilde peste : « Ils font chier ! ». Leur place étant reconnue à la couture, et celle des garçons au basket-ball, les filles ont des difficultés à s’intégrer à cette dernière activité autrement que comme spectatrices : Le 27 février, les filles qui quittent la couture veulent aller au basket. Audrey s’inquiète : « Mais il va y avoir que des garçons ! ». Elles vont jusqu’au terrain où elles regardent jouer les garçons pendant minutes. Suzzy les invite à s’intégrer, mais finalement, seules deux filles, présentes depuis le début (i. e. qui ne sont pas passées par la couture), jouent au basket avec 12 garçons. Suzzy me dit, alors qu’elle a laissé les filles chargées de la couture s’autogérer pour venir au basket, qu’elle est consciente d’avoir un peu délaissé les filles, car les garçons sont très remuants et qu’il faut en permanence s’occuper d’eux. Les termes qu’elle utilise pour en parler sont néanmoins positifs : ils sont motivés, remuants, plein d’énergie, etc..

3- Circulation et distribution des objets : stratégies sexuées et ritualisation du genre Saisir le moindre petit bout de tissu (pantalon de capoiera ou chasuble), l’usage fait d’un bloc en mousse (qui devient un poste d’observation en hauteur ou un obstacle à franchir), la signification d’un ballon de basket (parfois extorqué au pris d’une longue négociation) ou la tenue d’une enseignante (string que les élèves devine sous un pantalon ou foulard que l’enseignant met sur sa tête) exige, conformément aux règles de la pratique ethnographique, de considérer l’histoire des groupes et des situations qui leur donnent sens. L’ethnographie scolaire n’échappe pas à la règle (Woods, 1990). Aussi, ici comme ailleurs, la socialisation de genre s’opère dans les relations quotidiennes, au travers de la dynamique conférée à la relation pédagogique par les stratégies des enseignants et des élèves (Felouzis, 1994). Cette dynamique est nourrie, côté enseignant, par un double patrimoine culturel (associé à une vision du sport, de l’art) et didactique (associé à une vision de l’enseignement) qui différencie (et souvent oppose) les enseignants « spécialistes » des activités expressives et artistiques et leurs pratiques d’enseignement, jusque dans l’usage qu’ils font des « petits objets ». Mais la dynamique pédagogique est aussi alimentée par divers patrimoines que les

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élèves tentent d’introduire (ou sont invités à introduire) dans les séances, tels les vêtements qu’ils utilisent pour se déguiser (et qu’ils puisent sans doute dans le patrimoine familial). C’est dans la confrontation de ces divers patrimoines que s’opère, au travers des stratégies d’interaction des uns et des autres, une hyper-ritualisation du genre. Il ne suffit donc pas de se demander, comme Champagne à propos des « manifestations », si nous sommes en présence de rites ou de stratégies (Champagne, 1990 : 201-204). La brutalité de l’alternative masquerait ici l’essentiel : l’ordre de l’interaction (pédagogique), tout à la fois stratégique et rituel, et les ressources matérielles et symboliques sur lesquelles elle peut s’appuyer, favorisent la reproduction de l’ordre social (Goffman, 1988). La question du « patrimoine » ne peut être coupée de celle de l’héritage et des fondements matériels de l’identité collective (Augé, 1992). Contre le physicalisme d’une phénoménologie substantialiste, il faut rappeler que les objets sont à la fois supports et enjeux de stratégies de conservation et de transformation de l’héritage symbolique, en même temps que leur sens est surdéterminé par cet héritage. Il faut aussi rappeler que le sens des objets est relationnel, qu’il émerge des distributions et systèmes d’objets (présents et absents, extérieurs ou intériorisés) et d’entités symboliques, à construire par l’analyse, plus que d’entités physiques immédiatement palpables. Si le rapport aux objets est dépendant d’une certaine matérialité, celle-ci est in fine liée à la récurrence de leur distribution, de leur circulation et de leurs usages. Les théories classiques de l’économie n’ont jamais permis de saisir la circulation des objets, y compris de ceux soi-disant définis par leur seule valeur marchande (les « marchandises »). La généralisation des échanges matériels à une échelle géographique inédite semble plus que jamais appeler l’attention aux lois de l’économie symbolique initialement théorisée par Mauss (Douglas, 1986). La circulation des personnes et des objets a certes modifié l’inscription spatio-temporelle des identités. Mais si, avec l’évolution morphologico-fonctionnelle de la division croissante des sociétés en sphères d’activités différenciées, les identités sont moins spatialisées, des principes d’identifications n’en restent pas moins symboliquement inscrits dans les différents microcosmes sociaux. A la logique de synchronisation de l’espace, du groupe et du sens de ses actes, portée à son point culminant au moment du rite dans les sociétés anthropologiques, succèdent des constructions de sens qui, pour être davantage différenciées dans l’espace et dans le temps, n’en demeurent pas moins symboliquement unifiées par une certaine régularité et un certain ordre dans la circulation et la distribution des objets. Il faut bien reconnaître que les lois (conscientes ou non) régissant cette distribution et cette circulation, bien qu’élaborées de façon autonome dans des univers différenciés (dont l’univers éducatif figure un exemple), assurent le maintien d’une certaine cohérence du monde. Bibliographie Augé M. (1992) Non-lieux. Introduction à une anthropologie de la surmodernité, « La librairie du XXIe siècle », Paris : Seuil. Barrère A., Sembel N. (1998) Sociologie de l’éducation, Paris : Nathan. Boumard P., Marchat J.-F. (1993) Chahuts. Ordre et désordre dans l’institution éducative, « Formation des enseignants », Paris : Armand Colin. Bourdieu P. (1984) La « jeunesse » n’est qu’un mot, in Bourdieu P., Questions de sociologie, Paris : Minuit, pp. 143-154. Bourdieu P. (1989) La Noblesse d’Etat. Grandes écoles et esprit de corps, Paris : Minuit. Bourdieu P. (1994) Esprits d’Etat. Genèse et structure du champ bureaucratique, in Bourdieu P., Raisons pratiques : sur la théorie de l’action, Paris : Seuil. Bourdieu P. (2002) Lettre aux lycéens des Mureaux, in Bourdieu P., Interventions (19612001) : Science sociale et action politique (textes choisis et présentés par F. Poupeau & T. Discepolo), pp 227-228. Champagne P. (1990) Faire l’opinion. Le nouveau jeu politique, Paris : Minuit. 11


Charlot B. (1993) L’innovation n’est plus ce qu’elle était, in Autrement, n° 136, pp. 20-27. Charlot B., Emin J.-C. (1997) Violences à l’école. Etat des savoirs (eds), Paris : Armand Colin/Masson. Debarbieux E. (1998) Le professeur et le sauvageon. Violence à l’école, incivilité et postmodernité, in Revue Française de Pédagogie, n° 123, pp. 7-19. Debarbieux E., Garnier A., Montoya Y., Tichit L. (1999) La violence en milieu scolaire. 2 : Le désordre des choses, « Actions Sociales / Confrontations », Paris : ESF éditeur. Douglas M. (1967 [2001]) De la souillure. Essai sur les notions de pollution et de tabou, Paris : La Découverte. Douglas M. (1986 [2004]) Comment pensent les institutions. Suivi de La connaissance de soi et Il n’a pas de don gratuit, Paris : La Découverte. Dubet F. (1999) Pourquoi changer l’école ? (Entretien avec P. Petit), « conversations pour demain », Paris : Textuel. Durkheim E. (1922 [1995]) Education et sociologie, « Quadrige », Paris : PUF Elias, N. (1969 [1975]) La Dynamique de l’occident, Paris : Calmann-Lévy. Erny P. (1981) De l’éducation comme réalité sociale. Points de vue de l’ethnologie, in Revue française de pédagogie, n°55, pp. 26-35. Felouzis G. (1994) Le collège au quotidien. Adaptation, socialisation et réussite scolaire des filles et des garçons, « L’éducateur », Paris : PUF. Ferez S. (2004) Corps de mises en scènes, d’expressivité et de réflexivité : étude de génie symbolique, Doctorat sous la direction de Jacques Birouste, Université Montpellier I, 632p. Ferez S., Raufast L. (2004) Pour une anthropo-sociologie réflexive des techniques du corps : mise en scène du corps et ex-pression, in Anthropo-pages, n°3-4 (hors thèmes), 99-110. Foucault, M. (1975 [1993]) Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris : Gallimard. Goffman E. (1973) La Mise en scène de la vie quotidienne, « Le sens commun », Paris : Minuit. Goffman E. (1974) Les Rites d’interaction, « Le sens commun », Paris : Minuit. Goffman E. (1977a [2002]) L’Arrangement des sexes, « Le genre du monde », Paris : La Dispute. Goffman E. (1977b) La ritualisation de la féminité, in Actes de la recherche en sciences sociale, n°14, pp. 34-50. Goffman E. (1988) L’ordre social et l’interaction, in Les moments et leurs hommes (textes recueillis et présentés par Y. Winkin), Paris : Seuil/Minuit, pp. 95-103. Woods P. (1990) L’ethnographie de l’école (traduction de l’anglais de P. Berthier et L. Legrand), « Bibliothèque européenne des sciences de l’éducation », Paris : Armand Colin.

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