Referencial para as Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância

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SEBENTAS DE AÇÃO SOCIAL

REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA INFÂNCIA E JUVENTUDE

Ficha Técnica COLEÇÃO SEBENTAS AÇÃO SOCIAL Agradecimento à Dra. Rita Valadas e Dr. Mário Rui André porquanto a presente coleção foi iniciada no anterior mandato dos órgãos sociais e dirigentes da SCML. TÍTULO REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA DIREÇÃO SÉRGIO CINTRA COORDENAÇÃO ETELVINA FERREIRA AUTORES Ana Maria dos Santos Pinto Barbosa (Educadora de Infância – UTEA) Eugénia Maria Rouxinol Leitão (Educadora de Infância – UDIP Luz) Maria João A. Peixoto Rodrigues Melo Gomes (Educadora de Infância – UDIP Avenidas) Maria João Ferreira Sobral (Educadora de Infância – UDIP Madredeus) Rosa Maria Dutra Lourenço (Educadora de Infância – UDIP Marvila) Vanda Maria Trindade Dias Ferreira Noronha (Psicóloga UDIP Colinas) COORDENAÇÃO DO GRUPO Maria Isabel Nunes Cândido da Silva (Diretora da UDIP Colinas e Responsável, ao nível da DIDIP, pela Coordenação Transversal da área das Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância) EDITOR Santa Casa da Misericórdia de Lisboa/ Centro Editorial REVISÃO Horácio Dias, Maria Augusta Lima e Maria João Sobral.

DESIGN GRÁFICO E PAGINAÇÃO Cristina Cascais (gingerandfredesigners@gmail.com) DATA MAIO DE 2017 ISBN 978-989-8712-63-9

Sumário

PREÂMBULO

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I. ENQUADRAMENTO 1. As Unidades de Proximidade e a Gestão Integrada

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II. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA INTERVENÇÃO 1. Abordagens centradas no desenvolvimento e aprendizagem e as Abordagens centradas na Família e Comunidade 2. Princípios Educativos

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III. PRÁTICAS 1. A Ação Pedagógica · Currículo – Princípios Curriculares · Intencionalidade educativa · Ambiente educativo · Continuidade educativa 2. A Intervenção socioeducativa · Colaboração com as famílias · Cooperação com a comunidade

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GLOSSÁRIO

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REFERÊNCIAS

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ANEXOS I- A AVALIAÇÃO II- ÁREAS DE CONTEÚDO III- ORGANIZAÇÃO ESPAÇO-FUNCIONAL, OS RECURSOS MATERIAIS, ORGANIZAÇÃO DO TEMPO IV- ORIENTAÇÕES ESTRATÉGICAS (EXEMPLOS/SUGESTÕES)

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Preâmbulo

O PORQUÊ DE UM REFERENCIAL Necessidade de um documento orientador, transversal e unificador das ações que apontam para a qualificação da intervenção nas respostas sociais de proximidade.

A construção de um documento que funcione como Referencial só tem sentido se envolver todos os profissionais da área de intervenção, na reflexão, análise e debate, assim como posteriormente na sua disseminação e implementação.

Articulado com outros Referenciais e Manuais de Procedimentos, aprovados pela Mesa da SCML, para as diferentes respostas da Ação Social, deve funcionar como documento orientador, transversal e unificador das ações que apontam para a qualificação da intervenção nas respostas sociais de proximidade.

OBJETIVOS DO REFERENCIAL Congregar um conjunto de contributos fundamentais baseados na multifacetada praxis dos profissionais, enquadrada e articulada com uma reflexão teórica.

Não tendo a pretensão de resolver todos os desafios socioeducativos, dado que estes envolvem questões mais amplas, sejam as ligadas às políticas públicas educacionais e de apoio à família ou às opções e estratégias internas, deve congregar um conjunto de contributos fundamentais baseados na multifacetada praxis dos profissionais, enquadrada e articulada com uma reflexão teórica.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO • Realização do Encontro: Educação: um direito, um caminho, um futuro • Inquérito sobre questões ligadas às áreas temáticas do Referencial • Análise de conteúdo do inquérito – fruto de reflexão conjunta com as equipas educativas • Realização de dinâmicas participativas – debate sobre temas referentes à área da infância.

Foi neste sentido que se promoveram diversas iniciativas: • Realização do Encontro “Educação: um direito, um caminho, um futuro”, que envolveu cerca de 700 técnicos de diversas áreas disciplinares e que assumiu um papel impulsionador para a elaboração do referencial e para a determinação dos seus conteúdos; • Análise de conteúdo das respostas aos inquéritos distribuídos no Encontro, direcionados para as áreas temáticas deste referencial, que foram paralelamente fruto de reflexão conjunta em todas as equipas educativas; • Realização de dinâmicas participativas segundo o modelo World Café, em que participaram mais de 90 técnicos de diferentes áreas e onde foram debatidos temas referentes à área da educação de infância.

Por último, importa também identificar o que na SCML nos carateriza e distingue de outras instituições educativas: • Uma intervenção mais abrangente, que integra e unifica o social, o educativo e o pedagógico; • Uma intervenção que se centra na pessoa como um todo, seja criança ou adulto; • Uma intervenção sustentada nos múltiplos recursos e vasta experiência que a instituição possui, aliada a uma cultura interdisciplinar e de valores, com especial responsabilidade na área da prevenção, da promoção e proteção das crianças.

Acreditamos e defendemos que o investimento numa educação de infância de qualidade é sustentável na medida em que contribui para desenvolver cidadãos autónomos, criativos, empreendedores e comprometidos com o presente e o futuro.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

I. ENQUADRAMENTO A Direção de Desenvolvimento e Intervenção de Proximidade (DIDIP) tem como objetivo “gerir, numa lógica de intervenção social integrada, de proximidade e transversal, os serviços, estabelecimentos, equipas, programas e projetos que a constituem promovendo processos de autonomia e inclusão social, associando-lhes estratégias de educação e formação”.

Ao nível da cidade de Lisboa, a DIDIP integra 10 Unidades de Desenvolvimento e Intervenção de Proximidade (UDIP), que contribuem para cumprir a missão da SCML (1) e às quais compete “dirigir e coordenar os serviços, estabelecimentos, equipas, programas e projetos de proximidade, de modo a promover e reforçar, através de dinamização de parcerias, uma intervenção social em contexto, territorializada e integrada” (2).

Ao nível das UDIP estão definidas como respostas sociais de proximidade, entre outras, as Respostas Sociais de Infância (3) (Creche, Creche Familiar e Jardim de Infância).

Assim, no cumprimento da missão da SCML, e através de uma rede de equipamentos e serviços de proximidade, direcionadas para o apoio à infância e famílias, a DIDIP orienta a sua atividade no sentido de promover o desenvolvimento, o bem-estar, a segurança e proteção das crianças, salvaguardando os seus interesses e promovendo os seus direitos, nomeadamente, o direito a crescer e desenvolver-se em contexto familiar.

Contribuir para garantir, em colaboração com as famílias e comunidade, a promoção dos direitos e a proteção das crianças, de modo a prevenir o risco de exclusão social, contribuindo para a igualdade de oportunidades, é uma missão de TODOS. Neste sentido, e tendo em conta a pluralidade dos contextos educativos existentes, emergiu a necessidade de identificar as ideias chave, que sustentam e orientam uma intervenção que se quer mais responsiva aos novos desafios socioeducativos.

(1) A SCML tem como “missão promover a qualidade de vida da população, especialmente os mais desfavorecidos, nas dimensões social, cultural e económica”.

(2) In Regulamento Orgânico do DASS aprovado por DM nº132 de 12 de Fevereiro de 2015.

(3) Ver Glossário.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Criar um Referencial Para As Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância constituiu assim, uma ação prioritária enquadrada num objetivo operacional da DIDIP para 2015.

Este Referencial traduz um conjunto de orientações, flexíveis e aglutinadoras, que visam a estruturação de propostas educacionais adequadas, que respeitem e valorizem a pluralidade e multiculturalidade das crianças e famílias, contribuindo para uma prática socioeducativa de qualidade, que promova e aumente, de forma equitativa, as oportunidades pedagógicas.

Aponta linhas de atuação, que devem possibilitar definir prioridades e estratégias educativas, identificando referenciais teóricos que sustentam práticas, que se desejam de excelência, a serem desenvolvidas e implementadas pelos diferentes profissionais.

1. AS UNIDADES DE PROXIMIDADE E A GESTÃO INTEGRADA

GESTÃO INTEGRADA: A complexidade dos problemas sociais, a inexistência de recursos ilimitados leva-nos a reconhecer que as sinergias entre os diferentes atores contribuem para uma intervenção mais eficaz e eficiente, melhorando as respostas/ intervenções.

Tendo presente a missão, a responsabilidade e também a competência da SCML em matéria de infância e juventude, e muito em especial, no âmbito do sistema de promoção e proteção das crianças e jovens em perigo, devemos refletir e equacionar nas melhores intervenções que nos permitam responder cabalmente aos diferentes desafios, inerentes a uma realidade local: • Como é que podemos, no local e com os outros parceiros, contribuir para apoiar as famílias, muito em especial as situações de maior vulnerabilidade social, a desenvolver o seu próprio caminho, a sua própria autonomia, assumindo a responsabilidade de construir soluções para as suas vidas?

Atualmente a complexidade dos problemas sociais, a inexistência de recursos ilimitados, e o reconhecimento geral de que as sinergias entre os diferentes atores contribuem para desenvolver intervenções mais eficazes e eficientes, legitima-nos para procurarmos com os parceiros as melhores respostas/intervenções que possam contribuir para que, ao nível das famílias, comunidades e territórios, as crianças cresçam e se desenvolvam de forma equilibrada, feliz e como cidadãos de pleno direito.

PÚBLICOS VULNERÁVEIS

Este e outros desafios inserem-se na esfera de trabalho das UDIP e são responsabilidade de todos.

Se tivermos presente: • toda a linha de respostas sociais de proximidade (Acolhimento Social, Respostas Sociais de Infância e Juventude, Respostas sociais de Idosos, Ajuda Alimentar e as Intervenções Comunitárias e de Desenvolvimento Comunitário); • a diversidade de recursos, muito em especial recursos humanos/valências profissionais, assim como a riqueza de conhecimento e experiência dos mesmos; • outros promotores e agentes locais e respetivas iniciativas; • os territórios e as suas especificidades, estes desafios serão naturalmente parte integrante de uma estratégia local de intervenção, refletida no planeamento local (triénio), concretizados em atividades e ações de acordo com o Plano de Atividade Anual de cada UDIP. Preparar uma estratégia local de intervenção, obriga à elaboração de diagnóstico social da área de influência, que pressupõe uma boa articulação com os parceiros locais, e uma identificação das principais necessidades existentes e dos recursos disponíveis.

O conhecimento que provem da riqueza de intervenção das Respostas Sociais de Proximidade, neste caso de 1ª e 2ª Infância, contribuirá, naturalmente e também, para que ao nível da UDIP possam ser identificadas as prioridades de intervenção e as estratégias mais adequadas às especificidades do território.

Nesta lógica de intervenção, a UDIP deverá garantir, através de diferentes processos participativos, o envolvimento dos diferentes profissionais, de acordo com o nível de responsabilidade inerente à função que desempenham.

COMPETÊNCIAS DAS UDIP: Dirigir e coordenar as respostas sociais de proximidade de 1ª e 2ª infância.

No âmbito da sua responsabilidade, e sem prejuízo de uma coordenação transversal ao nível da DIDIP, compete às UDIP dirigir e coordenar as Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância, no alinhamento das estratégias definidas superiormente e sempre com referência ao Planeamento Estratégico em vigor no triénio respetivo.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

No âmbito de uma intervenção territorializada e integrada, onde estão naturalmente estas respostas sociais, compete-lhes também: • “Assegurar o Acolhimento Social da população residente na área geográfica abrangida; • Desenvolver intervenções de carater preventivo e reparador, tendo em conta as causas e as diferentes manifestações dos problemas sociais; • Coordenar as respostas e apoiar tecnicamente as atividades desenvolvidas, potenciando a melhoria da articulação entre as diferentes respostas sociais de proximidade; • Propor superiormente a criação, conceção, adaptação, reconversão ou encerramento de estabelecimentos e serviços de acordo com a avaliação da sua oportunidade, eficácia e eficiência; • A articulação local entre os diferentes serviços da SCML, assim como a cooperação com as entidades públicas e privadas que atuam na área de influência, numa lógica de partilha de recursos e subsidiariedade, dinamizando formas de participação ativa das comunidades locais”.(4) Em consonância com o atrás referido, é percetível que as Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância estão integradas na UDIP da área geográfica onde está sediado o estabelecimento. A coerência das diferentes respostas/ intervenções é inerente ao processo de gestão local e é da responsabilidade direta do dirigente da UDIP. No local todas as respostas sociais concorrem para a atuação global da respetiva UDIP. Assim, colaborar/cooperar interna e externamente em prol de uma visão e objetivos comuns e unificadores, no cumprimento da missão da SCML, é um dos princípios de gestão integrada e colaborativa que contribui para qualificar práticas e consequentemente obter melhores resultados, que sem dúvida será um dos nossos objetivos.

(4) In Regulamento Orgânico do DASS aprovado por DM nº 132 de 12 de Fevereiro de 2015.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

ENQUADRAMENTO NORMATIVO: Regulamentação instituída na SCML em função dos normativos vigentes no Ministério da Educação e Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social.

Ao nível das Respostas Sociais de Proximidade de 1ª e 2ª Infância, a UDIP deverá ainda ter presente que o funcionamento das mesmas decorre também em função da regulamentação instituída na SCML de acordo com os normativos vigentes no Ministério da Educação e da Ciência e Ministério da Solidariedade, Emprego e Segurança Social.

Existem ainda, internamente, outros documentos de apoio, aprovados pela Mesa da SCML, sendo de destacar: • Manual de Procedimentos para as Respostas de Proximidade de 1ª e 2ª Infância;(5) • Manual de Procedimentos para a Gestão e Prevenção de Situações de Negligência, Abusos e/ou Maus Tratos nos Estabelecimentos de Infância da SCML. • Referencial de Gestão para as Unidades de Desenvolvimento e Intervenção de Proximidade (UDIP).

Distribuídas de acordo com a sua área geográfica de influência, estas respostas sociais de proximidade priorizam, entre outras, a admissão de crianças provenientes de agregados familiares em situação de vulnerabilidade socioeconómica, residentes no concelho de Lisboa, criando oportunidades educativas e contribuindo para a prevenção de situações de risco/perigo.

Podem contemplar uma única valência de infância ou englobar várias respostas na área da infância, juventude e idosos (centros polivalentes).

(5) Que integra os seguintes processos (candidatura; admissão; plano de desenvolvimento individual; projeto educativo e projeto pedagógico; atividades).

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Os profissionais e as equipas A educação da infância, como área multidisciplinar recebe contributos interligados da sociologia, psicologia, antropologia e da pedagogia que, sendo dinâmicos e em evolução/construção, não se esgotam nos referenciais teóricos.

Vários estudos nacionais e internacionais evidenciam a importância da educação de infância, considerando que esta beneficia especialmente as crianças provenientes de famílias mais vulneráveis, proporcionando-lhes uma oportunidade para reduzir significativamente a desigualdade social, assumindo-se como um investimento decisivo para o futuro das mesmas.

TRABALHO EM EQUIPA: • Partilhar objetivos; • Compreender os papéis e as funções de cada um; • Cooperar ativamente; • Comunicar assertivamente; • Estar motivado; • Saber gerir conflitos; • Estabelecer um bom relacionamento interpessoal.

É neste contexto que nunca é demais acentuar o trabalho em equipa. Como exigência e desafio para todos os profissionais é imprescindível às práticas de hoje: partilhar objetivos, compreender os papéis e as funções de cada um, cooperar ativamente, comunicar assertivamente, estar motivado, saber gerir conflitos e estabelecer um bom relacionamento interpessoal.

A intervenção interdisciplinar através da articulação e colaboração entre diferentes profissionais deve basear-se na conjugação e complementaridade de procedimentos e esforços dos serviços e instituições implicados na vida da criança e suas famílias.

A confluência dos saberes da educação, psicologia, serviço social e saúde, compõe uma rede de relações que, enriquece a intervenção e potencia a mudança de comportamentos, respondendo de forma mais eficaz aos desafios.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A INTERVENÇÃO INTERDISCIPLINAR NOS ESTABELECIMENTOS DE INFÂNCIA PERMITE: • Um olhar mais rico e interdisciplinar com base nas diferentes áreas profissionais; • Conhecer melhor as famílias, comunidade e territórios; • Potenciar conhecimentos e competências em prol de um objetivo comum; • Diversidade de experiências que concorrem para encontrar as melhores respostas para as realidades locais.

Para além da equipa interna (quadro de pessoal) os estabelecimentos contam para a sua área de trabalho interdisciplinar com outros profissionais da UDIP – Equipa interdisciplinar de apoio ao estabelecimento de infância.

A afetação de profissionais de diferentes formações académicas (assistente social, psicólogo, educador, ou outra) à equipa interdisciplinar é da competência de cada UDIP, de acordo com as orientações emanadas ao nível da DIDIP: a) Os profissionais da equipa interdisciplinar não estão afetos a 100% ou em exclusividade de funções nestas equipas; b) O Acompanhamento Social das famílias (6) (crianças que frequentam estas respostas sociais) é responsabilidade do Gestor de Caso ou Assistente Social responsável pelo processo familiar, consoante se trate respetivamente de Equipas de Apoio a Situações de 1ªvez (EAS1ªvez) e Equipas de Apoio à Família (EAF) ou Equipas Generalistas, de acordo com a organização da Atividade do Acolhimento Social. Na mesma lógica de acompanhamento, se existirem crianças integradas em agregados familiares abrangidos pela resposta SAD, o Gestor de Caso será dessa resposta.

A equipa interdisciplinar tem como função geral: • Colaborar na elaboração e implementação do projeto educativo conjugando conhecimentos, filosofias, saberes e metodologias de intervenção diversificadas, que contribuam para superar os limites e criar elos de conexão, na procura conjunta de propostas e estratégias adequadas à solução dos problemas.

(6) O acompanhamento das famílias residentes fora da cidade de Lisboa, tal como determinado protocolarmente é da responsabilidade dos serviços da Segurança Social.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Cabe ainda a esta equipa: • Participar na elaboração do diagnóstico local, identificação de prioridades e consequente planeamento da intervenção (aos diferentes níveis de responsabilidade); • Contribuir para a elaboração do projeto educativo (3 anos) e respetivos projetos e planos pedagógicos (1 ano); • Participar no processo de candidatura; • Assegurar a articulação necessária com as outras respostas sociais, muito especificamente com o Acolhimento Social, de acordo com o que atrás já foi referido e sempre com o objetivo de concorrer para o melhor acompanhamento das famílias/crianças, no respeito pelos valores e princípios que orientam a intervenção.

• Desenvolver projetos de sensibilização/formação (7), contextualizados pelo projeto educativo do estabelecimento, em articulação e colaboração com outros parceiros, nomeadamente na área da promoção de competências, integrados em programas de prevenção de situações de risco psicossocial.

• Inovar na identificação de respostas aos problemas locais, numa lógica de trabalho mais próximo, mais integrado, mais interdisciplinar e em rede, contribuindo para que os estabelecimentos possam ser polos de desenvolvimento das comunidades onde estão inseridos.

Ao nível da equipa interna (quadro de pessoal) de cada estabelecimento de infância existe:

• • • •

Diretor Coordenador pedagógico (Centros Polivalentes ou Comunitários) Equipa Educativa Equipa de Apoio

(7) Definidos no tempo e com metodologias adequadas aos públicos que se pretende integrar nessas iniciativas.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

O Diretor, com formação em educação de infância, assume a gestão, coordenação socioeducativa e supervisão pedagógica das atividades do estabelecimento, sendo esta assumida por um coordenador pedagógico, no caso de centros polivalentes ou comunitários. O Diretor assume a liderança de equipa e da intervenção desenvolvida, congregando forças e talentos, dinamizando ações promotoras de mudança.

A Equipa educativa (8), constituída por educadores de infância e auxiliares de educação que desenvolvem o acompanhamento educativo e pedagógico das crianças, em estreita relação com as famílias, sendo o educador o responsável pedagógico por cada grupo de crianças. Toda a equipa educativa deve ser entendida em complementaridade e co-responsabilidade da prestação de cuidados e promoção de aprendizagens.

A Equipa de apoio, constituída por profissionais de (auxiliares de serviços gerais, rececionistas, chefe de que apoiam a Atividade socioeducativa, bem como a estabelecimento, concorrendo também para o bem-estar intervenção.

diferentes categorias setor, entre outros) gestão funcional do comum e sucesso da

(8) De acordo com o modelo de dotação de pessoal aprovado superiormente.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

II. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA INTERVENÇÃO

1. AS ABORDAGENS CENTRADAS NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM E AS ABORDAGENS CENTRADAS NA FAMÍLIA E NA COMUNIDADE Apresenta-se, de forma sintética, um conjunto de pressupostos teóricos da ação pedagógica e da intervenção socioeducativa, que podem contribuir para uma prática de qualidade, não dispensando a leitura mais aprofundada dos respetivos autores. (9)

A aprendizagem desenvolve-se nas interações entre todos os agentes educativos e nos vários contextos socioculturais, numa prática partilhada, que reflete uma co-construção de saberes.

(9) Referenciados no final deste documento.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A heterogeneidade dos grupos, os ambientes educativos culturalmente ricos e diversificados e a aproximação com as vivências socioculturais da comunidade envolvente são alguns dos fatores que facilitam a aprendizagem das crianças como um “projeto de ação partilhado” (Lave e Wenger, 1991; Rogoff, 1995; 1998) onde o educador assume um papel de mediador cultural, na dupla vertente de transmissor e intérprete.

Para que as crianças desenvolvam competências sócio emocionais precisam de adultos que sirvam de modelos e criem oportunidades de aprendizagem em interação com os outros e vivenciadas de forma contínua.

Gardner (1995) contesta a existência de uma única inteligência determinante para o sucesso educativo, apontando para uma diversidade de inteligências.

A teoria das inteligências múltiplas defende que por sermos todos diferentes, com ritmos de desenvolvimento, talentos e habilidades próprias, ou seja, com inteligências individuais, os métodos de aprendizagem têm de ser adequados às diferenças de cada um. “A contribuição mais importante que a escola pode fazer para o desenvolvimento de uma criança, é ajudar a encaminhá-la para a área onde os seus talentos lhe sejam mais úteis, onde se sinta satisfeita e competente”.

A psicologia positiva com Martin Seligman (1998) veio alertar e demonstrar que as “forças e virtudes humanas” contribuem para as pessoas se sentirem felizes e considera que o otimismo pode ser construído, reconhecendo a existência de dificuldades, mas focando-se principalmente na procura das soluções.

Refere ainda que os fatores que contribuem para o bem-estar e felicidade e que mais facilmente podem ajudar os indivíduos a superar obstáculos e a lidar com as adversidades inerentes à vida são, entre outros, a auto-estima e a autoconfiança. O desenvolvimento positivo destes atributos é determinante para um maior envolvimento social, permitindo assim adquirir novas competências e oportunidades.

A resiliência, segundo Barbosa (2006), foi definida como “uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano condições para enfrentar e superar problemas e adversidades”.

As abordagens centradas neste conceito incidem sobre o reforço das competências e recursos das crianças e famílias, procurando focar os aspetos positivos e otimizá-los, no sentido de lhes dar capacidade para lidar com as frustrações e serem persistentes. “Eu sei! Eu sou capaz! Eu posso!”, são expressões de uma criança resiliente, que refletem uma linguagem fomentadora de capacidades, reveladora de relações seguras de vinculação, auto-estima e de um sentido de auto-eficácia.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

VALORIZAÇÃO DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS NATURAIS • Família como um todo • Comunidade como fator de oportunidade de aprendizagem

Existem algumas perspetivas teóricas relativas à intervenção socioeducativa, nas quais as abordagens centradas na família assumem um papel relevante.

A valorização dos contextos educativos naturais – a família e a comunidade – vistos como uma rede ampla de influências e interdependências e de recursos formais e informais, implica que “a intervenção deve visar a família como um todo, e não simplesmente a criança” (Dunst, Trivette, & Deal, 1994).

Alguns estudos contribuíram para acentuar: • O impacto do ambiente nos processos de desenvolvimento, em particular, o reconhecimento do significado, a longo prazo, das experiências e relações precoces entre o cuidador e a criança; • A influência do contexto mais alargado (ecológico) no desenvolvimento da criança e as novas perspetivas que reforçam a importância dos contextos naturais como fatores de oportunidades para a criança e sua família.

Reforça-se assim a pertinência de novas formas de intervir por parte de profissionais responsivos e flexíveis, entendidos como parceiros, facilitadores na procura de recursos e apoios, sendo relevante o modo como respondem às necessidades das famílias e como promovem a sua capacitação.

A intervenção junto das famílias assume um papel central na criação de oportunidades de aprendizagem e melhoria/reforço das suas competências sociais e parentais, visando a sua autonomia, num processo de partilha de responsabilidades.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A partir das abordagens sistémicas e colaborativas, as intervenções socioeducativas que revelam maior potencial e eficácia, são as que consideram as crianças, as famílias e as comunidades como detentores de capacidades e competências. Simultaneamente o profissional é encorajado a abdicar da sua posição de poder ou de especialista, para apoiar na criação de condições ou oportunidades promotoras da ativação de competências, recursos, forças e resiliência, numa postura de cooperação efetiva, focada na procura partilhada de soluções.

2. PRINCÍPIOS EDUCATIVOS Neste ponto identifica-se alguns princípios orientadores, que consideramos fundamentais, para a implementação de práticas consistentes, responsáveis e de qualidade. Importa relembrar que já referenciamos outros princípios, também, inerentes à intervenção (e que nos dispensamos de repetir), assim como no capítulo seguinte serão ainda referenciados outros.

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS ORIENTADORES DA INTERVENÇÃO SOCIO EDUCATIVA • Promover os direitos da criança Criança didadã com direito a crescer em família • Prevenir e proteger precocemente Deteção e sinalização atempada de maus tratos e perturbações

Promover os direitos da criança - Criança, como cidadã detentora de direitos.

Em toda a sua linha de atuação, a SCML procura garantir e promover os direitos das crianças, nomeadamente o direito a crescer e a desenvolver-se em contexto familiar.

Faz parte da sua responsabilidade enquanto agente promotor dos direitos das crianças, desenvolver atividades que promovam, entre outros, o bem-estar, o brincar, o desenvolvimento de competências, a igualdade de oportunidades, o respeito pela opinião da criança e sua identidade.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS ORIENTADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA • Respeitar a individualidade e diversidade de cada criança Pedagogia diferenciada para crianças com necessidades educativas distintas; Promoção de práticas flexíveis e adaptadas.

• Reconhecer a criança como agente ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem Importância do envolvimento da criança em todo o processo educativo.

Respeitar a individualidade e diversidade de cada criança – O princípio da individualização da aprendizagem assume uma especial relevância, ao adaptar a prática pedagógica às caraterísticas pessoais, interesses, estilo cognitivo, ritmo e estádio de desenvolvimento de cada criança, em função das suas vivências e contexto familiar em que se insere.

A singularidade do ritmo e da intensidade das mudanças que se produzem no processo de desenvolvimento e aprendizagem na 1ª e 2ª infância ativa, entre outros fatores, uma pedagogia diferenciada, visando crianças únicas, com necessidades educativas distintas, promovendo práticas flexíveis e adaptadas.

A promoção de um ambiente educativo inclusivo que valorize e respeite a diversidade, ao mesmo tempo que potencia a construção da identidade, autonomia e auto-estima positiva, garante a integração de todas as crianças especialmente as que apresentam necessidades educativas especiais.

Reconhecer a criança como agente ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem – Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem na educação de infância estão interligados e inseridos numa multiplicidade de interações que evoluem ao longo do tempo, de forma dinâmica, sendo impossível considerá-los isoladamente.

Considerar a criança como ser competente é reconhecer a importância do seu envolvimento em todo o processo educativo, sendo capaz de influenciar e participar ativamente nas decisões que possam ser tomadas.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS ORIENTADORES DA AÇÃO PEDAGÓGICA • Relacionar educar com cuidar Práticas indissociáveis, integradas, que caminham juntas.

• Brincar e aprender de forma integrada Tempo para brincar, para agir, experimentar, observar, aprender fazendo, construindo significados.

• Construir relações e promover a participação Modelos relacionados afetivos, empáticos; Investir no envolvimento, na participação e na co-responsabilização.

Relacionar cuidar com educar – Para cuidar é necessário antes de tudo estar comprometido com o outro e com a sua individualidade, ser empático com as suas necessidades, confiando nas suas capacidades. Cuidar e educar devem ser entendidas como práticas indissociáveis, que caminham juntas, possibilitam ações que, na sua totalidade, constroem a identidade e a autonomia das crianças, promovendo o seu bem-estar, o seu desenvolvimento e as suas aprendizagens.

Proporcionar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens de forma integrada, contribui para o desenvolvimento de capacidades como “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros, aprender a ser”, que são princípios básicos e fundamentais num processo que se pretende educativo.

Brincar e aprender de forma integrada – O brincar é uma necessidade básica e um direito de todas as crianças, sendo essencial para o desenvolvimento e aprendizagem. É também um meio de expressão que permite criar, imaginar, vivenciar sentimentos e relacionar-se com o mundo e com os outros.

Construir relações e promover a participação – As respostas sociais de proximidade de 1ª e 2ª infância são espaços privilegiados onde se vivenciam modelos relacionais empáticos e de atenção ao outro, desempenhando um papel fundamental e facilitador na motivação para a aprendizagem.

Prevenir e proteger precocemente – As respostas sociais de proximidade de 1ª e 2ª de infância assumem um papel estratégico e decisivo no sucesso educativo e projeto de vida das crianças, prevenindo e/ou colmatando, em especial junto dos grupos mais vulneráveis, os riscos de exclusão social, ajudando a romper com o ciclo de pobreza, ao atenuar as assimetrias existentes.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS ORIENTADORES DA INTERVENÇÃO SOCIO EDUCATIVA • Apoiar as famílias construindo relações de proximidade e de colaboração* Conhecer, comunicar, cooperar, criar sentimentos de pertença e confiança.

• Garantir a sustentabilidade da intervenção Assegurar a igualdade de oportunidades educativas; Promover uma educação de qualidade.

Apoiar as famílias, construindo relações de proximidade e de colaboração – As relações de proximidade facilitam o conhecimento das referências culturais, a comunicação, a cooperação e a criação de sentimentos de pertença a uma comunidade. É imperativo que se construam relações próximas entre os estabelecimentos infância e as famílias, que sejam gratificantes e capazes de semear confiança, de forma a criar oportunidades de descoberta de novos valores e competências, geradores de mudança.

Garantir a sustentabilidade da intervenção – Lutar pelas oportunidades educativas, desde os primeiros anos de vida de uma criança é, para além de um compromisso social e moral, um investimento decisivo para o seu futuro. Uma educação de qualidade concorre para o futuro sustentável da criança, como cidadão do mundo, proporcionando oportunidades de desenvolvimento de competências e capacidades.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

III. PRÁTICAS

Com o objetivo de organizar e sistematizar a informação identificámos, duas grandes áreas de intervenção: Ação pedagógica – praxis desenvolvida pelos profissionais de educação junto de crianças. Intervenção socioeducativa – praxis desenvolvida pelos profissionais de educação e equipas interdisciplinares junto de famílias e comunidade.

ÁREAS DE INTERVENÇÃO (PROMOVIDAS PELOS PROFISSIONAIS DAS EQUIPAS INTERDISCIPLINARES E EDUCATIVAS)

Complementam-se e sustentam-se de forma articulada e integrada

Esta forma de estruturar a intervenção visa clarificar e explicitar todo o processo educativo. Contudo é necessário salvaguardar que este processo é indissociável e que as duas áreas acima identificadas se complementam e sustentam de forma integrada.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

1. A AÇÃO PEDAGÓGICA

PRÁTICAS A AÇÃO PEDAGÓGICA

A partir dos princípios atrás definidos apresentamos uma abordagem metodológica que pretende sistematizar a praxis desenvolvida, aprofundando as áreas de conteúdo curricular, a intencionalidade, a organização do ambiente e a continuidade educativa.

CURRÍCULO – Princípios Curriculares (10) Existindo uma grande diversidade de conceitos de currículo, este referencial identifica-se com a definição apresentada por Sarmento (2004) “… para além de uma dimensão teórica, relativa à base de conhecimentos e filosofia educacional em que se apoia, ele inclui, como dimensão prática, tudo o que acontece no dia-a-dia, desde a organização das rotinas e do ambiente, as interações, as oportunidades de aprendizagem, quer sejam espontâneas quer planeadas”.

Os currículos (11) têm de ser flexíveis, organizados de forma adequada à especificidade das crianças, tendo em conta a interligação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem e o respeito pelas caraterísticas organizativas das respostas de infância, de forma a não ajardinar a creche, a não institucionalizar a creche familiar e a não escolarizar o jardim-de-infância.

Os currículos ao estruturarem as práticas têm por base os princípios já enunciados.

Assentam numa conceção de criança competente, com saberes, com voz própria, que contribui para a sua aprendizagem e a dos outros.

(10) O educador ao elaborar o Projeto Pedagógico tem de explicitar os princípios curriculares tendo em conta o Manual de procedimentos para as respostas de proximidade de 1ª e 2ª infância.

(11) O processo de avaliação é transversal a todas as fases do desenvolvimento do currículo (ver Anexo I – A Avaliação)

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A elaboração dos currículos tem que integrar: • O papel ativo das crianças, capazes de influenciar e participar nas decisões que possam ser tomadas.

• As relações de confiança, significativas e estáveis que respeitam a individualidade.

• A perspetiva inclusiva que contempla a diversidade multicultural e as crianças com direitos de aprendizagens diversiicadas (necessidades educativas especiais).

• O aumento e enriquecimento do reportório cultural e educacional.

• A pluralidade dos mundos culturais e artísticos, dando liberdade de expressão a múltiplas linguagens estimulando a imaginação e a criatividade.

• A igualdade de género, a intergeracionalidade e o idadismo (despertar nas crianças uma imagem positiva dos idosos).

• O brincar como atividade natural e modo privilegiado de aprendizagem e a natureza exploratória das crianças.

• A dinâmica existente entre cuidar e educar.

• As experiências de aprendizagem individualizadas ou em pequenos grupos.

• As experiências estimulantes que intervêm na ZDP (12) (zona de desenvolvimento próximo) da criança, centradas nas interações.

• A educação para o optimismo, através de uma linguagem e uma atitude positiva, acreditando nas capacidades e forças das crianças, incentivando-as a priorizar as soluções.

(12) Segundo, Vygotsky (1936) a aprendizagem das crianças é uma atividade social que progride através da interação, sendo os profissionais de educação encarados não só como meros suportes emocionais mas também como parceiros mais experientes que atuam na zona de desenvolvimento próximo (ZDP).

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

• A educação para a paz, para a defesa do meio ambiente, para o bem-estar, para a colaboração e solidariedade, para os valores da família, do voluntariado e da democracia.

• A exploração do espaço exterior e do mundo natural.

• A organização de um ambiente educativo, respeitador das suas diferentes dimensões.

• O estilo relacional dos profissionais na regulação das interacções.

Um currículo desenvolvido de forma articulada e contínua facilita também as mudanças de contextos, possibilitando que as transições sejam vivenciadas como positivas.

Áreas de conteúdo Curricular As Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar – OCEPE (1997) consideram áreas de conteúdo “como âmbitos de saber com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer”.

Para os Jardins-de-infância da SCML, as áreas de conteúdo são as que estão contempladas nas OCEPE. Dado ainda não existirem orientações pedagógicas nem áreas de conteúdo identificadas para as respostas de proximidade de 1ª infância, é importante salvaguardar, num currículo dirigido à creche e creche familiar, a existência de algumas áreas.

ÁREAS DE CONTEÚDO CURRICULAR (em anexo)

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Assim, neste Referencial, são apontadas áreas de conteúdo (13) que tiveram subjacentes a preocupação da sua adequação à especificidade desta faixa etária e estar em consonância com as áreas de conteúdo das OCEPE, procurando desta forma acautelar a continuidade educativa entre a 1ª e 2ª infância.

Para o efeito, consideram-se as seguintes áreas de conteúdo, não esquecendo que de um modo geral todas estão inter-relacionadas entre si numa perspetiva holística e dinâmica que enriquece e alarga os saberes da criança: • Área de formação pessoal e social - conhecimento de si e do outro, desenvolvimento da autonomia; • Área de expressão e comunicação – desenvolvimento da linguagem verbal e exploração sensório-motora; • Área do conhecimento do mundo – conhecimento e exploração do meio envolvente.

Modelos curriculares/pedagógicos (14) De acordo com Spodek e Brown (1996) “Um modelo curricular é uma representação ideal de premissas teóricas (…). Deriva de teorias que explicam como as crianças se desenvolvem e aprendem, de noções da melhor forma de organizar os recursos e oportunidade de aprendizagem para as crianças”.

A equipa educativa de cada estabelecimento de infância, de forma informada, reflexiva e crítica tem autonomia pedagógica para escolher um modelo curricular/ pedagógico que confira intencionalidade educativa às suas práticas. Esta opção tem de ter em conta os pressupostos teóricos, os princípios de orientação da intervenção explanados neste Referencial.

As práticas desenvolvidas, assentes num determinado modelo curricular/ pedagógico, promovem a qualidade da ação pedagógica, dando-lhes renovada consistência.

Assim, no modelo curricular/pedagógico que a equipa adotar também tem que estar refletida a identidade da comunidade educativa e salvaguardada a adequação ao contexto.

(13) Em Anexo II, que faz parte integrante deste Referencial, apresenta-se informação mais pormenorizada sobre as 3 áreas de conteúdo identificadas.

(14) Na elaboração do Projeto Educativo e dos Projetos Pedagógicos tem de estar explicita a fundamentação da opção do modelo, tendo em conta o Manual de procedimentos para as respostas de proximidade de 1ª e 2ª infância.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Alguns modelos passíveis de serem equacionados: - Modelo Pedagógico da Escola Moderna; Modelo Curricular High/Scope; Metodologia de Projeto; Modelo Pedagógico do Reggio Emília; Modelo de Gonzalez-Mena e Eyer – disseminado e comentado por Gabriela Portugal; Perspetiva de Ferré Laevers, Bem-estar e Envolvimento e Pedagogia-em-Participação - Perspetiva da Associação Criança.

Intencionalidade educativa Educadores observadores, reflexivos, construtores de significados, que orientam as suas práticas pedagógicas de forma a garantir aprendizagens efetivas, determinam percursos educativos de qualidade.

O educador explicita a sua intencionalidade educativa através da construção de um currículo, ou seja, um “quadro pedagógico de referência” (Coelho,2009), sustentado num conjunto de objetivos pedagógicos que respeitam os princípios educativos e valores subjacentes ao projeto educativo de cada um dos estabelecimentos.

As metodologias de trabalho utilizadas, o planeamento da ação pedagógica e socioeducativa ou a organização do ambiente educativo, são alguns dos componentes da dinâmica educativa, sobre os quais o educador tem de optar, reflectindo de forma coerente e concertada a sua intencionalidade.

• Desenvolver a intencionalidade educativa* Refletir sobre o “porquê e o para quê”

A intencionalidade educativa pressupõe ciclicamente uma observação e um registo sistemático, que implica uma reflexão e uma avaliação constante, conduzindo consequentemente a uma reformulação do plano de ação pedagógica (15).

(15) A documentação adoptada na SCML referente às diferentes fases deste processo (observar, planear e avaliar) faz parte integrante do Manual de procedimentos para as respostas de proximidade de 1ª e 2ª infância.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Através da observação participante e da escuta ativa, os profissionais de educação, apreendem informação pertinente sobre as potencialidades, necessidades e interesses das crianças e conhecem os contextos familiares, visando a adequabilidade da ação pedagógica. A multiplicidade de registos das observações realizadas apoia o processo de planificação e avaliação.

O educador prepara, organiza e planeia as atividades pedagógicas e os recursos necessários à sua implementação, a partir da reflexão da sua praxis, garantindo a interligação das diferentes áreas de aprendizagem e desenvolvimento, bem como a participação ativa das crianças e de outros agentes educativos.

Avaliar sustenta-se na observação atenta do ambiente educativo, na análise dos registos e das interações das crianças, famílias e equipa educativa. Proporciona aos profissionais de educação um conhecimento mais profundo da sua atuação, fornecendo-lhes informação consistente que fundamente as suas decisões pedagógicas.

A tomada de consciência do impacto efetivo que as opções educativas têm no presente e futuro das crianças e suas famílias, conduz ao reajustamento da planificação e à procura de novas estratégias, que possibilitem reforçar potencialidades e superar dificuldades identificadas, num processo de melhoria contínua.

Ambiente educativo (16) O ambiente educativo é um todo indissociável que pode ser entendido como uma estrutura que reflete a filosofia educacional praticada e desenvolvida no estabelecimento de infância, contemplando diversas dimensões: espaço funcional, temporal e relacional.

É um todo indissociável que reflete a filosofia educacional praticada e desenvolvida

(16) Em Anexo III encontra-se descrito em pormenor: Organização espácio-funcional; os recursos materiais; organização do tempo.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

A qualidade do ambiente educativo que envolve a criança é determinada não só pela sua organização harmoniosa, como pela qualidade do clima relacional e da consistência dos valores subjacentes às atitudes pedagógicas.

O profissional de educação organiza “ambientes educativos que estejam profundamente integrados no meio cultural da sociedade que servem, em vez de construir nichos culturais alheados da realidade da vida social” (Niza, 1995).

A organização do ambiente educativo tem de estar refletida e explicitada no Projeto Educativo e nos Projetos Pedagógicos (17).

Ambiente relacional A dimensão relacional do ambiente educativo envolve uma grande diversidade de relações que se estabelecem entre as crianças (individual, a pares, pequenos e grandes grupos), entre as crianças e os adultos, entre os profissionais e entre estes e as famílias.

A base do processo educativo assenta na qualidade de relações positivas de respeito, confiança, cooperação e partilha de responsabilidades • Relações entre as crianças Fomentar a interação • Relação entre as crianças e os adultos Modelo e regulador • Relação entre os profissionais Respeito e tolerância • Relação entre os profissionais e as famílias Próxima, não invasiva

(17) Recomenda-se a consulta dos seguintes sites: http://www4.seg-social.pt/ documents/10152/13337/rtes_ creche; http://www4.seg-social.pt/documents/10152/13337/ gqrs_creche_processos-chave

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A base do processo educativo assenta na qualidade de relações positivas de respeito, confiança, cooperação e de partilha de responsabilidades, que potenciam a construção de ambientes educativos facilitadores de aprendizagens.

O ambiente relacional é facilitado se existir um relacionamento positivo entre os vários elementos da equipa do estabelecimento, pelo que deve ser criado um ambiente de respeito e tolerância entre os profissionais.

A relação com a família inicia-se desde o primeiro contacto, sendo importante a qualidade do acolhimento e o equilíbrio na relação que se estabelece, que deve ser próxima mas não invasiva.

Fomentar a interação entre as crianças incentiva a descoberta da sua identidade, a descoberta do outro e contribui para o desenvolvimento da comunicação.

Favorecer a vivência de situações de entreajuda e resolução de conflitos, onde o profissional de educação assume um papel regulador, dá espaço às crianças para se conhecerem, exprimirem e descobrirem estratégias de autocontrolo e de colaboração.

Continuidade educativa A continuidade educativa pressupõe uma interdependência entre os diversos contextos educativos, onde cada um contribui para consolidar e desenvolver de forma articulada as diferentes aprendizagens e vivências do outro, visando garantir a sustentabilidade do processo e a capacidade de estar recetivo a novos saberes.

No sentido de promover uma articulação eficaz é necessário envolver todos os agentes educativos neste processo, nomeadamente os profissionais de educação, a família, e a criança, ajustando estratégias facilitadoras da comunicação entre os diversos contextos que permitam que as transições se realizem de forma securizante e positiva.

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• Promover a continuidade educativa Promover “transições” seguras e positivas

Relativamente às transições verticais (quando a criança transita entre respostas como Creche ou Creche familiar / Jardim-de-infância / 1º Ciclo), os profissionais têm de estar disponíveis para conhecer as dinâmicas das diferentes respostas e para desenvolver metodologias pedagógicas concertadas.

A estabilidade na resposta educativa tem que ser salvaguardada, na medida em que permite a criação de relações vinculativas e alicerçantes, essenciais para promover a aprendizagem e o desenvolvimento harmonioso da criança.

As constantes adaptações a novas realidades educativas, com a consequente perda de referências, podem gerar descontinuidade no desenvolvimento, principalmente nas crianças com idades mais precoces. A continuidade educativa assume uma importância ainda mais significativa para as crianças provenientes de meios socio familiares e culturais mais frágeis.

Quando as crianças transitam para respostas de infância tem de ser salvaguardada a continuidade das suas aprendizagens iniciadas nos diversos contextos familiares, de forma a manter a sua identidade.

Do mesmo modo, as transições horizontais (quando a criança transita entre a família e o estabelecimento de infância, entre diferentes grupos, espaços, atividades, rotinas) tem de ser vivenciadas de forma tranquila, respeitando-se o ritmo e as caraterísticas próprias. As transições entre rotinas e atividades têm de ser consistentes, coerentes, previsíveis e compreendidas pelas crianças, sendo importante que ocorram num tempo adequado, com respeito pelo tempo da criança.

A forma como a criança se adapta a um novo contexto educativo é influenciada pelo modo como as respostas de infância se organizam e adequam às necessidades e expetativas das crianças e suas famílias.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

A opção pela divisão das crianças em pequenos grupos, que possibilita a redução dos tempos de espera é uma estratégia, entre outras, que propicia autonomia.

Evitam-se assim momentos vazios entre tempos de qualidade. Assim, as transições têm de ser refletidas e avaliadas, de forma a adequar a prática educativa, tendo em conta a faixa etária dos grupos, o espaço e os recursos humanos, visando um continuum educativo de qualidade.

2. A INTERVENÇÃO SOCIOEDUCATIVA

Complementariedade, indissociabilidade e articulação do processo educativo, ação pedagogica e intervenção socioeducativa

Com referência aos princípios orientadores da intervenção, os conteúdos e orientações estratégicas, apresentadas neste ponto, podem possibilitar práticas mais próximas e colaborativas com as famílias, apoiando-as no desempenho do seu papel educativo, assim como contribuir para a construção de parcerias com a comunidade envolvente.

Como já referimos, a intervenção no local deve respeitar o princípio da integração e trabalho em rede, numa lógica de cooperação interna e externa. Deve haver confluência de processos. Neste sentido convem ter presente o que foi referido no Capítulo III sobre a complementaridade, indissociabilidade e articulação do processo educativo, Ação Pedagógica e Intervenção Socioeducativa. Só para facilitar a apresentação destas duas grandes áreas, é que as consideramos em pontos específicos.

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Colaboração com as famílias A família constitui a primeira esfera de socialização da criança, responsável pela sua formação individual e social. Tem um papel crucial na sociedade, não só porque garante a proteção dos seus elementos, mas também porque é nela que se realizam as aprendizagens mais básicas. É na família que se faz a transmissão de valores, costumes, tradições e se inicia o processo de consciencialização dos direitos e deveres de cada um, na sociedade.

A valorização das potencialidades/capacidades das famílias e das crianças e o reconhecimento da sua competência para criar e recriar o seu próprio destino, é potenciador de um trabalho de parceria com as famílias. Integrar de forma positiva e adequada no contexto educativo, promovendo a participação na dinâmica dos estabelecimentos, desenvolve uma cultura de iniciativa, participação e coresponsabilização. A educação de infância é uma tarefa de todos, compartilhada em primeiro lugar com a família, seguida da articulação com os diferentes parceiros, onde a colaboração proativa é indispensável.

A importância do envolvimento nos processos de aprendizagem e nas estratégias de dinamização e colaboração junto das famílias, equipas educativas e restantes parceiros da comunidade, estimula nas crianças a aquisição de competências direcionadas para a construção de relações afetivas e socializantes. O envolvimento, a participação e a responsabilização de todos os agentes educativos, promove de forma articulada e dinâmica, a procura ativa de soluções colaborativas, onde os problemas são encarados como desafios a ultrapassar.

A diversidade e complexidade social que a maioria das famílias apresenta, (precaridade, baixa escolaridade, violência doméstica, problemáticas ligadas à saúde, isolamento social, desemprego de longa duração, …), inerente ao cumprimento da missão e critérios de seleção para admissão das crianças nas respostas de infância, torna imperativo que a intervenção desenvolvida seja flexível e ajustada.

Prevenção e promoção Promover a participação Orientações estratégicas (em anexo)

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Prevenção e promoção A intervenção desenvolvida com as famílias, especialmente ao nível do desenvolvimento ou reforço das competências pessoais e parentais, tem demonstrado melhoria na qualidade da interação pais/criança, aumento da autoconfiança, satisfação no desempenho da parentalidade e um maior nível de conhecimento do desenvolvimento infantil.

Grande parte do trabalho desenvolvido com as famílias em contexto de estabelecimento, em áreas específicas como desenvolvimento interpessoal, auto conhecimento, auto estima, gestão de conflitos, gestão familiar, estilos parentais, padrões de comunicação… implementado de forma sistemática, integrada e concertada com a rede de respostas de intervenção social, constitui uma mais-valia na prevenção, promoção e proteção das crianças.

Integrar e intervir precocemente possibilita identificar e sinalizar de forma atempada, não só situações de negligência e maus tratos, como também perturbações no desenvolvimento e aprendizagem, numa perspetiva de prevenção e atuação, tendo em vista a salvaguarda do superior interesse da criança.

As medidas de proteção junto das famílias têm como finalidade, numa perspetiva sistémica, garantir a continuidade das crianças no contexto familiar, “reforçando-o, dotando-o das necessárias competências através de trabalho competente, profissional, determinado por uma dupla perspetiva de prevenção e também de reparação” (CACDLG, 2006).

Promover a participação A participação das famílias não deve ser uniformizada. Necessita ser construída com base no conhecimento das mesmas, de acordo com os seus interesses e necessidades, de modo a definir estratégias para o seu envolvimento e cooperação.

Uma vez que as famílias são as principais responsáveis pela educação, devem criar-se oportunidades para que possam conhecer e contribuir para o projeto educativo que desejam para as suas crianças. Ao perceberem que a atitude colaborativa tem resultados no desenvolvimento dos seus filhos, sentir-se-ão mobilizadas a participar.

Segundo Homem (2002), a forma como as famílias participam está diretamente ligada ao entendimento das perspetivas da equipa do estabelecimento quanto à participação. Visando a concretização de uma colaboração mais ativa e decisória por parte de todas as famílias, a autora considera ser necessário que os profissionais de educação encontrem nas relações com os pais, um equilíbrio,

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entre o formal e o informal, diversifiquem e internacionalizem as estratégias de participação e mobilizem os pais para a discussão, para a aceitação da divergência e, assim, para a parceria e para a experiência da cidadania.

O envolvimento dos pais é encarado como um aspeto fulcral de toda a atividade, que favorece tanto o estabelecimento, enquanto espaço de interações fundamentais para um desenvolvimento saudável e equilibrado das crianças, como a própria criança e família que desenvolvem sentimentos de pertença, de confiança, de respeito e responsabilidade.

A construção de relações de proximidade, empatia e transparência facilita a emergência de um trabalho colaborativo com toda a comunidade educativa, onde a participação ativa de equipas interdisciplinares com perfil, motivação e disponibilidade é determinante para uma intervenção socioeducativa mais integradora e eficaz.

Paralelamente é imprescindível alterar o paradigma da intervenção socioeducativa focalizando-a mais nas soluções do que nos problemas, necessitando a mesma ser contextualizada, com estratégias realistas e de responsabilidade partilhada, de acordo com o preconizado no modelo de governação integrada.

Para Rivero et al. (2013) “a intervenção positiva com famílias vulneráveis passa por um olhar positivo, no sentido de identificar o que funciona, quais as forças dos indivíduos e dinâmica familiar”. Construir diagnósticos participados com as famílias, motiva-as para a mudança, intensifica o potencial de cada um dos intervenientes, envolvendo-os de forma positiva na resolução dos seus próprios problemas, incentivando a autonomia das famílias.

Orientações estratégicas – Enunciam-se, em Anexo IV, a título de exemplo, algumas estratégias que, ajustadas às realidades pessoais e sociais e ao contexto educativo, contribuem para promover a relação, a comunicação, o envolvimento e a colaboração das famílias, nos estabelecimentos.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Cooperação com a comunidade

Construindo caminhos para uma intervenção integrada

Muitos dos estabelecimentos de infância estão integrados nas zonas de residência ou de trabalho das famílias, o que facilita o conhecimento das referências culturais, a comunicação, a cooperação e a criação de sentimentos de pertença a uma comunidade específica.

A ação educativa ultrapassa as fronteiras do estabelecimento, uma vez que as relações de proximidade estabelecidas com os diferentes intervenientes da comunidade assumem um papel dinamizador da coesão social local, num exercício de descentralização e de reciprocidade.

“Comunidade educativa” designa não só as crianças, os profissionais, o conjunto de famílias, mas também outros agentes presentes no meio próximo do estabelecimento, como sejam autarquias, empresas, associações e organizações, instituições culturais, centros de saúde ou outras escolas.

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O estabelecimento de parcerias formais e informais com a comunidade, através da implementação de projetos locais, é decisivo para que a educação das crianças seja um processo articulado de desenvolvimento de adultos e contribua para a emergência de uma cultura de desenvolvimento local. Estas parcerias devem ser comprometidas e integradas com a rede informal de suporte da comunidade, conferindo maior responsabilidade a todos os atores sociais, favorecendo a sua sustentabilidade e continuidade no tempo.

A necessidade das respostas sociais estabelecerem relações com entidades locais visa não só a sua inserção efetiva na comunidade como também fazer com que esta usufrua dos seus recursos e se co-responsabilize pelo seu sucesso educativo.

As estratégias de articulação e cooperação com a comunidade, a partir dos estabelecimentos de infância, são indissociáveis do seu trabalho com as famílias, dado que estas facilitam e reforçam a construção das pontes necessárias para a constituição de relações de parceria.

Paralelamente possibilitam o reforço da identidade e sentido de pertença a uma comunidade educativa, aos agregados familiares, social e culturalmente mais isolados e em particular às famílias imigrantes.

Incentivar a continuidade educativa, dar visibilidade e valorizar socialmente a educação de infância, dinamizar ou colaborar em projetos e iniciativas que promovam a prevenção dos maus tratos, são algumas das finalidades estratégicas de atuação colaborativa, basilares para a procura de soluções conjuntas e mobilização de mudanças efetivas.

“Quando comunidades inteiras trabalham de forma conjunta em parceria para melhorar a educação, todos são beneficiados. Os estabelecimentos de infância beneficiam com o aumento do entusiasmo entre os profissionais; os pais passam a ter mais consideração pelos educadores; as famílias dão mais apoio; a imagem do estabelecimento melhora junto da comunidade” (Parcerias na Educação).

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Glossário CRECHE Resposta social que se destina a crianças até aos 36 meses de idade, durante o período diário correspondente ao afastamento parcial do seu meio familiar.

Proporciona às crianças a continuidade dos cuidados familiares e as condições adequadas a um desenvolvimento harmonioso e global, em estreita cooperação com as famílias no processo educativo.

CRECHE FAMILIAR Resposta social que se destina, igualmente, a crianças até aos 36 meses de idade, prestada por um conjunto de amas licenciadas pela SCML e que depende funcionalmente de um estabelecimento de natureza socioeducativa. As amas beneficiam de acompanhamento técnico assegurado por uma equipa de enquadramento interdisciplinar.

A sua atividade tem por base as seguintes linhas de intervenção: • Acompanhamento individualizado do desenvolvimento e aprendizagem das crianças; • Formação, supervisão e apoio à atividade das amas; • Cooperação com as famílias privilegiando a promoção de competências parentais.

JARDIM-DE-INFÂNCIA O jardim-de-infância é uma resposta educativa desenvolvida em estabelecimento de natureza socioeducativa, que visa, em cooperação com a família, a promoção do desenvolvimento global das crianças a partir dos 3 anos e até ao ingresso no ensino básico, através de atividades educativas.

Para além destas atividades, a resposta de jardim-de-infância desenvolve a componente de apoio à família que consiste essencialmente na prestação de cuidados pessoais e atividades lúdicas, constituindo-se como suporte à família, fomentando a conciliação entre a vida familiar e profissional.

A SCML no âmbito da sua intervenção integra uma resposta social atípica babysitting social - criada com o objetivo de apoiar as famílias com dificuldades em assegurar os cuidados e o acompanhamento das crianças (dos 3 meses aos 12 anos), pela ausência de rede de suporte social e familiar e dificuldade em conciliar os seus horários laborais e/ou formativos com o horário de funcionamento dos estabelecimentos.

Depende funcionalmente de um estabelecimento de infância e é enquadrada tecnicamente por uma equipa interdisciplinar.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Referências Barbosa, G. S. (2006), Resiliência em professores do ensino fundamental da 5ª e 8ª. Série: Validade e aplicação do questionário do indicie de Resiliência: Adultos Reivich- Shatté/Barbosa. (Tese Doutoramento em Psicologia Clínica). São Paulo: Pontifica Universidade Católica.

Coelho, A. (2009), Intencionalização educativa em Creche. Revista Iberoamericana de Educación n.º 49(5), 1.

CACDLG(2006), Comissão de Assuntos Constitucionais, Direitos, Liberdades e Garantias Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. (1994). Supporting And Strengthening Families (Vol. 1): Methods, Strategies And Practices. Cambridge, Ma: Brookline Books.

Folque, A. (2012), Aprender a aprender no pré-escolar: O Modelo Pedagógico do Movimento da Escola Moderna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian Fundação para a ciência Tecnológica.

Gardner, H. Chen, J. Q. & Moran, S. (1995), Inteligências Múltiplas ao redor do mundo. Artmed Editora Porto Alegre.

Homem, L. (2002), O Jardim-de-infância e a família: as fronteiras da cooperação.

Lisboa: Instituto de inovação educacional.

Laevers, F. (2008a), À conversa com Ferré Laevers. Cadernos de Educação de Infância, 84, 4-9. Disponível em: http://cadernosei.no.sapo.pt/edicoes/2008/ entrevista_84.pdf .

Manual de Processo Chave Creche (2ª Edição revista): www4.seg-social.pt/ documents/ 10152/13337/gqrs_creche_processos-chave Niza, S. (1995) «O Modelo curricular de educação pré-escolar da Escola Moderna Portuguesa». In Formosinho, J. et. al (Ed.).Modelos Curriculares para a Educação de Infância. Col. Infância. Porto Editora Portugal, G. (2009), Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância. In I. Alarcão (Org.) A educação da criança dos 0 aos 12 anos. Estudos e relatórios e Lisboa: CNE.

INFÂNCIA E JUVENTUDE

Rogoff, B. (1995), “Observing sociocultural activity on three planes: participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship.” In J. V. Wertsch, P. d. Rio and A. Alvarez (eds), Sociocultural Studies of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Rivero, C., Sousa, L, Grilo, P., & Rodrigues, S. (2013), Manual – Práticas colaborativas e positivas na intervenção social. Leiria: Edição EAPN Portugal.

Seligman, M. (2008), Felicidade Autêntica: Princípios da psicologia positiva.

Editora Pergaminho Sarmento, M. J. (2007), “ Visibilidade social e Estudo da Infância”, in Vasconcelos, Vera M. R e Sarmento, Manuel Jacinto (org) (2007) . Infância (in) Visível. Araraquara. Junqueira & Marin.

Spodek, B., & Brown, P.C. (1996), Alternativas curriculares na Educação de Infância Uma prepectiva Histórica. In J.O. Formosinho, (org.) Modelos Curriculares para a Educação de Infância. Porto: Porto Editora.

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REFERENCIAL PARA AS RESPOSTAS SOCIAIS DE PROXIMIDADE DE 1ª E 2ª INFÂNCIA

Anexos Anexo I - A Avaliação O processo de avaliação é transversal a todas as fases do desenvolvimento do currículo assumindo um caráter global, contínuo e formativo, em conformidade com o projeto educativo, projetos pedagógicos e modelo pedagógico adotado por cada estabelecimento, respeitando ainda o Manual de procedimentos para as respostas de 1ª e 2ª infância.

Tendo por base as perspetivas interacionistas-construtivistas e as socioculturais, a avaliação incide sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, sobre as interações das crianças no contexto educativo e sobre a qualidade deste.

A avaliação serve igualmente para recolher e compilar informações relevantes para a tomada de decisões sobre a adequação do currículo e das práticas pedagógicas, identificando as potencialidades e as dificuldades. Sustenta-se na observação e registos sistemáticos, na análise das produções e interações das crianças, nas entrevistas com as famílias e nas reuniões com as diferentes equipas.

Tranversal a todas as fases do desenvolvimento do currículo

INFÂNCIA E JUVENTUDE

É da responsabilidade do educador a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens das crianças, envolvendo todos os intervenientes que participam diretamente no processo educativo (família, equipa educativa interdisciplinar e crianças).

Importa ainda evidenciar que a avaliação é partilhada periodicamente tanto com a família como com outros profissionais de educação, pode ainda ser partilhada, sempre que necessário, com outros profissionais da área da saúde e da educação no caso de perturbações do desenvolvimento e no âmbito do acompanhamento de medidas de promoção e proteção das crianças.

No âmbito do processo de avaliação existe uma diversidade de formas de observar que o profissional de educação pode utilizar que se enquadram em duas categorias: • As observações pouco estruturadas, baseadas em análise espontânea e naturalista, resultante de uma atitude de escuta ativa. Descrição das narrativas e interações das crianças, registos de ocorrência e de incidentes críticos, constituem algumas observações que, independentemente do seu tipo de registo (fotográfico, escrito, áudio, vídeo) são evidências do processo pedagógico que possibilitam uma análise crítica sobre a praxis educativa.

• As observações estruturadas e orientadas permitem uma recolha mais sistemática e focada, uma análise mais rigorosa e mais consistente sobre as áreas de conteúdo e desenvolvimento e também sobre as variáveis do ambiente educativo. Integradas neste formato estão as Grelhas de observação de creche e creche familiar e o Registo de avaliação de aprendizagens- jardim-de-infância do Manual de procedimentos das respostas de proximidade de 1ª e 2ª infância.

Alguns modelos pedagógicos utilizam instrumentos próprios para observações estruturadas, para avaliar a qualidade dos contextos e processos educativos. Entre estes salienta-se a perspetiva de Laevers (2008a) aplicável à 1ª e 2ª Infância, cujas dimensões de avaliação incindem sobre o “bem-estar” e o “envolvimento” das crianças e “empenhamento” do adulto.

A informação recolhida através da observação é também complementada pela recolha e seleção dos produtos elaborados pelas crianças e famílias, organizados em portfólios, conforme o guião do Manual de procedimentos de respostas de proximidade de 1ª e 2ª infância da SCML, assim como pelos contributos facultados pelas famílias e outros profissionais.

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Esta compilação de dados possibilita ao educador, em colaboração com outros profissionais, famílias e crianças, refletir sobre a ação educativa, identificando sucessos e dificuldades, permitindo ajustar e/ou reformular estratégias mais eficazes, visando não só a melhoria dos projetos e do currículo, mas sobretudo o efetivo desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Segundo as OCPEP “a avaliação do processo permite reconhecer a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas, saber se estas estimularam o desenvolvimento de todas e cada uma das crianças e alargaram os seus interesses, curiosidade e desejo de aprender.”

Aspetos pertinentes para o processo de avaliação estão contidos no Decretolei nº241/2001 de 30 de Agosto, referente ao Perfil específico de desempenho profissional do educador infância.

Embora direcionadas para a 2ª Infância, considera-se que as temáticas explicitadas na Circular sobre Avaliação na Educação Pré-Escolar da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) nº 4 /DGIDC/DSDC/2011 incluem algumas variáveis passíveis de se adaptarem às respostas de proximidade de 1ª e 2ª Infância da SCML (18).

(18) Pode ainda consultar: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EInfancia/documentos/circular_avaliacao_epe.pdf

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Anexo II - Áreas de conteúdo Curricular Área de formação pessoal e social Esta área faz referência à progressiva descoberta da identidade da criança, da relação que constrói com os outros e do seu processo de autonomização: • Desenvolve o sentido de si própria, conduzindo à sua identidade; • Reconhece a sua própria imagem e a dos outros; • Controla, de forma progressiva, o seu corpo e respetivas funções; • Desenvolve gradualmente a autonomia pessoal; • Adquire progressivamente hábitos referentes ao bem-estar a nível da saúde, higiene, sono e alimentação; • Desenvolve a autoconfiança: explora as próprias capacidades, vivencia sentimentos de sucesso; • Estabelece relações afetivas: cria vínculos afetivos com adultos de referência, alarga o seu relacionamento interpessoal, nomeadamente com os pares; • Desenvolve sentimentos de pertença à família e ao grupo; • Expressa gradualmente sentimentos, emoções, necessidades e interesses.

Na 1ª infância os contextos dos estabelecimentos são organizados de forma a valorizar e a desenvolver os processos de construção da identidade e da autonomia da criança. Numa dinâmica de interação com os outros, a criança inicia o seu processo de socialização, proporcionando o ambiente educativo uma matriz integradora, motivadora e ajustada às suas diversas necessidades de aprendizagem e interesses.

Área de expressão e comunicação Esta área de expressão e comunicação abrange as aprendizagens relacionadas com as diferentes formas que a criança tem de comunicar e de se expressar: • Usa de forma progressiva as regras básicas da comunicação verbal desenvolve a linguagem verbal;

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• Utiliza uma variedade de instrumentos de comunicação nomeadamente a linguagem, o livro e os meios audiovisuais; • Manipula e explora a nível sensório-motor uma multiplicidade de materiais e de linguagens de expressão verbal, plástica, musical e motora; • Manipula e experimenta as potencialidades expressivas e comunicativas do próprio corpo; • Inicia o jogo simbólico e dramático.

A criança através da utilização das diferentes linguagens desenvolve a imaginação e a criatividade. Simultaneamente reforça o processo de construção da sua identidade pessoal, da descoberta do mundo e da perceção da realidade que a envolve.

Área do conhecimento do mundo A área do conhecimento do mundo enquadra-se na curiosidade natural da criança facilitando a sua integração e compreensão dos diferentes contextos que a rodeiam: • Compreende, apreende e integra as diferentes dimensões do ambiente educativo, nomeadamente os espaços, os tempos, os materiais e as interações; • Amplia as aprendizagens através de experiências e vivências diversificadas; • Inicia o conhecimento do mundo (natural, cultural e social) e desenvolve sentimentos de pertença; • Aprende progressivamente a cuidar do seu bem-estar e do meio ambiente.

Esta área desenvolve competências de observação e exploração e respeita o desejo de conhecer e experimentar.

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Anexo III - Ambiente educativo

Organização espácio-funcional A organização do espaço baseia-se num exercício profissional contínuo e reflexivo, que visa intencionalmente transformá-lo num território dinâmico e flexível, permitindo uma multiplicidade de experiências lúdico-pedagógicas, onde a criatividade, a transgressão, o sonho e a aprendizagem estão presentes.

Os profissionais de educação, ao planear e organizar o espaço (salas, corredores, refeitório, instalações sanitárias…), têm de ter a preocupação de que este promova a cooperação, autonomia e a participação ativa das crianças na sua organização, estando atentos e recetivos às suas necessidades, ritmos de desenvolvimento e aprendizagens. É através da contínua (re)construção do espaço, em prol da qualidade do ambiente educativo, que as crianças se reconhecem, se identificam e vêem as suas aprendizagens valorizadas.

Uma boa organização do espaço que permita a polivalência e versatilidade, é relevante, porque proporciona mais oportunidades de aprendizagem e melhora a qualidade da prestação de cuidados. Espaços altamente funcionais e de boa qualidade estética são fundamentais para as crianças mas também para o bem-estar e desempenho dos profissionais.

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Igualmente um espaço que evidencie as ideias e os valores pedagógicos subjacentes ao modelo curricular praticado demonstra a consistência e coerência de uma intencionalidade educativa.

Os recursos materiais Os recursos materiais do ambiente educativo são instrumentos importantes para o desenvolvimento da ação pedagógica, englobando as condições estruturais e organizativas do espaço, o mobiliário, o material lúdico e pedagógico (interior e exterior), o material de higiene e conforto e os elementos decorativos.

A qualidade e a diversidade dos materiais constituem requisitos essenciais para uma estimulação variada e versátil. As crianças, ao explorarem os materiais, irão transformá-los, atribuindo-lhes novos significados, enriquecendo desta forma as suas vivências e aprendizagens. É aconselhável a rentabilização dos materiais através da sua rotatividade e partilha, bem como a constituição de kits, de acordo com a faixa etária, nível de desenvolvimento e interesses das crianças.

Importa garantir a harmonia estética do ambiente e a não sobrestimulação das crianças, pelo que é essencial acautelar a quantidade e qualidade, optando-se por materiais apelativos, naturais, do quotidiano, reciclados, construídos com as crianças e/ou famílias.

Segundo Portugal (2011), “um ambiente bem organizado, onde os objetos estimulantes estão acessíveis e onde há uma variedade de escolhas e desafios visuais, táteis e motores que chamam a atenção da criança, encoraja a curiosidade, a exploração e permite que cada criança estabeleça uma relação com o mundo ao seu próprio ritmo”.

Nesta perspetiva, os materiais lúdico-pedagógicos devem estar dispostos de forma acessível, de modo a promoverem a autonomia, a livre escolha e a exploração, desenvolvendo na criança um sentimento de pertença e controlo sobre o ambiente.

De igual modo, as condições de segurança devem estar garantidas, respeitando-se as normas legais existentes, sendo a resistência, a durabilidade, a qualidade, a conservação, entre outros, elementos essenciais para uma utilização segura e adequada.

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Organização do Tempo A organização do tempo desenvolve-se entre o cuidar e a ação pedagógica, com respeito pelo bem-estar, pelos ritmos e tempos de cada criança, atendendo às dinâmicas próprias do grupo. Rotinas consistentes, estáveis, suficientemente flexíveis e adaptadas às necessidades das crianças, assumem um papel estruturante e organizador pela segurança e previsibilidade que transmitem.

A gestão do tempo reflete os princípios orientadores da ação educativa, implicando um planeamento intencional desde o acolhimento às atividades, às experiências em pequeno e grande grupo, às rotinas e às transições. Uma gestão que evidencia o respeito pelas necessidades das crianças incentiva a sua autonomia e promove um sentido de continuidade e controlo do quotidiano.

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Anexo IV - Orientações estratégicas (exemplos/sugestões) • Promover um ambiente educativo acolhedor que fomente nas famílias a apropriação do espaço e das dinâmicas pedagógicas; • Valorizar o processo de adaptação visando a construção de relações de confiança; • Valorizar a comunicação informal, arquitetando uma relação de proximidade e de conhecimento; • Envolver/integrar as famílias na construção dos projetos educativo e pedagógico, tendo em conta as suas expetativas e necessidades, assumindo assim um papel proativo; • Envolver as famílias nas atividades pedagógicas, culturais e lúdicas, valorizando a diversidade e os saberes das mesmas; • Divulgar a atividade pedagógica através de diversos suportes de comunicação, promovendo uma maior transparência e visibilidade do trabalho desenvolvido; • Realizar reuniões individuais - reuniões de avaliação e diagnóstico, reuniões de elaboração/avaliação dos planos de desenvolvimento individual (PDI), entre outras; • Realizar reuniões de pais, de pequeno e grande grupo, onde se partilha informação sobre o funcionamento, se avalia e reflete a atividade pedagógica, entre outros conteúdos; • Fomentar a constituição de grupos de pais, para planificar e organizar as diferentes vivências do estabelecimento.

Apresentam-se, ainda, algumas estratégias para favorecer as competências sociais e parentais das famílias e reforçando os fatores de proteção das crianças e os fatores de inclusão social, numa linha de capacitação e de prevenção: • Reforçar a vinculação entre a família e a criança, cimentando relações afetivas de qualidade; • Consciencializar as famílias para os direitos das crianças, focando o “superior interesse da criança”; • Promover uma imagem positiva da criança e da família, valorizando as suas forças e os pontos fortes de cada um;

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• Promover formação parental, organizada pela equipa educativa e interdisciplinar enquadrada em programas sistematizados e coerentes; • Fomentar laços de vizinhança e interajuda, construindo uma rede informal de apoio; • Incentivar a participação das famílias em grupos comunitários, reforçando o sentimento de pertença e reduzindo o isolamento; • Promover ações de sensibilização e informação sobre negligência, abuso e maus tratos; • Realizar acompanhamento psicossocial que salvaguarde a melhoria das condições de vida das famílias

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“Acreditamos e defendemos que o investimento numa educação de infância de qualidade é sustentável na medida em que contribui para desenvolver cidadãos autónomos, criativos, empreendedores e comprometidos com o presente e o futuro”.

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