MALA SAMOOBRAZOVNA ČITANKA BR.
Kolin Vord: Škole više ne Everet Rajmer: Obrazovanje za slobodu Everet Rajmer: Revolucionarna uloga obrazovanja Pol Gudman: Obrazovanje mladih
Samoobrazovni univerzitet „Svetozar Marković“ 2020.
Sadržaj Kolin Vord: Škole više ne.....................................................................3 Everet Rajmer: Obrazovanje za slobodu.........................................14 Everet Rajmer: Revolucionarna uloga obrazovanja.....................22 Pol Gudman: Obrazovanje mladih...................................................27
O autorima Kolin Vord (1924-2010) je bio jedan od najznačajnijih britanskih anarhističkih mislilaca druge polovine dvadesetog veka. U periodu 1947-1960 bio je urednik časopisa Freedom, od 1961-1970 časopisa Anarhija, a tokom života bavio se različitim temama, kao što su arhitektura, urbano planiranje, skvotiranje, stambene politike, istorija anarhizma, obrazovanje i brojne druge. Everet Rajmer (1910-1988) je bio teoretičar obrazovanja, kao i prijatelj i saradnik Ivana Iliča, sa kojim je razvijao teoriju raškolovanja. Njegova najpoznatija knjiga je „Škola je mrtva: Alternative u obrazovanju“ (1971). Pol Gudman (1911-1972) je bio američki pesnik, prozaista, društveni teoretičar i jedan od osnivača geštalt psihologije. Kao anarhista, pacifista i oštar kritičar američkog društva, bio je izuzetno uticajan intelektualac, pre svega tokom pojave kontrakulture 1960-ih godina. Jedna od tema kojom se bavio tokom čitave svoje karijere bila je i obrazovanje, a tome su posvećene i neke od njegovih najpoznatijih knjiga: Growing Up Absurd (1960), The Community of Scholars (1962), Compulsory Miseducation (1964), New Reformation: Notes of a Neolithic Conservative (1970)...
Kolin Vord
Škole više ne1 Od dela Vilijama Gudvinova “Izveštaj o internatu koji će biti otvoren u ponedeljak, četvrtog dana avgusta, u Epsomu u Sariju“ (1783), pa sve do knjige Pol Gudmana “Obavezno pogrešno obrazovanje“ (1964), anarhizam je dosledno sebe smatrao pokretom koji ima jedinstvene i revolucionarne implikacije po obrazovanje. Zaista, ni jedan drugi pokret nije u svojim spisima i aktivnostima davao toliko značajno mesto obrazovnim principima, konceptima, eksperimentima i praksama. Krimerman i Peri „Obrasci anarhije“ (1966) Društvena uloga obrazovanja je, naposletku, da održava društvo: to je uloga socijalizovanja. Društvo osigurava svoju budućnost odgajajući decu po sopstvenom liku. U tradicionalnim društvima zemljoradnik odgaja svoje sinove da obrađuju zemlju, vlastodržac svoje da rukuju vlašću, a sveštenik ih sve uči o neophodnosti sveštenstva. U društvu sa modernom vladom, kao što Frenk Makinon kaže: “Obrazovni sistem je najveći instrument pomoću kog moderna država govori ljudima šta da rade. On uzima petogodišnjake i pokušava da usmeri njihov umni razvoj, kao i najveći deo njihovog društvenog, fizičkog i moralnog razvoja, tokom dvanaest ili više najformativnijih godina njihovog života“.2 Da biste pronašli paralelu za ovo morali biste ići sve do drevne Sparte, pri čemu je osnovna razlika u tome što jedino obrazovanje za koje znamo u drevnom svetu jeste obrazovanje vladajućih klasa. Spartansko obrazova1 Originalni naslov je “Schools No Longer”, a tekst je objavljen u Vordovoj knjizi „Anarchy in Action“ (1973) 2 Frank MacKinnon: The Politics of Education (London, 1961)
—5—
nje predstavljalo je prosto obučavanje za pešadijsko ratovanje i upućivanje građana u tehnike potčinjavanja robovske klase, helota koji su obavljali svakodnevne poslove u državi i čiji broj je u velikoj meri premašivao broj građana. U modernom svetu i heloti treba takođe da se obrazuju, a ekvivalent spartanskog ratovanja je industrijsko i tehničko nadmetanje između nacija, koje je ponekad proizvod rata, a ponekad uvod u rat. Godina u kojoj je dotadašnja britanska prednost na svetskom industrijskom tržištu počela da slabi, ista je godina u kojoj je uvedeno opšte obavezno osnovno obrazovanje, nakon generacijskih prepiranja o njegovom religijskom sadržaju, a svaki značajan razvoj od Zakona o obrazovanju iz 1870. godine bio je u bliskoj vezi ne samo sa iskustvom trgovinskog rivalstva, već i sa iskustvom samog rata. Engleski zakoni o obrazovanju iz 1902, 1918. i 1944. godine su svi nastali u ratu, i svaki novi međunarodni sukob, bilo u rivalstvu za tržišta ili za vojne tehnologije, bio je znak za novi nalet zabrinutosti među sukobljenim snagama u pogledu veličine i razmere njihovog sistema obrazovanja. Ideja da osnovno obrazovanje treba da bude besplatno, obavezno i opšte, mnogo je starija od britanskih zakonskih propisa iz devetnaestog veka. Martin Luter je apelovao na „odbornike svih gradova Nemačke da uspostave i održavaju hrišćanske škole“, obavezno obrazovanje je osnovano u kalvinističkoj Ženevi 1536. godine, a Kalvinov škotski učenik, Džon Noks „postavio je školu, kao i crkvu u svakoj parohiji“. U puritanskom Masačusetsu besplatno obavezno obrazovanje je uvedeno 1647. Narodna škola, beleži Luis Mamford, „nasuprot opštem uverenju, nije zakasneli porizvod demokratije iz devetnaestog veka: ona je igrala neophodnu ulogu u apsolutističko-mehaničkoj formuli... centralizovana vlast je sada sa zakašnjenjem nastavljala posao koji je bio zanemaren nakon ukidanja samoupravne slobode na nivou opština u većem delu Evrope“.3 Drugim rečima, nakon što je uništena lokalna inicijativa, država je delovala u sopstvenom interesu. Obavezno obrazovanje je istorijski povezano ne samo sa štamparskom mašinom, pojavom protestantizma i kapitalizma, već i sa razvojem same ideje o nacionalnoj državi. Svi veliki racionalistički filozofi osamnaestog veka razmišljali su o problemima narodnog obrazovanja, a dvojica najoštroumnijih obrazovnih mi3 Lewis Mumford: The Condition of Man (London, 1944)
—6—
slilaca među njima postavila su se na suprotnim stranama po pitanju organizacije obrazovanja: Ruso za državu, Vilijam Gudvin protiv nje. Ruso, koji u delu „Emil“ zahteva potpuno individualno obrazovanje (ljudsko društvo se ignoriše, čitav učiteljev život je posvećen jadnom Emilu), ipak se u svojoj „Raspravi o političkoj ekonomiji“ (1758) zalaže za javno obrazovanje „po pravilima koje propisuje vlada... ako se deca odgajaju u zajedništvu, na nedrima jednakosti; ako su prožeta zakonima države i pravilima opšte volje... ne možemo sumnjati da će međusobno paziti jedni druge kao braću... da bi sa vremenom postali branitelji i oci države čija su deca toliko dugo bili“. Godvin u svojoj „Istrazi o političkoj pravdi“ (1793) kritikuje celu ideju nacionalnog obrazovanja. On rezimira argumente koji su za ovakvo obrazovanje, a to su oni argumetni koje je koristio Ruso, i njima dodaje jedno pitanje: „Ukoliko se obrazovanje naše omladine u potpunosti poveri razboritosti njihovih roditelja, ili slučajnoj dobronamernosti privatnih pojedinaca, neće li nužna posledica toga biti da će neki ljudi biti obrazovani prema vrlini, drugi prema poroku, a neki drugi opet potpuno zapostavljeni?“ Gudvinov odgovor vredi nadugačko citirati zato što nam se njegov usamljeni glas sa kraja osamnaestog veka obraća sa naglaskom današnjih pristalica raškolovanja4: Šteta koja nastaje od sistema nacionalnog obrazovanja nalazi se na prvom mestu u tome što sve javne ustanove uključuju u sebe ideju neprolaznosti... javno obrazovanje je uvek koristilo svoje energije na podržavanje predrasuda; ono ne uči svoje učenike odvažnosti preispitivanja svake pretpostavke, već umeću odbrane onih načela koja su igrom slučaja ranije ustanovljena... Čak i u beznačajnoj instituciji kakvu predstavljaju nedeljne škole, osnovne lekcije koje se uče su sujeverno strahopoštovanje prema Crkvi Engleske i klanjanje svakom čoveku u lepom kaputu. Na drugom mestu, ideja nacionalnog obrazovanja je zasnovana na neobraćanju pažnje na prirodu uma. Sve što bilo koji čovek radi za sebe je učinjeno dobro; sve što njegove komšije ili njegova država preuzmu 4 Pojam „raškolovanja“ (ili „odškolovanja“) vezuje se pre svega za filozofa i teoretičara obrazovanja Ivana Iliča (Ivan Illich), koji ga je koristio u svojoj uticajnoj knjizi „Deschooling Society“ (1971) (prim. prev.)
—7—
da rade za njega je učinjeno loše... Onaj koji uči zato što ima želju da uči, slušaće uputstva koja dobija i shvataće njihovo značenje. Onaj koji podučava zato što ima želju da podučava, upražnjavaće svoje zanimanje sa entuzijazmom i energijom. Ali onoga trenutka kada politička institucija preuzme zadatak da svakom čoveku dodeli njegovo mesto, sve uloge će se obavljati sa nemarnošću i ravnodušnošću... Na trećem mestu, projekat nacionalnog obrazovanja trebalo bi jednoglasno obeshrabrivati zbog njegovog očiglednog savezništva sa nacionalnom vladom... Vlada neće propustiti da ga iskoristi za ojačavanje svoje moći i očuvanje svojih institucija... Njen stav, kao začetnika sistema obrazovanja, zasigurno će biti analogan njenim političkim stavovima...5 Savremeni kritičari saveza između nacionalnih vlada i nacionalnog obrazovanja bi se složili i tvrdili bi da je u prirodi javnih vlasti da vode institucije zasnovane na prinudi i hijerarhiji, čiji je krajnji cilj održavanje društvene nejednakosti i ispiranje mozga mladima, kako bi prihvatili svoje mesto u organizovanom sistemu. Pre sto godina, u knjizi „Bog i država“, Mihail Bakunjin opisao je „narod“ kao „večitog maloletnika, učenika zauvek nesposobnog da položi svoje ispite, da dosegne znanje svojih učitelja i odbaci njihovu disciplinu.“ Jednog dana pitao sam Macinija koje mere će biti preduzete za emancipovanje naroda, onda kada njegova ujedinjena republika bude konačno trijumfalno uspostavljena. „Prva mera će biti“, rekao je on, „osnivanje škola za narod.“ „A čemu će narod biti učen u ovim školama?“ „Dužnostima čoveka – žrtvovanju i odanosti.“6 Bakunjin je napravio isto poređenje kakvo danas prave Everet Rajmer i Ivan Ilič između predavačke profesije i svešteničke kaste, tvrdeći da „slični uslovi, slični uzroci, uvek proizvode slične rezultate. Tako isto će biti i sa profesorima modernih škola, božanski nadahnutim i odobrenim od strane Države. Oni će nužno postati, neki to i ne shvatajući, drugi sa potpunim shvatanjem uzroka, učitelji doktrine žrtvovanja naroda moći Države i pro5 William Godwin: An Enquiry Concerning Political Justice (London, 1793) 6 Michael Bakunin: God and the State (New York, 1916, 1970)
—8—
fitu privilegovanih klasa.“ Moramo li onda, pitao je Bakunjin, ukloniti iz društva svako podučavanje i ukinuti sve škole? Daleko od toga, odgovorio je on, ali je zahtevao škole u kojima će načelo autoriteta biti ukinuto. „To više neće biti škole; to će biti narodne akademije u kojima se neće znati ni učenici ni nastavnici, u koje će ljudi slobodno dolaziti da dobiju, ako im je potrebno, besplatno obučavanje, i u kojima će oni zauzvrat, bogati sopstvenim sposobnostima, podučavati mnogim stvarima profesore koji će im dati znanje koje im nedostaje.“7 Ovaj potpuno drugačiji koncept škole zamislio je već Gudvin 1797. godine, kao plan „smišljen da u potpunosti izmeni lice obrazovanja. Čitav zavidni aparat, koji se do sada bavio ovim, je izbrisan. Strogo govoreći, na sceni ne ostaju više likovi kao što su učitelj ili učenik. Dečak, kao i čovek, uči zato što to želi. On se vodi planom koji je sam izmislio, ili koji je adaptirao, načinivši ga tako svojim“.8 Možda je najbliža stvar školi ove vrste, u okviru zvaničnog sistema, bila Prestoli škola (osnovna škola u Lankeširu, koju je nakon Prvog svetskog rata revolucionizovao njen upravnik Edvard O’Nil), u kojoj su „rasporedi i programi igrali beznačajnu ulogu, zato što su se starija deca vraćala nakon što su školski časovi završeni, a sa njima su dolazili njihovi roditelji i starija braća i sestre“.9 Uprkos govoru o „školama zajednice“ postoji hiljadu birokratskih razloga zašto O’Nilova verzija Bakunjinove „narodne akademije“ ne bi mogla da se primeni u praksi danas i zašto ostaje samo vizija buduće transformacije škole. Ipak, profesor Hari Ri je izjavio na konferenciji mladih predavača: „Mislim da ćemo videti u toku vašeg života kraj škola kakve poznajemo. Umesto toga postojaće centri u mesnim zajednicama, čija će vrata biti otvorena dvanaest sati dnevno, sedam dana u nedelji, u kojima će svako moći da ulazi i izlazi iz biblioteke, radionice, sportskog centra, samouslužne prodavnice i bara. Za sto godina će zakoni o obaveznom pohađanju škola
7 Ibid. 8 William Godwin: The Enquirer (London, 1797) 9 “A School the Children Won’t Leave”, Picture Post, 04. November 1944. (objavljeno u: Gerald Holmes: The Idiot Teacher (London, 1952))
—9—
možda nestati, isto tako kao što su nestali zakoni o obaveznom pohađanju crkvenih službi“.10 Danas, kada obrazovni budžeti siromašnih, kao i bogatih nacija postaju sve ogromniji, dodali bismo još jednu kritiku ulozi države kao edukatora širom sveta: to je uvreda za ideju socijalne pravde. Uloženi su izuzetni napori dobronamernih reformatora u pokušaju upravljanja obrazovnim sistemom na način koji bi obezbedio jednake mogućnosti, ali ishod toga je jednostavno bila teorijski i prividno ravnopravna polazna pozicija u nadmetnju za sve veću i veću nejednakost. Što se veće količine novca izlivaju u obrazovne industrije širom sveta, to su manje koristi za ljude na dnu obrazovne, stručne i društvene hijerarhije. Jedinstveni obrazovni sistem se pokazuje kao samo još jedan od načina na koji siromašni subvencionišu bogate. Everet Rajmer, na primer, primećuje da su škole gotovo savršen oblik regresivnog oporezivanja, napominjući da deca najsiromašnije desetine stanovništva Sjedinjenih Država koštaju društvo svega 2.500 dolara po osobi za čitavo obrazovanje, dok deca najbogatije desetine stanovništva koštaju oko 35.000 dolara. „Ako pretpostavimo da jednu trećinu ovoga čine privatni izdaci, najbogatijih deset posto stanovništva i dalje dobija deset puta više sredstava iz javnih fondova za obrazovanje od najsiromašnijih deset posto.“ U potisnutom izveštaju, koji je napravio za Unesko 1970. godine, Majkl Huberman je došao do istog zaključka za najveći deo zemalja sveta. U Britaniji, ako potpuno zanemarimo univerzitetski nivo, trošimo dvostruko više po učeniku gimnazije nego po učeniku srednje stručne škole, a kada uračunamo univerzitetske izdatke, trošimo po jednoj godini osnovnih studija za učenika isto onoliko koliko potrošimo za obično školsko dete tokom čitavog njegovog života. „Dok najviši društveni sloj ima sedamnaest puta više koristi od budžetskih izdataka za univerzitete od najnižeg sloja, oni doprinose sa samo pet puta više prihoda.“ Možemo prema tome zaključiti da je jedna značajna uloga države u obrazovnim sistemima širom sveta u tome da održava društvenu i ekonomsku nepravdu. Možete razumeti zašto jedan savremeni anarhistički edukator, Pol Gudman, predlaže da bi bilo jednostavnije, jeftinije i poštenije razmontirati čitav sistem i dati svakom detetu njegov ili njen deo novca za obrazovanje. 10 “The Teacher“, 08. April 1972.
— 10 —
Gudmanov program je razoružavajuće jednostavan. Za mladu decu treba obezbediti „zaštitničku sredinu punu nege, tako što bi se škole decentralizovale u male jedinice od dvadeset do pedeset učenika u dostupnim radnjama ili društvenim klubovima, u kojima prisustvovanje časovima ne bi bilo obavezno. Škole treba povezati sa ekonomski marginalnim farmama u koje bi gradska deca mogla da odlaze na nekoliko meseci godišnje. Za stariju decu: Verovatno bi još bolji model bio atinski pedagog koji bi obilazio grad sa svojim štićenicima; ali da bi ovo bilo moguće ulice i radna mesta u gradu morala bi postati mnogo bezbednija i pristupačnija nego što je izgledno. (Preduslov gradskog planiranja je da deca budu u mogućnosti da koriste grad, jer ni jednim gradom nije moguće upravljati ako on ne odgaja građane koji osećaju da je njihov). Cilj osnovne pedagogije je veoma skroman: da malo dete, po sopstvenom nahođenju, znatiželjno proviruje u sve što se događa i da bude u mogućnosti da uz pomoć posmatranja, ispitivanja i praktičnog imitiranja izvuče nešto za sebe što će mu odgovarati. U našem društvu to se u velikoj meri dešava kod kuće do četvrte godine života, ali nakon toga ovo postaje zabrinjavajuće teško.11 On veruje da se tehničko obrazovanje najbolje sprovodi na poslu, jer ukoliko „mladi imaju mogućnosti, i ako mogu da se organizuju i kritikuju, obrazovanje na poslu predstavlja najbrži put ka radničkom upravljanju“. Univerzitetsko obrazovanje je za odrasle koji već nešto znaju. Gudman je širio svoje ideje o usputnom obrazovanju u različitim periodima, tokom najvećeg dela svog spisateljskog života, ali tek vrlo nedavno su ljudi počeli da ih shvataju ozbiljno. Ono što je dovelo do promene klime su bila iskustva studentskih pobuna i obrazovna kriza u američkim gradovima – sa sve više izdataka koji obezbeđuju sve manje efikasno obrazovanje – kao i uticaj obrazovnih mislilaca iz Trećeg sveta kao što su Ivan Ilič i Paulo Freire, koji su pokazali koliko su standardni obrasci škola i univerziteta poptuno neprimereni stvarnim društvenim potrebama. Svugde se vrše eksperimenti kako bi se pobeglo iz ludačke košulje Iličeve definicije škole kao „procesa koji je povezan sa određenim životnim periodom i sa učiteljima, koji zahteva redovno prisustvo, po obaveznom nastavnom planu i pro11 Paul Goodman: Compulsory Miseducation (New York, 1964)
— 11 —
gramu“. Ono što ometa takve eksperimente je upravo postojanje zvaničnog sistema, koji ograničava mogućnosti građana zato što ih obavezuje da ga finansiraju, tako da alternative zavise od marginalnih prihoda potencijalnih korisnika. Kada je Slobodna škola sa Skotland rouda u Liverpulu tražila od obrazovnih vlasti veoma skromnu pomoć u vidu opreme, jedan član Obrazovnog odbora izjavio je da „traže od nas da oslabimo tkivo onoga što bi trebalo mi sami da potpomažemo... Mogli bismo da završimo u situaciji da nijedno dete ne želi da ide u naše škole“. Anarhistički pristup obrazovanju nije zasnovan na preziru prema učenju, već na poštovanju prema onome ko se uči. Danilo Dolči mi je pričao o susretima sa „banditima“ na Siciliji čiji je jedini kontakt sa „obrazovanjem bio kada ih je anarhistički kolega osuđenik u zatvoru učio da čitaju“. Arturo Barea se iz svog detinjstva u Madridu sećao dvojice siromašnih anarhističkih pedagoga. Jedan od njih, zvani Učitelj za paru, živeo je u kolibi sačinjenoj od kanti za benzin u četvrti Las Inhurijas (Bario de las Injurias). Horda odrpanih učenika čučala je oko njega na otvorenom, da bi učili abecedu po ceni od deset sentimosa mesečno. Drugi, zvani Svetac sa bradom, držao je časove na Glavnom trgu (Plaza Mayor) u zamenu za kolekciju opušaka svojih učenika. Učitelj za paru je poslat u zatvor kao anarhista i tamo je umro. Svetac sa bradom je oteran sa svog ćoška i nestao je. Ali se u jednom trenutku ponovo pojavio i nastavio je da u tajnosti pozajmljuje pohabane knjige svojim učenicima, zbog ljubavi prema čitanju. Najrazornija kritika organizovanog sistema koju možemo izneti jeste ta da su njegovi učinci duboko antiobrazovni. U Britaniji, sa pet godina, većina dece jedva čeka da krene u školu. Sa petnaest, većina jedva čeka da iz nje pobegne. Dana kada ovo pišem, naše najprodavanije novine posvetile su naslovnu stranu fotografiji trinaestogodišnjeg zabušanta, sa njegovim komentarom: „Najgora stvar je što sam mislio da mi je ostalo da izguram još samo dve godine, ali su onda produžili rok za školovanje do šesnaeste godine. Tada sam pomislio, nek se tornja.“ Najverovatniji pokretač promena u organizovanom sistemu neće biti kritike ili primeri sa strane, već pritisak odozdo. Uvek je postojao deo učenika koji učestvuju nevoljno, koji preziru autoritet škole i njena proizvoljna pravila, i koji pridaju mali značaj procesu obrazovanja zato što im sopstveno iskustvo govori da je u pitanju trka sa preprekama u kojoj su oni toliko često gubitnici da bi ispali budale ako bi — 12 —
učestvovali u takmičenju. To je ono što ih je škola naučila, a kada ta armija sporednih trkača, koji neće više biti zaplašeni pretnjama, podložni nagovorima, otupljeni fizičkim nasiljem i smrknuto pomireni sa situacijom, kada ta armija postane dovoljno velika da ne dozvoli školi da funkcioniše čak ni sa prividom relevantnosti i efikasnosti, tada će obrazovna revolucija početi. Na suprotnom kraju obrazovnog spektra, na univerzitetu, proces obnavljanja kroz otcepljivanje ima drevne istorijske presedane. Oksford su stvorili engleski studenti koji su se odvojili od Pariza, Kembridž učenjaci koji su pobegli sa Oksforda, London neistomišljenici koji nisu mogli da prihvate religijske kvalifikacije koje su zahtevali Oksford i Kembridž. Ali najsavršeniji anarhistički model univerziteta dolazi iz Španije. Krajem prošlog veka, španska vlada, kojom je tada, kao i sada, dominirala crkva, otpustila je neke od vodećih profesora univerziteta. Nekoliko njih osnovalo je „slobodnu“ školu za više studije, Institución Libre de Enseñanza, a oko nje je izrasla takozvana „generacija ’98“, mala grupa intelektualaca koja je, paralelno sa rastom pokreta radničke klase u tom periodu, pokušala da ponudi dijagnozu zagušujuće inercije, hipokrizije i korupcije španskog života - likovni kritičar i učitelj Manuel Kosio, filozofi Unamuno i Ortega i Gaset, ekonomista Hoakin Kosta12, pesnik Antonio Maćado i romanopisac Pio Baroha. Institución je imala još neverovatnijeg potomka, Residencia de Estudiantes, odnosno Studentski dom koji je 1910. godine osnovao Alberto Himenez. Džerald Brenan nam daje fascinantan pogled na to kako je izgledala Residencia: Ovde su, tokom dugog niza godina, podučavali Unamuno, Kosio i Ortega, šetajući se kroz baštu ili sedeći u senci drveća u maniru drevnih filozofa: ovde je Huan Ramon Himenez pisao i recitovao svoje pesme, a ovde je takođe kasnija generacija pesnika, među kojima su bili Garsija Lorka i Alberti, učila svoj zanat, dolazeći pod uticaj muzičke škole i narodnih pesama koje je Eduardo Martines Torner sakupio. Mislim da nikada od srednjeg veka nijedna obrazovna ustanova nije imala tako zadivljujući efekat na život jedne nacije, jer su u najvećoj meri Institución i 12 U izvornom tekstu stoji i osvrt na maksimu koju je skovao Kosta: “Escuela, despensa y doble llave al sepulcro del Cid”, što znači “Škola, ostava i dupla brava na grobnici El Sida”, odnosno da treba gledati u budućnost i napustiti velike trijumfalne narrative koji započinju sa El Sidom (prim. prev.)
— 13 —
Residencia uticali na to da se španska kultura izdigne na nivo kakav nije videla prethodnih tri stotine godina.13 Lorka, Dali i Bunjuel su bili kolege studenti u domu Residencia; u istinskoj zajednici učenjaka koja je imala stvarnu ulogu u zajednici kojoj je služila. Jedine paralele sa ovim kojih mogu da se setim su Blek Mauntin koledž14 koji je ranije postojao u Sjedinjenim Državama i godišnja dvodnevna Radionica istorije na Raskin koledžu u Oksfordu (važno je primetiti da nije deo univerziteta), gde se po ceni od 50 penija po osobi okuplja hiljade učenika i učitelja da bi predstavljali originalna istraživanja i diskutovali o njima u atmosferi sličnoj onoj na pop festivalima. To je festival učenosti, daleko od sveta prorektora i akademskih odbora koji vode pripremne škole15 za mlade koji se dosađuju i žude za privilegovanim poslovima u okviru meritokratije. Tokom studentskih pobuna koje su se desile širom sveta krajem 1960ih, sa različitih univerziteta su stizale poruke da je period revolucionarnog samoupravljanja predstavljao jedino istinsko obrazovno iskustvo koje su studenti ikada imali. „Naučio je više za tih šest nedelja nego za četiri godine predavanja“, (Dvajt Makdonald o studentu univerziteta Kolumbija); „Svako je postao bogatija osoba zbog tog iskustva i obogatio je svoju zajednicu time“, (student sa Londonske škole ekonomije); „Poslednjih deset dana su bili najkorisniji u mojoj čitavoj fakultetskoj karijeri“, (Piter Taunsend sa univerziteta u Eseksu); „Ova generacija studenata iz Hala je imala priliku 13 Gerald Brenan: The Literature of the Spanish People (Cambridge, 1951) 14 Black Mountain College - eksperimentalni koledž osnovan u gradu Blek Mauntin u Severnoj Karolini 1933. godine od strane Džon Endrju Rajsa, Teodor Drajzera i još nekoliko pojedinaca. Bio je baziran na obrazovnim principima koje je postavio filozof Džon Djui i akcenat je stavljao na holističko obrazovanje i izučavanje umetnosti. Neki od studenata koji su pohađali koledž bili su Valter Gropijus, Džon Kejdž, Mers Kaninghem, Vilem de Kuning, Rober Raušenberg i brojni drugi. (prim. prev.) 15 U originalu stoji „finishing school“, što je izraz koji se koristi za škole za mlade devojke u kojima se one uče pravilima društvenog ponašanja i kulturnim običajima više klase, dok akademski predmeti zauzimaju sekundarno mesto. U Sjedinjenim Državama se ponekad nazivaju i „školama šarma“. (prim. prev.)
— 14 —
da učestvuje u događajima koji bi mogli da budu najdragoceniji deo njihovog fakultetskog života“, (Dejvid Rubinštajn iz Hala). Na umetničkom koledžu u Hornziju jedan predavač je rekao: „Ovo je najveća obrazovna stvar za koju znam“, a drugi je nazvao to „naletom kreativnosti za kakav se nije čulo u analima visokog obrazovanja“. Kakva izvrsna, ali predvidljiva ironija, da stvarno obrazovanje, samoobrazovanje, može da se desi samo sa isključivanjem ili ignorisanjem skupe akademske hijerarhije. Studentska pobuna je bila mikrokosmos anarhije, spontana, samousmerena aktivnost uz pomoć koje je struktura moći zamenjana mrežom autonomnih grupa i pojedinaca. Ono što su studenti iskusili bio je osećaj oslobođenja koji dolazi sa donošenjem sopstvenih odluka i preuzimanjem sopstvene odgovornosti. To je iskustvo koje treba da prenesemo daleko izvan privilegovanog sveta visokog obrazovanja, u fabriku, u susedstvo, u svakodnevni život ljudi svugde. Preveo Saša Perić
— 15 —
Everet Rajmer
Obrazovanje za slobodu16 Bolje je da ljudi budu bez obrazovanja, nego da ih obrazuju njihovi vladari; jer ovakvo obrazovanje je prosto navikavanje vola na jaram; prosto disciplinovanje lovačkog psa, koji je nateran da na samu naznaku strogosti odbaci najjači impuls svoje prirode i umesto da proguta plen, odnese ga pred noge svog gospodara. Tomas Hodžkins Alternative školama moraju da budu ekonomičnije nego škole: dovoljno jeftine da svako može biti deo njih. Takođe moraju biti efikasnije, da niži troškovi ne bi podrazumevali manje obrazovanja. Monopol se mora izbegavati. Školski sistem ne sme biti zamenjen drugim dominatnim sistemom: mora postojati više alternativa. Trebalo bi da postoji nadmetanje među alternativama, ali makar neke od njih trebalo bi da ne sadrže nadmetanje među učenicima, posebno ne za nagrade koje će uticati na čitav život. Jedan učenik ne bi trebalo da uči na račun drugog, niti bi uspeh jednog učenika trebalo da podrazumeva neuspeh drugog. Ne bi trebalo da alternative školama manipulišu individuama, već naprotiv, da pripreme individue da vode i iznova kreiraju institucije, uključujući njihove vlade. Obrazovanje ne bi trebalo biti odvojeno od rada i ostatka života, već spojeno sa njima. Obrazovne sredine trebalo bi da budu zaštitničke samo u onoj meri koliko je to neizbežno. Obrazovanje ne bi trebalo prvenstveno da priprema za nešto drugo, niti da bude nuspoizvod nečega drugog. Ono bi trebalo da bude delatnost koja samu sebe opravdava i koja je osmišljena da pomogne čoveku da zadobije i održi kontrolu nad sobom, svojim društvom i svojim okruženjem.
16 Ovaj tekst predstavlja prevod poglavlja „Education for Freedom“ iz Rajmerove knjige „School is Dead: Alternatives in Education“ (1971)
— 16 —
Alternative školama moraju, pre svega, obezbediti svima priliku da nauče ono što im je potrebno da znaju kako bi mogli inteligentno da deluju u sopstvenom interesu. Ni jedan obrazovni program ne može garantovati da će svi naučiti ono što im je potrebno da znaju, a posebno ne da će ako to nauče delovati u skladu sa tim. Međutim, trebalo bi da prilika za takvo učenje ostane otvorena, ne samo tokom mladosti, već tokom čitavog života. Jedna od najvećih komplikacija nastaje zbog gotovo univerzalne sklonosti da smatramo da znamo bolje od drugih šta je u njihovom interesu. Škole su, na primer, gotovo potpuno zaokupljene naporima da jedne ljude nauče onome što neki drugi žele da ovi znaju. Oni koji donose odluke o tome šta treba da se uči u školama pretvaraju se da znaju šta je u interesu učenika i da deluju u skladu sa tim. Trebalo bi do sada da bude jasno da oni to ili ne znaju, ili ako znaju onda deluju suprotno tom znanju. Pitanja šta su čovekovi stvarni interesi i šta je neophodno da zna da bi težio ka njima, polazne su tačke ne samo obrazovne filozofije, već i bilo koje opšte filozofske baze za društvenu politiku. Definisanje slobode, u njenom najjasnijem, ako ne i najpotpunijem smislu, kao slobode od, a ne slobode za, vodi ka definisanju osnovnih vrednosti i činjeničnih pretpostavki uglavnom u negativnim pojmovima. Pitanje postaje, kao što Pol Gudman kaže, ne šta ćemo raditi, već šta ćemo tolerisati. Filozofije koje iskazuju u pozitivnim pojmovima šta jeste i šta treba da bude, izgleda da vode ka ograničavanju jednog ljudskog bića od strane drugog, ka nametanju prosvetljenja neznabošcima. Filozofija zasnovana na pravu na najveću slobodu od ljudskih ograničenja, polazi od uskraćivanja prava bilo kom čoveku da nameće istinu ili vrlinu nekom drugom. Implikacije takve filozofije slobode su veoma dalekosežne. One uključuju, na primer, uskraćivanje prava na monoplisanje bilo čega što je drugim ljudima potrebno, zato što takav monopol jeste, i oduvek je bio, ugrožavanje njihove slobode. Potrebe, štaviše, ne mogu biti restriktivno definisane, kao stvari koje su direktno neophodne za održavanje života. Uskraćivanje informacija, na primer, vodi ka uskraćivanju svežeg vazduha, čiste vode i hranljivih namirnica. Uskraćivanje informacija u modernom svetu se koristi – uobičajeno, dosledno i sistematski – kako bi se ljudi sprečili da znaju, a samim tim i da dobiju ono što im je potrebno, čak i tako elementarne stvari kao što su vazduh, voda i hrana.
— 17 —
Filozofija slobode ne mora unapred da naznači koje pozitivne stvari moraju da se urade da bi se izbeglo ograničavanje jednog čoveka od strane drugog. Ona može da zadrži pravo primene testa slobode za konkretne situacije. Svet škola zamišlja problem obrazovanja kao problem navođenja učenika da nauče ono što bi trebalo da znaju. Sa ove tačke gledišta deluje besmisleno smatrati da su ljudi sprečeni da uče i znaju. Ali oni to očigledno jesu. Najveći deo ljudi na svetu se muči čitavog života na zemlji koja pripada drugima, stalno su dužni svojim gazdama, nemaju nikakvu kontrolu nad cenama onoga što kupuju ili prodaju, bespomoćni su u svojoj bedi, a u bespomoćnosti ih održava ne samo uskraćivanje informacija i mogućnosti za učenje, već i namerno izvrtanje činjenica o njihovim životima. Vračevi, sveštenici, političari i liferanti profitabilnih eliksira utrkuju se da zadrže ove ljude potopljene u neznanju i nesvesne svog stvarnog položaja. Njima u ovim naporima pomaže fizička beda u kojoj su njihove žrtve primorane da žive, beda koja je toliko velika i beznadežna da mora nekako biti opravdana, nekako prerušena, da bi postala podnošljiva. Obrazovanje se za ove ljude ne sastoji primarno od učenja da čitaju, već od učenja da razumeju svoju bednu situaciju i da učine nešto povodom nje. Ovo može da obuhvata učenje čitanja, ali mora, očigledno, da obuhvati i druge stvari, bez kojih sposobnost čitanja ne bi imala bilo kakvu stvarnu vrednost. Pretpostavimo da u ovakvom okruženju jedan broj dece nauči da čita i tako pobegne. To ne pomaže na bilo koji način onima koji tamo ostaju i rađaju još dece. Veliki deo onoga što je ljudima u ovakvoj situaciji potrebno da znaju, da bi iz osnova poboljšali svoj položaj, namerno se uskraćuje ili skriva od njih, iako im se možda nude resursi za učenje čitanja. Paulo Freire je otkrio u svom radu sa brazilskim seljacima da oni odmah nauče da čitaju one reči koje im pomažu da otkriju svoj stvarni životni položaj. Otkrivanje ovog rečnika zahteva uvid u živote ovih seljaka, uvid koji će prodreti kroz tajne, dezinformacije i mistifikacije kojima ih obavijaju njihove gazde, sveštenici i političke vođe. Klijenti Paula Freira ništa brže nisu naučili da čitaju nego što su organizovali seljačke saveze kroz koje su pokušali da se pogađaju sa svojim poslodavcima. Iako su obazrivo i pažljivo poštovali zakone i običaje svojih oblasti, njihovi poslodavci, državne vlasti i Crkva jednoglasno su se okrenuli protiv njih. Njihove vođe su otpuštane i hapšene, dok je Crkva uskraćivala svoje svete tajne članovima saveza, sve dok protestantski misionari nisu počeli da preobraćaju neke od njih. — 18 —
Ovo zvuči kao neki preuveličani slučaj, ali brazilski klijenti Paula Freirea po svojim osnovnim odlikama odražavaju položaj više od polovine svetskog stanovništva. Sam Freire je morao da pobegne iz Brazila kada je sadašnja vojna vlast17 preuzela kontrolu. Iako je bio pozvan u Čile od strane vladajuće Hrišćanske demokratske partije, nije mu bilo dozvoljeno da radi slobodno. Nakon godinu dana na Harvardu našao se u Ženevi pri Svetskom savetu crkava, bezbedno i nesrećno izolovan od siromašnih i neobrazovnih masa ovoga sveta. Ovo se lako da razumeti, s obzirom na prirodu društva i na verovatne posledice koje bi donelo edukovanje osiromašene većine tog društva. Uskraćivanje obrazovanja masama može izgledati kao poseban slučaj, koji se opravdava nesposobnošću društva da se nosi sa efektima obrazovanja tako masovnih razmera. Ali ovo nije poseban slučaj. Mi postupamo sa sopstvenom decom na isti način, a sa nama samima isto tako postupaju naše vlade, državne birokratije i korporacije u privatnom vlasništvu. Mi ulažemo velike napore da sakrijemo od svoje dece životne činjenice, kao što ih brazilski zemljoposednici kriju od svojih seljaka. Kao i oni, mi ne samo da skrivamo i iskrivljujemo činjenice, već prizivamo u pomoć velike institucije i složene mitologije. Životne činjenice nisu ograničene samo na seks: u pogledu ovoga postajemo sve manje inhibirani, čak i sa decom. Ali relativni prihodi porodica u našoj stambenoj četvrti, strukture moći u susedstvu, zašto otac nije dobio unapređenje ili majka mesto šefa katedre, zašto Džimi puši travu, a Suzi ide na odmor van grada: ove stvari koje deca perverzno žele da znaju očigledno nisu za njih. Kao što nije za njih ni balet na uštrb čitanja, karate umesto matematike, ili anatomija muva kao zamena za botaniku iz knjige. Škole su očigledno osmišljene tako da sprečavaju decu da uče ono što ih zaista intrigira, isto koliko i da ih uče onome što bi trebalo da znaju. Kao posledica toga, deca nauče da čitaju, a onda ne čitaju, nauče brojeve, a mrze matematiku, isključuju se u učionicama, a uče u garderobama, na druženjima i putovanjima. Izuzetak su oni kojima je dozvoljeno da uče i čitaju kada žele i šta žele, i da rade isto tako sa matematikom, prirodnim naukama, muzikom i tako dalje. Sa nama samima se ne postupa ništa bolje nego sa našom decom. Napori da se sadržaji konzervi i kutija jasno označe se tretiraju kao napadi na privatno 17 U pitanju je brazilska vojna hunta iz 1969. godine (prim. prev.)
— 19 —
preduzetništvo. Svako stvarno ispitivanje spoljne politike se proglašava subverzivnim, dok se osnovne činjenice sakrivaju iza paravana državne bezbednosti. Neprijatelji svake vojne sile na svetu znaju više o njenim vojnim sposobnostima i namerama nego što znaju sami donosioci zakona. Špijuni, portiri, spremačice, batleri i sobarice su privilegovani izuzeci u tajnoj zaveri u kojoj živimo. Postoje, naravno, najbolji mogući razlozi za svu ovu tajnovitost i mistifikaciju. Deca bi mogla da zadobiju neizbrisive ožiljke zbog preranog izlaganja smrti, patnji, seksu ili gnusnim činjenicama ekonomskog i političkog života. Mehaničari bi mogli biti posramljeni ako bi vlasnicima automobila bili ponuđeni detaljni opisi njihovih sopstvenih automobila. Malo znanja je opasno, ne samo za laike, već i za njihove donatore, advokate i računovođe. Ako bi mušterijama bilo dozvoljeno da znaju šta kupuju, tada bi to mogli da saznaju i konkurenti. Ako bi barijere državne bezbednosti bile spuštene, tada bi neprijatelj saznao još više, uz manje troškova. Ovi razlozi se protežu od opravdanih do suludih, ali čak i oni koji su opravdani su takvi samo u kontekstu društva u kome živimo. U takvom društvu, Paulo Freire je pretnja, kao što je pretnja slobodno obrazovanje za našu decu i za nas. Trenutno, obrazovanje nije slobodno. Ljudi se sistemaski sprečavaju da uče one stvari koje su za njih najvažnije da znaju. Oni se namerno zavaravaju, uz pomoć složenih iskrivljivanja činjenica i propagande religioznih, političkih i ekonomskih mitologija, zbog kojih postaje izuzetno teško da se dobije jasan pogled na relevantne istine. Protestanti jasno vide kroz Katoličke dimne zavese. Kapitalisti nemaju problem da shvate kako komunisti ispiraju mozak svojim žrtvama. Englezi i Francuzi bez ikakvih problema proziru jedni drugima kroz mahinacije na zajedničkom tržištu. Samo nas sopstvena kamuflaža zbunjuje. Moglo bi se kao odgovor na ovo reći da svako društvo mora da ima svoje tajne, svoju mitologiju i svoju propagandu. I deci i odraslima će uvek biti zabranjen pristup nekim informacijama. Imamo izbor šta će biti sakriveno i zamaskirano, ali ne i da li će bilo šta biti sakriveno i zamaskirno. Ovo je možda istina, ali nije istina po definiciji. Samo tamo gde postoje velike razlike u interesima i gde jedna grupa ima moć da iskrivljuje realnost, deluje da je neizbežno da se ovo dogodi. Sva društva u zabeleženoj istoriji su bila ovakva. Sva su imala vladajuću klasu koja je eksploatisala druge članove sopstvenog stanovništva i koja se sa drugim elitama borila za pravo na eksploatisanje. Društva ne moraju biti organizovana na ovaj način. U stvari, većina postojećih društava tvrdi — 20 —
da nisu takva. Ideal neeksploatišućeg društva sa zajedničkim interesima se već dugo vremena proklamuje i mnogi ljudi veruju da je takvo društvo moguće. Ako zaista jeste moguće, onda ne bi trebalo da postoje veliki sistemi tajnosti, niti mitologije čije je osnovni cilj da iskrivljuju istinu. U takvom društvu obrazovanje za slobodu bi bilo moguće. Takođe je moguće da takvo društvo mogu da stvore samo ljudi koji su obrazovani za slobodu, bilo kojim sredstvima. Ova mogućnost i nada opravdavaju proklamovanje ideala obrazovanja za slobodu, čak i u društvu kome on ne pripada zaista. Nada proističe iz činjenice da naše društvo uistinu proklamuje ideale pravde i slobode. U ime ovih ideala moguće je zahtevati slobodno obrazovanje, shvatajući da ono može biti potpuno ostvareno tek onda kada se ostvari veća društvena pravda, kao i da svaka od ove dve stvari može značajno uticati na ostvarenje one druge. Konkretne barijere za informacije nisu toliko značajne kao mitologije i institucije kroz koje se one šire. U slučaju plemenskih društava, ove mitologije poprimaju oblik onoga što mi uopšteno, i donekle neispravno, nazivamo veštičarenjem. Razni sistemi veštičarenja sadrže dosta validnog znanja, kao i značajne potencijale za lečenje bolesnih, rešavanje društvenih problema i davanje smisla životima ljudi. Ipak, oni takođe služe da sakrivaju strukture moći u svojim društvima, maskiraju dominatne načine eksploatacije i navode ljude na osećanje da su zla koja trpe neizbežna i da su nekada čak za njihovo dobro. Najveće tradicionalne religije, sa svim razlikama u odnosu na veštičarenje, kao i među njima samima, služe istim društvenim ciljevima, kako pozitivnim, tako i negativnim. Način na koji katoličanstvo utiče na seosko stanovništvo Latinske Amerike je vrlo prigodan za ilustrovanje ovoga, pošto je u mnogim oblastima to katoličanstvo samo po imenu. U stvarnosti je to često samo površinski sloj narodne kulture svetaca, prevučen preko osnove starosedelačkog veštičarenja, pri čemu sadržaj elemenata katoličanstva i veštičarenja u ovim smešama varira od oblasti do oblasti. Društvene uloge koje ove mešavine igraju su, međutim, iste, bez vidljivih razlika u efikasnosti. Sve one se bave lečenjem, kontrolišu antidruštvene impulse ili iznova uspostavljaju poredak kada kontrola omane, i pružaju strukturu značenja za proslavljanje rođenja, smrti, venčanja i drugih ključnih događaja u životima pojedinaca. Najvažnije od svega, sa društvene tačke gledišta, one legitimizuju vlasništvo nad zemljom od strane bogatih, dozvoljavaju i opravdavaju privilegije u kojima uživaju elite na račun siromašnih, veličaju dela milostinje koja čine elite, kao i njihove — 21 —
simboličke uloge u religijskim, političkim, ekonomskim i porodičnim poslovima. One nude seljacima sklop posmrtnih nagrada, kojima ih teše zbog bede u sadašnjem životu, predstavljajući njihovu postojeću patnju kao Božiju volju, a pristajanje na tu patnju kao vrhunac vrline. Postoje, naravno, mnogi katolički sveštenici u Latinskoj Americi čije ponašanje je u suprotnosti sa svakim redom gore navedenog opisa, koji kritikuju bogate, a pomažu, podstiču i predvode seljake u njihovoj potrazi za pravdom. Ove sveštenike nekada ubijaju, češće zatvaraju kao lude, a još češće raspoređuju na bezopasne dužnosti ili otpuštaju. Ponekad je njihov rad prihvaćen i podržan od strane biskupa koji se slažu sa njima. Kada se latinoamerički seljaci sele u gradove i postaju urbani radnici, veliki broj njih se preobraća u protestantizam i postaje deo neke od brojnih fundamentalističkih sekti. Čak i katolički poslodavci često radije zapošljavaju ove preobraćenike kao svoje radnike. Za njih postoji veća verovatnoća da će biti trezni, odani svojim suprugama i porodicama, posvećeni svom poslu, zadržavanju svoje dece u školi, sticanju svojine i napredovanju u svetu. Njihovo ponašanje savršeno podržava Veberovu tezu o odnosu između protestantizma i industrijalizacije. Nominalno katoličanstvo, popustljivo na ličnom nivou – tako savršeno prilagođeno ruralnoj Latinskoj Americi, a tako oštro u suprotnosti sa pandanima u ruralnoj Irskoj i severnoj Španiji – vrlo slabo odgovara Sao Paolu, Buenos Ajresu, Meksiko Sitiju i manjim industrijskim centrima Latinske Amerike. Isto kao i sofisticiranije urbano katoličanstvo latinoameričkih gradova, sa svojim naglaskom na radničkim pravima, obavezama poslodavaca i, generalno, na društvenoj pravdi u modernom industrijskom svetu. Učenja nekih starijih protestantskih mudraca nisu ništa više u interesu urbanih poslodavaca, a ovi mudraci stvaraju manje preobraćenika među radnicima. Može delovati čudno da radnici slede mudrace čija učenja su u interesu njihovih poslodavaca, a ne u njih samih. Ovo je tako, pre svega, zato što poslodavci biraju kao radnike članove ovih sekti. Na drugom mestu, zato što je relativno bespomoćnim radnicima psihološki potrebna religija koja će pomiriti suprotnosti između interesa njihovih poslodavaca i njih samih. U Evropi, Sjedinjenim Državama, Japanu i bivšim britanskim teritorijama religija ne igra više značajnu ulogu u prilagođavanju ljudi društvu u kome žive. — 22 —
Ova uloga pripala je mitologijama nauke, profesionalizma, potrošnje, države, korporacije, socijalne agencije i, iznad svega, škole. Masovni mediji i reklamna industrija su, naravno, važni, ali oni su nosioci i aranžeri različitih mitova, a ne stvaraju njihovu suštinu. Napredovanje ka slobodi se odvija u ciklusima. U nekoj tački ciklusa jedan deo mita se diskredituje. Seljaci se sele u grad, desi se skandal, neki odmetnik podigne zavesu, napravi se prodorna analiza. Ljudi ugledaju istinu, iznesu zahteve, izbore se za ustupke, budu u malo boljem položaju i nemaju više toliku potrebu da skrivaju istinu sami od sebe. Pozornica je spremna za novo podizanje zavese i novi ciklus. Ljudi ne dolaze iznenada do potpune istine, niti do potpune pravde. Mit zamenjuje mit, institucija instituciju, nepravda nepravdu, ali kada stvari dobro prođu, svaki mit je sve manje obuhvatan, svaka institucija sve prolaznija, svaka nepravda sve podnošljivija i sve je manje potrebno da bude mitologizovana. Ovo ne znači da promena mora da dođe postepeno ili sporo. Kada se zamene najznačajniji mitovi i institucije, promena može biti brza i radikalna – dovoljno radikalna da bi se nazvala revolucijom, bez obzira na nivo nasilja koji uključuje. Nasilje nije pravi znak revolucije, niti su to dramatične promene političke fasade. Suviše često se one dešavaju bez ikakvih pratećih značajnih promena u mitovima i institucijama, ili u odnosima između potlačenih i tlačitelja. Značajna promena se dešava kada ljudi prestanu da veruju u ono što je nekada možda bilo tačno, ali što je sada postalo lažno; kada povuku podršku institucijama koje su im nekada možda služile, ali im više ne služe; kada odbiju da se potčine nečemu što su nekada možda bili pošteni uslovi, ali više to nisu. Kada se takve promene dese, one su proizvod pravog obrazovanja. Problem nije u motivisanju ljudi da uče ono što drugi žele da oni uče, već u obezbeđivanju resursa koji im omogućavaju da uče ono što sami žele i treba da znaju. Preveo Saša Perić
— 23 —
Everet Rajmer
Revolucionarna uloga obrazovanja18 Efikasne alternative školama ne mogu nastati bez drugih širokih društvenih promena. Ali nema smisla čekati da druge promene dovedu do promene u obrazovanju. Ukoliko se obrazovne alternative ne planiraju i ne traže, ne postoji izvesnost da će se one ostvariti, šta god drugo da se desi. Bez njih će druge promene verovatno biti površne i kratkotrajne. Obrazovne promene će, sa druge strane, doneti i druge temeljne društvene promene za sobom. Istinsko obrazovanje je bazična društvena snaga. Postojeće društvene strukture ne bi mogle da prežive obrazovanu populaciju, čak i ako bi samo jedna značajnija manjina stanovništva bila obrazovana. Ovde je, očigledno, u pitanju nešto više od školovanja; u stvari, misli se na nešto gotovo suprotno od školovanja. Ljudi se školuju da prihvate društvo. Oni se obrazuju da ga stvaraju i iznova kreiraju. Obrazovanje ovde ima značenje koje su mu proučavaoci obrazovanja i ljudske prirode uvek davali. Niko ga nije bolje definisao od Paula Freirea, brazilskog edukatora, koji opisuje ovaj proces kao sticanje kritičke svesti o sopstvenoj stvarnosti, na način koji vodi ka uspešnom delovanju na tu stvarnost. Obrazovan čovek razume svoj svet dovoljno dobro da bi se uspešno nosio sa njim. Takvi ljudi, kada bi postojali u dovoljno velikom broju, ne bi ostavili apsurdnosti postojećeg sveta nepromenjenim. Neki takvi ljudi i postoje: ljudi koji razumeju realnost dovoljno dobro da mogu uspešno da se nose sa njom. Danas takvi ljudi postoje u malom broju, većina njih je uključena u upravljanje svetom zarad sopstvene kori18 Ovaj tekst predstavlja prevod poglavlja „The Revolutionary Role of Education“ iz Rajmerove knjige „School is Dead: Alternatives in Education“ (1971)
— 24 —
sti, a nekoliko pokušava da ih zaustavi. Kada bi u bilo kom društvu udeo tako obrazovanih ljudi iznosio 20 procenata umesto 1, ili 30 umesto 3, takvo društvo više ne bi mogla da vodi nekolicina za sopstvene ciljeve, već bi moralo da bude vođeno za opštu dobrobit. Počasti liderstva gube svoju privlačnost ako se prošire na više od nekoliko ljudi, a kada obrazovana manjina naraste do određene veličine, morala bi da se opredeli za pravednost i razumnost. Kada god je značajniji procenat stanovništva bio obrazovan, u smislu razumevanja lokalne situacije, kao na primer u puritanskoj Novoj Engleskoj, antičkoj Atini ili starom Rimu, njihova društva nisu vođena od strane nekolicine koja je radila za sopstvene interese, već od strane mnogih koji su radili za zajednički interes. Nacionalne države kakve danas postoje ne bi dugo izdržale obrazovanu populaciju. Nacije sačinjene od obrazovanih građana, ili od značajnije manjine takvih građana, težile bi da se spoje sa drugim nacijama. Ovo bi, naravno, moglo da počne da se dešava u nominalnom okviru nacionalne države. Geografske granice ne bi morale da se promene. Ako bi se imigracijska i carinska ograničenja dovoljno promenila, političke granice bi postale beznačajne. Klasne razlike bi, takođe, imale tendenciju da nestanu u obrazovanim društvima; kao što se zaista dešavalo u određenim periodima istorije. To ne znači da bi nestale individualne razlike u vrednosnom položaju ili privilegijama. U društvu koje se menja, nove razlike bi imale tendenciju da se pojavljuju podjednako brzo kao što bi se stare gubile. Međutim, bilo bi teško poistovetiti razlike koje nastaju zbog gotovo stalnih promena, sa klasom, rasom ili bilo kojom drugom društveno identifikujućom oznakom. Obrazovano društvo bi postalo i ostalo izuzetno pluralističko, sa mnogim slabo povezanim hijerarhijama, zasnovanim na velikom broju prilično nezavisnih vrednosnih kriterijuma. Neki ljudi bi možda bili bogati, neki moćni, drugi popularni, neki pak voljeni ili poštovani ili jaki, ali ne bi bilo moguće da mnogo ljudi bude sve ovo tokom dužeg perioda. Obrazovano stanovništvo bi se postaralo da i nacije i njihove specijalizovane institucije počnu da odgovaraju na potrebe i želje klijenata i radnika, a ne samo menadžera. Obrazovana manjina, bilo koje veličine, nikada ne bi tolerisala postojeće zdravstvene i obrazovne usluge, zagađenje životne — 25 —
sredine, političku kontrolu od strane vojno-industrijskih klika ili kontrolu masovnih medija od strane oglašivača, da ne kažemo ništa o saobraćajnim gužvama, nedostatku stambenog prostora ili mnoštvu drugih apsurdnosti koje muče moderna društva. Ne govorimo ni o kakvoj obrazovnoj magiji. Čak ni obrazovani ljudi ne bi mogli da reše ove probleme u njihovom sadašnjem kontekstu. Ali mogli bi da prepoznaju nemoguć kontekst i da ga promene. Uvideli bi, na primer, da je način života zasnovan na nadmetanju u potrošnji nemoguć, osim na kratke periode i za manje segmente stanovništva. Kada bi se ovo shvatilo, veći deo sadašnje proizvodnje i zaposlenja izgledao bi ne samo kao nepotreban, već zaista štetan. Ratna oprema je očigledan primer, ali ništa manje nepotrebni i štetni nisu ni školovanje, pretenciozna potrošačka roba kratkog veka, reklamiranje, proslave koje organizuju korporacije i vlade, kao i niz drugih proizvoda i aktivnosti. Ono zbog čega je tako teško uraditi bilo šta povodom ovih pitanja je zato što postojeći način života toliko privilegovanih ljudi zavisi od održavanja stvari takvim kakve jesu. Obrazovanje ne može samo da reši ovaj problem. Ono može da pomogne ljudima da uvide na kakvom živom pesku počiva njihova sadašnja sigurnost. Može da im pomogne da zamisle ostvarljive alternative, iako bi nešto više od toga moglo biti neophodno da bi se one realizovale. Ovo jednostavno znači da obrazovanje ne može samo da dovede do revolucionarne društvene promene. Teorije političke revolucije pružaju neki osnov za opštiju teoriju institucionalne revolucije, ali neophodne su značajne prepravke i dodaci. Političke institucije su na karakterističan način zasnovane na moći i korišćenju nasilja. U političkim stvarima, ideologija i racionalnost imaju tendenciju da budu podređene korišćenju moći i nasilja. U slučaju drugih institucija – čak i religijskih – ideologija i racionalnost su relativno značajnije. Ovo možda nije uvek očigledno u periodu slabljenja dekadentnih institucija koje su poduprete golom silom. Ipak, istina je da ljudi biraju svoje prodavnice, svoje škole, bolnice i prevoz, nešto manje slepo, sa nešto više uzimanja u obzir troškova i koristi – uključujući sentimentalnu vezanost – nego što to čine pri izboru i odbrani svoje građanske uloge. Promene u nepolitičkim institucijama su, makar na površini, podložne racionalnoj diskusiji. Značajne pro— 26 —
mene u nepolitičkim institucijama se povremeno izvode bez nasilja, iako bi ovo možda ređe bio slučaj da političke institucije nemaju monopol na legitimno nasilje. Zamislivo je, u svakom slučaju, da revolucionarna promena u nepolitičkim institucijama može da se desi bez nasilja, da može da bude poluracionalna, da na nju mogu da utiču analize, istraživanja, rasprave, zakonodavstvo, raspodela resursa, ponašanje tržišta i mirna politička participacija. Socijalizacija u skandinavskim zemljama i Britaniji i formiranje zajedničkog evropskog tržišta, pružaju primere promena koje su se dogodile u relativnom miru, mada svakako ne bez pritisaka i opasnosti od nasilja. Vredi baciti pogled na naučne i religijske revolucije da bi se dobile ideje. U zrelim naukama, jedna značajna teorija kontroliše istraživanja i podučavanje u toj oblasti, sve dok postepeno njeni nedostaci ne postanu sve šire prepoznati, dok ona ne prestane da zadovoljava sve veći set zahteva koji se pred nju postavljaju, i dok na kraju ona ne bude odbačena u korist uspešnijeg suparnika. Lako je indentifikovati uslove koji su neophodni za ovakvu vrstu mirne promene. Postoji zajednički jezik koji članovi jedne naučne grane koriste i razumeju. Postoji redovna komunikacija među naučnicima. Postoji krajnji apelacioni sud, naime, empirijski dokazi izvedeni pod kontrolisanim i objavljenim uslovima. Na kraju, postoje dogovoreni kanoni rasuđivanja i logike. Ove uslove je teško ispuniti van zrelih nauka, ali oni pružaju korisne uzore, kojima su se, zapravo, približili gore navedeni primeri mirnih institucionalnih promena. Nedavno objavljena knjiga Tomasa Kuna, kao i kontroverza koju je izazvala, pokazuju da su čak i naučne revolucije u velikoj meri pojednostavljeno prikazane u gore navedenom opisu. One se, ipak, odvijaju bez većeg nasilja i sa očiglednom racionalnošću, makar naknadnom. Religijske revolucije obično nisu bile mirne, iako neke jesu, ali one ilustruju jedan značajan princip. One pokazuju da se nešto slično gubitku vere u staru verziju istine, kao što se događa u naučnoj zajednici, javlja među običnim narodom. Nova religijska verovanja su se širila preko prostranih područja velikom brzinom, a uslovi pod kojima se ovo dešavalo imaju dosta sličnosti, ali i nešto zajedničko sa uslovima pod kojima su se dešavale velike naučne revolucije. Široki verski pokreti su se uvek javljali među sirotinjom, u narušenim društvenim uslovima, koji su dovodili do razočaranja i očaja. Drugi uslov za ovakva dešavanja bila su snažna i pri— 27 —
vlačna nova otkrovenja istine. Nekada su, ali ne uvek, harizmatične vođe i njihove pristalice objavljivale novu istinu. Kao što je slučaj sa naukom, zajednički jezik, komunikacija i opšte prihvaćeni standardi rasuđivanja i logike, predstavljaju neophodne uslove za verska otkrovenja. Logički standardi nisu, naravno, isti kao kod nauke, a krajnji test istine je veoma drugačiji. Dokazi za emocije, a ne dokazi za čula, kriterijum su verske istine. Potrebe koje se duboko osećaju moraju biti zadovoljene. Pa ipak, paralele između naučnih i verskih prevrata mnogo su upečatljivije od razlika. Religijske revolucije mogu, takođe, biti lekcije iz teorije institucionalne revolucije. Sami anali nasilja mogu podržati teoriju da promenu ne mora da prati nasilje. Vojna istorija je puna primera bitki koje nisu vođene, zato što je jedna snaga posedovala očiglednu nadmoć. Obično je u pitanju bila strana koja je započela sa više moći, ali nije to uvek bio slučaj. Mirna revolucija nije ona u kojoj se nosioci moći pokorno predaju. Ovo je zaista romantična besmislica. Mirne revolucije su one u kojima nominalni nosioci moći otkriju da su izgubili svoju moć, pre nego što počnu da se bore. Ne postoji sigurnost da će institucionalna revolucija moći da bude mirna. Postoji samo nada, ali ne nužno velika. Međutim, mirni karakter revolucije nije jedino što treba uzeti u obzir. On je važan uglavnom zbog njegovog kritičnog odnosa sa drugim, čak i značajnijim, kriterijumom. A to je da revolucija bude uspešna, da postigne svoj cilj. Istorija političke revolucije je istorija izdaje idealista koji su pomogli da se stvore uslovi za nju, ali čak i više običnog naroda, u čije ime je pokrenuta, i koji je sam podneo najveće žrtve. Revolucija će proizvesti samo one pozitivne promene, koje već budu u procesu nastajanja kada revolucija započne. Ako ne bude stvorila ništa drugo nego ove promene, utoliko bolje. Preveo Saša Perić
— 28 —
Pol Gudman
Obrazovanje mladih19 U razvijenim državama, najveći razlog otuđenja mladih verovatno su sami školski sistemi. To je ironično. Svrha obrazovanja je da pomogne svakoj mladoj osobi da pronađe svoj poziv, posao u zajednici koji ga ispunjava i, kao što je Luter rekao, opravdava; pa ipak, mi ulažemo izuzetne napore i sredstva kako bismo proizveli škole koje ga otuđuju, koje ga ubeđuju da nema svoj poziv, da nema zajednicu odraslih i da niko ne obraća pažnju na njega. Mnoga objašnjenja su ponuđena za pobune na fakultetima i u srednjim školama – studenti zahtevaju studentsku vlast, crnci žele kontrolu od strane zajednice, a administratori kažu da im je potrebno više novca; ali niko ne želi da sugeriše da toliko školovanja za toliko mnogo ljudi možda nije dobra ideja. Po mom mišljenju, većina takozvanih studenata na fakultetima i učenika u srednjim školama ne želi da bude tamo, i ne treba da bude tamo. Akademska sredina nije prikladan oblik obrazovanja za većinu mladih ljudi, uključujući i većinu bistrih. Postojeći prošireni školski sistemi su po svojoj prirodi prinudni. Mladi moraju da pohađaju školu iz mnogih dobro poznatih razloga, od kojih ni jedan nije neophodan za njihovu dobrobit, niti za dobrobit društva. Onda kada se mala militantna grupa usprotivi instituciji zasnovanoj na prinudi i uzvikne „Ugasite je!“ – vođa studentske pobune na univerzitetu Kolumbija 1968. je izjavio „Ja mrzim Kolumbiju“ – većina zadovoljno odobrava, zato što ni njima nije stalo do tog mesta. ...
19 Ovaj tekst je sačinjen od odlomaka iz poglavlja „Education of the Young“ iz Gudmanove knjige „The New Reformation: Notes of a Neolithic Conservative“ (1970, Random House)
— 29 —
Ukratko, svaki od ovih nemira u studentskom naselju je u suštini, zatvorska pobuna. Da su škole zaista dobrovoljne asocijacije, nemiri se ne bi nikada dešavali ili bi odmah bili umireni od strane članova koji bi branili ono što vole. ... Biti obrazovan dobro ili loše, učiti pomoću dugog procesa suočavanja sa fizičkim okruženjem i kulturom svog društva, deo je ljudskog iskustva; a u svakom društvu obrazovanje dece je od najvećeg značaja. Ali u svim društvima, kako primitivnim tako i visoko civilizovanim, sve do nedavno, najveći deo obrazovanja većine dece se dešavao usputno, ne u školama koje su bile isključivo tome namenjene. Odrasli su se bavili svojim ekonomskim poslom i drugim društvenim zadacima, a deca nisu bila izdvojena, posvećivana im je pažnja i učena su da budu uključena. Deca nisu formalno „podučavana“. U mnogim institucijama odraslih, usputno obrazovanje se oduvek podrazumevalo kao suštinski deo funkcionisanja, na primer unutar porodica i vršnjačkih grupa, u radu u okviru zajednice, majstorsko-šegrtskim odnosima, igrama i predstavama, prostituciji i seksualnoj inicijaciji, i religijskim obredima. U okviru grčkog koncepta paideia, podrazumevalo se da je čitava mreža institucija, polis, u stvari edukator. Kao što je Džon Djui prelepo rekao, suština čitave filozofije je filozofija obrazovanja, proučavanje toga kako imati svet. Sve u svemu, proces usputnog obrazovanja više odgovara prirodi učenja nego formalno podučavanje, iako ne za sve teme, niti za sve ljude. Mladi posmatraju stvarne uzroke i posledice, a ne pedagoške vežbe. Stvarnost je često složena, ali mladi usputni učenik, od koga se ne očekuje previše, može se sa njom nositi na svoj način, po sopstvenoj dinamici, prema sopstvenom interesovanju i na svoj način. On može da imitira, prepoznaje, odobrava ili ne odobrava, sarađuje i takmiči se, bez stida, a ponekad i jezive strepnje, koja se javlja kada se nalazi u centru pažnje i očekivanja. Na taj način se socijalizacija odvija sa manje ogorčenosti, straha ili pokornosti. Arhetip uspešnog obrazovanja su mala deca koja uče da govore, što je zavidno intelektualno dostignuće koje se univerzalno ostvaruje. Ne znamo kako se ovo dešava, ali izgleda da je osnovna okolnost usputni proces koji smo do sada opisivali. ...
— 30 —
Progresivno obrazovanje se najbolje može definisati kao reakcija na školovanje koje je postalo sputavajuće; njegov cilj je da oslobodi ono što je iskrivljeno ili potisnuto u deci dok su odrastala. Progresivno obrazovanje je uvek politički pokret, zato što je odbacivanje ljudske moći ili stila života posledica društvene nepravde, a progresivno obrazovanje se pojavljuje kada izbija društveni problem. Da bismo iskazali ovo pozitivnije, stari režim, sa svojim metodom školovanja, ne odgovara novim uslovima; nova energija i novi karakter su neophodni da bi se nosili sa problemom. Ono što progresivni edukator smatra „prirodom“ deteta, koju on pokušava da očuva i neguje, jeste ono što on intuitivno oseća da će najbolje funkcionisati u svetu. Oblik koji progresivno obrazovanje poprima u svakom razdoblju, prorokuje narednu društvenu revoluciju. ... Moglo bi se tvrditi da će glavni problem narednog pokolenja biti preživljavanje – bez obzira na to da li je u pitanju preživljavanje nuklearnih eksplozija, genocida, ekološke katastrofe ili masovne gladi i beskrajnih ratova. Ako je ovo tačno, to bi bio trenutni zadatak pedagogije. Već postoje škole divljine za samodovoljnost, a predloženo je i da se u nastavne planove škola u Harlemu uključi gerilsko ratovanje. Delikatno isprepletane tehnologije i preveliki gradovi su zaista užasno nesigurni, a slom bi mogao biti prilično fatalan. Ali ja ne verujem u ovu apokaliptičnu budućnost ili u slom civilizacije. Umesto toga, moje sopstveno „reformacijsko“ razmišljanje o obrazovanju je sledeće: 1. Usputno obrazovanje, učestvovanje u postojećim aktivnostima društva, mora ponovo biti postavljeno kao osnovni način učenja i podučavanja. 2. Većina srednjih škola trebala bi biti eliminisana, tako da druge vrste omladinskih zajednica preuzmu njihove društvene uloge. 3. Fakultetska obuka bi trebalo da prati ulazak u profesiju, umesto da mu prethodi. 4. Glavno zanimanje obrazovnih radnika trebalo bi da bude staranje o tome da društvene aktivnosti omoguće usputno obrazovanje, a ne eksploataciju ili — 31 —
zapuštanje. Ukoliko je neophodno, moramo izmisliti nove korisne aktivnosti koje nude priliku za obrazovanje. 5. Cilj osnovne pedagogije, do dvanaeste godine, trebalo bi da bude odlaganje socijalizacije, kako bi se zaštitio slobodan razvoj dece, jer naše porodice i zajednica vrše prevelik pritisak na njih i ne pružaju im dovoljno pažnje. Moderno vreme zagađuje i rasipa prirodne ljudske resurse, decu koja rastu, isto kao što to čini sa zemljom, vazduhom i vodom. Šta drugo može da se očekuje? Dozvolite da razmotrim argumente za ovaj program. Moramo drastično da smanjimo formalno školovanje, zato što je sadašnje produženo tutorstvo protivno prirodi i razvoju. Pokušaj da se proces odrastanja usmeri u skladu sa unapred zamišljenim nastavnim planom i metodom obeshrabruje i uništava mnoge od najboljih ljudskih potencijala za učenje i snalaženje. Školovanje ne priprema za stvarno delovanje; ono se uglavnom odvija samo zbog sebe. Samo mali segment „akademski talentovanih“ napreduje u školama, na takav način da im one ne dosađuju i ne škode. Školovanje izoluje mlade od starijih generacija i otuđuje ih. Sa druge strane, za mnoge najpametnije i najosetljivije mlade nema smisla da napuste škole i da se neprijateljski suoče sa društvom. To ne može voditi ka društvenoj rekonstrukciji. Komplikovane i zbunjujuće prilike modernog vremena zahtevaju znanje i svežu misao, a samim tim i dugo upoznavanje i učestvovanje od strane mladih. Mladi verski entuzijasti zamišljaju da se naša civilizacija nalazi pred kolapsom, tako da nema smisla upoznavati je i učestvovati u njoj, ali oni greše. Militantni radikali izgleda da misle da će sama politička promena rešiti glavne probleme ili da će se oni rešiti sami od sebe nakon političke promene, ali ovo je takođe zabluda. Sa problemima urbanizacije, tehnologije, ekologije i svetske zajednice se nije suočila nijedna politička grupa. Obrazovni sistemi drugih razvijenih zemalja nisu ništa bolji od našeg, a njihovi mladi se podjednako bune. Na kraju, moje aristotelovsko iskustvo kaže da većina ljudi ne može da organizuje svoje živote bez proizvodne aktivnosti koja je društveno prihvaćena – iako, naravno, ne nužno i plaćena; a stvarna zanimanja, usluge, industrije, umetnosti i nauke su poprišta aktivnosti. Raditi svoju stvar i baviti se radikalnom politikom predstavlja karijeru za vrlo mali broj ljudi. Kako stvari sada stoje, sigurno je da stvarne aktivnosti američkog društva isključuju mlade, eksploatišu ih ili kvare. Evo zadatka za prosvetne radnike... — 32 —
Moramo osmisliti šegrtovanja koja ne eksploatišu. Društvu je očajnički potrebno puno rada koji se sada ne obavlja, i intelektualnog i fizičkog, u okviru urbane obnove, ruralne rekonstrukcije, ekologije, komunikacija i umetnosti, a u svemu ovome bi od koristi mogli biti mladi ljudi. ... Naš cilj bi trebalo da bude da umnožimo puteve odrastanja, umesto da sužavamo jedan postojeći put školovanja. Morala bi da postoji mogućnost da se počne iznova nakon lošeg starta, da se pređe na nešto drugo, da se uzme moratorijum, putuje, radi za sebe. Da bi se osigurala sloboda izbora, kako bi mladi mogli da zadrže i izraze svoj kritički stav, svim adolescentima bi trebalo da budu zagarantovana sredstva za život. (Sadašnja cena srednjih škola i fakulteta je dovoljna da bi se ovo finansiralo.) ... Moguće je da svako obrazovanje bude direktno skrojeno prema potrebama svake mlade osobe čiji se izbori i interesovanja menjaju. Mladalački izbori će često biti loše zamišljeni i nemarni, ali će biti izraz lične želje i odmah će biti suočeni sa realnošću, pa bi zato trebalo da približe mladu osobu pravom pozivu brže nego bilo koji drugi put. Poziv je ono u čemu je neko dobar i šta može da radi, ono što koristi razumnu količinu nečije snage i pruža osobi korisno zanimanje u okviru zajednice kojoj pripada. Kada bi većina ljudi bila iskorišćena na pravi način, društvo bi bilo stabilnije i daleko efikasnije nego naše. Neki ljudi, a možda i mnogi, poseduju neobične veštine kakve nijedno društveno planiranje ne može da predvidi, ali oni imaju veću šansu da pronađu svoji dalji put ako uspeju da uđu u struku za koju su kompetentni i u kojoj će biti prihvaćeni. Geteov mudri savet jednom mladiću bio je da ne pokušava da radi ono što želi, što bi se gotovo sigurno pokazalo kao zavaravanje, već da se uključi u život radeći nešto za šta je kompetentan i da onda iskoristi prilike koje se možda pojave; one bi vodile ka onome šta dublje želi i šta treba da radi. Preveo Saša Perić
— 33 —
Prevod: Saša Perić Lektura: Saša Jeftić Prelom i dizajn: Nikola Rajić Štampa: Novi Obrt Izdavanje ove brošure podržala je Fondacija Jelena Šantić