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Tu ne redoubleras plus !

(REPORTERS)

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hampions du monde. Au classement des pays qui pratiquent le plus le redoublement, la Belgique figure dans les toutes premières places. La Communauté française est un concurrent redoutable, mais les Communautés germanophone et même néerlandophone n’ont (quasi) rien à lui “envier”, si l’on en croit les très sérieuses études Pisa (programme pour le suivi des acquis des élèves) menées par l’OCDE (organisation de coopération et de développement économiques). Or, ces mêmes études Pisa ont montré que les systèmes éducatifs qui réussissent le mieux sont ceux qui pratiquent le moins le redoublement. De même, il existe un consensus scientifique sur l’inefficacité du redoublement : cette pratique n’apporte rien à l’élève qui la subit. Ces constats ne sont pas vraiment neufs. Mais ils ont inspiré, lors de la dernière rentrée scolaire, des sorties médiatiques concomitantes, à défaut d’être concertées, du ministre-président de la Communauté française, Rudy Demotte (PS), et de sa ministre de l’Enseignement obligatoire, Marie-Dominique Simonet (CDH). L’un comme l’autre, chacun dans son style, ont dit tout le mal qu’ils pensaient du redoublement, et leur volonté de réduire cette pratique, non pas en l’interdisant, mais en proposant des alternatives. Lesquelles ? C’est tout le débat. Ce débat, l’association interréseaux des directeurs d’école (AIDE) s’en est emparé, jeudi dernier, à l’occasion d’une conférence organisée l’an dernier dans le cade du salon de l’éducation de Namur. L’occasion de rappeler quelques chiffres : arrivé en 6e primaire, un enfant sur cinq a au moins doublé une fois; en 6e secondaire, plus d’un élève sur deux a connu au moins une fois l’échec et un sur quatre au moins deux fois. A l’âge de 15 ans, 38 % des élèves francophones ont redoublé au moins une fois. Quinze ans, c’est l’âge des élèves suivis par l’étude Pisa. Dans les pays qui trustent les premières places de Pisa, la Norvège, l’Islande ou encore la Finlande ne pratiquent pas ou peu le redoublement. Pourtant, expose Ghislain Maron, le président de l’AIDE, “nos élèves ne sont pas plus bêtes, nos enseignants ne sont pas moins bons”. Le problème serait donc davantage “systémique”, on se trouverait face à une “culture du redoublement”, pratique très populaire tant chez les parents d’élèves que dans les équipes pédagogiques. Quoique : au terme du minicolloque, une seule main s’est levée dans l’assemblée des directeurs, quand on a demandé qui était favorable au redoublement… Il n’empêche, la ministre de l’Enseignement sait que le redoublement a ses (nombreux) partisans. Aussi, son intention n’est nullement de “décréter le non-redoublement”, mais de s’appuyer sur les pratiques alternatives existant dans les écoles. Partir du terrain, plutôt que d’imposer d’en

haut. C’est ce qu’a répété, Jean-Luc Adams, son chef de cabinet-adjoint en charge de l’enseignement fondamental. “Le redoublement, il n’est pas dans les décrets, a-t-il justifié. C’est une question culturelle. Notre système est basé sur le paradigme de la méritocratie, dont nous sommes tous les produits. Après 1995 et la naissance de l’école postmoderne, certains pays ont pris en compte d’autres modèles.” Dans lesquels le redoublement n’a plus, ou quasi plus, sa place. Et de citer le Japon ou la Norvège qui figurent en très bonne place au classement Pisa. “Il ne s’agit donc pas de niveler par le bas”, in-

siste-t-il. L’idée de la ministre Simonet, rappelle M. Adams, est de faire émerger ces pratiques qui font que le redoublement n’existe pas ou si peu dans certaines écoles. De les accompagner. Et, en bout de course, si besoin, d’ajuster le prescrit décrétal. Il cite l’exemple de cette école qui a réduit la durée des cours de 50 à 45 minutes, et consacre les deux heures ainsi récupérées à des séances destinées à répondre aux besoins des élèves. Une initiative parmi d’autres, qu’il s’agit de faire connaître, afin de réduire, petit à petit, le redoublement. Laurent Gérard

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Les centres PMS face au sexisme

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ême si depuis quinze ans les politiques dans l’enseignement visent à réduire les inégalités entre filles et garçons, l’école véhicule encore toute une série de stéréotypes sexués. Au cœur de ce débat, l’orientation professionnelle. De manière parfois inconsciente, les écoles dirigent souvent les élèves vers des filières très stéréotypées. La sociologue Isabelle Poulet a enquêté dans douze centres PMS du réseau libre subventionné. Elle a cherché à savoir comment ces acteurs de première ligne en matière d’orientation faisaient face aux discriminations de genres, principalement dans les filières techniques et professionnelles. Les agents PMS l’affirment : les élèves ont une représentation très stéréotypée et très limitée des professions. Ils parlent de “métiers d’hommes” et de “métiers de femmes”. Les filles sont soucieuses de choisir une profession conciliable avec leur future vie de famille. Elles se projettent déjà en mères alors que les garçons se voient comme soutiens de famille. Ils se préoccupent

donc davantage du salaire et des possibilités de promotion. “Les agents se disent conscients de ces représentations stéréotypées mais elles ne leur semblent pas préoccupantes. La plupart les trouve banales et naturelles”, souligne Isabelle Poulet. “Ils reconnaissent être eux-mêmes influencés par ces stéréotypes de genres, au point de ne pas vraiment proposer des options et des filières qu’ils savent ne pas correspondre au sexe des élèves qu’ils ont en face d’eux.” L’étude met en lumière le conformisme des élèves en matière d’orientation scolaire. Les garçons, très préoccupés par leur identité sexuelle, ont tendance à rejeter les métiers qui leur paraissent trop féminins. Les filles seraient plus ouvertes, même si elles restent très attachées aux marques de féminité et de masculinité des professions. “Les adolescents associent les métiers à l’identité sexuelle et, dans les filières techniques et professionnelles, on trouve plus d’élèves issus des milieux populaires où les stéréotypes s’expriment de manière plus visible”, précise la sociologue. Face à ces préjugés, les agents PMS essaient de dialoguer avec

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les élèves pour contredire les stéréotypes les plus sexistes en leur ouvrant d’autres perspectives mais, faute de temps, de familiarité avec le sujet de la discrimination de genres et parce qu’ils souhaitent respecter les convictions personnelles des élèves, ils n’insistent guère. Le choix d’un projet d’orientation atypique semble cristalliser tous les problèmes d’inégalités sexistes. Le plus souvent, ce sont des filles qui optent pour une filière dite “masculine” et elles se heurtent parfois à l’incompréhension de leur famille, des autres élèves ou des enseignants. “Les filles qui se dirigent vers un “métier d’hommes” le font généralement par choix. Elles doivent batailler pour convaincre leur entourage du sérieux de leur projet et, quand elles intègrent une classe majoritairement masculine, elles rencontrent de nombreux problèmes : difficultés à trouver un lieu de stage, harcèlement de la part de leurs condisciples et perspectives d’emploi peu évidentes. En tant que filles évoluant dans un milieu masculin, elles doivent doublement faire leurs preuves. Beaucoup abandonnent, découragées, mais celles qui s’accrochent sont appréciées par les professeurs. Ceux-ci soulignent leurs qualités “féminines” (le soin, par exemple), ce qui renforce les stéréotypes de genres”, affirme Isabelle Poulet. Pour les garçons qui s’inscrivent dans une option “féminine”, les choses ne sont pas simples non plus. “Cela résulte souvent non pas d’un choix personnel mais bien d’un parcours scolaire semé d’échecs. Ces élèves subissent des injures sexistes ou homophobes de la part des autres garçons. Par contre, ils auront plus de facilités à trouver un emploi car les filières professionnelles très féminisées ne demandent pas mieux que d’engager des hommes.” Le rôle des centres PMS est essentiel dans le cas d’un projet scolaire atypique. Ils vont expliquer à l’adolescent les difficultés qu’il pourrait rencontrer, afin qu’il ne regrette pas son choix. “Mais il est possible que cela aboutisse parfois à freiner certaines orientations atypiques”, avance la sociologue. Isabelle Poulet estime que le problème des inégalités de genres est parfois éludé par les agents. L’origine réelle du harcèlement sexuel, physique et psychologique que subissent ces élèves n’est en effet pas toujours clairement identifiée. “Ils l’appréhendent sous l’angle du respect de l’autre, pas sous celui du sexisme”, remarque la chercheuse. Isabelle Poulet constate encore que la répartition filles-garçons reste très inégale dans certaines filières de l’enseignement de qualificationet que les offres de formation pour les filles dans l’enseignement professionnel sont très peu diversifiées. Selon la sociologue, le chemin vers plus d’égalité entre filles et garçons en matière d’orientation scolaire passera par une meilleure sensibilisationà la problématique de la discrimination de genres.“Les agents PMS informent les élèves que tous les métiers sont accessibles aux filles comme aux garçons mais aucun dispositif n’est mis en place dans les centres pour travailler à la déconstruction des stéréotypes sexués. Un changement vraiment significatif ne pourra advenir que si tous les acteurs de terrain intègrent la question du genre dans leurs préoccupations et leurs pratiques”, conclut-elle. Isabelle Lemaire


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“Les évaluations ont un impact négatif”

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’est au mois de jui ndernier qu’ont eu lieu diverses épreuves externes certificatives : le certificat d’études de base (CEB), le certificat d’études du premier degré de l’enseignement secondaire (CE1D) et le test d’enseignement secondaire supérieur (TESS) (lire ci-contre). De tout temps, nos élèves ont été notés et évalués, mais ces multiples épreuves sont-elles utiles et pertinentes ? Nous avons interrogé Sabine Kahn, chercheuse à l’Unité de recherche des Sciences de l’éducation (SSE) de l’ULB.

Les élèves sont régulièrement cotés au travers de travaux qu’ils réalisent en classe et/ou à domicile et évalués via diverses épreuves nationales et internationales. Ces évaluations leur permettent-elles réellement d’améliorer leurs apprentissages ? Quel en est l’impact ? L’impact est plutôt négatif sur une grande partie des élèves, puisque cela dévoie complètement le sens qu’ils peuvent donner à l’école et aux apprentissages. Il y a eu des travaux sur la question du rapport aux savoirs. On se rend compte que les élèves qui font des carrières scolaires intéressantes, qui apprennent des choses, qui vont loin sont des élèves qui ont compris qu’apprendre, c’était intéressant, c’était prendre du pouvoir sur le monde, c’était grandir. Ces élèves qui font des carrières scolaires sans heurts, sans redoublement ne parlent jamais des notes, ne disent jamais qu’“apprendre, c’est intéressant, parce qu’ils ont de bonnes notes”. En revanche, les élèves qui pensent que l’école, c’est intéressant pour avoir des bonnes notes, sont en fait complètement trompés et égarés par la note. Donc, la note n’est pas intéressante en termes d’apprentissage et d’enseignement. Une épreuve telle que le CEB, obligatoire, estelle pertinente et organisée au bon moment ? L’école est une institution qui s’inscrit dans la tradition. On voit apparaître, aux alentours du XVe siècle, la première école qui fonctionne par classe de niveau. Et, depuis, elle n’a pas beaucoup changé. Donc, le CEB s’inscrit dans la tradition : enfants, parents et enseignants y sont attachés. On ne va donc pas l’enlever comme ça. Mais il est clair qu’il est organisé à un mauvais moment de la scolarité. De même, il n’est pas très pertinent en termes d’efficacité et d’équité du système scolaire. C’est-à-dire… Les évaluations telles que Pisa (NdlR : enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires) ont cet intérêt de nous avoir montré que les systèmes scolaires les plus équitables sont ceux qui permettent une orientation

des élèves la plus tardive possible. Or, on voit bien que le CEB est un instrument d’orientation, puisque lorsque l’enfant est en 1ère différenciée, ce n’est pas très facile de s’en sortir, avant d’être orienté vers l’enseignement professionnel par défaut. Certes, la volonté politique est, au départ, de remettre ces élèves de 1ère différenciée dans le circuit. Mais, de fait, on se rend compte que si l’on forme des classes homogènes d’élèves de même niveau, ces classes ont une dynamique d’apprentissage très peu intéressante pour les élèves et les enseignants. Pour le moment, malgré la volonté politique et l’acharnement de certains professeurs à vouloir que leurs élèves s’en sortent, peu d’élèves sortent de cette spirale. D’aucuns ont soulevé l’idée que si le CE1D arrive à prendre de l’ampleur et à concerner toutes les écoles de la Communauté française, il pourrait remplacer le CEB… Cela donnerait beaucoup plus de cohérence au système, car on ne couperait pas le continuum du primaire et du début du secondaire. Ce serait intéressant de ne pas rajouter un examen, mais de faire en sorte qu’un examen puisse prendre la place du CEB. Que pensez-vous du TESS en fin de secondaire ? A l’heure où nos voisins français se demandent régulièrement s’ils ne vont pas supprimer le baccalauréat, on dirait que la Communauté française essaie d’en installer un progressivement. Mais on voit bien que dans nos universités, arrivent des étudiants qui ont réussi l’examen de fin de secondaire, mais qui n’ont pas le même niveau. En 1ère année d’université, le taux d’échec est de 60 %, ce qui est très coûteux pour les étudiants, leur famille et les universités. Donc, qu’on réfléchisse à un examen de fin de secondaire qui serait plus équitable, car il concernerait toutes les écoles de la Communauté française, cela me paraît plutôt louable. Après, on voit bien que les choses ne se font pas en droite ligne. Pour le moment, tel qu’il est, le TESS n’est pas très satisfaisant. Après, il faut penser à ce vers quoi il peut mener. Parce que le système actuel n’est pas non plus satisfaisant : à partir du moment où on n’a pas d’examens fédérateurs qui vont pouvoir noter tous les élèves dans toutes les écoles du pays, on renforce d’une certaine façon les bonnes et les mauvaises écoles. Le temps de préparation dédié à ces épreuves n’empiète-t-il pas sur le temps qui pourrait être consacré à l’apprentissage ? Au niveau des classes, c’est une grosse perte de temps, mais ce que j’y vois d’assez intéressant, c’est que, d’une certaine façon, dans ces préparations d’examens, l’enseignant se situe en dehors : il est là pour préparer ses élèves pour qu’ils réussissent. L’instance qui va évaluer est externe. Pour une fois,

l’enseignant n’est pas l’ennemi pour certains élèves. C’est assez positif. Néanmoins, pour les élèves qui ne réussissent pas, la sanction est toujours négative, qu’elle soit interne ou externe. Ces évaluations, une fois leurs résultats délivrés, n’entraînent-elles pas une concurrence malsaine entre les élèves, entre les écoles, entre les professeurs et entre les parents ? C’est effectivement très malsain. Une classe dont tous les élèves ont réussi le CEB, de milieu favorisé, on peut dire que cette école et ses enseignants n’ont aucun mérite. Mais dans des classes qui sont dans une plutôt grande “misère” sociale et où 50 à 60 % des élèves ont réussi, on peut dire qu’elles ont beaucoup plus de mérite. Quant à la concurrence entre un élève qui a réussi le CEB et un autre qui l’a raté, on veut qu’il y ait de l’échec, mais que cela ne soit pas pour nos enfants. Il faut toutefois qu’il y en ait, car, sinon, la réussite de nos enfants ne présenterait aucun intérêt. C’est un vrai problème de société. Mais il faut bien se dire qu’à terme, on le paiera, car on est en train de construire une société extrêmement violente. On assure une position sociale à ses enfants, mais à quel prix ? A-t-on envie de ça ? Pourquoi ne pas supprimer le système de notes et des évaluations ? Comment élèves et professeurs pourraient-ils alors vérifier que la matière a été bien comprise et acquise ? C’est très compliqué. On voit bien que la note ne réfléchit pas grand-chose et a des effets pervers. Mais, en effet, il faut bien qu’on sache si nos élèves ont compris ou non. Notre système scolaire vise à les rendre compétents – ont été mis en place des socles de compétences – et, donc, il faut bien qu’on sache a minima s’ils ont atteint ou pas ces compétences. Là, c’est très compliqué, car ce n’est pas une note qui reflète les compétences. En outre, évaluer des compétences, cela prend beaucoup de temps. Plus on va vouloir évaluer souvent, plus on voudra que cela se passe vite, tant au niveau des passations que des corrections (QCM, vrai-faux,…). Or, une évaluation des compétences nécessiterait que l’on mette l’élève devant de la complexité. De l’avis de tous les chercheurs, la compétence s’exprime face à de la complexité, en mobilisant des choses qu’on a apprises. Cette mobilisation est très compliquée à repérer. Cela prend du temps, et il y a toujours un peu d’incertitude quand on évalue la complexité. Mais quand on évalue de façon plus classique, pour éliminer l’incertitude, on enlève plein de dimensions aux apprentissages : on évalue que ce qu’on sait évaluer, ce qui ne reflète pas la situation d’apprentissage de l’élève. Retrouvez également le dossier “Evaluation des élèves : supprimer les notes ?” dans la revue “Eduquer” de mars 2012 de La Ligue de l’enseignement sur www.ligue-enseignement.be


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Les cantines n’ pouvoir s’appuyer sur des chiffres plus récents – ceux de 2009 n’ont pas encore été rendus publics –, c’est au rapport sur “l’état des lieux des pratiques et de l’organisation des cantines scolaires”, établi en 2006 par la Communauté française, qu’il faut dès lors se référer. Inscrit dans le cadre plus large de la politique

de “promotion des attitudes saines sur les plans alimentaires et physiques” pour les jeunes de la Communauté française, ce document révèle que pas moins de 81 % des établissements scolaires offrent à leurs élèves la possibilité de manger un repas chaud le midi. Pour ce faire, chaque école est libre d’opter pour la formule qui lui semble la

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ombien sont-ils, élèves du fondamental et du secondaire, à renoncer, à l’heure où les estomacs crient famine, à leurs irremplaçables tartines jambon-fromage, valeur sûre s’il en est, pour le fameux “dîner complet” de la cantine de l’école ? A défaut de

Un label comme une étoile Grâce à la qualité et à la diversité de leur offre sportive et alimentaire, certaines écoles et internats se sont vus décerner le label “mangerbouger” de la Communauté française durant les trois années consécutives de son existence. Situé à Uccle, l’athénée Ganenou accueille les jeunes depuis la crèche jusqu’au cycle secondaire. Exclusivement composée d’externes, l’école affiche néanmoins “complet” au dîner chaud. Tous les parents, sans exception, ont choisi de mettre leurs enfants à la cantine le midi. Il faut dire que cet établissement de confession juive a de quoi leur plaire puisqu’il propose aux élèves

une alimentation cachère et diététique. A Jambes, les 236 jeunes filles de l’internat autonome de Haute-Anhaive ne sont pas à plaindre. Au menu : un velouté aux fanes de radis du jardin, des mignons de porc sauce Blackwell avec du chou-fleur au beurre de citron et des pommes de terre natures et enfin, un yaourt en guise de dessert. Coût total : 3 euros. “Chez nous, on veille automatiquement à varier les repas avec une viande blanche un jour, une viande rouge un autre jour, puis une viande grasse mais la plus maigre possible, c’est-à-dire soit du porc, soit de l’agneau, mais aussi avec du poisson au moins une

fois par semaine”, détaille Jean-Paul Houart, administrateur d’internat à l’école provinciale d’agriculture de Ciney. Accueillant pas moins de 800 élèves du secondaire dont quasiment la moitié prend un repas chaud le midi, l’école de Saint-Quentin a voulu mettre l’accent sur la qualité ainsi que sur l’origine des matières premières. Le personnel de cuisine a suivi une formation afin de préparer les repas de la manière la plus saine et équilibrée possible. Les menus sont également contrôlés par des diététiciens provinciaux. A.D.


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ont pas la cote plus appropriée en fonction des moyens dont elle dispose. Car, comme on le rappelle dans les rangs de la ministre Simonet (CDH), “la mise en œuvre de cantines scolaires est un service extrascolaire qui est une prérogative exclusive des pouvoirs organisateurs”. En d’autres termes, c’est à chaque école proposant des plats chauds à ses élèves que revient la charge d’assurer financièrement cette offre. Ceci étant, force est de constater que le taux de fréquentation des cantines scolaires est relativement faible : seuls 22 % des élèves laissent régulièrement leur boîte à tartines à la maison pour se restaurer à l’école. S’en suit alors la question, somme toute assez logique, du “pourquoi” ? Pourquoi êtes-vous encore si nombreux, parents, à préférer mettre vos enfants au “dîner tartines” plutôt que de les faire asseoir “aux bancs” de la cantine ? Au-delà de l’envie de se retrouver le soir en famille autour d’un bon petit plat, y a-t-il d’autres explications ? Sans doute. 1 L’hygiène. D’après le rapport annuel d’activités de l’Agence fédérale de sécurité de la chaîne alimentaire (Afsca) paru en juillet 2011, sur les 378 inspections menées au cours de l’année civile 2010 sur l’ensemble du territoire belge, 139 d’entre elles se sont révélées “défavorables”. Autrement dit, plus d’une cantine scolaire sur trois (37 %) ne respecterait pas les normes d’hygiène. “Les manquements les plus fréquents sont l’absence de

système d’auto-contrôle dans les cuisines, le mauvais fonctionnement des frigos et congélateurs, la présence de produits périmés ou encore les défauts de nettoyage et de désinfection”, déclare Pierre Cassart, porte-parole de l’Afsca. 2 L’équilibre nutritionnel. C’est donc pour éviter d’être en zone rouge en matière d’hygiène que plus d’une école sur deux en Communauté française recourt à un traiteur pour s’approvisionner en repas chauds. Si cette formule, a priori séduisante, permet aux écoles d’éviter des coûts de production importants (matières premières, personnel, équipement de cuisine), c’est – parfois – sans compter sur l’équilibre nutritionnel des plats qui sont livrés à la cantine, jugés trop riches par les parents et par les enseignants. “Les repas qui arrivent dans des barquettes en aluminium sont toujours hypergras, en sauce. Je ne veux pas que mes enfants mangent cela”, déclare une institutrice et mère de deux enfants. “L’idéal serait que l’école puisse produire sur place des plats plus équilibrés”, ajoute-t-elle. 3 Le prix. Mais d’aucuns seraient tentés de le penser : disposer de sa propre infrastructure de production engendre pour l’école des coûts plus élevés que lorsqu’elle fait appel à une société de restauration externe. Il n’empêche, certains établissements scolaires parviennent à produire des repas plus sains à des prix équivalents, voire plus

bas que le prix traiteur. “L’école voisine demande 3,50 € par personne pour un repas-traiteur. Chez nous, on demande 2,50 € par repas pour les maternelles, 3 € pour les primaires. Cela veut dire qu’on ne peut pas se permettre de faire tous les jours rôti de bœuf – pommes de terre – tomates, mais avec un macaroni un autre jour, on équilibre le coût”, expose une directrice. Car si les parents restent relativement réticents à l’idée de mettre leur progéniture au “dîner complet”, c’est sans compter sur les efforts fournis par de nombreux établissements scolaires, désireux de conscientiser leurs élèves à l’importance notamment d’une alimentation saine et équilibrée. Ces dernières années, diverses écoles se sont attelées à revoir leurs menus, réduisant ainsi l’offre de frites, croquettes, poissons panés et autres fritures pour y mettre davantage de fruits et de légumes. De 2008 à 2010, un label “mangerbouger” a d’ailleurs été créé et décerné par la Communauté française (en partenariat avec la Fondation Roi Baudouin) aux écoles candidates qui avaient développé en leur sein un projet “attitudes saines”. Une façon de récompenser les principaux intéressés mais aussi, qui sait, de faire évoluer les idées, souvent toutes faites, à l’égard des cantines scolaires. Loin, très loin du boudin – compote – purée d’antan… Alice Dive

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Quand l’uniforme se déforme

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ttention, de l’autre côté : sobriété exigée.” C’est en substance le message que l’on pourrait retrouver aux abords et entrées des quelques huit écoles secondaires – toutes issues du réseau libre – dites “ à uniformes”. Du moins en Communauté française. Pantalon gris, chemisier blanc et écusson de l’institution pour les uns; jeans foncé, polo clair et pull décontracté pour les autres; jupe bleue, T-shirt blanc et sweat à capuchon gris chiné pour les plus révolutionnaires… cette fois, c’est sûr, jupes plissées et autres pulls cols V d’antan peuvent aller se rhabiller. L’uniforme “nouveau” est arrivé ! Enfin, presque. Une école résiste encore et toujours à l’envahisseur : l’Institut de la Vierge Fidèle. Cet établissement scolaire bruxellois continue d’imposer un uniforme strict à ses élèves. “Concrètement, cela signifie que l’école ne se contente pas d’un code couleurs. Elle exige une tenue précise que les élèves doivent se procurer dans la boutique qui leur

est renseignée”, explique Ludivine Barbier, auteur d’un récent mémoire (UCL) sur le sujet. Effectivement, de nos jours, la quasi-totalité des écoles “à uniformes” optent pour une uniformité de couleurs. Soit pour un code vestimentaire respectant des exigences de coloris et de sobriété. Dès lors, on peut légitimement s’interroger sur le sens actuel à donner à l’uniforme scolaire. Vise-t-il encore à atteindre son objectif initial – utopique pour certains –, soit à “gommer les inégalités sociales” ? La question divise. Pour la majorité des chefs d’établissements concernés, la réponse ne fait aucun doute. “Bien sûr que nous cherchons à lisser les différences sociales via l’imposition d’une tenue vestimentaire obligatoire. Et ce n’est pas un vain mot. Je vous défie de différencier, dans mon école, les enfants issus de milieux défavorisés des autres, ce n’est pas si évident”, assure un directeur. Un autre témoigne : “Personnellement, j’habite dans un quartier pauvre. Parfois, il m’arrive de véhiculer certains enfants du coin

jusqu’à l’école. Avec l’uniforme, personne ne voit qu’ils sont moins favorisés. Résultat : ces jeunes progressent plus vite chez nous que s’ils étaient dans un ghetto.” Et un préfet d’éducation de déclarer : “L’uniforme doit empêcher les élèves d’investir dans des tenues hypercoûteuses et, pour les plus nantis, de montrer leur argent au travers du vêtement. Moi, je ne fais pas la différence entre celui qui a acheté son polo dans une grande surface et celui qui l’a acheté dans une boutique de luxe.” Un avis que ne partage pas du tout la directrice d’une des écoles visées : “Non, cela n’a jamais empêché certains de manifester leur richesse. Au travers de la qualité de la blouse qu’ils portent, par exemple. Cela se voit immédiatement.” Et de poursuivre : “Pour nous, l’idée est de dire que l’on vient à l’école pour étudier, pas pour y faire son show. Il faut relativiser l’importance de l’apparence en orientant les élèves sur deux priorités : la formation et l’ouverture aux autres.” L’une de ses élèves raconte : “Le règlement exige que l’on ne porte pas de marques plus éten-

dues que la paume de la main. Cela veut dire que le petit cheval Ralf Lauren, par exemple, il passe sans problème sur un pull.” Pour elle, il est donc totalement illusoire de croire que quelques nuances de couleurs suffisent à mettre tout le monde sur un pied d’égalité. “De toute façon, constate une ancienne écolière, il n’y a souvent pas grand-chose à gommer en termes d’inégalités sociales. Dans mon école, nous étions tous issus de bonnes familles. Finalement, c’était plus une distinction entre riches”. Et Ludivine Barbier de conclure : “Un code couleurs, ce n’est pas un uniforme. Certes, cela peut libérer l’élève du souci journalier du choix de sa tenue, inculquer des valeurs de rigueur et d’autodiscipline ou susciter un sentiment d’appartenance à une communauté. Mais si l’objectif est de lisser les différences sociales, alors là, on n’y est plus du tout.” L’uniforme “nouveau” est arrivé, déclarions-nous. Mais à quel prix ? Au détriment de sa raison d’être? Le débat reste ouvert... Alice Dive


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L’école, ce n’est pas que pour les enfants

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ardi soir, alors que la nuit tombe sur Liège, l’institut Saint-Laurent se réveille. Dans les couloirs, un élève aux tempes grisonnantes interpelle une jeune prof. Anciennement appelé “cours du soir” en raison des horaires pratiqués, l’enseignement de promotion sociale, reconnu comme une forme spécifique d’enseignement secondaire et d’enseignement supérieur par le décret du conseil de la Communauté française du 16 avril 1991, attire chaque année plus de 150000 adultes. “Ici, à Saint-Laurent, on compte 2000 élèves chaque année”, précise Jean-Marc Delbovier, sous-directeur de l’école. Au fond de la cour, dans l’atelier d’électricité, Louis, 24 ans, présente son travail : un tableau couvert de prises de courants et

d’interrupteurs. Dans cette formation de monteur-câbleur, ils sont une petite dizaine, de 23 à 45 ans, à dessiner des schémas, apprendre les maths et mettre en pratique leurs acquis, trois fois par semaine. “J’ai arrêté l’école trop tôt, maintenant je veux obtenir un diplôme pour avoir un meilleur job”, confie le jeune homme, qui travaille la journée comme dessinateur industriel. “Ici, les étudiants sont vraiment motivés, souligne le professeur, Olivier Delva, électricien reconverti dans l’enseignement. Par rapport à l’enseignement traditionnel, je pense qu’il y a davantage de flexibilité, de souplesse, notamment au niveau des horaires. Chacun prend ses responsabilités.” Quelques étages plus hauts, l’ambiance est studieuse : Robert Layahe enseigne la physique aux étudiants en master en sciences de l’ingénieur industriel. Une formation lon-

gue et contraignante, qui s’étale sur quatre ans à raison de quatre soirs par semaine. “Ce n’est pas évident à gérer”, témoigne Laurent Defoy, 35 ans, qui travaille comme enseignant la journée et aimerait changer de statut. “On n’a plus de vie de famille, on doit vraiment se mettre entre parenthèses pendant quatre ans pour arriver à son but. La charge de travail est conséquente, mais on apprend autant des professeurs que des camarades, c’est très intéressant.” Dans la classe attenante, des étudiants se préparent à passer leur certificat d’aptitudes pédagogiques (CAP), en vue d’une reconversion dans l’enseignement. “Après 15 ans de travail comme monteur, j’ai perdu mon emploi, raconte William Meessen, 42 ans. Là, je me suis rendu compte que toutes les portes m’étaient fermées car je n’avais que mon CESI. J’ai alors repris des cours et j’ai obtenu un diplôme d’électricien. Mais avec

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mon expérience, je me suis dit que l’enseignement, c’était une bonne idée. La promotion sociale m’a permis de reprendre ma vie en main.” “Nous enseignons dans une ambiance privilégiée, avec des élèves plus que motivés, souligne Christine Grégoire, professeur de méthodologie. Néanmoins, il y a moins de différences qu’on ne pourrait le croire. Etre adulte ne veut pas dire ne plus aimer les choses simples, le ludique. De nombreuses techniques peuvent être transposées.” “Le public est varié, l’ambiance détendue, commente Florence Leclerq, professeur. Ici, on ne perd pas son temps à faire de la discipline, les élèves savent pourquoi ils sont là et s’investissent. Les cours sont davantage basés sur les échanges, qui vont dans les deux sens. Je leur apprends des choses, mais eux aussi. Etre enseignant en promotion sociale, c’est savoir se remettre en question.” Julie Gillet

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Des priorités pour l’ des langu

A l’origine de votre recherche, il y a les insatisfactions exprimées par les enseignants par rapport au nouveau programme d’apprentissage des langues lancé en 2000 par la Communauté française. Quels étaient les motifs d’insatisfaction ? Ces programmes ont soi-disant servi de balises aux enseignants, afin qu’ils puissent tous atteindre le même niveau avec leurs élèves à la fin du secondaire.

Mais, en fait, ils ne faisaient qu’ériger en dogme une seule approche méthodologique, par compétences. Cela s’est accompagné de nombreuses injonctions : interdiction des évaluations sur la grammaire et le vocabulaire, obligation d’organiser des situationsproblèmes,… Les enseignants ont été pris de court, on leur a imposé une méthodologie plutôt qu’un contenu et cela leur a fait peur. A la première page du programme, on leur disait que le programme correctement mis en œuvre permet d’atteindre les objectifs définis dans les référentiels. Qu’est-ce que cela signifie ? Que l’enseignant est le seul responsable s’ils ne sont pas atteints ? Et les élèves, là-dedans ? Et les parents ? Et la machine scolaire ?

mer. Un ancien inspecteur a avoué dans un livre qu’on avait fait les choses à l’envers, sans analyser les conséquences de la réforme. On est directif avec les enseignants, on ne les forme pas, on ne les informe pas, au contraire on les infantilise. On introduit des recours parce qu’ils ne font pas bien les délibérations. On organise des évaluations externes en fin d’année, afin que, enfin, “vous soyez tous sur la même longueur d’onde”. On vous impose une méthode parce que vous ne savez pas enseigner… C’est contre-productif d’agir ainsi. Mais en même temps, il faut agir. Si la Communauté finance un enseignement, il est logique que tous les diplômes de fin de secondaire aient plus ou moins la même valeur partout. De même, il faut admettre l’idée d’une inspection. Mais il faut voir sur quelle base et dans quel

C’était une conséquence du décret missions de 1997 ? Le décret missions parle effectivement de compétences. On peut très bien développer des compétences chez les élèves, les amener à parler plutôt qu’à faire des exercices de grammaire. Les enseignants n’ont d’ailleurs pas attendu les nouveaux référentiels pour le faire. Mais plutôt que d’imposer, on aurait dû for-

(REPORTERS)

D

any Etienne est professeur de langues dans le secondaire et le supérieur, et assistant en didactique des langues à l’UCL. Il a défendu en février 2011 une thèse consacrée à l’apprentissage des langues étrangères en Communauté française, pour laquelle il a interrogé près de 700 profs du secondaire et du supérieur, et 3 000 étudiants de BAC1, sur la qualité de l’enseignement des langues, l’acquisition des connaissances en fin de parcours et la cohérence du programme. Ses constats sont sévères.


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apprentissage es contexte cela se fait. Quel est l’enseignement principal de votre thèse ? Le cœur de la recherche, c’est la détermination de priorités pour l’enseignement. Les participants à nos enquêtes disent qu’il convient de ne plus mettre toutes les compétences sur un pied d’égalité. Il apparaît que la compréhension à l’audition et à la lecture ainsi que l’interaction orale sont les trois compétences prioritaires pour la fin du secondaire, parce que c’est ce dont les élèves ont besoin en fin de secondaire et en première baccalauréat. A côté de cela, se dégagent des thématiques prioritaires. Jusqu’à présent, les programmes scolaires ressassent les mêmes thèmes, de la première à la dernière année : la mé-

téo, le restaurant,… Il conviendrait de se concentrer sur des thèmes comme l’actualité, l’éducation, les lieux et l’environnement,… Vous insistez aussi sur l’importance du “cadre européen commun de référence pour les langues”. C’est un référentiel qui décrit depuis dix ans des niveaux d’apprentissage (A1, A2, B1, B2, C1, C2) en termes de savoir-faire, dans certaines situations. En France, en Allemagne ou au Luxembourg, on y fait référence. Mais il est toujours ignoré par la Communauté française. Chez nous, l’inspection travaille en autarcie. Ils ne vont pas chercher l’information là où elle se trouve. Laurent Gérard

“Trop de flexibilité pour les élèves” Quels autres constats avez-vous faits ? D’abord, on laisse une trop grande flexibilité aux élèves pour choisir et changer d’options et de langues au fil du parcours scolaire. Par exemple, on peut prendre néerlandais en 5e et 6e primaires, et enchaîner avec de l’anglais en secondaire. On perd donc deux années. Et ça continue au fil des degrés. C’est un vrai frein à l’efficacité. Pourtant, les élèves qui suivent une langue à raison de quatre heures semaine pendant six ans (soit 700 heures au total) estiment que leur niveau est satisfaisant par rapport aux exigences d’une première année dans le supérieur. Donc, tout n’est pas à jeter. Mais dans un enseignement de transition (où 100 % des élèves vont ensuite dans le supérieur), on doit donner les bases à TOUS les élèves. J’insiste : les bases. Il faut abandonner le mythe du locuteur natif. Le fameux “Tous bilingues en 2000” de Mme Onkelinx en 1996 a fait beaucoup de dégâts. Ce genre de conception ne peut que créer des déceptions. Jamais on n’éduquera des jeunes gens bilingues. Le bilinguisme, c’est vivre avec des parents bilingues, en contact permanent avec deux langues. Mais là, ce sont des dizaines de milliers d’heures dans la langue. Dans l’enseignement, il faut rester réaliste. Par contre, on peut amener les élèves à un certain niveau. Et si on y met les heures nécessaires, soit 4h/semaine pour une première langue étrangère (pour une seconde, il y a un effet de transfert d’une langue vers l’autre), on peut arriver à former des jeunes qui sont fonctionnels dans les conversations, qui savent lire des textes d’actualité, demander leur chemin… Encore faut-il que le parcours soit cohérent, que les options soient limitées, que l’on évite que des jeunes arrivent dans le supérieur sans avoir eu une seule heure d’anglais. Cela arrive. La Belgique est un des seuls pays en Europe à laisser un libre accès total au supérieur. Il faut donc se poser la question des bases minimales communes. Vous pointez aussi de grosses inégalités en matière d’équipements. Seuls 60 % des locaux sont équipés d’un lecteur CD en état de fonctionnement, 40 % de dictionnaires, 28 % d’un lecteur DVD en état. C’est interpellant car c’est le matériel de base. Et quel est le nombre moyen d’élèves par classe, selon vos données ? Les enseignants font état de classes allant de 30 à 35 élèves. Et la norme pour les classes de 5e et 6e est de 28 élèves, ce qui est déjà trop. On limite bien les labos de sciences à seize élèves. Pourquoi ne pas imaginer qu’une des quatre heures de langue soit dévolue à l’expression orale et qu’elle se déroule avec maximum 20 élèves ? Ce que les enseignants souhaitent, c’est que l’on réfléchisse à cette situation, que l’on prenne les problèmes à bras-le-corps et qu’on leur propose des balises claires, efficaces et réalistes. Il faut par ailleurs impliquer les enseignants dans les processus de décision et de rédaction des programmes, valoriser leur expérience, voir quelles sont leurs limites sur le terrain, avant de se lancer dans des révolutions méthodologiques dont on ne maîtrise pas les tenants et les aboutissants. Et au niveau de l’appareil de la Communauté, il faut éviter de donner des balises farfelues. On contraint par exemple les enseignants à fournir des situations d’apprentissage “réalistes et significatives aux yeux des élèves”, mais on leur fournit comme exemple d’évaluation en juin de “monter une unité cycliste policière dans son quartier”. Il faut rester sérieux ! Que la Communauté fournisse des outils réalistes !


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Les sciences, ces mal aimées

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es études scientifiques n’ont pas la cote auprès des jeunes. Le constat n’est pas neuf, on tente d’inverser la tendance, mais les choses ne s’arrangent pas. A l’université, comme en Haute Ecole, les sciences n’attirent pas, ou pas assez. Les statistiques de population universitaire du Cref (le conseil des recteurs des universités francophones de Belgique) sont assez parlantes à cet égard. En 1987-1988, la Communauté française comptait 51 000 étudiants universitaires. Parmi ceux-ci, plus de 13 000 fréquentaient le domaine des sciences (physique, chimie, agronomie, ingénieur civil…). Soit un quart environ. Une bonne vingtaine d’années plus tard, en 2009-2010, les universités francophones comptent quasi 77 000 étudiants, soit une progression de près de 50 %. Dans le domaine des sciences, ils sont un peu plus de 14 000, soit à peine un millier de plus. A titre de comparaison, durant la même période, la fréquentation des sciences sociales est passée de 29 000 à 44 000 unités. Et alors que les étudiants ont retrouvé le chemin des auditoires, les premiers chiffres pour cette année, provisoires, ne semblent pas devoir contredire cette tendance. Même si l’on constate, par exemple, une légère augmentation des inscriptions en ingénieur civil et bioingénieur à l’UCL, ou que la fac de sciences de l’ULB voit ses chiffres progresser. “On a assisté à une chute des inscriptions en bac 1 ces dernières années”, témoigne le Pr Cloots, doyen de la faculté de sciences de l’ULg. “Cette chute a même été brutale l’an dernier, même si on retrouve cette année le niveau de 2009. Mais en dix ans, on a perdu, c’est clair. Nos “lignes de production” sont loin d’être saturées. Pourtant, ce serait bien utile à l’industrie. Et l’enseignement va manquer de profs.” François Reniers, doyen de la fac de sciences de l’ULB (qui a vu augmenter sa population ces cinq dernières années, mais “légèrement”), ne dit pas autre chose. “Moi, dans mon labo, je reçois des demandes d’entreprises qui recherchent des chimistes. Mais on n’en produit pas assez. Elles vont dès lors chercher des scientifiques en France ou ailleurs.” Les opérations de promotion des

sciences (olympiades, printemps des sciences,…) ne manquent pourtant pas. Mais elles n’ont guère d’effet. Peut-être faudrait-il prendre exemple sur les Etats-Unis. François Reniers constate que les industries se plaignent de ne pas trouver de scientifiques, mais “ne font pas de campagnes attrayantes”. “Aux USA, des stars du golf ou du tennis participent aux campagnes, des vidéos passent sur CNN,… Ils ont vu que c’était nécessaire. Sinon, ils devront délocaliser dans le Sud-Est asiatique.” Cela dit, les universités aussi sont en tort, estime-t-il : “On sort des prix Francqui, mais on a un problème d’image. Le produit est bon, mais la manière de le vendre ne l’est pas.” Raison pour laquelle l’ULB vient d’engager une chargée de communication spécialement pour la fac

de sciences. Du côté de l’enseignement supérieur non universitaire, la situation n’est pas meilleure. “Le nombre d’étudiants est stable”, déplore Toni Bastianelli, le directeurprésident de la Haute Ecole de la province de Liège, qui organise des bacheliers en agronomie, chimie,… “Nous menons pourtant de nombreuses actions pour valoriser ces filières, les rendre attractives, mais cela ne porte pas ces fruits. Et le constat est le même dans les autres Hautes Ecoles. Globalement, il n’y a pas de croissance significative du nombre d’étudiants, alors que ce sont des filières porteuses.” Les débouchés ne manquent, en effet, pas pour les diplômés des filières scientifiques. “Nos mathématiciens sont directement engagés dans l’actuariat, dans les banques,…

Nos informaticiens sont tous enrôlés dans des entreprises high-tech. Et puis, il y a une pénurie d’enseignants dans le secondaire. On manque de bons enseignants, et on ne suscite donc pas assez de vocations.” Pour nos interlocuteurs, la rigueur que l’on associe aux études scientifiques et les efforts qu’elles demandent des étudiants rebutent beaucoup de jeunes “qui cherchent sans doute un parcours moins exigeant”. Mais les causes sont multifactorielles : image péjorative de métiers techniques, image négative d’une partie de l’industrie, mauvaise communication, manque de passion communiquée par les enseignants du secondaire,… Et la recette pour inverser la tendance, personne ne la connaît. L. G.


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“La passion des Sciences, ça se communique”

J

im Plumat a été professeur de physique pendant dix ans dans le secondaire, avant d’enseigner en Haute Ecole, puis désormais à l’UCL et aux FUNDP, où il forme des profs de physique. Il est également président de l’association belge des professeurs de physique et de chimie (ABPPC). C’est quoi, le problème entre les jeunes et les sciences ? Il y a, d’une part, une pression sociale ou familiale : quand un jeune brillant dit qu’il veut faire la physique, par exemple, on ne voit généralement pas clair au niveau du métier, ou bien on ne voit que le métier d’enseignant. Beaucoup, alors, font ingénieur, quitte à revenir dans l’enseignement ensuite, une fois passé la trentaine. Le métier d’enseignant est souvent connoté négativement. Le privé manque aussi de scientifiques. Oui, mais beaucoup d’élèves du secondaire n’ont qu’une vue très partielle de ce qu’on peut faire avec un diplôme. Il faut leur dire qu’avec un diplôme de sciences, on a une rigueur, une façon d’approcher un problème, une capacité d’étude, un esprit d’abstraction qui permettent d’embrasser plusieurs car-

rières. Souvent, ils considèrent que la formation est très longitudinale : j’ai fait la chimie, donc, je ne vais faire que de la chimie. Mais c’est beaucoup plus large que cela. D’autres raisons à cette désaffection ? Quand je demande à des élèves qui ont choisi les sciences le pourquoi de leur choix, neuf fois sur dix, ils me disent que la passion leur a été communiquée par un enseignant du secondaire. Les enseignants ont une responsabilité très grande, qu’ils ignorent souvent. La passion, elle se communique. Trop souvent, ils ne parviennent pas à la communiquer ? Oh ! je ne dis pas cela. Mais cela pourrait être une façon d’expliquer. Et la passion ne vient pas nécessairement d’un enseignant de la discipline. Un physicien peut avoir hérité de sa passion d’un biologiste, par exemple. Se poser des questions, faire des expériences, cela peut aider les élèves à se dire : là, j’ai un champ intellectuel qui me plaît. Comment faire pour favoriser les vocations ? Je vois trois options. 1° Les sciences ne peuvent plus s’arrêter à l’école. Elles doivent être en phase avec l’actualité. Prenons Fukushima. Combien de profs

de physique se sont dit: “Tiens, je vais aller voir mon collègue de chimie et de biologie et, ensemble, nous allons traiter ce problème d’actualité ?” Faire rentrer le quotidien, ce qui fait sens pour l’élève, pourrait être une porte d’entrée intéressante. Cela signifie, pour l’enseignant, sortir du cadre confortable de ce qu’il a toujours fait, mais si l’enseignement des sciences fait sens, l’élève, quel qu’il soit, sera intéressé. Il faut donner des outils pour réfléchir au nucléaire, aux éoliennes,… sans donner les solutions, mais en permettant à l’élève de se forger son opinion argumentée. 2° Il faut contextualiser, faire le lien entre le contenu disciplinaire et ce que l’on retrouve dans le quotidien, et montrer que les sciences peuvent aider à comprendre le monde. Si on se limite à restituer sous forme de litanie ce qu’on croit être le programme de sciences, il y a de quoi décourager les élèves à faire des sciences. 3° Si l’enseignant a des projets de vie, des passions, s’il se pose des questions, fabrique du matériel, s’il interagit avec ses élèves, s’il montre qu’il réfléchit en même temps qu’eux, qu’il construit le savoir avec eux, cela peut être un outil formidable, un levier pour encourager les sciences. Car c’est contagieux, cette histoire. Il est vrai que, parfois, le matériel est vieillot, mais même avec du matériel ancien, une expérience est toujours intéressante

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Pas de deux po et la dan

emi-plié et double saut, genoux et demi-pointes tendus. Dans le grand studio de danse du 1er étage du Lycée Dachsbeck, au cœur de Bruxelles, Morgan, Shannon, Jasmine, Jessica, Adrien…, – onze élèves de 5e année secondaire de l’Académie royale des Beaux-Arts de Bruxelles (Arba) – s’appliquent par groupe de deux à répéter un dernier exercice, sous l’œil attentif de Luce François, professeur de danse classique. L’exercice achevé, elle éteint la musique. Et commente : “Vos mouvements ne doivent pas rester figés, ils doivent respirer. Dans une arabesque, par exemple, le mouvement semble infini car vous continuez d’ allonger vos bras et vos jambes. C’est la même chose ici.” Depuis 1987 (lire ci-contre), l’Académie royale des Beaux-Arts de Bruxelles, sise rue du Poinçon à Bruxelles, propose une option “danse”, à partir de la 3e année du secondaire. Il s’agit, en Communauté française, de la seule école relevant de l’Enseignement artistique de plein exercice. Le principe ? Les cours de danse – classique et contemporaine – sont intégrés dans la grille horaire des cours généraux (français, mathématiques, néerlandais, géographie, histoire,…) et dispensés par quatre professeurs de danse classique et contemporaine. “En 3e et 4e secondaires, les élèves reçoivent 10 heures de danse classique et 3 heures de danse contemporaine”, détaille la directrice de l’établissement Marie-Françoise Ingels. “En 5e et 6e années, le volume horaire est de 9 heures de danse classique et 6 heures de danse contemporaine ou inversement car les élèves peuvent choisir de se former davantage en danse classique ou en danse contemporaine”, précise Francine Levy, professeur de danse classique. Au terme de leur cursus, les élèves reçoivent un Certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS), “qui leur donne accès à toutes les Hautes écoles et aux universités”, indique encore Mme Ingels. L’Académie royale des Beaux-Arts de Bruxelles compte aujourd’hui un peu plus de

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300 élèves, dont une quarantaine sont inscrits dans la section “danse” (NdlR : l’Arba propose également une section “Arts plastiques”). Pour intégrer l’école, les élèves doivent passer une audition, “où ils suivent un cours, en présence d’un kiné et des professeurs, qui évaluent aussi leur sens artistique, explique la directrice. Car certains candidats peuvent ne pas avoir vraiment de bases techniques mais avoir un sens artistique indéniable. Nous nous basons donc très fort sur l’expérience des professeurs qui peuvent voir comment un élève peut évoluer ou non”. L’année dernière, une trentaine d’élèves ont présenté l’audition. Tous les élèves inscrits dans la section ne font pas carrière dans le monde de la danse, mais pour certains, cette opportunité de concilier cours traditionnels et cours de danse en un même parcours scolaire “leur donne un sens et les empêche de décrocher de l’école”, note Mme Ingels. En Communauté française, deux autres établissements d’enseignement secondaire proposent une option “danse” – le Lycée Martin V à Louvain-la-Neuve et l’Athénée royal de Fragnée à Liège –, mais selon un mode de fonctionnement différent : ils collaborent respectivement avec l’Académie intercommunale de musique, de danse et des arts de la parole de Court-SaintEtienne et Ottignies/LLN, et avec l’Académie de musique Grétry de Liège. Ces deux académies, qui sont les seules à proposer des “Humanités chorégraphiques”, font partie d’un pôle de sept académies en Communauté française qui organisent, plus globalement, des “Humanités artistiques” (musique, formation pluridisciplinaire, danse et arts de la parole et du théâtre), également sanctionnées par un CESS. Au total, en 2009-2010, 481 jeunes suivaient des “Humanités artistiques”, dont une soixantaine (32 au Lycée Martin V et 33 à l’Athénée royal de Fragnée) en option “danse”. Voici déjà plus de vingt ans que l’Académie de musique Grétry de Liège organise une section “danse” en partenariat avec l’Athénée royal de Fragnée (NdlR : une option “Arts de la parole et du théâtre” est organisée

en collaboration avec l’Athénée royal Liège Atlas). En vertu du décret du 2 juin 1998 qui organise les “Humanités artistiques”, l’option “danse” est accessible à l’Athénée royal de Fragnée à partir de la 3e secondaire. Ce sont les professeurs de l’Académie qui se rendent sur le lieu de l’école pour donner les cours de danse, classique et contemporaine. “En 3e et 4e secondaires, les élèves ont dix périodes (NdlR : une période équivaut à 50 minutes) de danse, dont six périodes de

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Il manque une Ecole supérieure de la danse

ur l’école se

technique de danse classique, deux périodes de cours de pointes et deux périodes de danse contemporaine, explique Edith Quignon, professeur aux “Humanités chorégraphiques” de l’Athénée de Fragnée et à l’Académie Grétry. En 5e et 6e années, ils ont quatorze périodes de danse, dont six de technique de danse classique, deux de pointes, deux de répertoire et quatre de danse contemporaine.” Les candidats aux “Humanités chorégraphiques” doivent présenter un examen d’entrée, où sont jugés leurs acquis en danse (sauf exceptions), leur morphologie (notamment pour la danse classique), leur capacité d’écoute, musicale, etc., ainsi que leur motivation. Mais, reconnaît Edith Quignon, “très peu de candidats se présentent à l’examen car ce sont souvent les enfants qui suivent déjà les cours (l’après-midi et le soir) à l’Académie qui entrent en Humanités chorégraphiques”. Quant aux débouchés, “50 % des élèves des deux implantations – LLN et Grétry – percent dans le domaine de la danse tandis que 45 % réalisent des études supérieures dans les domaines de l’architecture, du design, du paramédical,…” , relève Claudine Swann, inspectrice chargée de la coordination du Service de l’inspection de l’enseignement artistique. Néanmoins, s’accordent les deux professeurs Francine Levy et Edith Quignon, “même si les élèves ne choisissent pas de poursuivre dans le domaine de la danse, la volonté, la discipline, les efforts et le mental que requièrent

Il est loin le temps où les jeunes danseurs belges pouvaient voir leur rêve se concrétiser d’intégrer une prestigieuse école de danse comme Mudra, fondée à Bruxelles en 1970 par Maurice Béjart. “Nous regrettons amèrement la fermeture de Mudra en 1987 et le départ de Béjart à Lausanne (NdlR : où il rouvrit une école, Rudra) ainsi que celui du Ballet de Charleroi car cela créait une véritable stimulation artistique auprès des jeunes danseurs, déplore Francine Levy, professeur de danse classique à l’Académie royale des Beaux-Arts de Bruxelles (Arba). Si on avait une Ecole supérieure de la danse en Communauté française, cela ouvrirait énormément de perspectives. D’abord aux jeunes du secondaire parce qu’ils se diraient : ‘Ah, je peux continuer’. Ensuite, parce qu’une école supérieure amène des projets, des professeurs et des chorégraphes qui peuvent aussi créer une stimulation. Il n’y a que cela qui doit se passer pour que la danse reprenne un envol”. Aujourd’hui, formés dans les écoles de danse privées, les académies, à l’Arba ou pendant les Humanités chorégraphiques, les jeunes talents de la Communauté française sont contraints de partir à l’étranger. En cause ? “En Belgique, il y a de moins en moins de compagnies et de ballets attitrés à un théâtre. Les jeunes partent donc passer des auditions à l’étranger, où il y a souvent 200 candidats pour 2 ou 3 places”, explique Edith Quignon, professeur de danse classique à l’Académie de musique Grétry de Liège, et directrice et chorégraphe du Jeune ballet de Liège. Et les danseurs qui souhaitent approfondir leur formation partent en France, aux Pays-Bas, en Allemagne,… où existent des Ecoles supérieures de la danse. “Mais ces écoles coûtent cher, avec des minervals de 4 000 à 6 000 €, reprend-t-elle. Sans compter que le jeune doit encore se loger et se nourrir. De plus, comme nous n’avons pas d’Ecole supérieure de la danse, les jeunes ne peuvent bénéficier d’aucune bourse puisqu’aucun échange n’est possible”.

ces études leur permettent d’apprendre à se battre. C’est aussi une école de la vie”. Stéphanie Bocart

La problématique traîne de longue date. En 2008, trois projets avaient été remis en vue de la création d’une Ecole supérieure de la danse. Qu’en est-il aujourd’hui ? Le ministre Jean-Claude Marcourt (PS) y est favorable mais il lui “semble préférable de se diriger vers la création d’un Domaine de la danse qui ferait partie intégrante d’une Ecole supérieure des arts existante”. Un projet qu’il souhaite concrétiser au cours de cette législature. St. Bo.

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ENSEIGNEMENT

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Ascenseur vers le d deuxième cycle – le master – universitaire ou non universitaire de type long”, expose un conseiller en orientation. Encore faut-il savoir comment y accéder. Traditionnellement, pour l’étudiant issu du type court – soulignons-le encore une fois – il existe trois types d’accès au master universitaire : l’accès direct, l’accès avec épreuve d’admission préalable et enfin, l’accès moyennant une année préparatoire. Si les deux premiers cas restent relativement rares – nous n’en parlerons pas – le troisième s’impose quasiment comme la normalité au sein du système “passerelles”. “Dans 95 % des cas, il y a une année préparatoire. Elle peut correspondre à la troisième année de baccalauréat à l’université ou à une année panachée avec des cours d e bac 1, bac 2 et bac 3”, détaille le même conseiller. Et Vincent Wertz, prorecteur à l’enseignement de l’Université catholique de Louvain (UCL) de préciser : “L’étudiant doit impérativement réussir cette année préparatoire pour pouvoir accéder au master. Elle doit contenir au maximum 60 crédits. Ce la signifie que pour certains profils bien parti culiers du public “Haute Ecole” que nous accueillons, l’année préparatoire peut se limiter à 55, voire à 50 ECTS.” Enfin, un ancien étudiant témoigne : “Pour ma part, j’ai eu une année préparatoire ultrachargée. Je sortais d’un graduat en marketing et me lançais dans le master en sciences de gestion. Au

cours de cette année, j’ai dû rattraper les plus gros cours théoriques de bac. Venant d’une formation appliquée, le choc était assez brutal.” Premier cap franchi, reste à affronter le master. Oui mais justement, quel master ? Car toutes les facultés universitaires ne sont pas aussi accueillantes les unes que les autres à l’égard du public “passerelles”. Soit parce que ce n’est tout simplement pas dans la culture des parties (Haute Ecole et faculté universitaire correspondante) que d’emprunter cette voie-là, soit parce qu’aucun scénario de passerelle n’est prévu par les arrêtés d’application qui régissent cette matière. C’est notamment le cas des masters en droit et en ingénierie civile vers lesquels aucun passage n’est possible, du moins au départ d’un bachelier professionnalisant de type court. “Seul le diplôme non universitaire de type long d’ingénieur industriel permet d’accéder au second cycle “ ingénieur civil, souligne Albert Corhay, premier vice-recteur de l’Université de Liège (ULg). Quant au droit, ajoute son confrère de l’UCL, il y a

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ivre, c’est choisir. Choisir, c’est souffrir… Combien de fois vous a-t-on ressassé cette vieille rengaine au cours de votre existence ? Depuis la maternelle jusqu’aux études supérieures – et ultérieurement, on s’en doute –, combien de fois avez-vous tenté de la contrecarrer ? En vain. De l’effacer de votre mémoire ? Bref, de la jeter aux oubliettes une fois pour toutes ? Quelle que soit votre réponse, force est de constater que le dicton est quelque peu mis à mal aujourd’hui. Du moins, dans le cas qui nous intéresse. Car, certes opter pour des études d’assistant social, d’instituteur, d’infirmier ou de comptable et ce, à l’aube de ses 18 ans, est une décision difficile à prendre pour quiconque désire s’engager dans des études supérieures. Mais la tâche est désormais moins ardue et le choix réversible. Notamment grâce au système relativement récent – il existe depuis quasiment trois décennies – dit “des passerelles”. Soit cette possibilité offerte à l’étudiant lambda de compléter sa formation initiale en poursuivant ses études dans un autre système d’enseignement. “Ordinairement quand on parle de passerelles, ce qui vient le plus vite à l’esprit, c’est le passage de l’enseignement supérieur de type court, c’est-à-dire d’un bachelier professionnalisant – ex-graduat – au


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iplôme supérieur un certain nombre de cours obligatoires pour pouvoir exercer le Barreau qui sont donnés dès le premier cycle universitaire. Les gradués en droit n’ont pas cette base-là. Dès lors, ce serait les flouer que de leur donner accès au master universitaire alors qu’ils ne pourront jamais devenir avocats.” En réalité, ce sont souvent – pas toujours – les masters dits “orphelins” qui attirent un large public “passerelles”. Soit des masters qui n’ont pas de bacheliers correspondants à l’université. Citons, en autres, les sciences de la famille et de la sexualité, la criminologie, les sciences de la santé publique, du travail ou encore les sciences de l’éducation. “Ce master-là, c’est un très gros paquet. Ce sont essentiellement des instituteurs et des régents qui le font. Et la raison principale, elle est financière. Un récent décret du gouvernement reconnaît aux détenteurs de ce diplôme un barème plus avantageux”, déclare Vincent Wertz. “Moi, je ne l’ai pas fait pour l’argent, certifie un régent en langues modernes. D’ailleurs, il n’était pas encore question d’augmentation salariale quand j’ai commencé la

passerelle. Je l’ai fait parce que je désirais apprendre plus et envisager autre chose – être psychopédagogue par exemple – que le métier d’enseignant toute ma vie.” Selon le service statistique de la Fédération Wallonie-Bruxelles, au terme de l’année scolaire 2009-2010, 12 023 jeunes sont sortis d’une Haute Ecole de la Communauté française avec un diplôme de bachelier professionnalisant en poche. L’année académique suivante, en 2010-2011, 3 543 étudiants de bac type court ont accédé à l’université via les passerelles. Parmi ces derniers, certains ont probablement travaillé ou pris une année sabbatique avant de reprendre des études, mais la proportion de jeunes diplômés du type court qui passe ensuite à l’université approche tout de même les 25 %. Ce n’est pas rien. Dès lors, on peut légitimement s’interroger sur les motivations et le type de profil du public “passerelles”. “Au sortir des humanités, certains manquent de confiance en eux. Ils ne connaissent pas leurs compé-

tences, doutent d’eux-mêmes et optent ainsi pour des études en trois ans plutôt qu’en cinq, raconte Albert Corhay. Il poursuit : et puis, certains se rendent compte qu’ils réussissent bien en Haute Ecole. Auquel cas, il faut leur donner la chance de compléter leur formation à l’université.” Et son confrère de l’UCL de constater : “Dans certaines régions de notre pays, l’obstacle culturel et socio-économique pour entrer directement à l’université est énorme. C’est notamment le cas dans le Hainaut. Dans ces milieux-là, les gens ne croient pas que la formation universitaire est faite pour eux. Ils rentrent donc dans des filières professionnalisantes. Jusqu’au jour où ils désirent aller plus loin. Il y a clairement un frein culturel et les passerelles sont un formidable moyen de le corri ger.” Les passerelles universitaires, un dispositif à la hauteur des ambitions humaines ? Une invention qui contribue à la démocratisation des études supérieures ? Sur ce point au moins, politiques, Hautes Ecoles et universités semblent être unanimes. Alice Dive

Système en vogue Sur le site officiel de la Fédération Wallonie-Bruxelles (ex-Communauté française), on retrouve l’article 6 du décret de Bologne du 31 mars 2004 qui définit le concept de “passerelle” comme “un processus académique autorisant un étudiant à poursuivre des études dans un autre cursus ou dans un autre type d’études”. Une définition a priori vaste. Mais a priori seulement. Car en réalité, chaque scénario de passerelle est précisément régi par des arrêtés de référence. Passage de l’enseignement supérieur non universitaire de type court au supérieur non universitaire de type long ou à l’université, passage de l’enseignement supérieur non universitaire de type long au type court ou encore passage de l’enseignement universitaire au supérieur non universitaire. “Ce troisième cas se présente lorsqu’un étudiant qui a raté une ou plusieurs années d’études à l’université souhaite passer dans un autre type d’enseignement et ce, en valorisant l’année universitaire qu’il a réussie. Ainsi, il pourra accéder directement à une deuxième année en Haute Ecole”, assure un conseiller en orientation. Enfin, last but not least, la passerelle intra-universitaire est de plus en plus en vogue à l’heure actuelle. “Par exemple, quelqu’un qui a fait un baccalauréat dans un domaine A avec une mineure dans un domaine B peut très bien décider de poursuivre son master dans le domaine B de sa mineure plutôt que dans le domaine A d’origine”, illustre le même conseiller. Avant de préciser : “Sous conditions, évidemment”. A.D.


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Dossier DH du 24 août 2012