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TOMO 17

Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje


© 2014

Título original

Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje Tomo 17 Colección Pedagogía Iberoamericana Varios Autores ISBN 978-958-58674-4-4 Primera Edición, Noviembre de 2014 SELLO Editorial

Editorial REDIPE (95857440) Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Editor

Julio César Arboleda Aparicio Dirección de Arte

Santiago Arboleda Prado Consejo Académico

Carlos Arboleda, Southern Connecticut State University Carlos Yánez Canal, Universidad Nacional - Colombia Karina Rodríguez, Universidad de la Salle – México Pilar Uribe Sepúlveda, Universidad Temuco de Chile Ricardo Navas Ruiz, University of Massachusets Boston Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (electrónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribución, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual. Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.


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INTRODUCCIÓN

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CAPÍTULO 1: L O S E S T I L O S D E E N S E Ñ A N Z A A PA R T I R D E L O S E S T I L O S D E A P R E N D I Z A J E D E L O S D O C E N T E S D E L A FA C U LTA D D E C I E N C I A S Q U Í M I C O B I O L Ó G I C A S

Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis, Diana Lizbeth Alonzo Rivera - Universidad Autonoma de Campeche 25

CAPÍTULO 2: T R E S S I G N I F I C A D O S D E F R A C C I O N E S E Q U I VA L E N T E S E N L A F O R M A C I Ó N DE PROFESORES

Yoana Acevedo Rico - Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga 35

CAPÍTULO 3: LA DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA APLICADA: CAMPO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

Mirella del Pilar Vera Rojas - Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador 41

CAPÍTULO 4: P E R C E P C I Ó N D E A P R E N D I Z A J E S S I G N I F I C AT I V O S PA R A L A CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL TA L L E R D E H E R R A M I E N TA S I N T E L E C T U A L E S

Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco, José Arturo Tenorio González - Tecnológico Nacional De México, Instituto Tecnológico De Reynosa, Universidad Autónoma De Tamaulipas, Instituto De Estudios Superiores De Tamaulipas, Red De Universidades Anáhuac 49

CAPÍTULO 5: INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LOS A D O L E S C E N T E S U N C O N T E X T O E D U C AT I V O I N T E R C U LT U R A L W AY U U

Remedios Pitre Redondo, Betsy Vidal Duran, Rebeca Curiel Gomez - Universidad de la Guajira


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CAPÍTULO 6: I M P O R TA N C I A D E L A S S I T U A C I O N E S P R O B L E M A , E N L A E N S E Ñ A N Z A Y E L A P R E N D I Z A J E D E L A S M AT E M Á T I C A S

Judith del Carmen Bertel Behaine Juan Alberto Barboza Rodríguez - Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo, Universidad De Sucre 83

CAPÍTULO 7: L A E T N O A S T R O N O M I A W AY U U : U N A M A N E R A D E P L A N T E A R Y R E S O LV E R P R O B L E M A S D E S D E U N A U L A M O T I VA N T E 1

Carlos Alfaro Camargo - Universidad de la Guajira 95

CAPÍTULO 8: L A N E U R O C I E N C I A C O M O H E R R A M I E N TA E N E L P R O C E S O D E E N S E Ñ A N Z A APRENDIZAJE

Wilmer Torres Brugés1, Doris Acuña Mendoza, Álvaro Sierra Molina -Universidad de la Guajira 101

CAPÍTULO 9: CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE D E S P L A Z A M I E N T O D E L O S M U N I C I P I O S D E A R A U C A Y PA M P L O N A , R E F E R I D A S A S U S C O N D U C TA S A G R E S I VA S

Sonnia Nayibe Peña Fernández 111

CAPÍTULO 10: P E N S A M I E N T O C R Í T I C O A T R AV É S D E E S T R AT E G I A S D I D Á C T I C A S D E A U L A

Maritza Yulieth Tenorio Troncoso, Viviana Monterroza Montes - Grupo De Investigación Educación, Ciencias Sociales Y Humanas - Semillero Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo: Visión Docentes Del Siglo Presente 125

CAPÍTULO 11: DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIE NCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA

Claudio Raúl Bernal Bustos - Fundación Universidad De América, Colombia


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CAPÍTULO 12: EDUCACIÓN, VIOLENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR CARACTERIZACIÓN DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y LA FORMA D E R E S O LV E R L A S D I S P U TA S E N L A I N S T I T U C I Ó N E D U C AT I VA A L M I R A N T E PA D I L L A D E L M U N I C I P I O D E R I O H A C H A L A G U A J I R A

Yalexi María Reinoso Pérez - Universidad de la Guajira 171

CAPÍTULO 13: LA CULTURA INNOVATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DEL SECTOR OFICIAL DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

Nicolás Amaya López, Juannys Chiquillo Rodelo - Universidad de la Guajira 181

CAPÍTULO 14: S obre algunas necesidades de cambios en el modelo d E enseñanza y aprendizaje en la E ducación S uperior , con énfasis en la enseñanza del D erecho

Ximena María Torres Sánchez1, Xiomara Paola Carrera Herrera, Miury Marieliza Placencia Tapia, Universidad Técnica Particular de Loja 203

CAPÍTULO 15: P R I M E R A I N FA N C I A C O N D I S C A PA C I D A D E N E L C O N T E X T O E S C O L A R

Ramiro Borja Bernal - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia


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CAPÍTULO 16: E X P R E S I Ó N J U V E N I L : L A C R E AT I V I D A D C O M O E S T R AT E G I A D E PA R T I C I PA C I Ó N “ARTE CALLEJERO”

Ruby Alba Guzmán Montoya - Instituto Tecnico Superior, Pereira - Colombia 231

CAPÍTULO 17: G E S T I Ó N D E L E M P R E N D I M I E N T O W AY Ú U E N E L T E R R I T O R I O A N C E S T R A L D E L A A LTA G U A J I R A . E S T U D I O D E C A S O : C R I A D E C H I V O S E N C O R R A L Y C U LT I V O D E PA PA ( G R A N J A E X P E R I M E N TA L PA I C I - U R I B I A ) - COMERCIALIZACIÓN DE EMBUTIDOS DE PESCADO (INSTITUCIÓN E T N O E D U C AT I VA T É C N I C A E U S E B I O S E P T I M I O M A R I )

Sandra Mireya Alturo Mendigaña - Universidad de La Guajira 247

CAPÍTULO 18: M O D E L O D E G E S T I Ó N E S T R AT É G I C A C O M O P L ATA F O R M A PA R A L O S P R O C E S O S D E E M P R E N D I M I E N T O E I N N O VA C I Ó N : C A S O UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal, Arnulfo Díaz Pertuz Universidad De La Guajira


(Introducción) Julio César Arboleda (Director Redipe, Docente USC)

direccion@redipe.org Con el título del tomo XVII de la Colección Iberoamericana de Pedagogía: “Escenarios de la Educación, la enseñanza y el aprendizaje”, se abrazan artículos académicos de reflexión propositiva, revisión e investigación en los que sus autores abordan la manera como asumen y conciben los procesos formativos en sus espacios de desempeños. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICO BIOLÓGICAS, artículo de investigación elaborado por los académicos mexicanos Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis y Diana Lizbeth Alonzo Rivera de la Universidad Autónoma de Campeche. Se realizó un estudio descriptivo para valorar los estilos de aprendizaje de los docentes de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de contrastarlos con su desempeño en el aula y aportar al mejoramiento de la práctica docente. Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988, en Alonso, 1994). En este sentido el desenvolvimiento del docente en el aula manifiesta sus preferencias a partir de la forma como aborda las actividades de aprendizaje del curso desde su planeación, ejecución y evaluación. TRES SIGNIFICADOS DE FRACCIONES EQUIVALENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES, artículo de investigación elaborado por Yoana Acevedo Rico, Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga, Colombia. Expone resultados adicionales obtenidos del trabajo de investigación “Construcción del concepto de fracción con estudiantes de Licenciatura en Educación Básica”. Caso: una universidad en Bucaramanga. Realizado con

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ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE


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la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo. En una primera etapa se indaga e identifica los diferentes significados que tienen los estudiantes de fracciones equivalentes a través de una prueba diagnóstica, apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de las matemáticas y la formación de maestros. Posteriormente se diseña e implementan tres unidades didácticas utilizando las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de Dienes y regletas de Cuisenaire, para construir los significados de fracciones equivalentes: congruencias, proporciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas una observación directa del docente-investigador con el grupo objeto. Finalmente, se realiza una prueba final que se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de las observaciones realizadas en la implementación de la estrategia. El impacto de esta investigación genera en la educación superior la transformación de procesos de enseñanza a través de procesos de aprendizaje significativos de los docentes en formación. LA DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA APLICADA: CAMPO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES, de la investigadora ecuatoriana Mirella del Pilar Vera Rojas, Universidad Nacional de Chimborazo – Ecuador. Documento en el cual se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento constante. Otros desarrollos que dan peso académico e investigativo al presente número son los que siguen: PERCEPCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL TALLER DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES, artículo de investigación a cargo de los académicos mexicanos Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco y José Arturo Tenorio González, Tecnológico Nacional de México - Instituto Tecnológico de Reynosa.- Universidad Autónoma de Tamaulipas- México- Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas – Red de


INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ADOLESCENTES UN CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL WAYUU, artículo de investigación elaborado por los académicos Remedios Pitre Redondo, Betsy Vidal Durán y Rebeca Curiel Gómez, Universidad de La Guajira. Hace referencia al proceso investigativo sobre la influencia del uso de la tecnología en el rendimiento académico de los adolescentes en un contexto educativo intercultural Wayuu. Describe la incidencia y ventajas de los avances tecnológicos en su cosmovisión. Se utilizó una metodología de tipo etnográfica, dado que a partir de este método se pueden conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes en la comunidad objeto de estudio. La muestra estuvo determinada por los adolescentes wayuu, quienes se encuentran en un ambiente de aprendizaje educativo del contexto rural Guajiro, donde las tics son fundamentales para dinamizar su proceso de enseñanza – aprendizaje y la construcción de espacios de relación e interacción socio–cultural. IMPORTANCIA DE LAS SITUACIONES PROBLEMA, EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS, artículo de investigación de Judith del Carmen Bertel Behaine, Institución Educativa Normal superior de Sincelejo y Juan Alberto Barboza Rodríguez, Universidad de Sucre. Sincelejo (Colombia). Esta comunicación llama la atención de la comunidad educativa en general y en particular de los educadores matemáticos, sobre las ventajas que trae consigo el hacer clase y trabajar en el aula con situaciones de problemas contextuales. Este enfoque o estrategia, considerada por el Ministerio de Educación Nacional como el contexto privilegiado para desarrollar competencias matemáticas (1998), le exige a los estudiantes pensar y realizar procesos de pensamiento importantes para su formación, y al docente en ejercicio, abrir los espacios necesarios para que esto ocurra. Es el momento para reconsiderar el trabajo que en aula se realiza y de este modo aproximarse a aprendizajes más pertinentes y significativos para los estudiantes.

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Universidades Anáhuac. Plantean que el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de México transformó desde el 2010 sus planes y programas de estudio para la formación y desarrollo de competencias profesionales. El plan de estudios de Ingeniería industrial establece el desarrollo de 175 competencias profesionales, y el Taller de herramientas intelectuales 23. El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de competencias profesionales. Los estudiantes desarrollaron 22 actividades de aprendizaje. Se analizaron narrativas de los aprendizajes significativos de cuatro grupos de estudiantes, registrando los contenidos de aprendizaje significativo y competencias construidas. Se seleccionaron cuarenta narrativas mediante muestreo aleatorio simple.


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LA ETNOASTRONOMIA WAYUU: UNA MANERA DE PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS DESDE UN AULA MOTIVANTE, trabajo de reflexión propositiva de autoría de Carlos Alfaro Camargo de la Universidad de La Guajira. Siempre ha sido de gran preocupación las dificultades que los estudiantes muestran en los conceptos mínimos que hay que aprender a manejar en el estudio de la física; igualmente, la poca experiencia que poseen en la apropiación, aplicación y comprensión del método científico; por otra parte, los estudiantes se muestran apáticos a la asignatura de física, en la mayoría de los casos, porque se mira esta como una matemática más, restringida a cuatro paredes, poco didáctica, escenario aunado a la escasez de laboratorio y las limitaciones creativas y pedagógicas de los docentes. Aplicar conceptos de física en el marco de las cosmovisiones de la cultura wayuu resulta de significativa importancia no solo para potenciar el aprendizaje de tales conceptos, sino además para reconocer dicha cultura. LA NEUROCIENCIA COMO HERRAMIENTA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE, artículo de investigación a cargo de los académicos Wilmer Torres Brugés, Doris Acuña Mendoza y Alvaro Sierra Molina de la Universidad de La Guajira. Enfatizan en que los interrogantes que se plantean con relación a la aplicación de la neurociencia como herramienta en la Educación cambian el paradigma sobre el proceso de enseñanza aprendizaje e invitan a emprender nuevos retos en torno a la relación neurociencia y Neurodocente, es decir al docente que aplica, desarrolla y maneja la neurociencia en el campo de la educación, siendo necesario tener o adquirir cierto bagaje científico para el desarrollo de tal actividad. Este aspecto se hace relevante dado que los artículos sobre Neurociencia colindan más con la medicina que con la pedagogía. La neurociencia aplicada a la Educación constituye un intento por fusionar la neurociencia y la pedagogía, de cara a lograr mejores resultados en la práctica docente. Se trata de un esfuerzo integrador de estrategias, modelos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje estén acordes al desarrollo neurofisiológico del estudiante a la luz de los avances de la neurociencia. CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS, artículo de investigación a cargo de la investigadora Sonnia Nayibe Peña Fernández de la Universidad Cooperativa de Colombia. Se trata de caracterizar las concepciones de conductas agresivas que tienen los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento, constituye el objetivo general de esta investigación, convirtiéndose en el medio por el cual se analizará la relación existente entre la gestión no violenta de conflictos y las conductas agresivas de niñ@s que están en este periodo del ciclo vital.


DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA, artículo de investigación a cargo del investigador Claudio Raúl Bernal Bustos de la Fundación Universidad de América, Bogotá, Colombia. Este informe tiene como objetivo esencial contribuir con el trabajo práctico de los docentes, brindándoles los recursos y aquellos fundamentos propios de un proceso de educación, de los métodos científicos generales de investigación aplicados y, en lo concerniente al estudiante, conocer los fundamentos sobre desarrollo intelectual que se promueven durante la enseñanza e interacciones, no sólo en el fomento de hábitos y de aquellas funciones psicológicas, tales como la atención, la memoria y las formas inherentes al pensamiento, sino sobre el desarrollo psíquico fundamentado ante todo en la evolución de los intereses que persigue como futuro profesional. Las particularidades investigativas se dirigieron hacia el aspecto instruccional y de enseñanza. Lo anterior condujo a examinar la teoría de la educación intelectual y se pretendió dar respuesta, científicamente fundamentada, a la cuestión: ¿qué es lo que se debe enseñar a los estudiantes durante la experimentación científica? Se estudiaron, además, las leyes y los principios que rigen dicha cuestión. EDUCACIÓN, VIOLENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR. CARACTERIZACIÓN DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y LA FORMA DE RESOLVER LAS DISPUTAS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALMIRANTE PADILLA DEL MUNICIPIO DE RIOHACHA LA GUAJIRA, artículo de investigación elaborado por la investigadora Yalexi María Reinoso Pérez de la Universidad de la Guajira. Constituye un acercamiento a la realidad

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PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE AULA, artículo de reflexión propisitiva elaborado por las académicas Maritza Yulieth Tenorio Troncoso y Viviana Monterroza Montes, Grupo de investigación Educación, ciencias sociales y humanas. Semillero Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo: Visión docentes del siglo presente. Esta comunicación obedece a la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través de estrategias didácticas de aula, en el marco de las prácticas pedagógicas”, en el cual se concibe al aula como un espacio excelente para retomar e investigar escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexión para formar un pensamiento más crítico e independiente. En el texto se plantean cuatro propuestas aplicables al aula y orientadas a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, las cuales se han trabajado durante tres meses con estudiantes en el Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Las estrategias han sido aceptadas con gran interés por los estudiantes, quienes han evidenciado cambios positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal.


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social que vive el sector educativo en la problemática de conflictos y violencia escolar. El objetivo general fue caracterizar los conflictos escolares y la forma en que estos se resuelven en la Institución Educativa Liceo Nacional Almirante Padilla del municipio de Riohacha. Por ello, el proceso investigativo se fundamentó en los presupuestos teóricos de Burton (1991) y Galtung (1989), quienes orientan de manera adecuada el tema de los conflictos y plantean que desde los mismos se pueden generar soluciones de acuerdo a las necesidades de los involucrados. La investigación es de tipo descriptivo, con un enfoque mixto y con una modalidad de campo, que permitió indagar los aspectos de relevancia de las variables conflicto escolar y resolución de conflictos, bajo el diseño y aplicación de la encuesta con un cuestionario para la muestra de 338 estudiantes y 67 docentes. Los resultados, determinaron que el ambiente escolar de la institución es desfavorable para la interacción de los procesos de formación integral, desde la perspectiva de los mismos estudiantes, y que la generación de las acciones agresivas y de acoso tiene su origen en los factores familiares y contextuales. LA CULTURA INNOVATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DEL SECTOR OFICIAL DE LA CIUDAD DE RIOHACHA, artículo de investigación elaborado por Nicolás Amaya López y Juannys Chiquillo Rodelo de la Universidad de la Guajira. Se orienta a determinar los valores de la cultura innovativa en las instituciones de educación superior. Es de tipo no experimental, transversal de campo, con un diseño descriptivo. Los resultados evidencian que los miembros realizan actividades de auto aprendizaje, promueven la adquisición de información, la realización de cambios organizacionales, contribuyen a la conformación de un esquema de valores, pero sin basarse en la innovación y en el desempeño creativo. Se concluyó que se deben generar cambios transformacionales que modifiquen los estilos de liderazgo, cultura, estrategias y propósitos corporativos, permitiendo la modificación de procesos administrativos. Se determinó que las universidades del sector oficial, en pocas ocasiones creen en la innovación, y no cuentan con representantes que aporten cambios para una cultura innovativa. SOBRE ALGUNAS NECESIDADES DE CAMBIOS EN EL MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, CON ÉNFASIS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO, artículo de investigación a cargo de las académicas ecuatorianas Ximena María Torres Sánchez, Xiomara Paola Carrera Herrer y Miury Marieliza Placencia Tapia, Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto- Loja Ecuador. Aseveran que la educación es el pilar fundamental de una sociedad globalizada, para que se oriente hacia el desarrollo integral del ser humano. Por esta razón los gobiernos deberían enfocarse en el análisis profundo de sus sistemas educativos, a fin de identificar a conciencia las fortalezas y debilidades que se requieren para lograr un mejor diseño de la matriz educativa. El


EXPRESIÓN JUVENIL: LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN. “ARTE CALLEJERO”, artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica Ruby Alba Guzmán Montoya del Instituto Técnico Superior, Pereira- Colombia. Hace referencia a un proyecto institucional que surge como una alternativa de participación propuesta para los estudiantes, liderada, organizada y desarrollada por ellos mismos. Los jóvenes quieren tener una posibilidad y un espacio de expresión juvenil poco convencional, que cause controversia. No es un escenario planeado sino que deviene al impulso de sus iniciativas y espontaneidades, por lo que no tiene un estilo exacto, hecho que le ha permitido ganar gran aceptación entre los estudiantes. Arte Callejero se realiza todos los jueves en el patio No. 1 del Instituto Técnico Superior en la jornada de la mañana, en las horas del descanso de 9:05 a 9:35 am. Allí se presentan diferentes propuestas artísticas; desde rap, hasta música romántica; desde la posibilidad de dibujar rostros con gran precisión, hasta hacer las más divertidas caricaturas; desde los zanqueros, hasta las patinetas. GESTIÓN DEL EMPRENDIMIENTO WAYÚU EN EL TERRITORIO ANCESTRAL DE LA ALTA GUAJIRA. ESTUDIO DE CASO: CRIA DE CHIVOS EN CORRAL Y CULTIVO DE PAPA (GRANJA EXPERIMENTAL PAICI - URIBIA)- COMERCIALIZACIÓN DE EMBUTIDOS DE PESCADO (INSTITUCIÓN ETNOEDUCATIVA TÉCNICA EUSEBIO SEPTIMIO MARI-, artículo de investigación elaborado por la académica Sandra Mireya Alturo Mendigaña de la Universidad de La Guajira. El desarrollo del trabajo investigativo “Gestión del emprendimiento wayuu como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial

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presente trabajo pretende abordar algunas reflexiones sobre necesidades específicas que, a criterio de las autoras, permitirían mejorar significativamente el modelo de enseñanzaaprendizaje impartido en las instituciones de educación superior, en particular en el campo del Derecho. Se aborda temas como la implementación de la epistemología como asignatura, lo que en consecuencia posibilitaría arribar de la pasividad a la activación de un pensamiento crítico. Así mismo, se analiza la inserción de las novedades tecnológicas en la manera de impartir la cátedra universitaria. Lo cierto es que no todo está dicho en el fértil campo de la enseñanza universitaria. Como en todos los aspectos de la vida, siempre existirán puntos que se deban trabajar profundamente, de cara a lograr avances significativos. PRIMERA INFANCIA CON DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR, artículo de reflexión propositiva a cargo de Ramiro Borja Bernal, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Pone de presente la realidad de la educación de la primera infancia con discapacidad y los diferentes tópicos que la entrelazan con la actualidad. La finalidad es ofrecerle al lector una panorámica más amplia: de las bases de la educación, la etiología de la discapacidad, la prevalencia, la intervención temprana y otros temas que nos cuestionan, acerca de papel tan importante que juega el docente en esta población.


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en el territorio ancestral del Alta Guajira- Guajira (Colombia )”, permitió establecer como objetivos la Identificación de los tipos de procesos para la gestión del emprendimiento Wayuu y el establecimiento del perfil de asociatividad e innovación empresarial que poseen específicamente en el territorio ancestral de la Alta Guajira, e incluso conocer las nueva formas de organización. Se utilizó una metodología basada en el estudio de caso propuesto por Yin (1981), apoyado en el método etnográfico, cuya técnica empleada estuvo relacionado con una entrevista semiesructurada, estilo Likert, en cual se relacionaron las manifestaciones expresadas por los indígenas Wayuu., La muestra estuvo determinada por los wayuu, que desarrollan su emprendimiento en la Granja Experimental PAICI de Uribía. Este proyecto investigativo permitió conocer los aspectos de la producción económica ancestral de los indígenas, que se aprovechan en el mejoramiento técnico de las tareas artesanales que se han trasmitido de generación en generación y los procesos que se relacionan con la gestión para la creación de empresas y el fortalecimiento de la cultura emprendedora indígena. Los aspectos ancestrales de esta comunidad y todos aquellos elementos propios de sus actividades productivas y artesanales, llevan consigo gran significado para la crianza de los nuevos miembros de los clanes, especialmente de las mujeres como línea matriarcal que simboliza los usos y costumbres de este pueblo originario. MODELO DE GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO PLATAFORMA PARA LOS PROCESOS DE EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN: CASO UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA, artículo de investigación autoría de las docentes investigadoras Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal y Arnulfo Díaz Pertuz de la Universidad de La Guajira. Refiere generalidades de un trabajo de investigación dirigido a proponer la construcción de un modelo de gestión estratégica e innovación para el fortalecimiento del emprendimiento. Se delimitó como área de estudio al departamento de la Guajira y se focalizó como unidad de análisis el caso de la unidad de Emprendimiento de la Universidad de la Guajira, definiendo como establecer las expectativas de la aplicación del modelo, Identificación de los procesos de gestión operativa liderado por la unidad de emprendimiento de la universidad de la Guajira para el fomento de la cultura del emprendimiento y el empresarismo, análisis de la pertinencia de los proyectos que se presentan para incubación, en la Unidad de emprendimiento, con las posibilidades de desarrollo socioeconómico del Departamento de la Guajira.


(1) de Ciencias Químico Biológicas Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez, Luis Alfonzo Bolaños Celis, Diana Lizbeth Alonzo Rivera (UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CAMPECHE)

En la presente investigación se realizó un estudio descriptivo para valorar los estilos de aprendizaje de los docentes de la Universidad Autónoma de Campeche, en razón de contrastarlos con su desempeño en el aula y aportar al mejoramiento de la práctica docente. Los estilos de aprendizaje son el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988, en Alonso, 1994). En este sentido el desenvolvimiento del docente en el aula manifiesta sus preferencias a partir de la forma como aborda las actividades de aprendizaje del curso desde su planeación, ejecución y evaluación. Para este estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Honey -Alonso de Estilos de Aprendizaje, también llamado CHAEA, a una población de 18 profesores de la facultad, y un Cuestionario de opinión dirigido a 300 alumnos de la facultad en torno al desempeño de sus docentes en el aula, encontrándose una preferencia “Moderada” por el estilo Reflexivo, una preferencia “Muy alta” por el estilo Teórico y una preferencia “Moderada” por el estilo pragmático. Y aunque hubo una menor preferencia en torno al estilo Activo, la encuesta de opinión de los alumnos sobre el desempeño docente refleja un equilibrio en las actuaciones docentes que se realizan en el aula. Palabras Clave:

estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza,

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de aprendizaje de los docentes de la Facultad

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Los estilos de enseñanza a partir de los estilos


Introducción

Hoy en día existe un gran interés por identificar los estilos de enseñanza de los docentes, como una alternativa para favorecer los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, los estilos de enseñanza están condicionados por múltiples factores: la forma en que estos aprenden, la forma de enseñanza, los modelos pedagógicos que asumen los docentes para realizar esta labor, la didáctica de la disciplina que enseñan, los fundamentos teóricos que enmarcan los saberes disciplinares y el ejercicio profesional, entre otros aspectos. El término “estilo de aprendizaje” hace referencia a la forma particular en que un sujeto percibe piensa y retiene la información, y como involucra la descripción de actitudes y

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comportamientos que determinan una manera preferente de aprender de los individuos. Es importante señalar que no hay estilos puros. Todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante, el que se utiliza con mayor frecuencia. Estos estilos preferentes van cambiado a los largo de la vida, adecuándolos a las necesidades de aprendizaje. Para optimizar la adquisición de conocimientos en el aula es preciso que los docentes adapten su estilo de enseñanza al estilo de aprendizaje de sus estudiantes, considerando que los alumnos tendrán un mejor rendimiento académico cuando reciban la información adaptada a su estilo de aprendizaje. Por ello, en este estudio se identifican los estilos de aprendizaje que predominan en los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche, y se evalúa el desempeño docente a partir de la percepción del alumno, considerando que la práctica docente está determinada por sus estilos de aprendizaje. R E LACION E N T R E LO S E S T ILO S D E A P R E NDI Z AJ E Y LO S D E E N S E Ñ AN Z A .

Los alumnos tienen preferencia a ciertos estilos de aprendizaje, y para que éste sea efectivo se necesita de un estilo de enseñanza adecuado a su manera de aprender. Cada vez que un profesor explica algo o pone en práctica una estrategia o técnica de enseñanza, privilegia un sistema de representación y una forma de procesar la información. De manera inconsciente un profesor enseña de la misma forma que aprende. Cuando el estilo de enseñar del profesor coincide con el estilo de aprender del alumno, el aprendizaje se facilita.


Es muy importante que el profesor identifique su forma de aprender y que conozca los estilos de sus alumnos, para diseñar estrategias que considerando las características del grupo, favorezca el proceso de aprendizaje. Un alumno con preferencia a un tipo de aprendizaje especifico se sentirá más cómodo y estará más abierto al aprendizaje con un profesor que dé su clase ajustándose a su perfil, por lo tanto el docente debe tener un sistema de enseñanza que considere la diversidad de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, pues como se ha dicho los diferentes estilos requieren diferentes modos de enseñar. Considerando la forma de procesar la información algunas estrategias recomendadas

Tabla 1 Estilos y estrategias de aprendizaje. Estrategia Exposición de temas Lluvia de ideas Aprendizaje basado en problemas Juego de roles Foros de discusión Método de proyectos Método de casos Uso de Blogs, Wikis y Google Docs. Manejo de paquetes estadísticos Elaboración de mapas conceptuales

Activo X X X X X X X X

Reflexivo X X X X X X X X

Teórico

X X X X X

Pragmático X X X X X X X X

Fuente: García Cue, et al (2012), Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado, Revista Estilos de Aprendizaje. No. 10 Vol. 10 octubre 2012 México.

Se ha comprobado que el mejor resultado en el rendimiento escolar de un grupo está relacionado con la forma de enseñar del profesor. Cuando el profesor diversifica sus estrategias de enseñanza para incluir actividades que toman en consideración las diferentes características de los alumnos, se optimiza el proceso de aprendizaje. Lo ideal es que el profesor diseñe estrategias de enseñanza que permitan la utilización de los diversos canales para seleccionar, organizar, representar, procesar y utilizar la información en los estudiantes, promoviendo la utilización de los estilos de aprendizaje preferentes pero también el desarrollo y fortalecimiento de aquellos estilos que se utilizan en menor proporción. Met o d o l o g í a

Población de estudio: Los profesores y alumnos adscritos al Programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas.

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por García Cue y colaboradores (2012) en la tabla 1 son:


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Sujetos participantes: 18 profesores que imparten las unidades de aprendizaje del programa Educativo de Químico Farmacéutico Biólogo y 300 alumnos que cursan la licenciatura señalada. Instrumentos: Para identificar los Estilos de Aprendizaje de los profesores, se utilizó: a) El Cuestionario de Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA. El cuestionario consta de 80 ítems breves y se estructura en cuatro secciones de veinte ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje de este modelo. Todos los ítems están distribuidos aleatoriamente en el cuestionario formando un solo conjunto. Es una prueba autoadministrable con puntuación dicotómica, de acuerdo se responde con el (signo +) o en desacuerdo se responde con el (signo -). La puntuación absoluta que el alumno obtenga en cada grupo de veinte ítems será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. Para valorar el desempeño docente a partir de la opinión de los alumnos se utilizó: b) Un cuestionario de desempeño docente para identificar a partir de la percepción del alumno las características más representativas del comportamiento profesor que se relacionan con sus estilos de aprendizaje de acuerdo al modelo de Honey-Alonso. El cuestionario empleado para la evaluación del desempeño docente contiene 15 items que permitan identificar cuatro categorías de comportamientos del docente: 1. 2. 3. 4.

Efectúa actividades de aprendizaje en el desarrollo del curso. Planea, organiza y valora las actividades de aprendizaje del curso. Valora y asume modelos teóricos para desarrollar el aprendizaje del curso. Pone en práctica diversas estrategias que respondan a las necesidades de aprendizaje. En cada ítem el alumno externa una calificación, eligiendo una respuesta de las cinco opciones dadas (Escala tipo Likert). Solamente se puede marcar una opción por cada ítem, así, por cada alumno encuestado se tiene una puntuación de cada ítem y al final se obtiene un promedio de calificación considerando el total de los alumnos encuestados. Resultados y discusiones Los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas, específicamente en la Licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo, permiten tener una visión de los Estilos de Aprendizaje que los caracterizan.


Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes con el modelo de Honey-Alonso se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla2. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los profesores del Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje Media St. desviación

1 Activo 9.17 2.7

2 Reflexivo 15.72 2.3

3 Teórico 14.78 2.9

4 Pragmático 11.39 1.9

Tabla 3. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Hombresdel Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje Media St. desviación

1 Activo 10.18 2.6

2 Reflexivo 15.64 2.7

3 Teórico 14.27 2.8

4 Pragmático 12 1.8

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

Tabla4. Promedio de los Estilos de aprendizaje de los docentes Mujeres del Programa Académico QFB, según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje Media St. desviación

1 Activo 7.57 2.1

2 Reflexivo 15.86 1.5

3 Teórico 15.57 3.3

4 Pragmático 10.43 1.9

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

A simple vista se observa una mayor preferencia por el estilo reflexivo y el teórico por parte de los docentes, tanto en el total como por género, y una menor preferencia por los estilos activo y pragmático. Pero al comparar las medias de la muestra seleccionada para este estudio con las medias del baremo general propuestas por elestudio de Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P., los datos se ubican en el límite de las desviaciones estándar, por lo que no se puede hablar de una preferencia por algún estilo. Tabla 5. Promedio de los Estilos de según el modelo de Honey – Alonso. Estilos de Aprendizaje Media del estudio Media Baremo General St. desviación

Activo 9.17 10.70 3.8

Reflexivo 15.72 15.34 2.8

Fuente: Honey – Alonso, (1994) con resultados del estudio, 2014.

Teórico 14.78 11.3 3.4

Pragmático 11.39 12.1 3.1

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Al determinar los estilos de aprendizaje predominantes en los docentes según el sexo con el modelo de Honey-Alonso se obtuvo los siguientes resultados:

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Fuente: Datos de la investigación, 2014.


Para realizar un análisis con mayor detalle de resultados obtenidos en este estudio se utilizó los baremos de la preferencia en estilos de aprendizaje localizados en la (tabla 6), propuestos por sus autores Honey y Alonso. Tabla6. Tabla establecida por C.M. Alonso en España y P. Honey en el Reino Unido, para obtener el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje.

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

10%

20%

40%

20%

10%

Preferencia MUY BAJA 0-6 0-10 0-6 0-8

Preferencia BAJA 7-8 11-13 7-9 9-10

Preferencia MODERADA 9-12 14-17 10-13 11-13

Preferencia ALTA 13-14 18-19 14-15 14-15

Preferencia MUY ALTA 15-20 20 16-20 16-20

MEDIA 10.7 15.37 11.3 12.1

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Fuente: Alonso, Gallego y Honey (1998).

Tabla7. Tabla de resultadosde este estudio para obtener el nivel de preferencias para cada estilo de aprendizaje de Honey-Alonso, considerando 18 docentes. 10%

ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Preferencia MUY BAJA 3 16.7% 0 0% 0 0% 2 11.1%

20%

40%

Preferencia BAJA 22.2% 11.1% 0% 22.2%

Preferencia MODERADA 8 44.4% 12 66.7% 7 38.9% 9 50%

4 2 0 4

20%

10%

Preferencia ALTA 11.1% 16.7% 11.1% 16.7%

Preferencia MUY ALTA 1 5.6% 1 5.6% 9 50% 0 0%

2 3 2 3

MEDIA 9.17 15.72 14.78 11.39

Fuente: Datos de la investigación, 2014.

La frecuencia para el estilo reflexivo señala como mayor la “preferencia moderada”, con 12 sujetos. Mientras que en el estilo teórico se observa una preferencia “muy alta” elegida por 9 sujetos. En tanto que para el estilo pragmático se manifiesta una tendencia por la preferencia “moderada” con 9 sujetos. Y el estilo menos preferido por los docentes fue el estilo activo. Con relación al desempeño docente los estudiantes evalúan mediante una escala tipo Likert donde 1 es el valor mínimo y 5 el valor máximo. Cada ítem promedia las calificaciones de cada alumno y cada categoría es el promedio de todos los ítems considerados para evaluar ese rubro. Los resultados obtenidos de la evaluación se muestran a continuación.


Tabla8. Tabla de resultadosde la evaluación del desempeño docente Desempeño docente

Media St. desviación

Efectúa actividades de aprendizaje en el desarrollo del curso 4.06 1.04

Planea, organiza y valora las actividades de aprendizaje del curso 4.08 1.05

Valora y asume modelos teóricos para desarrollar el aprendizaje del curso 4.08 1.04

Pone en práctica diversas estrategias que respondan a las necesidades de aprendizaje. 4.04 1.03

Pero al analizar los estilos de aprendizaje por niveles de preferencia, se observa un porcentaje de frecuencia de un 44.4% con 8 sujetos y un 16.7% con 3 sujetos en el estilo activo, para el nivel “Moderado” y “Muy Baja” respectivamente, si consideramos los valores que establecen estos autores, para este nivel son de un 40% y 10% respectivamente de preferencia. Lo cual manifiesta una tendencia moderada por este estilo de aprendizaje. En el estilo reflexivo se observa una preferencia de un 66.6% para el nivel “moderado” con 12 sujetos respectivamente, siendo significativo dado que los autores proponen un 40% para este nivel. Para el estilo teórico se observa una preferencia de 50% para el nivel “muy alto”, cuando su valor, según los autores, debe ser de un 10%. Para el estilo de aprendizaje pragmático se observa una preferencia de 50% para el nivel “Moderado”. No obstante, la encuesta de evaluación docente deja ver que los alumnos perciben que los docentes en general realizan todas las acciones que caracterizan a cada estilo de aprendizaje, aunque de manera particular en algunos casos no lo realizan.

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Discusión de resultados Al analizar las medias obtenidas para cada estilo mediante el cuestionario CHAEA, en los estilos de aprendizaje de los docentes del Programa Educativo Químico Farmacéutico Biólogo se observa una ligera preferencia por los estilos reflexivos y teóricos. Mientras se presenta una menor preferencia por los estilos activo y pragmático a primera vista. Sin embargo, al comparar con los resultados obtenidos por Alonso y Honey, no resultan significativos puesto que la desviación estándar no rebasa estos valores ni por encima, ni por debajo.

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Fuente: Datos de la investigación, 2014.


C o n c l u s i o n es

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Los profesores de la Facultad de Ciencias Químico Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche manifiestan una mayor preferencia por el estilo teórico en el nivel “muy alto”, una preferencia en el nivel “moderado” en estilo reflexivo, lo mismo un nivel “moderado” para el estilo pragmático. En tanto que un nivel “muy bajo” y “moderado” por el estilo activo. Por su parte la percepción de los alumnos indica un equilibrio en los cuatro estilos de aprendizaje en el marco de las acciones que realizan los docentes en el aula. De este modo se puede concluir que el conocimiento de las preferencias en los estilos de aprendizaje del profesor permite reflexionar sobre la forma en que se han de desarrollar las experiencias de aprendizaje con los alumnos, al mismo tiempo que posibilita al docente identificar aquellos aspectos que requiere fortalecer en sus acciones docentes en el aula. Bibliografía

Alonso, C. (1992). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios. Tomo I. Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Alonso, C.; Gallego, D. (1998). Guía como diagnosticar y mejorar los estilos de aprendizaje, Guía Didáctica. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Cazau P. (2001).Estilos de aprendizaje. Obtenido el 25 de enero de 2002 desde http:// www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm. Cazau, P. (2004). Guía de Estilos de Aprendizaje. Obtenido el 15 de septiembre de 2005 desde http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm. Chevrier Jacques. (2001). Le style d’apprentissage: une perspective historique. Obtenido el 10 de enero de 2001 desdehttp://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/02-chevrier. html#h-7. De Lella, Cayetano. (2011, enero). Modelos y tendencias de la formacióndocente. Organización de EstadosIberoamericanos. Recuperado dehttp://www.oei.es/cayetano.htm


Dunn, R.; Dunn, K.; Price, G. (1985).Manual: Learning Style Inventory, KS: Price Systems, Lawrence. Gallego, D.; Ongallo, C. (2004). Conocimiento y Gestión. Madrid: Pearsons Prentice Hall.

García Cabrero, Benilde; Loredo, Javier y Carranza, Guadalupe. (2008a). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, (Especial). Recuperado de http://redie.uabc. mx/index.php/redie/article/view/200 Kolb, D. (1984). Experiential Learning.Experience as the source of learning and Development.Prentice Hall P T R, EnglewoodCliffs, New Jersey. Pérez Jiménez J (2001) “Programación Neurolinguística y sus estilos de aprendizaje. Obtenido el 10 enero del 2002 desde http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2. asp?which=1683. Silver, H. F.; Strong, R. W.; Perini, M. J. (2000).So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Inteligences.Alejandria, VI: AssociationforSupervisión and CurriculumDevelopment. Mencionado en (Gallego, 2004) y en (Alonso, 2006). Tejedor, Franciso y García, Ana. (1996). La evaluación de la calidad de la docencia universitaria en el marco de la evaluación institucional, desde la perspectiva del alumno. En Javier Tejedor y José Luis Rodríguez Diéguez (Coord.), Evaluación Educativa. II Evaluación Institucional. Fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas (pp. 93-122). Salamanca: Instituto Universitario de Ciencias de la Educación.

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García Cue, et al (2012), Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado, Revista Estilos de Aprendizaje. No. 10 Vol. 10 octubre 2012 México.

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García Cué, J.L.; Santizo, J.A. (2004). Uso de Tecnología computacional de acuerdo a los Estilos de Aprendizaje de los Profesores de Postgrado. I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED, Madrid.5 y 6 de julio de 2004.


Yoana Acevedo Rico (UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA SECCIONAL BUCARAMANGA)

El artículo expone resultados adicionales obtenidos del trabajo de investigación “Construcción del concepto de fracción con estudiantes de Licenciatura en Educación Básica”. Caso: una universidad en Bucaramanga. Realizado con la integración de los métodos cuantitativo y cualitativo. En una primera etapa se indaga e identifica los diferentes significados que tienen los estudiantes de fracciones equivalentes a través de una prueba diagnóstica, apoyados en dos lineamientos teóricos: la didáctica de las matemáticas y la formación de maestros. Posteriormente se diseña e implementan tres unidades didácticas utilizando las herramientas: juego Partimundo, bloques lógicos de Dienes y regletas de Cuisenaire, para construir los significados de fracciones equivalentes: congruencias, proporciones y transformaciones equivalentes; permitiendo éstas una observación directa del docente-investigador con el grupo objeto. Finalmente, se realiza una prueba final que se contrasta con la prueba diagnóstica y el análisis de las observaciones realizadas en la implementación de la estrategia. El impacto de esta investigación genera en la educación superior la transformación de procesos de enseñanza a través de procesos de aprendizaje significativos de los docentes en formación. Palabras clave:

fracciones equivalentes, congruencia, proporciones, transformaciones

equivalentes, enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

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TRES SIGNIFICADOS DE FRACCIONES EQUIVALENTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES

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(2)


P l a n te a m i e n t o d e l p r o b l e m a

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La complejidad de la enseñanza de la relación de equivalencia entre fracciones radica en los diferentes significados ligados al concepto de fracción tales como: partidor, razón y operador, entre otros, que conducen respectivamente a los significados de congruencia, proporción y transformaciones equivalentes. Los vacíos y errores conceptuales de docentes en formación reflejan una preocupación de los teóricos en el campo de la didáctica de las matemáticas, ya que si no hay una apropiación de los contenidos en el docente, la transposición didáctica será una tarea que podría traer a los nuevos estudiantes los mismos vacíos y errores conceptuales. El interés y el propósito de comprender el concepto de fracción en la enseñanza de las matemáticas se sitúa en un programa de Licenciatura en Educación Básica, con estudiantes en formación docente, desde dos perspectivas: desde su propio proceso de aprendizaje y desde lo que será su futura práctica de enseñanza. M a r c o d e r efe r e n c i a c o n c ept u a l

A lo largo de la historia se han forjado diferentes significados sobre las fracciones, que permiten la construcción de diferentes significados de la relación de equivalencia entre las mismas, entendiendo como tales las distintas interpretaciones de las aprehensiones de objetos del mundo real a objetos mentales, incluyendo también las creaciones mentales y actos físicos que están implicados en su génesis. Los diferentes significados de la fracción que citan Behr, Harel, Post y Lesh (1993) son: razón, operador, parte-todo, cociente y medida. Sin embargo, Kieren (1993) no considera el constructo parte-todo, pue lo incluye en las interpretaciones de cociente y medida. Ohlsson (1988) por su parte intenta explicar toda esta variedad al afirmar que la dificultad existente para definir el concepto de fracción tiene una raíz semántica, consecuencia de la naturaleza compuesta de las fracciones, lo que acarrea una falta de clarificación en las distinciones entre los objetos mencionados antes: fracciones, medidas, cocientes, operadores, ratas, razones, proporciones, números racionales; su hipótesis de trabajo es que todos ellos no son estrictamente términos matemáticos, sino términos de aplicación, es decir, referidos a las aplicaciones de ciertas teorías matemáticas a situaciones del mundo real. Vasco (1991) habla del constructo de fracción como el archipiélago de los números fraccionarios, haciendo una metáfora de este concepto como un archipiélago de islas, siendo estas últimas las diferentes significados que hay de fracción y convirtiéndose el proceso de enseñanza-aprendizaje como el posibilitador para abrir conexiones entre estas islas. Señala el significado de operador como el más indicado para introducir al niño en el


están por ejemplo: la mitad del precio de un objeto; del peso de un objeto; del desplazamiento de un vehículo; es decir donde se describen cantidades y/o valores de magnitudes. Es la interpretación sobre la cual generalmente se fundamentan los procesos de enseñanza. Llinares (1988) detalla algunas “habilidades” requeridas para tal significado: la noción Piagetiana de inclusión de clases, identificar la unidad sobre la cual se trabaja, conservación de la cantidad y manejar la idea de área para representaciones continuas. Para Freudenthal (1995) “ las fracciones se presentan si un todo ha sido o está siendo rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado, en partes iguales, o si se experimenta, imagina, piensa, como si lo fuera” Con respecto al todo, lo considera discreto o continuo, definido o indefinido y estructurado o carente de estructura. Dicho significado lleva a la relación de equivalencia de fracciones como una relación de congruencia entre magnitudes (igual medida de longitud, igual medida de área, igual medida de volumen, igual cantidad en la unidad de medida seleccionada.) --La fracción como razón-- En los textos clásicos sobre razones y proporciones, las nociones de razón y fracción pierden sus diferencias históricas para identificarse una con la otra, por ejemplo, Leyssenne (1913, p. 169, citado por Chevallard y Jullien, 1989, p. 124), señala que “una fracción puede ser considerada como una razón” y que “ las razones desempeñan todas las propiedades de las fracciones, y todas las operaciones de cálculo se ejecutan tanto en unas como en otras” (Ramírez, M. & Block, D., 2009, p. 66). Se da el nombre de razón a la comparación de dos cantidades; con dos miras diferentes se puede hacer dicha comparación, con la mira de averiguar la diferencia que hay entre ellas, o con la de averiguar las veces que la una contiene a la otra. (Sánchez, 1966, pág.

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A continuación se hace referencia a los significados que se abordan en esta investigación: --La fracción como parte-todo-- Los estudios de Kieren (1983) identifican y relacionan el concepto de fracción con: medida, cociente, operador multiplicativo, y parte-todo, este último es fundamental para comprender los anteriormente señalados. Kieren considera la relación parte-todo como un todo continuo o discreto subdividido en partes iguales y destaca como fundamental la relación que existe entre el todo y un número designado de partes. Dentro de las expresiones del lenguaje cotidiano asociadas a este significado

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concepto de fracción, convirtiendo a las fracciones en máquinas “achicadoras” y “agrandadoras” que transforman magnitudes; y solo partiendo de los operadores llegar a otros significados. Las consideraciones de Vasco orientan el marco teórico de los Lineamientos Curriculares para Matemáticas (MEN,1998) y los Estándares de Competencias Básicas en Matemáticas (MEN, 2005) en lo que respecta a las fracciones desde 2° de la Básica Primaria hasta 9°de la Básica Secundaria.


284). Las proporciones aparecen al intentar verificar si dos razones obedecen a la misma comparación, por ejemplo, la cardinalidad entre conjuntos, siendo este el significado de las fracciones equivalentes. --La fracción como operador-- En términos de Perera Dzul, y Valdemoros Álvarez, (2009) la fracción se presenta como una forma alternativa de describir un operador; se asocia directamente a multiplicaciones y divisiones sucesivas independientes del orden. En este sentido, se puede hablar de la fracción expresando un orden de ejecución, ejemplos de este uso de la fracción pueden apreciarse al expresar “ los de los estudiantes en un salón son niños” o “el 25% de descuento sobre $3000”; en el segundo caso, el porcentaje se asocia como operador, pues en este caso para hallar la cantidad a descontar será nece-

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sario multiplicar por 25 y dividir por 100 o a la inversa. En general, de la fracción como operador se dice que actúa como “reductor o ampliador proporcional del objeto sobre el que se aplica” (Gairin, 1998); o “ciertos monstruos imaginarios que achican o agrandan a las víctimas que se les acerquen” (Vasco, 1988). Las transformaciones equivalentes o fracciones equivalentes tienen el mismo objeto inicial y final. Met o d o l o g í a

El trabajo de investigación plantea una metodología integrada por la perspectiva cuantitativa, dada por la medición de los conocimientos tanto previos como posteriores a la implementación de una estrategia didáctica, utilizando como técnica pruebas; y la perspectiva cualitativa, definida por la observación e interacción con el objeto de estudio entre estudiantes en formación docente y el docente investigador, mediada por la aplicación de talleres en las unidades didácticas diseñadas. La propuesta de investigación es producto de una continua reflexión que permite situar el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta didáctica en el objeto de estudio. El diseño de la propuesta didáctica surge del análisis de los resultados encontrados en la prueba diagnóstica contrastados con el marco teórico, haciéndola pertinente a las necesidades de conocimiento matemático de la población. Es así como la implementación está permeada por la continua reflexión de los hallazgos que se van encontrando. El diseño de la prueba final es resultado del análisis realizado entre los hallazgos encontrados en la implementación de la propuesta hacia la evaluación del proceso realizado, devolviéndonos al problema de investigación.


--Fase de aplicación-- En la cual se implementa la propuesta y se hace seguimiento desde y hacia el problema. El desarrollo de esta fase se apoya con las Unidades Didácticas como instrumentos que guían el proceso de enseñanza y aprendizaje, la estructura de éstas sigue los elementos considerados por Moreira (1993): presentación, objetivos de aprendizaje, competencias, contenidos, estrategia didáctica, actividades de aprendizaje, recursos didácticos y evaluación. Para el concepto de fracción se diseñaron tres unidades didácticas con tres recursos didácticos así: unidad didáctica uno: significado de la relación de equivalencia como congruencia, con el juguete PARTIMUNDO; unidad didáctica dos: significado de la relación de equivalencia como proporción, con los bloques lógicos de Dienes; unidad didáctica tres: significado de la relación de equivalencia como operador equivalente, con las regletas de Cuisenaire. --Fase de evaluación— Esta fase se caracteriza por la reflexión y meta-cognición de la propuesta, se efectúa en tres pasos, así: en el primer paso se hace un contraste entre los datos recolectados de la prueba diagnóstica y el marco teórico desde y hacia el problema; en el segundo paso se hace un contraste entre los datos encontrados en las observaciones realizadas en los talleres y los elementos de análisis obtenidos en el primer paso; y en el tercer paso se hace un contraste entre los datos encontrados en la prueba final y los elementos obtenidos en el segundo paso. Los resultados del proceso de reflexión permiten determinar las categorías de análisis, por medio de las cuales se evalúa todo el proceso de investigación, plantear los hallazgos relevantes que caracterizaron el objeto de estudio y determinar nuevos problemas. A n á li si s d e datos

--Prueba diagnóstica-- Los resultados confirman reflexiones teóricas sobre el concepto de fracción en los estudiantes, que teóricos como Vasco (1991) han puesto en conside-

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El proceso metodológico se diseñó a través de las siguientes etapas: --Fase diagnóstica-- Comprende la indagación del conocimiento previo y problematización. --Fase de planeación de acciones-- Comprende indagación de antecedentes investigativos, fundamentación teórico, elaboración de resúmenes académicos.

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El análisis y la sistematización se realizan continuamente en cada uno de los momentos en que se recoge la información, desde y hacia el problema, a la luz del marco teórico. De esta dinámica surgen unas categorías de análisis de la información que permitirá caracterizar el objeto de estudio y que estará permeando el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta.


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ración. El significado de fracciones equivalentes de la mayoría de los estudiantes es de congruencia (visual del área o la longitud), hay un concepto de unidad discreta y continua, aunque las particiones de esa unidad son físicas, es decir, se piensa en partir el pan, la pizza, la naranja, etc. y no en cualidades que puedan representar unidades de medida de estos objetos. Las proporciones, en especial los porcentajes no las relacionan con las fracciones, ni las utilizan e interpretan en la vida diaria. El significado de transformaciones equivalente lo interpretan como una regla de tres, pero no tienen claro su algoritmo. De los resultados y análisis de la prueba, se puede inferir que, los estudiantes muestran baja competencia en cuanto a sus conocimientos para enseñar las matemáticas de 2, 3 y 4 grado de la básica primaria, ya que es en estos grados donde se presentan las fracciones y sus diferentes significados, como eje articulador del pensamiento numérico. --Unidad didáctica uno-- Con la construcción del significado de la relación de equivalencia como congruencia de magnitudes a través del juego Partimundo, los estudiantes reconocen el todo como la unidad presentada en dos formas: continua y discreta, así como se observa la re-significación de partir unidades de medida y no objetos. Realizan la representación de fracciones equivalentes en la recta numérica, tanto para fracciones propias como para fracciones impropias. Desde el significado parte-todo los estudiantes construyen algoritmos para reconocer fracciones equivalentes y la relación de orden entre fracciones. Conforman fracciones desde la relación parte-todo y parte-parte. --Unidad didáctica dos-- Los estudiantes reconocen el significado de la relación de equivalencia como proporción a través de los bloques lógicos de Zoltán Dienes, armando razones y proporciones. Trabajan las fracciones en otros contextos, tales como la probabilidad a través de dados y cartas de póker y análisis de datos registrados en noticias y medios de información. Construyen algoritmos para hallar y verificar proporciones, regla de tres y porcentajes. Generalizan procedimientos para ordenar fracciones de menor a mayor y viceversa. --Unidad didáctica 3-- Los estudiantes construyen el significado de la relación de equivalencia como operador de equivalencia a través de las regletas de Cuisenaire, visto como transformadores achicadores o agrandadores de unidades. Construyen algoritmos para resolver ecuaciones de una incógnita. A través de los operadores achicadores y agrandadores reconocen fracciones propias e impropias, así como la relación de orden entre fracciones. --Prueba final-- Podemos inferir que los estudiantes han alcanzado competencias básicas en fracciones equivalentes y sus diferentes significados, permitiéndoles profundizar en los ejes temáticos del pensamiento numérico, específicamente números Racionales, así


como herramientas metodológicas para la enseñanza de los mismos. Hay un contraste entre los vacíos y errores conceptuales de los estudiantes encontrados en la prueba diagnóstica y los resultados adquiridos en la prueba final que reflejan la pertinencia en el diseño e implementación de las unidades didácticas pues les permitieron superar sus dificultades y construir nuevos conceptos.

Los errores conceptuales encontrados en la prueba diagnóstica se evidenciaron en las observaciones realizadas a los estudiantes en sus producciones escritas e intervenciones al resolver los talleres, se necesitó de una orientación continua para reforzar y precisar en cada grupo los obstáculos que se iban presentando, posteriormente, en la socialización de los talleres se debían realizar precisiones de lenguaje matemático y comunicación, así como elaborar, ejercitar procedimientos y algoritmos en la etapa de la formalización. La prueba final permite evaluar el impacto de las unidades didácticas en el concepto de fracciones equivalentes y realizar un contraste entre los conocimientos previos del estudiante y los logros alcanzados en la implementación de las mismas. Se reconoce los avances significativos en las dificultades detectadas en los estudiantes, así como profundización en sus conocimientos tanto en las matemáticas como su didáctica. Los futuros docentes desde una posición de estudiantes han tenido la oportunidad de reflexionar sobre la construcción de un conjunto numérico; de cómo los sistemas de representación surgen al actuar en el modelo y de cómo las manipulaciones simbólicas permiten construir diferentes algoritmos y procedimientos que explican o resuelven una misma situación problema. Se hacen necesarias investigaciones a futuro sobre las operaciones básicas de las fracciones con material concreto, donde el estudiante adquiera un cálculo mental con las fracciones, tal como lo tiene con los números naturales, sin utilizar algoritmos que no le

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El proceso de enseñanza de las fracciones equivalentes a través de las unidades didácticas, permite que los estudiantes realicen comparaciones entre los procesos vividos en la escuela con las posibilidades que ofrecen alternativas novedosas para sus futuras prácticas docentes. En las reflexiones colectivas de los diferentes grupos, hay una constante comparación entre la nueva metodología y sus experiencias escolares, ya que sus percepciones de la fracción han cambiado, y dejan de ser un tema aburrido y difícil de las matemáticas.

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C o n c l u s i o n es


muestran la ampliación del círculo numérico, sino solo operaciones con números naturales. Por otra parte, la aplicabilidad de estas operaciones a la vida diaria, donde utilicen las operaciones de las fracciones desde sus diferentes significados y no como una extensión de números naturales. Bibliografía referenciada

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Llinares, S. &Sánchez, M., (1988). Fracciones. Madrid: Síntesis.


(3) Mirella del Pilar Vera Rojas1 (Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador)

P r o b l e m a s y te n d e n c i a s d e l a f o r m a c i ó n d o c e n te

En el presente trabajo se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender a la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equivocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento constante. Palabras clave: didáctica, formación docente, estudiantes, enseñanza, aprendizaje.

1 Profesional en Filosofía y Ciencias Socio – Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Dra. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedra de Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

CAMPO DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

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LA DIDÁCTICA, DISCIPLINA PEDAGÓGICA APLICADA:


S U S T E N T ACIÓN T E ÓRICA

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La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, que reclaman a la vez la interacción entre los agentes que las realizan (Medina, 2009). Desde esta visión activo – participativa de la Didáctica, el docente no sólo enseña sino sobre todo aprende. Al relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula y con sus colegas en las diversas actividades académicas que debe cumplir, comparte e interioriza saberes y experiencias que enriquecen la tarea de enseñar y aprender. Por su parte el estudiante, además de ser el protagonista del proceso educativo y por tanto artífice y constructor de sus propios aprendizajes, debe exigir una enseñanza de calidad (acorde a sus intereses y necesidades), comprenderse a sí mismo y responder a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio. Asumida como la tarea de enseñar y de aprender, la Didáctica demanda de sus protagonistas una relación dialéctica-comunicativa y de interacción social, que facilite no sólo el inter-aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales, sino sobre todo actitudinales que conduzcan a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, Rodríguez Diéguez (1985) y Ferrández, (1996) corroboran lo dicho, al señalar que la Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; con singular incidencia en la mejora continua de la práctica docente, los sistemas educativos reglados y las micro y meso comunidades implicadas (escolar, familiar; multiculturas e interculturas). Por su parte Medina (2009), en su Didáctica general, contribuye con nuestra premisa de análisis al considerar a la Didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, y la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es decir que la Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando modelos y teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes – discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso educativo (Medina 2009). En efecto, la Didáctica es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes; por lo que su campo de acción se centra


En este sentido, Luckesi (1992), citado por Villarroel (1994), considera que para que la Didáctica asuma un papel significativo en la formación del educador, deberá cambiar sus rumbos… No podrá continuar siendo un apéndice de orientaciones mecánicas y tecnológicas. Deberá ser, por el contrario, un modo crítico de desarrollar una práctica educativa forjadora de un proyecto histórico, que no será hecha tan solo por el educador, sino conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad… La Didáctica, al ejercer su papel específico, deberá presentarse como eslabón traductor de posturas teóricas en prácticas educativas. Por tanto, en palabras de mismo Luckesi (1992), formar al educador sería crear las condiciones necesarias para que el sujeto se prepare filosófica, científica, técnica y afectivamente para el tipo de acción que va a ejercer, pues sólo así estará en condiciones de capacitar a sus estudiantes y desarrollar sus capacidades llámense estas competencias, habilidades y destrezas. Por otra parte, Hernández - Sancho (1993), enfatizan lo expresado por Luckesi al manifestar que quien es perito en la ciencia didáctica sabe como acercar a sus alumnos al vasto campo de la ciencia; se muestra competente para generar aprendizajes significativos y duraderos, tiene competencia para desarrollar su inteligencia y sabe cómo proceder para inculcar valores y actitudes humanistas,…, pues para ello se preparó. De ahí que el gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, sea infundir moral y sentimientos nobles en los jóvenes para que aprendan a amar la ciencia tanto como a su patria.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Al ser concebida la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores, requiere en forma urgente e ineludible que sus protagonistas reflexionen y critiquen en forma objetiva su accionar, y sobre la marcha de sus aciertos y errores reorienten el rol que les corresponde cumplir, para que su práctica docente en el caso de los profesores sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional y, en el de los estudiantes, además de ser excelentes seres humanos, sean entes reflexivos, creativos y críticos, capaces de transformar su realidad existente.

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en dar respuesta a los siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber entre otras, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos (Medina, 2009).


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Cabe agregar las palabras elocuentes de Oliveira (1979), cuando señala que el ser humano es esencialmente activo. Dejar una clase pasiva, oyendo discursos, no sólo es una crueldad: es un atentado a las conquistas definitivas de la psicognética. La clase no es un auditorio para los alumnos ni una tribuna para el profesor. Es un taller en el que se piensa, debate, manipula, investiga, construye… En la clase lo que se pide es trabajo, investigación, debate, actividad inquisitiva del discípulo, aprendiendo a pensar independientemente y no grabando como una cinta magnética los alegatos del profesor. Ante lo expuesto y haciendo mías las palabras de Domínguez (2010), la Didáctica, ciencia y arte de enseñar y propiciar aprendizajes, necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura a los modos específicos de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora integral, de avances compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente humano, ya que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creación y a la búsqueda permanente de desafíos socio - laborales en continua transformación en el aula y en los entornos próximos y lejanos, donde el profesor será el facilitador, orientador, promotor y guía y el estudiante el protagonista del proceso instructivo - formativo. Es evidente en consecuencia que el saber didáctico emergente desde la perspectiva antes mencionada, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio – laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante y el deleite poético (Domínguez, 2010). Además, la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores debe estar comprometida con la solución de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo profesional del profesorado, al mismo tiempo que promueve la formación integral de los estudiantes al dar igual importancia en el proceso educativo al tratamiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para que docentes y estudiantes se recreen en la construcción de nuevos conocimientos y disfruten del arte de enseñar y de aprender a vivir en comunidad. De ahí que, la disciplina didáctica alcanza identidad, rigor y altura académica – transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico – comunicativa y


CONCLU S ION E S

En un sentido mucho más amplio, la didáctica es la disciplina pedagógica que lleva a la práctica procesos, principios y normas, a fin de que el estudiante aprenda y se desarrollo íntegra e integralmente. La didáctica promueve la mejora continua del profesorado a través de la reflexión continua de su práctica docente. La didáctica ha dejado de ser una ciencia tecnicista, practicista y utilitarista y se ha convertido en una ciencia reflexiva, creativa, crítica y artística, donde la relación dialéctica entre reflexión y acción, conocimiento y práctica, además de la formación integral de estudiantes y profesores constituye su razón de ser. El proceso enseñanza – aprendizaje es bidireccional, debido a que sus protagonistas (estudiantes y docentes) intercambian roles permanentemente, dando lugar a un constante inter-aprendizaje. La didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes y hace que su accionar sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional. El gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, es motivar en sus estudiantes el amor hacia el estudio y al vasto campo de la ciencia, cultivar la mente juvenil, infundir moral y sentimientos nobles a través del ejemplo.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Finalmente y en palabras de Medina (2009), cabe reiterar que la Didáctica es disciplina pedagógica formativa, en la medida en que profesores y estudiantes la asuman como una realización personal para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los estudiantes adquieren un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea docente, ecosistema abierto, dinámico y de innovación integral.

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afianzar su campo de acción teórico – práctico, en el que se encuentran los componentes más representativos del saber y actuar educativo, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formación integral de los estudiantes (Medina, 2009).


R E F E R E NCIA S B I B LIOGRÁ F ICA S

Domínguez César, (2010), Teoría e historia de la educación y pedagogía social, Barcelona, España. Ferrández, A, (1996), El formador. Competencias profesionales para la innovación. Barcelona – España. Hernández-Sancho, (1993), Para enseñar no basta con saber la asignatura, Paidós, Barcelona – España.

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Luckesi, Cipriano (1992), Pedagogía de evaluación y aprendizaje, Brasil. Medina, Antonio, (2009) Didáctica General, Madrid España, colección didáctica. Oliveira, Lauro, (1979), Educación por la inteligencia, Humanistas, Bs. Aires – Argentina. Rodríguez Diéguez, J.L (1985), Currículum, acto didáctico y teoría de texto, Anaya, Madrid. Villarroel, Jorge (1994), Didáctica General, Ibarra Ecuador.


Gerardo Juárez Román, Josefina Altamirano Herrera, Román Alberto Zamarripa Franco, José Arturo Tenorio González Tecnológico Nacional de México Instituto Tecnológico de Reynosa Universidad Autónoma de Tamaulipas Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas Red de Universidades Anáhuac

El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de México transformó desde el 2010 sus planes y programas de estudio para la formación y desarrollo de competencias profesionales. El plan de estudios de Ingeniería industrial establece el desarrollo de 175 competencias profesionales, y el Taller de herramientas intelectuales 23. El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de competencias profesionales. Los estudiantes desarrollaron 22 actividades de aprendizaje. Se analizaron narrativas de los aprendizajes significativos de cuatro grupos de estudiantes, registrando los contenidos de aprendizaje significativo y competencias construidas. Se seleccionaron cuarenta narrativas mediante muestreo aleatorio simple. Los resultados muestran que los aprendizajes significativos con más altos porcentajes se obtienen en la categoría de aprender a aprender con 17.3% (grupo 1), comunicación con 14.7% (grupo 2), comunicación con 16.6% (grupo 3), mientras el grupo 4 alcanza en las categorías de comunicación y aprender a aprender 12.9%. La competencia profesional relacionada con las habilidades intelectuales que permiten al estudiante aprender a ser alcanza los porcentajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en los grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

PERCEPCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL TALLER DE HERRAMIENTAS INTELECTUALES

41

(4)


La autoevaluación permite conocer y valorar los aprendizajes y competencias profesionales construidos. Se confirma que los aprendizajes significativos constituyen el fundamento para la construcción de las competencias en el Taller de Herramientas Intelectuales, a partir del diseño didáctico de las actividades de aprendizaje y el acompañamiento constante del profesor. aprendizaje significativo, competencia profesional, ingeniería industrial, taller de herramientas intelectuales.

Palabras clave:

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Introducción

El Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica de México, ahora Tecnológico Nacional de México, órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública, transformó desde el año 2010 sus planes y programas de estudio para la formación y desarrollo de competencias profesionales. Según la Dirección General de Educación Superior Tecnológica, la dimensión filosófica del Modelo Educativo establece que “todos los procesos formativos giran en torno del desarrollo integral del ser humano” (2012:23). Asimismo, enuncia que la dimensión académica del Modelo Educativo establece que el individuo por medio del proceso de aprendizaje forja una capacidad que le permite “ser reflexivo y autocrítico sobre su aprender y lo aprendido” (2010:39). En ese sentido, Ausubel (1976) anota que durante el proceso de aprendizaje significativo, las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas sustancialmente con la estructura de conocimientos que el estudiante ya posee, por ejemplo: una imagen, un símbolo, un contexto o una proposición. Este mismo autor señala las siguientes dos características del aprendizaje significativo: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva (1976). El plan de estudios de Ingeniería industrial- clave IIND-2010-227- integra 47 cursos, un módulo de especialidad y la residencia profesional con un total de 260 créditos. El plan de estudios establece el desarrollo de 84 competencias genéricas y 91 competencias específicas. En este se imparte el Taller de herramientas intelectuales – clave INH 1029 – que establece el desarrollo de 4 competencias específicas, 8 competencias instrumentales, 5 interpersonales y 6 sistémicas, con un total de 4 créditos. (Dirección General de Educación Superior Tecnológica, 2010). El objetivo de este trabajo es determinar los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de Ingeniería industrial que estimulan la construcción de sus competencias profesionales en el Taller de herramientas intelectuales.


Este trabajo podría ser útil para revisar y actualizar el programa del Taller de Herramientas Intelectuales. Podría ser útil al actualizar la importancia de la tríada actividad de aprendizaje, actividad de enseñanza y aprendizaje significativo como plataforma para la construcción de las competencias profesionales y ayudar al tránsito estudiantil durante el primer semestre de sus estudios profesionales.

El modelo reconoce que el pensamiento y el lenguaje son componentes primordiales del proceso de aprendizaje. La acción de pensar integra procesos de percepción, atención, memoria, motivación, emoción, imaginación, análisis, síntesis, deducción e inducción. El lenguaje confiere la estructuración y el entrelazamiento de significados con significantes para comunicar el aprendizaje mismo apropiado (2010). El modelo establece que el docente diseña, pone en práctica y evalúa las estrategias didácticas que aseguren obtener las competencias específicas y desarrollen las competencias genéricas señaladas en el perfil profesional (2010). El modelo educativo menciona que la evaluación es un proceso integral, continuo y sistemático que recaba, analiza y emplea información cualitativa y cuantitativa para dar cuenta de la formación y desarrollo de competencias profesionales (2010). Indica que durante la formación y desarrollo de competencias se generan evidencias que permiten una evaluación continua (2010). Establece que una de las formas de evaluación es la autoevaluación que “se autoaplica el estudiante cuando desea conocer y valorar sus propios conocimientos y competencias” (2010). Se reconoce el olvido de la exposición del estudiante a la autoevaluación. Su utilización podría generar la reflexión acerca de sus procesos de aprendizaje (Pimienta 2008). Nicolás Caballero, N. Y. (2012: 326-327) menciona que la evaluación de los aprendizajes “es la evidencia contundente de lo que se hizo en la formación y la garantía de lo que se

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Según la Dirección General de Educación Superior Tecnológica este modelo entiende que la competencia profesional “es una configuración intelectual que integra en su estructura y funcionamiento una forma de pensar, el manejo de conocimientos formales, y un conjunto de recursos procedimentales y actitudinales de carácter útil y práctico” (2012:36). El modelo indica que la preparación profesional abarca la “formación de competencias genéricas – instrumentales, interpersonales y sistémicas – comunes a todas las profesiones; y específicas, que son propias de cada profesión” (2012:38).

43

S u ste n t a c i ó n


va a ser fuera de la universidad”. Este mismo autor anota que los estudiantes eviten el desconocimiento de los errores de sus procesos formativos, para que se interesen conscientemente por lo que aprenden (2012).

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Esta investigación de análisis de texto se realizó en el Instituto Tecnológico de Reynosa localizado en la ciudad de Reynosa, Tamaulipas con estudiantes del programa educativo en ingeniería industrial. La edad promedio de los estudiantes fue de 18 años, 27% trabajaba y estudiaba, 19% eran foráneos, y el 42% eran mujeres y el 58% hombres. Grupos de estudiantes de primer semestre fueron comparados en los contenidos de las narrativas de sus aprendizajes significativos solicitadas al finalizar el Taller de Herramientas Intelectuales. El temario del Taller de Herramientas Intelectuales incluyó: aprender a ser, comportamiento del yo, autoestima, conocimiento de los demás, aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a comunicarse y aprender a crear. Los estudiantes desarrollaron las siguientes 22 actividades de aprendizaje: dos ensayos, ocho informes de investigación, dos trabajos en equipo, dos cuestionarios, un propósito de vida, una tabla de deseos básicos, un mapa mental, un mapa conceptual, una lectura integrada por quince informes semanales, una narrativa acerca de ¿Quién soy?, una exposición de lectura seleccionada, y una exposición del propósito de vida. Se mantuvo la transversalidad del tema de aprender a comunicarse. Se creó una atmósfera de discusión grupal para la introducción de cada tema. La duración del taller fue de diez y seis semanas, con una frecuencia de 4 horas semanales. Adicionalmente, el estudiante dedicó al menos tres horas semanales para la realización de tareas. Los estudiantes realizaron una narrativa acerca de sus cinco principales aprendizajes significativos. En la narrativa reconstruyeron los eventos educativos del Taller de herramientas intelectuales que desde la perspectiva de autoevaluación fueron significativos en su aprendizaje. Los 134 estudiantes que estuvieron distribuidos en tres grupos de la cohorte 2012 y un grupo de la cohorte 2013 fueron considerados para la realización de la investigación. Se seleccionaron cuarenta narrativas de los aprendizajes significativos mediante muestreo aleatorio simple, considerando un error máximo de 5% y un nivel de confianza de 99.988%. Se separaron las listas de estudiantes por grupo. Se verificó la realización de la narrativa de los aprendizajes significativos. Se seleccionaron los estudiantes por grupo que desarro-


llaron el 100% de las actividades. Se analizaron las narrativas, registrando sus contenidos de aprendizaje significativo en quince categorías y veinte y tres categorías de competencias, descritas en el programa académico del Taller de Herramientas Intelectuales. El análisis estadístico descriptivo incluyó el registro de las frecuencias de cada categoría de los aprendizajes significativos y el registro de cada categoría de competencia, obteniendo finalmente sus porcentajes relativos.

Los porcentajes bajos se encuentran en las categorías de administrar el tiempo y responsabilidad con 1.7% (grupo 1); aprender a pensar, propósito de vida, y proactividad alcanza el 1.4%(grupo 2); autoaceptación, autoestima y autoevaluación, aprender a pensar, y responsabilidad alcanza el 3.7% (grupo 3); las categorías de retroalimentación, administrar el tiempo, valorar a la familia alcanza el 1.3% (grupo 4). La categoría de la lectura alcanza valores entre 13.2% y 10.3% en los cuatro grupos estudiados, ubicándose entre los porcentajes más altos. Tabla 1. Categorías de aprendizajes significativos percibidos. Grupos 2012 No.

Categorías

2013

1

2

3

4

1

Comunicación

12.0

14.7

16.6

12.9

2

Aprender a Aprender

17.2

7.3

9.2

12.9

3

¿Quién soy? Autoconocimiento

13.7

13.2

14.8

11.6

4

Lectura

10.3

13.2

12.9

11.6

5

Autoaceptación, Autoestimación y Autoevaluación

8.6

11.7

3.7

9.0

6

Aprender a pensar

3.4

1.4

3.7

9.0

7

Conocimiento de los demás

8.6

5.8

5.5

9.0

8

Propósito de vida

1.4

9.0

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En la tabla 1 se presentan los porcentajes de cada categoría de los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes. El grupo 1 muestra que aprender a aprender alcanza el más alto porcentaje de 17.2%. El grupo 2 alcanza en la comunicación el más alto porcentaje con 14.7%. El grupo 3 alcanza en la comunicación el más alto porcentaje con 16.6%. Mientras, el grupo 4 alcanza en las categorías de comunicación y aprender a aprender los porcentajes más altos con 12.9.

45

Res u l t a d o s


9

Trabajo en Equipo

8.6

10.2

12.9

3.9

10

Responsabilidad

1.7

1.4

3.7

3.9

11

Aprender a Crear

10.3

7.3

5.5

2.6

12

Retroalimentación

3.4

7.3

11.1

1.3

13

Administrar el tiempo

1.7

2.9

1.3

14

Valorar a la familia

1.3

15

Proactividad

1.4

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46

En la tabla 2 se muestran las categorías de las competencias que están relacionadas con los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes. La competencia profesional relacionada con las habilidades intelectuales que permiten al estudiante aprender a ser, alcanza los porcentajes más altos con 12.6%, 13.5%, 12.5%, 12.9% en los grupos 1, 2, 3 y 4, respectivamente. Las competencias profesionales de comunicación oral y escrita de una segunda lengua, compromiso social o ético, capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas, habilidades para trabajar en forma autónoma alcanzan el valor más bajo de 0.0%, en los cuatro grupos estudiados. Los estudiantes no expresaron comentarios al respecto, que se pudieran relacionar con su construcción. Un hallazgo relevante es que no hay aprendizaje significativo en las destrezas comunicativas de una segunda lengua y por lo tanto en el desarrollo de esta competencia por la ausencia de actividades relacionadas. Tabla 2. Categorías de competencias profesionales No.

Grupo 2013

Grupo 2012

1

Competencias Capacidad de aprender a ser.

1 12.6%

2 13.5%

3 12.5%

4 12.9%

2

Capacidad de aprender a estudiar y pensar.

1.4%

6.7%

6.2%

12.9%

3

Aprender a convivir adecuadamente con los demás.

8.4%

12.1%

14.0%

6.4%

4

Capacidad de innovar y aplicar las habilidades intelectuales en su entorno.

4.2%

4.0%

3.1%

0.0%

5

Capacidad cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.

2.8%

5.4%

6.2%

5.1%

6

Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas. Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimientos de una segunda lengua.

2.8%

2.7%

1.5%

2.6%

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

7


7.0%

10.8%

3.1%

7.7%

9

Capacidad de organizar y planificar.

0.0%

2.7%

0.0%

0.0%

10

Conocimientos generales básicos.

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

11

Comunicación oral y escrita en su propia lengua.

7.0%

10.8%

15.6%

11.6%

12

Habilidades básicas de manejo de la computadora.

1.4%

0.0%

0.0%

0.0%

13

Habilidades de gestión de información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de fuentes diversas.

4.2%

0.0%

1.5%

7.7%

14

Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales.

5.6%

0.0%

0.0%

9.0%

15

Capacidad de la expresión de compromiso social o ético.

0.0%

0.0%

1.5%

0.0%

16

Capacidad crítica y autocrítica.

7.0%

10.8%

10.9%

1.3%

17

Trabajo en equipo.

7.0%

6.7%

10.9%

3.9%

18

Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

19

Capacidad de aprender.

14.0%

9.4%

7.8%

11.6%

20

Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

1.4%

1.3%

3.1%

0.0%

21

Capacidad de generar nuevas ideas.

8.4%

1.3%

1.5%

3.9%

22

Habilidad para trabajar en forma autónoma.

0.0%

0.0%

0.0%

0.0%

23

Búsqueda del logro.

4.2%

1.3%

0.0%

2.6%

Los resultados nos indican que la construcción de los aprendizajes significativos gira en función de quince ejes referenciales encontrados en los análisis narrativos. Estos ejes son la base para la construcción de 19 de las 23 (82.6%) competencias profesionales descritas en el programa del Taller de Herramientas Intelectuales. En el origen de ambos, están las 22 actividades educativas realizadas. Los aprendizajes significativos percibidos por los estudiantes de primer semestre del programa educativo en ingeniería industrial estimulan la construcción de sus competencias profesionales en el taller de herramientas intelectuales. Los hallazgos ratifican la importancia de los aprendizajes significativos para la construcción de conocimientos y por lo tanto de las competencias profesionales de un profesional de la ingeniería industrial; en el fondo del aprendizaje significativo están la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de las tareas de aprendizaje con la estructura cognoscitiva que se activa en los estudiantes.

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Capacidad de análisis y síntesis.

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La autoevaluación permite que el estudiante conozca y valore sus propios conocimientos y competencias profesionales. La evaluación de los aprendizajes compromete conscientemente a estudiantes y a profesores en cuanto a las evidencias de lo que se hizo durante el proceso formativo y es la garantía de lo que se va a ser al egresar de cada asignatura, y finalmente al concluir sus estudios profesionales. La autoevaluación evita el desconocimiento de los errores durante los procesos formativos, permite que los estudiantes se interesen conscientemente por lo que aprenden. Esta investigación consideró estudiantes de primer semestre del programa educativo de ingeniería industrial, que cursaron el Taller de Herramientas Intelectuales con la totalidad de las actividades establecidas. Estudios adicionales son necesarios para evaluar las competencias de los estudiantes en forma directa; que estudien la correlación entre la percepción del aprendizaje significativo y lo evidentemente logrado como competencia profesional. Adicionalmente, estudios longitudinales son necesarios para conocer las nuevas rutas de los aprendizajes significativos percibidos y de las competencias que se van construyendo durante los estudios profesionales, el egreso y finalmente durante el desempeño profesional. Bibliografía

Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas: México. Dirección General de Educación Superior Tecnológica. 2010. Programa de estudio de ingeniería industrial IIND-2010-227. Distrito Federal: México. Dirección General de Educación Superior Tecnológica (2012). Modelo Educativo para el Siglo XXI. Formación y desarrollo de competencias profesionales. México: autores. Nicolás Caballero, Nubia Yazmín (2012). La evaluación, respuesta a un modelo de universidad y su implicación en la formación profesional. Ediciones DDS: México. Pimienta Prieto, Julio L. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Pearson: México.


(5) Remedios Pitre Redondo, Betsy Vidal Duran, Rebeca Curiel Gomez (Universidad de la Guajira)

“Una educación para el futuro es una educación para lograrla interculturalidad” El presente trabajo hace referencia al proceso investigativo sobre la influencia del uso de la tecnología en el rendimiento académico de los adolescentes en un contexto educativo intercultural Wayuu. Describe la incidencia y ventajas de los avances tecnológicos en su cosmovisión. Se utilizó una metodología de tipo etnográfica, dado que a partir de este método se pueden conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes en la comunidad objeto de estudio. La muestra estuvo determinada por los adolescentes wayuu, quienes se encuentran en un ambiente de aprendizaje educativo del contexto rural Guajiro, donde las tics son fundamentales para dinamizar su proceso de enseñanza – aprendizaje y la construcción de espacios de relación e interacción socio–cultural. Palabras claves:

tecnología de la información y la comunicación, interculturalidad,

adolescentes, aprendizaje La introducción

El gobierno ha delegado a la escuela la responsabilidad de expandir y desarrollar habilidades tecnológicas, considerando que la tecnología es parte consustancial de la vida cotidiana tanto de los profesores como de los alumnos. La tecnología informática no sólo está extendida y omnipresente en las oficinas, hogares, empresas e instituciones, sino que además es fácil de usar por parte de cualquier sujeto. No solo está cambiando la educación; ha incorporado a la sociedad una gran variedad de aparatos que satisfacen las necesidades de la recreación y del aprendizaje.

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ADOLESCENTES UN CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL WAYUU

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INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LOS


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Sin embargo, en el escenario intercultural estudiantes y docentes buscan afianzar la educación y conservar las tradiciones, en especial las reglas y normas que garanticen su estabilidad étnica y por consiguiente reafirmar una educación propia, desde su etnia, que permita perpetuarla de generación en generación. Este aspecto permite contemplar que la enseñanza para el Wayuu no está restringida a tiempo, espacio ni a contenidos específicos; ésta se basa en la participación directa del niño en las actividades de los mayores, siguiendo la división por sexo y edad para el desarrollo de las mismas. El resultado es la formación integral, en la que se desarrolla un tipo característico de percepción y una visión del mundo que permea la cultura. En este sentido los directivos, docentes y estudiantes constituyen actores relevantes de cara a minimizar el alfabetismo tecnológico en los centros etnoeducativos ubicados en el municipio de Riohacha. A la luz de esta indagación interesa reflexionar sobre la articulación de los lineamientos en materia de enseñanza aprendizaje desde la nación Wayuu a través del proyecto Anaa Akuaipa, según lo estipulado por el Ministerio de Educación; así mismo, describir las ventajas y desventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje de los docentes y estudiantes e Identificar la incidencia de los avances tecnológicos en los procesos de apropiación cultural de los centros etnoeducativos. De este modo el wayuu como etnia representa un elemento clave para entender y dinamizar la estructura social y el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que implica una reflexión y análisis de todo cuestionamiento que apunte al quehacer pedagógico, proponiendo una visión innovadora y de mejoramiento de la labor docente que precisa una formación eficaz, eficiente y pertinente de los niños y jóvenes estudiantes de contextos interculturales. Como supuestos teóricos que sustentan la investigación se hace alusión a teorías como la planteada por Vygotsky (2008), donde afirma que “el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado)”. Aspecto este que denota la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos superiores, ya que establece la dependencia, en su origen y desarrollo inicial, de la intervención de adultos y de la instrucción como elementos mediadores del proceso de aprendizaje, permitiendo realizar discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad y cosmovisión. Por su parte y en consonancia con las pretensiones investigativas, Marqués Graells (2010) contemplan la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora en tópicos diversos de la Pedagogía. Consideran las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación como un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico,


Dado lo anterior se hace evidente que para una mejor comprensión del fenómeno en estudio se utiliza el paradigma cualitativo y como tipo de investigación se elige el etnográfico, buscando conocer situaciones, costumbres y actitudes predominantes en el contexto étnico, sobre todo las relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje. Se involucra a estudiantes, docentes y directivos de los 17 centros etnoeducativos. La información se consolida a través del contacto directo con la población involucrada, aplicando además el método de análisis – síntesis. El estudio se distribuye en dos secciones. La primera hace referencia al problema, describiéndolo, formulándolo y sustentando la necesidad del abordaje científico mediante una justificación. La segunda sección plantea los conocimientos teóricos y técnicos necesarios para entender el problema, así como la solución propuesta. En cuanto a los resultados se establece la rigurosidad metodológica que garantiza la calidad y veracidad del texto como documento investigativo, identificándose técnicas, población, muestra. Ahora bien, como corolario se logró determinar la influencia de la tecnología en el aprendizaje de los adolescentes wayuu. Allí se pone de presente que los jóvenes aprehenden del mundo y de la cultura que los rodea de forma indirecta a través de representaciones. Los lenguajes tecnológicos (verbo icónicos, musicales, digitales) son yuxtapuestos al lenguaje de la etnia provocando procesos de traducción y reconstrucción desde su dimensiones cognitivas y afectivas. De igual forma su rendimiento está sujeto al desarrollo de las normas y convivencia acompañado de los preceptos culturales. Siendo ello así salta a la vista que los modelos de formación no pertinentes a la cultura propia vulneran los procesos de aprendizaje.

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Atendiendo a los aspectos metodológicos y acorde con la dinámica de estudio, se hizo necesario aplicar un instrumento de recolección de la información, eligiendo la entrevista por su enorme potencial para acceder a la dimensión mental de las personas, además de proveer la acción vital a través de la cual descubrimos la cotidianidad y las relaciones sociales que mantienen las mismas. En el caso que nos ocupa fpermitió conocer con exactitud el criterio que tiene el cuerpo docente y estudiante frente la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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sin mencionar lo relacionado a este proceso en relación a contextos educativos interculturales.


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Es de resaltar lo anteriormente mencionado, si se considera que cada individuo desde su adolescencia es expresión básica del núcleo familiar y social en el que se desarrolla, debido a los procesos de acumulación cultural inherentes a dicha interacción sistémica. Se trata de un ser dotado de diferentes capacidades y preferencias de vida que, no obstante la diversidad a través de la interrelación con otros, provoca un flujo sistémico de acciones, actitudes y valores que se hacen homogéneos cuando en grupo se busca la solidaridad, el respeto, la seguridad familiar, comunitaria y social, léase el grupo, para este caso el aula de clases. Las vivencias y experiencias pedagógicas han permitido corroborar que “ayudar a aprender o aprender haciendo” son principios rectores de la educación Wayuu: son propiciadores de un ambiente para el desarrollo integral de la persona, que se realiza participando en las diversas actividades, especialmente mediados por el uso de la lengua materna, siguiendo el propio ritmo del niño y empleando los propios caminos y medios de aprendizaje; se trata de una educación en la vida, para la vida y con la vida, en la cual no siempre la tecnología logra o “puede” entrar, sin una antesala, sin una preparación y sin una mediación pedagógica adecuada que potencialice el aprendizaje sin detrimento de esos valores y preceptos que les son propios.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN La tecnología es creada por el hombre con el fin de satisfacer una necesidad. Algunos autores sostienen que hoy vivimos en la era tecnológica. Esta no es un hecho aislado en la civilización actual sino que está presente en la sociedad global. “Los nacidos a lo largo de la década de los noventas han sido socializados culturalmente bajo la influencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en sus diversas variantes (televisión digital, teléfono móvil, internet, video juegos, entre otros). El alumno actual de educación secundaria y bachillerato es una generación que está en contacto permanente con variadas tecnologías audiovisuales e informáticas. Para estos estudiantes es algo cotidiano acceder a múltiples canales de televisión y zarpear de unos a otros, escribir sus trabajos de clases en un ordenador, llamar recibir mensajes a través de un chat. Esta generación necesita la tecnología para divertirse, realizar sus trabajos académicos y para relacionarse socialmente con sus amigos. Las instituciones del municipio de Riohacha no han sido ajenas a los avances tecnológicos, en especial las instituciones étnicas, donde se busca afianzar su educación acom-


pañada de reglas y procesos que garanticen su estabilidad étnica a fin de avanzar una educación propia que reafirme su identidad cultural, la cual ha estado inmersa en un contexto occidental.

En la presente indagación se aborda el uso masivo del Internet como el medio tecnológico de mayor cobertura por su carácter interactivo y democrático; igualmente los aparatos celulares de alta gama y las demás herramientas multimedia; sus perspectivas de uso y su aplicación en contextos educativos, todo ello sustentado en el marco de los procesos de globalización, considerado por una parte como un fenómeno beneficioso --una clave para el desarrollo económico futuro en el mundo-- , a la vez que inevitable e irreversible, y por otra como un hecho hostil que suscita mayor desigualdad social en cada país y entre los distintos países, amenaza el empleo y las condiciones de vida y obstaculiza el progreso social (International Monetary Fund, 2000). Es innegable la fuerza de la tecnología en la manera como las personas se informan, se comunican y asumen todo este nuevo escenario tecnológico, que más allá de la “modernidad” requiere de la apropiación de herramientas adecuadas para ampliar sus procesos de inclusión en la vida cotidiana, además de servir como un potencializador de desarrollo. Al analizar los fundamentos y los esfuerzos de la población wayuu para implementar procesos de enseñanza- aprendizaje que perpetúen su identidad cultural a través de métodos de construcción social que respondan a las necesidades particulares de la educación de esta Nación, considerando su territorio, autonomía, tradiciones, usos y costumbres para la formación integral del ser, definiendo de manera participativa y concertada, los criterios y conceptos básicos que los orienta , buscando la determinación e implementación de acciones que contribuyan al logro del “Anaa Akua’ipa” o bienestar en su propio territorio, pero además, manteniendo relaciones de equilibrio con la naturale-

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Las tecnologías aplicadas a la educación, aunque tienen una connotación “global” exacerban años de discriminación, luchas y contiendas que han librado las comunidades indígenas en favor de su identidad cultural, su idioma, sus costumbres consuetudinarias y el reconocimiento de su sabiduría ancestral, de cara a su desarrollo e incursión en los escenarios de la vida social en igualdad de derechos y condiciones.

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Sin embargo, es contradictorio que los conocimientos tecnológicos constituyan una amenaza que pone en peligro directamente la identidad étnica, pues hablar de Nuevas Tecnologías y cultura indígena, para algunos puede ser casi ilógico, pero que también puede deteriorar la identidad cultural.


za y otras culturas con quienes interactúa, cabe preguntarse entonces, cual es el punto de convergencia de las tecnologías aplicadas a la educación en este propósito. Con lo anterior se genera mayores interrogantes si se considera, como lo señala Mística (2002), que la brecha digital “no debe medirse únicamente por la posibilidad de utilizar tecnologías de comunicaciones de punta sino, también, en términos de capacidad de procesamiento de información y de la habilidad para crear redes de beneficio mutuo que puedan coadyuvar a mejorar el nivel de vida”. OBJETIVOS

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Objetivo general

Identificar la influencia de la Tecnología en la educación en un contexto etnoeducativo del municipio de Riohacha Objetivos específicos

Determinar la articulación de los lineamientos en materia de enseñanza aprendizaje de la nación wayuu a través del proyecto Anaa Akuaipa y lo estipulado por el Ministerio de Educación. Describir las ventajas y desventajas del uso de la tecnología por parte de la comunidad académica Centro Etnoeducativo del municipio de Riohacha. Identificar la incidencia de los avances tecnológicos en los procesos de apropiación cultural en los centros etnoeducativos del municipio de Riohacha. R E F E R E N T E T E ORICO

La Tecnología educativa (también llamada tecnología de aprendizaje) es el estudio y la práctica ética de facilitar el aprendizaje y mejorar el rendimiento mediante la creación, uso y manejo de procesos tecnológicos y recursos adecuados. “En este contexto, MARQUÉS GRAELLS, Pere, (2010) contemplan la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía, y consideran que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico. Por otro lado, desde la posición conductista, Cabero (1991) afirma que la tecnología de la enseñanza es considerada como una aplicación en el aula que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con


Por otro lado, “Gardner (2000) afirma que la tecnología ha revolucionado a las escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporación al aprendizaje escolar. Las escuelas mismas requerirán un cambio radical, de fondo; de lo contrario serán reemplazadas por otras instituciones. La educación en el futuro se organizará alrededor del computador, con sus ventajas en poder diseñar ambientes de aprendizaje personalizados, con información y materiales apropiados para las aspiraciones y necesidades de cada uno. La inteligencia artificial y la realidad virtual lanzan una sombra larga sobre la educación actual: muchas de las tareas actuales serán hechas por programas; mucho de lo que se aprende hoy por contacto directo o vicario, será hecho en ambientes interactivos virtuales. La vida mental del alumno dejará de ser un asunto de “caja negra”, el funcionamiento cerebral se conocerá en el acto, por el profesor y el alumno mismo y sus compañeros. Esta situación afectará las prácticas pedagógicas de las escuelas. Sin embargo, MÉNDEZ (2008) afirma que los medios educativos “son instrumentos extraídos de demandas pedagógicas que procuran guiar la interacción entre el alumno, los contenidos que aprende y los procesos que aplica”. Este planteamiento establece una conexión directa entre los medios, las demandas favorables para que el alumno se inserte con logro en tales recursos, como el caso de la multimedia, donde se ofrece un ambiente interactivo y amigable que rescata la atención y motivación de los estudiantes. 1 MÉNDEZ FARÍA, William André. Las tecnologías multimedia y el proceso de aprendizaje. En: http://www. monografias.com/trabajos64/tecnologias-multimedia-proceso-aprendizaje/tecnologias-multimedia-procesoaprendizaje2.shtml. Universidad del Zulia: Maracaibo, 2008. 2 Ibíd.

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“Por ello, Cabero (1999) señala que la Tecnología Educativa “es un término integrador (en tanto que ha integrado diversas ciencias, tecnologías y técnicas: física, ingeniería, pedagogía, psicología...), vivo (por todas las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de las ciencias básicas que la sustentan), polisémico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos significados) y también contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).”2

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unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables”. Señala también que los medios educativos “son instrumentos extraídos de demandas pedagógicas que procuran guiar la interacción entre el alumno, los contenidos que aprende y los procesos que aplica”. Este planteamiento establece una conexión directa entre los medios, las demandas favorables para que el alumno se inserte con logro en tales recursos, como el caso de la multimedia, donde se ofrece un ambiente interactivo y amigable que rescata la atención y motivación de los estudiantes.”1


La influencia de esta teoría en las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) en educación, es evidente en las posibilidades del uso de computadoras y de videos en la interacción simbólica con la cultura. Cada sujeto la representa por medio de símbolos que permiten que se reconstruya interiormente una imagen mental en donde se refleja cómo ve y cómo siente el sujeto el mundo que percibe.

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“En este contexto, Pérez Gómez (1985) y Escudero (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa, además de las que hemos destacado en los apartados anteriores, contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico.”3 “Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables” (Cabero, 1991).4 “Se tiene a Velásquez (2003) quien realizó una investigación referida a la aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en la educación, la videomática en II Etapa de la Educación Básica partiendo del concepto de que las tecnología de la información y la comunicación se relacionan con tres instrumentos fundamentales: el computador, el video y las telecomunicaciones, así como con los nuevos canales de información que surgen de la unión de éstas.”5 “En la educación nos encontramos con una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas en donde la educación se considera exclusivamente oral y con responsabilidad familiar y social quien la transmite y la guarda. En esta situación el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo que se realiza a lo largo de la vida del individuo. La teoría clásica en educación se puede considerar a través del modelo liberal, basado en La República de Platón, donde se plantea un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje. Su teoría pretende ofrecer fundamentos que guíen al profesor en la planificación de su instrucción. Aprendizaje e instrucción, para él, son dos dimensiones de una 3 MARQUÉS GRAELLS, Pere. La tecnología educativa: Conceptualización, líneas de investigación. En: http:// peremarques.pangea.org/tec.htm. Consultado en junio 2010. 4 Ibíd. 5 Ibíd.


misma teoría pues ambas, dice, se pueden estudiar conjuntamente. Trata de proporcionar pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza para los diseñadores de programas.

La presión de los medios de comunicación social de final del siglo hace más presente cómo los jóvenes aprehenden al mundo y la cultura que les rodea de forma indirecta a través de representaciones y para que se produzca la reconstrucción del conocimiento, se necesitan competencias comunicativas específicas para interactuar con los medios para que se realice la comunicación. Los lenguajes tecnológicos (verboicónicos, musicales, digitales) yuxtapuestos al lenguaje general pueden provocar procesos de traducción y reconstrucción sirviendo para el desarrollo de dimensiones cognitivas y afectivas del sujeto. Las críticas a este planteamiento advierten que no se ha constatado la influencia de los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la ausencia de variables sociales en la conformación de la base del aprendizaje, el conflicto entre realidad observada y esquemas individuales.”7 “En otras palabras, el papel del adulto y los iguales en el proceso de aprendizaje, ofrecen una labor de andamiaje como apoyo al sujeto que aprende. Como Vigotsky (1979:133) señala al concretizar que la ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, donde plantea: “La psicología no ha aclarado aún en forma suficientemente nítida las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo (....) El hombre es un ser bio-psico-social y será absurdo desconocer sus aspectos biológicos pero también el niño se desarrolla en el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual de sus generaciones precedentes determi6 GARCÍA SANTOS, Zoila Libertad. Teorías de la Educación. Publicación en: http://letras-uruguay. espaciolatino.com/aaa/garcia_santos_zoila_libertad/teorias_de_la_educacion.htm. Consultado en junio de 2010. 7 Ibid.

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Siguiendo a Gros (1997), al inicio de su estudio Gagné presenta un enfoque cercano al conductismo y luego irá incorporando elementos de otras teorías como las de Skinner y Ausubel.”6

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El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer: a) las condiciones internas que intervienen en el proceso y b) las condiciones externas que favorecen el aprendizaje óptimo.


nados donde están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el niño ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo”.8 “Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia, primero acompañado después sólo, así por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va construyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva.

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Para Vigotsky el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, muchos de sus niveles no serían alcanzados sin su concurso, esto es, el del saber cultural (mediado). Se desprende de esto la naturaleza social-cultural de los procesos psicológicos superiores, ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción. Es indudable que Vigotsky hizo mucho y dijo más. Lo importante en su concepción es el sentido cultural que adquiere su visión del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que posibilita sus discernimientos y aprehensiones profundas en torno a la educación y a la necesidad de pensar la subjetividad humana en su especificidad social, en el devenir intersubjetivo, en la comunicación humana.”9 “El enfoque crítico en educación intenta penetrar en los fenómenos estructurales de la sociedad contemporánea, el capitalismo y la industrialización. Cuestiona la posición empirista, positivista e integrada de las ciencias sociales de la época. Sin embargo, su visión general del poder socio-económico pone el énfasis en la conservación del orden existente, no en el cambio de los postulados del pensamiento conservador burgués que influyen en el pensamiento latinoamericano de los años 60s y 70s. Sus análisis críticos resultan abstractos, a pesar de la forma profunda en que penetraron en la realidad social contemporánea. No obstante, Habermas aporta nuevas ideas que superan a sus antecesores, particularmente su doctrina de la «situación ideal de diálogo» como núcleo de su teoría. “Y no hay posible situación de diálogo -enfatiza- si los sujetos no reconocen mutuamente la plena igualdad de seres libres y responsables. La igualdad humana a la cual tiende toda la tradición del idealismo hegeliano y del materialismo histórico aparece exigida como situación radical y originaria del diálogo: en el diálogo de los seres libres y autónomos surge la idea. La situación real, el diálogo real en la sociedad, no manifiesta tal situación ideal; pero la comprensión de esta «situación ideal de diálogo» es el apriori del que hay que partir y algo que «todavía no» existe, pero que se percibe como lo único que posibilita la «vida buena» y que los sujetos humanos plenamente libres sean capaces 8 Ibíd. 9 Ibíd.


de comprensión: de intersubjetividad. A la ciencia de esta intersubjetividad llama Habermas «pragmática universal».10

Además de una teoría y método educativos, Freire crea un movimiento popular en su país, con el cual busca sacar al ser humano del analfabetismo, de su situación de inconsistencia, de pasividad, falta de criticidad y desde luego de creatividad. Hace una propuesta política-pedagógica...”no hay humanización sin liberación, así como no hay liberación sin una transformación revolucionaria de la sociedad dentro de la cual, no cabe la humanización”...”la educación para la liberación, es la que se propone como praxis social, es una educación política (como la que sirve a las elites de poder que sin embargo es neutra...), de ahí que esta forma de educar no puede ponerse en práctica antes de la transformación de la sociedad.11 “Su trabajo contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina. Su proyecto educativo parte de la praxis, apunta a crear humanización, esto es, liberar al ser humano de todo lo que no le permite ser verdaderamente persona. La pedagogía existente en ese tiempo responde a los intereses de las clases dominantes cuyos métodos no permiten que el ser humano se independice y sí sea invadido por la ley del temor. Por lo que su propuesta se basa en que toda liberación (en conocimiento, criticidad, creatividad, política, económica, sociocultural, etc.) tiene que partir del mismo ser humano y su práctica para transformar la realidad. La educación tendrá que integrar al educador y al educando de manera que ambos sean educadores-educandos, para que la educación deje de ser un acto de depositar (bancaria), de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos y sea problematizadora para ambos en construcción dialógica. Un acto cognoscente donde el objeto cognoscible es el mediador entre sujetos cognoscentes (educador-educando) que han superado las diferencias entre ellos, puesto que ‘nadie educa a nadie, nos educamos 10 Ibid. 11 García Hoz, V. La educación liberadora según Paulo Freire, Rev. Esp. De Pedag. 32 p. 171-174

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Así, un hombre que tomó en serio su historia, la historia de su pueblo pobre y marginado, como algo dinámico y no terminado, ese hombre es Paulo Freire, nacido en Brasil.

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“La teoría crítica, bajo la influencia del marxismo y el psicoanálisis develó importantes temas para la educación y la comunicación, en su crítica a la separación de la conciencia del sujeto, respecto al objeto. Particularmente Habermas abrió nuevos caminos con su teoría de la acción comunicativa. Esta concepción aporta nuevas ideas a la educación.


unos y otros’. Ahora, educación y comunicación marchan mancomunadas.”12 “Mario Kaplún (2002), apoyado en las formas de apropiación de la realidad de Freire, plantea algunas ideas para conocer la concepción de la educación que subyace en las prácticas de nuestra comunicación. Propone tres modelos de educación, los dos primeros son profundamente conductistas y el tercero plantea la posibilidad de revalorar el proceso de crecimiento individual en el trabajo colectivo.

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El primero hace énfasis en los contenidos, siendo su objetivo que el educando aprenda. Los resultados: el educando repite, memoriza y olvida; no asimila, pues no hay participación personal. Se identifica con los modelos conductistas. La comunicación en este modelo es la transmisión de información: un Emisor que envía su mensaje a un receptor. Es la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., es comunicación unidireccional. El segundo hace énfasis en los efectos, identificado con las propuestas de los teóricos cognoscitivistas, donde se propugna por el cambio de conductas con la llamada ingeniería del comportamiento que modela la conducta de las personas de acuerdo a los objetivos establecidos a priori. Su objetivo es que el educando haga, que ejecute lo que previamente se diseñó, nunca como participación consciente y crítica, sino como repetición ordenada.”13 “Este modelo en comunicación introduce una diferencia importante, sigue habiendo un emisor, un mensaje y un receptor, donde su papel sigue siendo secundario, subordinado, dependiente, pero aparece una respuesta o reacción del receptor llamada feedback, que como dice Berlo (1975), si no se produjo la respuesta deseada, se considera que la comunicación ha fallado, la retroalimentación sólo es para confirmar el efecto previsto.14 “El tercer modelo rescata el valor del proceso en el plan de enseñanza-aprendizaje, en el cual no es pertinente la imposición de información por parte de los educadores ni el aislamiento de los individuos. Se trata de una educación que busca formar (busca su perfeccionamiento) a las personas para que transformen su realidad pero no en forma individual, sino en comunidad, en equipo, educándose entre sí, aprendiendo juntos, construir juntos en un proceso de acción-reflexión-acción. Es un modelo autogestionario que forma para la participación en la sociedad. Aquí no hay errores sino aprendizajes. El 12 GARCÍA SANTOS. Op. Cit. 13 Ibíd. 14 Berlo, D., citado por Jorge Ramsay et.al. “Extensión Agrícola. Dinámica y desarrollo Rural. S. J. Costa Rica (1975)


educador estimula el proceso de búsqueda para problematizar, hacer preguntas, escuchar, ayudar a que el grupo se exprese. El objetivo: que el sujeto piense y que ese pensar le lleve a transformar su realidad.”15

Las políticas educativas requieren un gran conocimiento sobre las realidades del país y de cada región, por lo que se impone una administración moderna y con una seria participación de las comunidades y tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes, los profesores, las familias, además de los directores. “El aporte de Jesús Martín Barbero en su propuesta teórico-metodológica sobre las mediaciones plantea rehistorizar los estudios comunicacionales e inscribir interdisciplinariamente a la Comunicación dentro del espacio más amplio de las Ciencias Sociales. En especial la Latinoamericana que se obliga a potenciar su componente crítico si se aspira a la construcción de un proyecto en que la dignidad de las personas sea la clave como postura racional para el conocimiento de lo social. De este modo se tiene que apuntar fundamentalmente a un modelo de comunicacióneducativa horizontal, abierto y democrático, basado en el aporte de la teoría de la mediación y la recepción que intenta estudiar el proceso que realiza el estudiante cuando recibe los mensajes, así como el papel de las distintas instituciones mediadoras que intervienen en la apropiación de estos y de los ‘nuevos’ lenguajes con que se representan los pensamientos de alumnos y docentes.”16 15 GARCÍA SANTOS. Op. Cit. 16 Ibíd.

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Lo más importante, al margen de estos modelos comunicativos aislados, es que la educación supere la separación abstracta y logre una visión integradora que dé prioridad al proceso mismo, al sistema en que deviene realmente la actividad humana en las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, mediados por la praxis, que es en última instancia la que sirve de criterio objetivo de la verdad. En dicho proceso, conocimiento, valor, praxis y comunicación, encarnan el corpus de la cultura y el proceso enseñanza-aprendizaje, se expresa verdaderamente como acción comunicativa, como relación humana. Sólo así logra unirse de modo dialéctico los modelos de educación, de comunicación, y por supuesto, de educación a distancia como una forma específica de la primera.

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El modelo de comunicación que se desprende de esta tercera propuesta educativa es que cuando el emisor se une al receptor (emisor-receptor) o como señalan otros autores el emisor es interlocutor y el receptor se vuelve también interlocutor.


“El paradigma conductista está basado en un modelo de comunicación vertical que pone al docente por encima del alumno asumiendo la figura o el rol de emisor activo, él es el que define situaciones y contenidos de aprendizaje y el alumno lo representa como un “ser pasivo”, recibiendo la información, preocupado por almacenarla de la mejor manera para así repetirla en situaciones similares a las presentadas por el docente.

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Este modelo “bancario” sólo transmite la información con los elementos de emisor, receptor y mensaje como una comunicación dictatorial. Aun usando materiales visuales como: fotografías, acetatos; materiales audiovisuales como: filmes, televisión, videos, etc. Y auditivos como: Discos Compactos., cintas, radio, etc., propios de la tecnología educativa, sin embargo la comunicación-enseñanza sigue siendo vertical. En el paradigma cognitivo de comunicación - educativa aparece la retroalimentación, que es apenas un mecanismo reforzador de lo que desea el docente, es una respuesta que tiene que concordar con lo que se espera del educando, los alumnos se consideran como una masa homogénea que ocupa un segundo plano. Si la respuesta que se da no es la esperada, ésta servirá para modificar la estrategia comunicativa-educativa hasta conseguir lo deseado o previsto por el docente. Está ausente la relación dialógica. En la perspectiva cognitiva la concepción de comunicación está dada en términos de reciprocidad y su acción se centra en posibilitar el desarrollo a las formas superiores del pensamiento. Estos dos modelos son los clásicos que se han venido usando en los grandes medios de comunicación e instituciones educativas. No se deja espacio para el espíritu creador y tampoco para la reflexión del aprendiz.”17 “Desde el paradigma constructivista existe un avance significativo en cuanto a la relación alumno-profesor ya que los dos actores principales del proceso educativo-comunicativo establecen una relación más dialógica y menos autoritaria lo que posibilita una interacción más franca, más abierta, libre y enriquecedora para el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por supuesto, hay que evitar un constructivismo sin referentes reales, abstracto y subjetivista. En términos de comunicación, se dice que tanto el emisor como el receptor se ubican en el mismo nivel y cuyo objetivo principal es la autorrealización del alumno. De esto resulta que tanto el receptor como el emisor se transforman en un emirec (Emisor – Receptor), cómo el hombre de la sociedad informatizada del siglo XXI, es el que emite y recibe mensajes y para comunicarse dispone de varios lenguajes y diversos medios. 17 Ibíd.


“El modelo propuesto por Mario Kaplún, que estimula al estudiante a una autogestión para que se dé el aprendizaje y cuando se presenta el espacio para la expresión, ya que señala que un adulto asimila el 20 % de lo que oye, 30 % de lo que observa, 50 % de lo que observa y escucha, 70 % de lo que expresa y 90 % de lo que elabora por sí mismo. El modelo emplea medios y lenguajes para problematizar y no para reforzar los contenidos o la posición del profesor más bien, su principal trabajo es el de fortalecer las potencialidades de los alumnos y su capacidad de pensar. Para Kaplún comunicar desde la perspectiva educativa es una actividad intergrupal y se puede decir que el resultado es el producto socialmente construido. En esta construcción juega un papel definitivo el lenguaje. Vigotsky dice...”el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje” y agrega...”el desarrollo de la lógica es una función directa de un lenguaje socializado”, por lo que le corresponde al docente reconocer que cada medio tiene un lenguaje y una gramática particular y que los lenguajes no son excluyentes sino complementarios. Esto exige del docente que esté alfabetizado y también ‘lea y escriba’ con los diversos lenguajes que determinan el pensamiento de los estudiantes inscritos en la sociedad de la información y la comunicación. Así, el docente podrá recurrir a los diversos modelos incluyendo el ‘bancario’, recepcionista pasivo, siempre y cuando la información esté precedida de la problematización para que deje de ser sólo transmisión.”19

18 Ibíd. 19 Ibíd.

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El papel del profesor es de mediador, por lo que la teoría de la mediación y la recepción le entrega elementos para entender qué hace el estudiante cuando recibe un mensaje y cuál es su papel como mediador directo en el aprendizaje y en general todas las demás personas e instituciones que intervienen en el proceso de mensajes que hace el alumno.”18

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El papel del estudiante (receptor) cambia porque en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en él, por lo que su posición es activa en la construcción de la adquisición y construcción del conocimiento es aquí donde ejerce su autonomía y su pensamiento crítico, donde adopta actitudes colaborativas y aplica conocimientos a situaciones reales y también aquí muestra capacidades de autoevaluación y aquí es donde tiene importancia el aprender a aprender.


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“El primer modelo (conductista) va enfocado a una difusión de información a través de nuevos medios, pero continúa siendo una manera “clásica” de presentar contenidos. El segundo (cognoscitivista) aplica recursos metodológicos de enseñanza-aprendizaje que permiten la interacción en la direccionalidad de la comunicación profesor-alumno y alumno-alumno. Las TICs se aplican en la creación de espacios virtuales con sistemas integrados gestionados por ordenador y con la integración de los medios en el aprendizaje cooperativo. El tercer modelo (énfasis en el proceso) va más allá de dar o recibir información. Se trata de poner en práctica los conocimientos, los recursos y las estrategias que los docentes y alumnos tienen a su disposición. El trabajo de investigación (según diferentes niveles educativos) permite primar la actividad del sujeto en relación al análisis, manipulación, elaboración y tratamiento en general de la información. Este último modelo enfatiza el momento del proceso, como ya explicamos al resumir o comentar los modelos comunicativos. Resulta interesante si partimos de nuevas premisas, fundadas en una visión integradora de la actividad humana y del hombre como sistema complejo que piensa, conoce, actúa, valora y se comunica. Al margen de una concepción integradora, cultural del hombre y su subjetividad, cualquier modelo resulta estéril. La eficacia de la unión de los modelos de educación y comunicación debe pasar por una concepción compleja y contextualizada del hombre y la sociedad como sujetosagentes, para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea fecundo y productivo. De lo contrario continuará la guerra de los modelos por imponerse, en detrimento de la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta intelección y discernimiento del problema es propia tanto para la educación presencial como para la no presencial. En fin, se trata ante todo de reformar el pensamiento para cambiar las mentalidades y el saber educativo y comunicativo, en su unidad dialéctica. Hay que pensar la subjetividad a partir de nuevas premisas, y más aún después de la revolución ocurrida en la tecnología de la información y la comunicación, para no perder lo más importante: el proceso cultural, y con él, al hombre, inserto en la cultura.”20 Cómo concibe el proceso de enseñanza aprendizaje la Nacion Wayuu El Anaa Akua’ipa, como propuesta específica para la Nación Wayuu, implica la implementación de un modelo de formación caracterizado por la participación activa de la comunidad, teniendo en cuenta el rol o la actividad que cada uno desempeña. En este proceso intervienen los siguientes actores: 20 Ibíd.


El padre: es la persona responsable de inculcar principios, actitudes, valores y comportamientos personales, familiares y comunitarios; Se encarga básicamente de la formación de los hijos varones a través del ejemplo. La madre: enseña los quehaceres del hogar, las técnicas del tejido, los principios morales, forma a la niña para desempeñar su rol de mujer en las diferentes etapas y circunstancias de su vida. En este proceso es fundamental la participación de las abuelas y tías maternas.

La comunidad: garantiza el cumplimiento de todo el proceso que desarrollan los individuos y las familias; responde a las aspiraciones y expectativas del conglomerado en general. Promueve las relaciones con otras comunidades y familias a través del Pütchipü, de igual manera en la ejecución de múltiples actividades, como: yonna, ono’owaa, alapajaa, etc. También garantiza el espacio y el tiempo para el ejercicio de las actividades de carácter comunitario. Por ejemplo, para la construcción de una casa, los niños observan al tío o al padre construir las viviendas y participan ayudando en ciertas tareas secundarias, acarreando materiales livianos, o simplemente haciendo pequeños mandados, según la edad y etapa de aprendizaje en la que se encuentre. Las tareas más complicadas, en las que no pueden participar directamente, son efectuadas por los niños a manera de imitación de la conducta de los adultos en los juegos cotidianos. Día a día cuando los niños realizan las tareas de cuidado y manejo del ganado, aprenden de sus mayores no sólo las técnicas rutinarias y todo el conocimiento necesario referente a los animales, sino también algunos trabajos más especializados puesto que no se ven nunca excluidos de las actividades de los mayores. En las labores temporales como la agricultura, e inclusive en las más recientes, como los trabajos en las salinas, se realiza un proceso educativo continuo a través de la participación directa de los niños. Para las niñas se lleva a cabo la enseñanza de la misma manera a través de la participación directa en las actividades diarias, como son las manufacturas de todo tipo o las labores de la cocina que requieren la ayuda no especializada que pueden proveer

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Apüshii (familia materna): fortalece el vínculo social y la formación para el trabajo que se define por etapas de la vida y sexo. Vela y garantiza la transmisión de la cultura a través de la oralidad.

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Los tíos maternos: transmiten la responsabilidad legal y jurídica.


los niños. Esta enseñanza que en muchos aspectos es común para niños y niñas, incluye no sólo el aprendizaje de técnicas específicas sino también un proceso de socialización a través del cual se interiorizan principios normativos, valores, costumbres, ritos, etc.

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La imitación tiene un papel muy importante y el mismo juego es una reproducción de las actividades de los adultos; generalmente los juguetes son instrumentos de trabajo en miniatura: arcos y flechas, ollas para cocinar, etc. Desde la primera infancia se observa una diferenciación de aprendizaje en relación al sexo. Poco a poco sin necesidad de escuela, los niños y las niñas se integran a la vida de la comunidad aprendiendo a comportarse según las expectativas de los adultos. Ante un nuevo orden social que implica para los pueblos indígenas una interacción con la sociedad alijuna se hace indispensable la participación de nuevos actores ajenos a la dinámica tradicional del proceso de aprendizaje de la comunidad Wayuu: Eiküi o eiküt, el etnoeducador o etnoeducadora: son los orientadores y dinamizadores del proceso de enseñanza aprendizaje que propende por el fortalecimiento de la identidad cultural de la Nación Wayuu y su articulación a la sociedad alijuna. Debe caracterizarse fundamentalmente por el sentido de pertenencia, sensibilidad social, conocimiento de su cultura y la lengua materna; además, debe poseer una formación profesional que le permita desarrollar adecuadamente los procesos de articulación a la sociedad alijuna. El ciclo ekirajaa sulu’u wakua’ipa (educación propia) comprende el proceso evolutivo del niño desde el momento de la gestación hasta los siete años de edad cuando ha adquirido identidad propia. Durante este ciclo y en el ámbito tradicional de la ranchería, al niño se le brinda un espacio donde se desenvuelve libremente, de acuerdo con su contexto cultural. Este ciclo de la educación Wayuu se encuentra a cargo de los familiares cercanos del niño y la niña. Aunque no es lo ideal, la escolarización de los niños Wayuu se viene dando, en la última década, desde edades tan tempranas como los tres años. Suttia ekirajawaa (inicio de la escolaridad) es el segundo ciclo de la educación Wayuu y comprende la etapa jimo’olü nümaa jima’aleematüshi que comienza un poco antes de los 8 años de edad y se considera que finaliza en el momento del desarrollo de las niñas y el cambio de voz y de aspecto en los niños. El comienzo de este ciclo constituye la entrada, propiamente dicha del niño o la niña a la escolaridad. Su objetivo es fortalecer los conocimientos de los niños, adquiridos en el espacio comunitario de la ranchería, la iniciación en la interculturalidad y la segunda lengua.


Para desarrollar el segundo momento de este ciclo, los niños monolingües en wayuunaiki comenzarán a desarrollar procesos de escritura de su lengua materna y el conocimiento de la estructura gramatical de la misma. De manera paralela, comenzarán a desarrollar habilidades orales en alijunaiki. Los niños monolingües en español, a su vez, comenzarán a desarrollar la oralidad en wayuunaiki y de acuerdo a sus avances personales y su propio ritmo, se irá desarrollando el proceso de lectura y escritura en Wayuunaiki para luego pasar a la apropiación y recuperación de su lengua materna ya que ésta se constituye como lengua vehicular del proceso de enseñanza aprendizaje. Así mismo, se considerará objeto de aprendizaje. En este caso se inicia el proceso de lectura y escritura en ambos idiomas, haciendo mayor énfasis en el empleo y uso del wayuunaiki. Es entonces fundamental que el ambiente escolar sea un conjunto de actividades que permita esta aplicación. Jüchecheria ekirajawaa. El tercer ciclo se denomina Jüchecheria Ekirajawaa (Fortalecimiento de la educación) y abarca la etapa majayülü nümaa jima’ai desde el desarrollo de la niña y el cambio de voz y aspecto físico en el niño hasta la edad adulta cuando se ponen en práctica y se transmiten los valores culturares. Se espera entonces, que en este ciclo el joven Wayuu pueda conjugar todos los aspectos de su vida como Wayuu y contar con elementos y prácticas de la cultura alijuna, dentro de unos contextos interculturales con identidad y sentido de pertenencia hacía lo propio. Por otra parte, se materializa lo aprendido en los anteriores ciclos para encarar los retos que le depara su interacción con otras culturas. Durante este ciclo el joven Wayuu tiene la capacidad de investigar, proponer, producir para el enriquecimiento de su propia cultura, defender su territorio, los derechos colectivos y decidir su perfil profesional de acuerdo con su vocación, tanto en el contexto

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En este ciclo es necesario tener en consideración el grado de bilingüismo y monolingüismo de los niños para establecer unos procesos formativos en tres direcciones: niños monolingües en wayuunaiki que se encuentran en su mayoría en la zona rural; niños monolingües en alijunaiki (español) que se encuentran en zonas urbanas y niños bilingües distribuidos en el casco urbano y sus zonas aledañas.

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Es necesario establecer dos momentos dentro de este ciclo: el primero, de fortalecimiento y ampliación del aprendizaje adquirido en la ranchería, el uso de la oralidad y el wayuunaiki. En el segundo momento se amplía el espacio de acceso a otros escenarios de carácter intercultural permitiéndole al niño o la niña identificar su rol en la comunidad.


alijuna como en el propio. En este sentido, es importante en este ciclo, afianzar las habilidades y conocimientos de cada uno: Natüjaaka aa’u Wayuu mio’uyuupa es el cuarto ciclo de la educación Wayuu que corresponde a la etapa de la madurez. La persona es un miembro activo de la comunidad y de acuerdo con el sexo desarrolla los oficios para el mantenimiento de la cultura, el respeto a los valores y su desarrollo individual y colectivo.

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El hombre ocupa su posición, en línea de autoridad al lado de sus tíos maternos, con quienes representan el clan, cumplen funciones específicas de orientadores y se esmeran por la atención y solución de necesidades básicas de la comunidad. La mujer ejerce el liderazgo, al lado de la línea materna, son consultadas, reflexionan y aconsejan para la solución a los problemas. Como resultado de un proceso etnoeducativo orientado hacia el logro del Anaa Akua’ipa, en este ciclo la persona Wayuu tiene la capacidad de enfrentar los procesos alijuna de educación superior, percibiéndolos como el escenario de oportunidades para establecer nuevas formas de interrelación con occidente para beneficio de su comunidad y su nación. La decisión de estudiar en la universidad corresponde dentro de la cultura. Met o d o l o g í a

El plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea, se enmarca dentro de los postulados del diseño no experimental. Es decir, se observa el fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo. Como señala Kerlinger (2002, p. 42): ¨ En la investigación no experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a los participantes.¨ De hecho, no hay condiciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos se observan en su ambiente natural. (Ver figura 1) Figura No 1: Proceso investigativo

Fuente: Elaboración propia


Indicadores Básicos

Indicadores de gestión

1. Delimitación área de estudio

Recorrido de exploración

Encontrar Situación Problema

2. Recopilación de la información

Análisis bibliográficos y contextual

Conformación del Análisis situacional, el árbol de problema, el árbol de objetivo, el análisis de involucrados.

3. Elaboración del Marco de Referencia

Teoría de aprendizaje Teoría influencia de la tecnología y teoría incorporación tecnológica un contexto educativo , teoría cultural

Elaboración y presentación proyecto de investigación

4. Encuentros con la población objetivo

Centros etnoeducativo

Exploración directa

5. Determinación de la población objetivo

Aplicación formula y método de muestreo.

Determinación de la muestra máxima y mínima

6. Elaboración de entrevista

Diseño de instrumento.

serie de ítems relacionados con la utilización de la tecnología

7. Aplicación de la entrevista

Centros étnicos, docentes, estudiantes y directivos

Su aplicación se llevó a cabo directamente por los investigadores del proyecto.

8. Análisis e interpretación de la información.

Análisis cualitativo , resultado de la entrevista

La información fue analizada e interpretada por los investigadores y posteriormente revisadas por expertos

9. Presentación informe final

Documento estructurado normas APA

Sustentación de experiencias

Figura No 2 Proceso metodológico Fuente: elaboración propia

El cuadro presenta el resumen de los esquemas anteriores y muestra la forma como se recogió la información y los instrumentos utilizados para responder a los objetivos de la investigación. También indica que se hizo, como se hizo y quienes participaron durante el proceso investigativo. Para el logro de los objetivos el proceso investigativo se orienta por la modalidad de Proyecto Especial sustentado en investigación documental y de campo de carácter etnográfico. De esta manera, se procedió a abordar a toda la población objeto de estudio que encierra la tecnología en un contexto étnico. El propósito de esta óptica metodológica es asegurar que el proyecto de investigación alcance altos niveles de coherencia interna e integridad. En este sentido, representa una combinatoria de componentes tácticos y estratégicos de lo que se pretende alcanzar

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Proceso Metodológico

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Figura No 2: El Proceso Metodológico Explica la forma como se desarrolló en general el trabajo de investigación


con este estudio. Cada elemento del diseño metodológico se convierte en una guía para el desarrollo del proceso de investigación y proporcionan los elementos de juicios para encontrar respuesta a los interrogantes planteados. T i p o d e i n vest i g a c i ó n

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Para una mejor comprensión del fenómeno en estudio, se utilizará el paradigma de investigación cualitativo. Ello conduce a cualificar los procesos y a cuantificar datos que son relevantes para el análisis de la información contenida en los formatos de entrevista, cada proposición dirige su atención a algo que debe será examinado dentro del alcance de estudio, sin la formulación de hipótesis buscándose obtener información relevantes sobre la dinámica, (prácticas y acciones) de los procesos desarrollados en el contexto étnico. Cabe anotar que para este proceso se tiene en cuenta. Área de estudio. El estudio involucra a las instituciones etnoeducativas del municipio de Riohacha , Departamento de la Guajira. De acuerdo con la información suministrada la secretaria de educación municipal existen 17 centros etnoeducativo, en el municipio de Riohacha, los cuales son el arroyo, las delicias. Agujero, el Pasito, Anaraalilo, guachaquero, el Paraíso Paraver Mañature Cucurumana , nueva esperanza, kaousachom, jarijiñamana, Muurray, Belén. A partir del Universo poblacional, se estableció un grupo focal con estudiantes docentes y directivos, a fin de lograr obtener la mayor información sobre el fenómeno objeto de estudio.

El Universo Poblacional.

R E S UL T ADO S

El uso y apropiación de los medios comunicativos y tecnológicos se encuentra articulado a la vida diaria del ser humano, pero por diferentes factores existe una línea de separación entre los avances presentados y las etnias, en este caso en la comunidad wayuu donde la educación tiene un papel importante de hacer producir talentos y capacidades de creación, lo que implica considerablemente aprovechar el uso de estas tecnología. Con base en lo expuesto es importante resaltar lo considerado por el Ministerio de las TIC. En la ley 1341 se expresa que la tecnología debe ser de interés general, y el deber del estado es promover su acceso eficiente y en igualdad de oportunidades a todos los habitantes del territorio nacional. De la misma manera manifiesta en su artículo tercero que aunque el estado reconoce que el acceso y uso de las Tecnologías de la Información


A pesar de ello los centros étnicos principales tienen acceso al internet, que algunos jóvenes estudiantes frecuentan para conocer y discernir el mundo que los rodea. A pesar de ello existe un bajo nivel de apropiación por parte de la comunidad, donde, limitaciones en las políticas de uso, llevan a considerar al internet como un dispositivo no esencial para el mejoramiento de sus condiciones de vida. De la misma manera los docentes se encuentran apáticos en su proceso de aprendizaje para seguir contribuyendo al entorno de los estudiantes. Desafortunadamente, la manera en que se han desarrollado las estrategias nacionales a partir de los lineamientos políticos como la incorporación de tecnologías, estas no han sido irrigadas en su totalidad a las comunidades indígenas propias, en este caso la comunidad wayuu; no se han incorporado propiamente las competencias tecnológicas en su proceso de aprendizaje o los elementos que permitan desarrollar un ambiente de innovación sin dejar de lado sus costumbres o hábitos culturales. En la comunidad wayuu solo se hace uso de teléfonos de alta gama y estos solo se utilizan en la mayoría de las veces para la comunicación con sus semejantes. La instalación de la infraestructura en algunos centros étnicos solo ha logrado que algunos conozcan y en algunos casos manipulen el computador, dado que no existe una conectividad eficiente, quedando el aprendizaje en un ejercicio instrumental, excluyendo en su totalidad a estudiantes de los diversos centros étnicos. Se evidencia también que la incidencia es innegable, a pesar que existe un reglamentación de orden nacional que se imparte de manera indiscriminada a todo los territorios del Estado Colombiano, y cuya aplicación nos solo es imprescindible sino además obligatoria. En este sentido y teniendo en cuenta que se estudia dicha influencia en contextos mediados por arraigos culturales ancestrales y de fuertes raíces como la Wayuu, se considera

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Sin embargo, dentro del análisis encontrado se detectó que el uso y apropiación de los medios comunicativos y tecnológicos no se encuentran articulados al diario vivir en la realidad wayuu a pesar de que existe un contexto étnico con posibilidades de seguir avanzando en el desarrollo de sus competencias y habilidades potencializadas en el entorno de aprendizaje.

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y las Comunicaciones, el despliegue y uso eficiente de la infraestructura, el desarrollo de contenidos y aplicaciones, la protección a los usuarios, la formación de talento humano en estas tecnologías y su carácter transversal, son pilares para la consolidación de las sociedades de la información y del conocimiento.


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conveniente citar a José de Jesús Hernández Velasco, investigador de la U. Autónoma de Querétaro, Méx. Mayo del 2006 en “La meta virtualidad de la realidad virtual”. (www. odiseo.com.mx), cuando señala que la virtualidad encierra una intención intelectual, es decir, conlleva una intencionalidad ideológica y una intencionalidad política estructuradas, deliberadas y con fines de ejercer un control sobre las personas, que trasciende el, aparentemente neutro, plano de expresión y de actuación de la posesión y uso de instrumentos tecnológicos sofisticados. La sociedad global y su pretenciosa carrera, en pos de la apropiación y control de la información y el conocimiento, en tanto medio de poder, desvirtúa y tuerce el camino de la educación, que debe respeto a la integralidad del ser humano como individuo, aún en el medio del o los colectivos en que se desenvuelve y pervierte las jerarquías y prioridades, asignando a la tecnología, alcances y virtudes que no le corresponden21, y se hace alusión a este texto en tanto sustenta los resultados obtenidos en concordancia con los objetivos específicos, en tanto, se encontró la disyuntiva de la incidencia de la tecnología en el aprendizaje, pero cuestionable desde lo poliédrico del significado mismo del termino aprendizaje. Al respecto señalaremos algunas definiciones: El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica. El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado de la experiencia: la verdadera educación cambia el significado de la experiencia humana. El aprendizaje (Travers) puede ser considerado – en su sentido más amplio – como un proceso de adaptación; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o ejecución, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida. El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en la comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad, por medio de la experiencia. Por su parte, Marta Manterola precisa que en prácticamente todas las definiciones hay tres elementos: - El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que Conducen a algún resultado, - El aprendizaje involucra cambio o transformación en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc. Nótese que las definiciones relacionadas entrañan “un cambio permanente, una adquisición, una modificación, una adaptación, que no son solo de orden conceptual, sino además actitudinal, axiológica, interpretativa y volitiva que involucra aspectos relacionados con el self o auto concepto con ocasión a las modificaciones señalada. 21 http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/efectos-acelerado-desarrollo-tecnologia-sobre-educacion),


Si parte de la Oralidad como elemento esencial y rector de la mediación de todos los procesos culturales, sociales y de aprendizaje de la etnia wayuu, se comienza a vislumbrar las divergencias en cuanto a lo que propone el uso de la tecnología como mediador de los procesos de enseñanza. Como se mencionó, una de las mayores revelaciones de los resultados obtenidos se ubica en los lineamientos del Ministerio Nacional y la consolidación de la propuesta Anakuaippa, como el modelo pedagógico por excelencia de la Nación Wayuu, que dicho sea de paso no contempla en ninguno de sus apartes la tecnología como elemento mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje; por el contrario, hace énfasis en el mantenimiento, perpetuación y trasmisión de la cultura wayuu y los elementos que le distingue como lengua, territorio común, medicina tradicional, entre otros. Desde otra perspectiva, pero sin alejarnos de las variables inmersas en la problemática objeto de análisis, encontramos que si bien se establecen políticas públicas en materia de educación tecnológica, no se cuenta con infraestructuras idóneas para hacer no solo posible sino permanente dicha mediación educativa. Es así como en las visitas de campo se encontró con infraestructuras que irrigan a toda la población étnica “megacolegios” cuyo principal objetivo es brindar los espacios para el aprendizaje y los artefactos tecnológicos necesarios para hacer posible la educación. A pesar de ello, aunque algunos planteles tienen su sala de informática, por falta de recursos oportunos, no se les hace el mantenimientos a las redes, o la conectividad requerida para los procesos es insuficiente, ello unido a otra situación que atañe al gobierno y sus políticas globales, y tiene que ver con el poco acceso que tienen las familias indígenas para tener un computador, acceso a internet en la casa, supeditando la enseñanza solo al aula, lo que dificulta aún más el proceso de apropiación que requiere la novedad de lo que se enseña.

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Ahora bien, si como se mencionó anteriormente su incidencia es real, manifestada en primera instancia por el uso indiscriminado de celulares de alta gama que exhiben y utilizan de manera cotidiana, así mismo el uso del Internet y las redes sociales, como un medio tecnológico democrático, masivo y de acceso general, apareado a la enseñanza propia del uso del computador como elemento esencial de la interacciona académica, es preciso reflexionar sobre las modificaciones, adaptaciones y cambios que en sí mismo entraña dicho proceso, que cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que se articula al proceso desde lineamientos “generales” sin tener en cuenta las particularidades propias de los jóvenes wayuu, su cosmovisión, sus pensamiento, sus sentimientos, sus valores y la concepción que tienen del mundo du se territorio y de ellos mismos.


Otros aspectos inherentes a la propia tecnología hacen referencia al predominio del inglés en muchos de los términos y usos de la misma, lo que adiciona una situación más a las mencionadas; los resultados esperados del proceso académico, el analfabetismo como una realidad que agobia a las comunidades wayuu, también hacen su irrupción como elemento de los resultados obtenidos, en el sentido de romper la relación familiaescuela, vital en los resultados académicos.

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No obstante las derivaciones anteriormente mencionadas y el panorama tal vez desalentador de las tecnologías y su mediación en el aprendizaje de los jóvenes wayuu, también se encontraron puntos de vista a favor del mismo, sobre todo en las voces de los maestros etnoeducadores que manifiestan la necesidad de seguir impartiendo esta enseñanza pero con las herramientas necesarias y acordes al contexto. A MODO D E CONCLU S IÓN Y R E COM E NDACIÓN

Lo que proponemos no es zanjar más las diferencias y ampliar la brecha digital entre los indígenas y la sociedad. Al contrario y de acuerdo con Gardner (2000), la tecnología ha revolucionado a las escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporación al aprendizaje escolar. Las escuelas mismas requerirán un cambio radical, de fondo; de lo contrario serán reemplazadas por otras instituciones. La educación en el futuro se organizará alrededor del computador”, y ese futuro es, es presente. En consecuencia, es imperativo que el Ministerio de Educación Nacional revise los lineamientos propuestos para contemplar una educación intercultural o apropiación de elementos en contextos étnicos, y escudriñe a fondo las políticas que en materia de tecnología prescribe de manera general, sin tener en cuenta las especificidades de país “plurietnico y pluricultural”, como lo señala la constitución Colombiana, permitiendo de esta manera una propuesta que contemple desde la nación wayuu los temas articulados a un entorno tecnológico e innovador en materia de enseñanza y aprendizaje, respetando su autonomía e identidad . La operativizacion e implementación de lo planteado constituye un ejercicio que requiere, primero que todo, la aceptación de la realidad esbozada en los resultados de este estudio, así como de otros que se han realizado en contextos interculturales de enseñanza y en el marco de discusiones profundas y críticas en torno a la realidad que viven nuestros estudiantes wayuu en la era de la tecnología y la informática.


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Judith del Carmen Bertel Behaine1 Juan Alberto Barboza Rodríguez2 (Institución Educativa Normal superior de Sincelejo - Universidad de Sucre, Sincelejo)

La reflexión que a continuación se presenta tiene como propósito llamar la atención de la comunidad educativa en general y en particular de los educadores matemáticos, sobre las ventajas que trae consigo el hacer clase y trabajar en el aula con situaciones de problemas contextuales. Este enfoque o estrategia, considerada por el Ministerio de Educación Nacional como el contexto privilegiado para desarrollar competencias matemáticas (1998), le exige a los estudiantes pensar y realizar procesos de pensamiento importantes para su formación, y al docente en ejercicio, abrir los espacios necesarios para que esto ocurra. Es el momento para reconsiderar el trabajo que en aula se realiza y de este modo aproximarse a aprendizajes más pertinentes y significativos para los estudiantes. Palabras clave:

enseñanza, competencias, matemática, situación problema

1 Magister en educación, miembro del grupo PROPED, Universidad de Sucre judithbertel@hotmail.com 2 Magister en educación, coordinador del grupo PROPED, Universidad de Sucre baroja7@hotmail.com

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

IMPORTANCIA DE LAS SITUACIONES PROBLEMA, EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

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La pretensión de intervenir aprendizajes para el desarrollo de competencias tiene implícita la necesidad de replantear la forma usual de realizar clases de matemáticas. Este replanteamiento debe estar fundamentado en actividades que enfaticen en el desarrollo de procesos y habilidades de pensamiento, que le permitan al estudiante desempeñarse más efectivamente en contextos problemáticos de su cotidianidad y en lo posible brindar alternativas de solución a los mismos.

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En relación con estas consideraciones, distintos estudios relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la matemática proponen una nueva estructura curricular para el área, fundamentada básicamente en el planteo y la solución de situaciones problema en el aula. Estas son propuestas que configuran “un contexto amplio y privilegiado para desarrollar procesos de pensamiento y habilidades en los estudiantes dentro de la actividad matemática” (M.E.N., 1998) Es relevante considerar que si se quiere dar un nuevo enfoque a la enseñanza de las matemáticas desde la resolución de problemas, es preciso revisar el currículo, dado que este constituye una variable que determina y condiciona la forma de trabajo en el aula. En este sentido Santos (1997) manifiesta que “la forma como se organiza el conocimiento en el currículo y cómo lo presenta el profesor en la clase, influyen directamente en las actitudes y creencias que los estudiantes desarrollan, hacia las matemáticas y su aprendizaje”, igualmente, autores como Schroeder y Lester (1989) insisten en el rol que juegan la solución de situaciones problema en el aula, el desarrollo y la comprensión de conceptos matemáticos en los estudiantes. Estos argumentan que “enseñar matemáticas a través de la resolución de problemas, es el enfoque más apropiado, y más que un enfoque, una postura pedagógica”. En esta dirección, fundamentar un currículo desde la resolución de problemas le brinda a los estudiantes muchas y variadas oportunidades, entre ellas reconocer el potencial de su propia práctica y advertir el conocimiento matemático, más que como un fin, como un medio que resulta de un proceso dinámico y reflexivo en constante construcción. Este basa su esencia en un trabajo de aula, donde se suscitan múltiples situaciones que pueden ser imprevistas para el estudiante y que le demandan poner en marcha procesos reflexivos y críticos que le posibiliten el aprendizaje. Dewey (1897) combinaba las ideas de resolución de problemas como un medio y como un fin, de una manera especial, y lo que se llama hoy resolución de problemas en ese entonces lo denominaba “pensamiento reflexivo”, pues para él la resolución de problemas era la esencia del pensamiento humano: “Ser capaces de pensar reflexivamente es lo que nos hace humanos.”


Al asumir la resolución problema como dinámica de trabajo para el aula, hay que reconsiderar el papel del docente, ya que es determinante para conseguir lo que se pretende con la enseñanza; esto le exige mayor preparación y compromiso con las actividades que diseña, ya que su objetivo principal no deben ser la transmisión de los contenidos matemáticos, sino el desarrollo de procesos y competencias matemáticas en los estudiantes. Para esto es importante que los docentes sean muy selectivos con las situaciones que citan y despliegan en el aula, por lo que el tipo de situación o pregunta que se proponga influirá en forma determinante en los tipos de repuestas o soluciones de los estudiantes y por ende en su aprendizaje. Polya (1981) asevera que el profesor debe concentrarse en unos pocos pero significativos problemas, para ser solucionados con pocos estudiantes, a fin de lograr mejores resultados; sólo a través del uso juicioso de problemas no rutinarios los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades en la resolución de problemas. “El profesor es la clave, sólo un profesor sensible puede presentar el tipo correcto de problemas a una clase X y dar la cantidad apropiada de guía para resolverlo”. (D’Ambrosio, 2003) En consecuencia, es fundamental que las situaciones problema planteadas por el docente en el aula provengan, en lo posible, de la cotidianidad del estudiante y de su propia experiencia. Ello permite despertar indiscutiblemente su interés al resolverla y por tanto encontrarle sentido a lo que hace. En palabras de Arboleda (2014) “nadie construye sentidos si no usa el conocimiento, y nadie comprende de manera verdadera, si no vive una experiencia de aplicación y reflexión del conocimiento o concepto procesado”. Con respecto a los docentes, frente a esta posición Dewey (1897) argumenta: “Los docentes pueden transmitir la información con justificación, sólo si la información está vinculada con la experiencia del niño y los problemas deben surgir dentro de esa misma experiencia”.

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En esta línea, las situaciones problema pueden aparecer como textos o dinámicas que invitan a la reflexión y que se vivencian al interior del aula. A partir de propuestas de trabajo presentadas algunas veces por el profesor, se formulan preguntas o tareas que comprometen la afectividad e interés del alumno (Barboza, 2001). Tales situaciones, al ser abordadas por los estudiantes y con base en sus pre-saberes existentes, le implican generar procesos como “explorar, comprender, buscar información, analizar, planear y regular su aprendizaje” (López,1992), para llegar a la solución y por ende a la construcción y constitución de nuevo conocimiento matemático; conocimientos que pueden aparecer en términos de conceptos, representaciones y procedimientos, que de alguna manera potencian el aprendizaje en el uso de las matemáticas.


De hecho, con esta nueva propuesta las mismas formas de evaluación y valoración de los procesos en los estudiantes han de cambiar, ya que en este sentido, trabajar con situaciones problema implica evaluar en todo momento el accionar del alumno y no regularmente, como pasa en algunos casos, que sólo después de haber terminado el proceso o la clase, es cuando se efectúa una evaluación.

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Desde este marco de trabajo y parafraseando a Ruay (2014), la evaluación desde esta dinámica se constituye en un estímulo para el desarrollo de habilidades metacognitivas y de competencias, donde el estudiante asume la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, limitaciones y de las acciones que le hacen progresar. Es importante anotar que en las situaciones problema los estudiantes siempre asumen un papel activo en su formación, lo que les permite avanzar, claro está, con la guía y la orientación del maestro; la invención y la creatividad de sus propias estrategias de aprendizaje representan un punto de apoyo determinante para lograr aproximarse al conocimiento a través de la solución de la situación problema. En síntesis, el trabajo de aula alrededor de las situaciones problema es una prometedora opción, no solo para estudiantes, sino también para los docentes en su proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática, ya que éstas se constituyen en una herramienta muy valiosa para evaluar en forma constante y reflexiva las competencias matemáticas dentro y fuera del aula, y lo que es más importante aún, ayudan a que se potencialicen y desarrollen plenamente. R E F E R E NCIA S B I B LIOGRA F ICA S

Arboleda, J.C. (2014) Educación, pedagogía y Formación docente. Memorias Simposio Internacional. Universidad de Cartagena. Redipe. Barboza,J y Bertel,J (2001) las situaciones problema, un dinamizador para el trabajo de aula orientado al desarrollo de competencias comunicativas en matemáticas.Tesis de Especialización. Universidad de Sucre. Sincelejo. Dewey,J (1897). “My pedagogic creed”. En Early works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1972, Vol. 5, págs. 84-95.


D’Ambrosio, B. (2003). Teaching Mathematics through Problem Solving: A Historical Perspective-. E n Lester, F.K, Charles, R. J. (2003) (Eds). Teaching Mathematics through Problem Solving. National council of Teachers of Mathematics. The National Council of Teachers of Mathematics- Traducción

Polya, (1981) Mathematical Discovery. On understanding, learning and teaching problem solving. Combined Edition. New York: Wiley & Sons, Inc Ruay (2014) ¿cómo evaluar resultados de aprendizajes y desempeños del estudiante? Educación, pedagogía y Formación docente, Memorias Simposio Internacional. Universidad de Cartagena. Redipe Santos,T(1997). Principios y Métodos de la Resolución de Problemas en el Aprendizaje de las Matemáticas. México: Iberoamericana. Schroeder, T. L. & Lester, F. K. (1989). Understanding mathematics via problem solving. In P. Trafton (Ed.), New directions for elementary school mathematics (pp. 31-42). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

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M.E.N, (1998) Lineamientos curriculares para el área de matemáticas. Santa Fe de Bogotá. Magisterio.

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López,L. (1992). Problem Solving Processes, Context, and Semantic Complexity. Tesis Doctoral, Columbia University, N.Y.


Carlos Alfaro Camargo2∗ (UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA)

Siempre ha sido de gran preocupación las dificultades que los estudiantes muestran en los conceptos mínimos que hay que aprender a manejar en el estudio de la física; igualmente, la poca experiencia que poseen en la apropiación, aplicación y comprensión del método científico; por otra parte, los estudiantes se muestran apáticos a la asignatura de física, en la mayoría de los casos, porque se mira esta como una matemática más, restringida a cuatro paredes, poco didáctica, escenario aunado a la escasez de laboratorio y las limitaciones creativas y pedagógicas de los docentes. Osborne y Freiberg han contemplado diversos aspectos en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales, haciendo hincapié en la importancia e incidencia social del aprendizaje a través de la interacción directa con el objeto de estudio hasta la aprehensión de categorías conceptuales, basado en la creatividad del orientador para la solución de problemas en el aula. Por otro lado, William Mantilla nos recuerda que la observación permite recrear nuestros sentidos de una forma sistemática, y lleva un procedimiento que esperamos ver incorporado en el alumno como un hábito que cada vez se va haciendo más espontáneo en el aprendizaje de la ciencia, sin mayor esfuerzo y concertación. Todo esto nos recuerda que el constructivismo rescata, por lo general, la idea de una enseñanza guiada, centrando la diferencia de aprendizaje entre lo significativo (Ausbel) y lo memorístico.

1 Experiencia pedagógica nominada al premio compartir al Maestro, 2 Docente de la Universidad de La Guajira, Licenciado en Educación con énfasis en Matemáticas y física. Mg en ciencias aplicadas física. Docente nominado al premio Compartir al maestro 2014, vinculado al programa Ondas de Colciencias, escritor del libro etnoastronomia wayuu y otras. perteneciente al grupo de investigación InecTIC de la Universidad de La Guajira.

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LA ETNOASTRONOMIA WAYUU: UNA MANERA DE PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS DESDE UN AULA MOTIVANTE1

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Palabras claves:

educación, formación, inclusiva, Etnia, diversidad, calidad, motiva-

ción, equidad. U n p r o b l e m a d e c o n te x t o

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La situación problemática relacionada con esta propuesta consistía en hacer que los estudiantes wayuü participaran en clase y que los estudiantes no wayuü conocieran más sobre esta cultura y se motivaran hacia el estudio de una de las ramas de las ciencias (la astronomía). Los indígenas, por su condición cultural, son muy encerrados y herméticos en las escuelas.

A los estudiantes alijunas (personas no wayuü) les causa curiosidad aspectos como el manejo que aquellos hacen del género en algunas situaciones; por ejemplo, para un wayuü la luna es un ente masculino, de modo que no dicen “la luna” sino “el luna” (Alfaro, 2007). En aspectos como este se cree que ellos no hablan bien el castellano, lo cual causa risa a muchos alijunas. Como es de esperarse, a los wayuu les da pena hablar en wayunaiki (dialecto wayuü) en presencia de un alijuna, y en el peor de los casos niegan su condición de indígena, lo que se podría denominar “vergüenza étnica”. Por esta situación se cohíben de participar en las clases y con ello han ido perdiendo sus valores culturales en la interacción con los alijunas. “El uso de la lengua materna permite afianzar el reconocimiento del ser wayuu en la concepción de mundo y la coexistencia con otras formas de vida en la naturaleza” (Ojeda G. , 2013)

(Ojeda G. acrilico sobre tela ,2006 )3 3 Kashi y Kai son dos elementos importantes en la cultura wayuu. Kai (Sol) la gran hoguera que calienta al mundo, mientras qued Kashi (luna), es la lámpara de Maleiwa.


(Ojeda G. , acrilico sobre tela 2007,mujeres experta en el tejido)4 Ante este fenómeno devino otro interrogante: ¿cómo se puede romper con la tradición pasiva de dictar clases, haciéndolas más motivantes? ¿Cómo integrar las dos escuelas? En una clase de física relacionada con la ley de gravitación universal, mientras se les explicaba a los estudiantes las fuerzas que existen en el universo, se hablaba de las teorías geocéntricas, heliocéntricas y la influencia que los cuerpos celestes han tenido en muchas culturas, advertí que estos estaban más atentos que nunca, sobre todo cuando un indígena comentó que en sus rancherías los abuelos conocían algunas estrellas, a las cuales llamaban con nombres diferentes, que les servía para orientarse por las noches 4 Wale ´kerü es la mítica araña que a través del sueño revelado le enseño a la mujer wayuu el arte del tejido.

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¿Cómo lograr que los estudiantes wayuü se motiven a participar en la escuela? ¿Cómo lograr que los arijunas respeten sus valores culturales?, ¿Cómo despertar en los chicos ese espíritu investigador?, ¿Cómo conseguir que los estudiantes conozcan y valoren la cultura wayuü? Esta propuesta se desarrolló con los estudiantes de décimo de una escuela privada y otra oficial. En esta última hay mayor presencia de población indígena wayuü, con altas limitaciones económicas. En la institución privada, aunque con menos carencias respecto a la población oficial, está una importante población estudiantil indígena que no sabe hablar wuayunaiki, siendo donde más se han perdido los valores culturales de la étnia,

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Por otro lado, los jóvenes wayuü ya no ven necesario recibir aquellos conocimientos ancestrales que percibían de labios a oídos de los ancianos; estos están muriendo, poniéndose en peligro un legado cultural muy importante. Ante este hecho tienen sentido preguntas como las siguientes:


y para saber el período de cosecha, de sequías; así mismo, hablaba de algunos temores de la etnia referentes a fenómenos físicos mencionados en la clase. Quien hablaba se sentía cómodo expresando su sentir, lo que dio lugar a que sus compañeros preguntaran acerca de la concepción astronómica de la cultura wayuü.

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La anterior situación me permitió observar con este acontecimiento que los estudiantes wayuü si podían participar en clases, y que los arijunas se mostraban interesados por las costumbres wayuú. ¿Cómo lograr que esto se repitiera no solo con el chico que hacía su aporte sino con todos los niños indígenas? Después de muchas reflexiones les propuse a los estudiantes realizar una investigación acerca de las similitudes y diferencias entre la astronomía wayuü y la astronomía oficial.

OjedaG.(pinturaen Acrilico sobre tela).20075 “Los sistemas astronómicos amerindios articulan su visión de la reproducción humana y del universo, en relaciones de inclusión y exclusión de ciertos elementos. Sol, Luna, Planetas, Vía Láctea, estrellas, manchas oscuras, arcoíris, aurora, son parte del lenguaje cosmológico que se utilizan los cielos como modelo de, y para, organización de la vida humana” (Arias y Reichel, 1987).

5 Máxima Deidad en la mitología wayuu, personifica el espíritu de un experto cazador a quien se le atribuye grandes podres vitales y sobrenaturales, pero que pueden ser letales para la propia existencia.


E st r a te g i a pe d a g ó g i c a

OjedaG.(pinturaen Acrilico sobre tela).20076 La segunda (contacto directo) consistió en visitar algunas rancherías (visita de campo) e interactuar con ancianos wayuu. Se mostraron interesados e incluso muchos niños indígenas pusieron a disposición algunas rancherías de sus abuelos y parientes. Se le dio participación a los padres de familia, para que nos acompañaran a las salidas de campo (previa reunión) y de esa manera se lograría obtener algunos elementos para la investigación como (grabadora periodista, filmadora, cámara fotográfica, binoculares, mapas celestes entre otras). Una dificultad presentada fue que los ancianos wayuü poco hablan castellano y y peor aún en su condición hermética frente a los alijunas. Se propuso entonces involucrar a los niños indígenas de la otra institución ya que ellos en su mayoría hablaban perfectamente el wayunaki y entendían el castellano. Los estudiantes del grado 10° de la escuela oficial estuvieron de acuerdo. 6 La galaxia la vi láctea, es reconocida Spünayoluja ,Jepira, según Guillermo Ojeda es la residencia final de los yolujaa, espíritus en los que se convierte los wayuu después de la muerte, ascienden a través de un doble viaje y un recorrido en forma de espiral.

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La estrategia pedagógica se desarrolló en dos etapas. La primera (consulta) consistió en recomendarles a los estudiantes consultar el origen de la astronomía, la importancia de esta en el desarrollo social, cultural y económico en culturas como los aztecas, mayas, incas, griegos, egipcios y por supuesto en la etnia wayuu; igualmente, las costumbres de la etnia wayuu. Para esto se realizaron algunos debates con los estudiantes y docentes del área de ciencias sociales y de ciencias naturales (física).


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Logros

Motivación de los estudiantes

Se aplicó correctamente el método científico

Fortalecimiento de la capacidad de investigación de los estudiantes.

Se conoció un poco más sobre la etnia wayuu, en especial algunas costumbres desconocidas que originaron espacios de respeto hacia sus valores culturales.

Integración de otros docentes en la estrategia.

Interés por la lectura de ( poesías, cuentos, mitos y leyendas wayuü)

Creación de un texto didáctico sobre los hallazgos de nuestra investigación

Creación del Departamento de Investigación en la escuela.

Socialización de la investigación en diversos encuentros de experiencias significativas a nivel nacional.

Reunión permanente ante un evento astronómico (eclipse, cometa, etc.)

OjedaG.(pinturaen Acrilico sobre tela).20107 7 De la serie sülapüin Amüchi (sueño de la cerámica), es una forma como interactúa el wayuu con el universo, la espiral en sus pinturas faciales nos recuerda la vía láctea nuestra galaxia.


Des d e l o pe d a g ó g i c o U n m u n d o m á g i c o p a r a c o n t a r

el área de filosofía y ciencias sociales para conocer su pensamiento ancestral, el origen de sus mitos, la aproximación de interpretar sus sueños.9 ”La cultura wayuu presenta a través de su tradición oral un conjunto de mitos, leyendas y cuentos que conforman su pensamiento mítico ancestral” (Ojeda, 2007). De la cultura podemos decir que es una de las pocas que ha sabido intercambiar sus propios valores culturales sin perder su esencia. Prueba de ello es el arma de fuego, que al ser activada el proyectil imita en el sonido al trueno, relacionado con el señor de la lluvia Juya. Por esa razón tener un arma de fuego para el wayuu es símbolo de respeto entre clanes, una perfecta emulación del Dios Juya. El universo wayuú, en especial su astronomía, está enmarcado en dos aspectos importantes: antes y después de Maleiwa. En primera instancia, el universo wayuu giraba en torno a dos entes superiores: juya y Mma, el gran padre Juya y la gran madre Mma. Bajo esta concepción dual todos somos hermanos porque somos hijos de una sola Madre y de un solo Padre. De este modo los animales poseían vida propia, las plantas, los cerros, 8 Etnoastronomia wayuu y otras, texto de divulgación científica que fue el resultado del trabajo investigativo con estudiantes de la media y base para la nominación al premio compartir al maestro. 9 Es necesario avanzar en el fortalecimiento cultural. En las clases de lengua castellana se debería enseñar los cuentos mitos y leyendas wayuú.

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Una vez más en clase, se abrieron debates en torno a sus creencias, mitos y la explicación científica que se tiene acerca de los mismos. En estos participan los profesores de filosofía, ciencias sociales y física. Se realizan observaciones a las constelaciones, estrellas, en especial a aquellas que son reconocidas por la etnia wayuu, como es el caso de estrella Arturo, denominada juyou, que significa (ojo de la lluvia). Cuando los niños ven a juyou ya saben que se aproximan las lluvias de octubre, cuando aparece el cúmulo de la pléyades (iwa), primavera para los wayuu. Los estudiantes saben que se aproximan las lluvias de abril, cuando se mira el cielo y aparece colosa la vía Láctea. Los niños saben que para los wayuü este el camino de sus paisanos muertos y le denominan supuna wayuü outtusü; saben que el norte para ellos es parapuna y que significa hacia el mar, el sur uchupuna, este wina y el oeste wuapuna. Los niños han elaborado poesías a la cultura wayuu, las cuales están plasmadas en el libro8. La estamos integrando ahora con

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La propuesta buscaba que los estudiantes alijunas (no wayuü) conocieran más de cerca la cultura wayuú. Para ello se realizaron visitas de campo, compartiendo con ellos en las rancherías sus costumbres, la forma como interpretan los fenómenos naturales, como por ejemplo: la influencia de la luna en sus cosechas, qué implicaciones pueden tener los eclipses.


todo tenía existencia propia; con la aparición de Maleiwa10, la creación de un Dios único relega a Juya y a Mma a la calidad de dioses secundarios. En conclusión, la astronomía wayuú está contemplada por la magia y los rituales. Tiene un principio creacionista regido por un dios único “Maleiwa”. Identifican algunas estrellas de las constelaciones, las cuales les sirven para su orientación, reconocen un solo planeta: Venus “jolutsu11”, “en la accion mística de la Yonna se considera que la mujer danza en condicion de energia vital o esencia protectora de vida, en tanto que el hombre representa su opuesto” (Ojeda G. , 2013).

las noches; de la observación de los cielos pronosticaron meses de grandes lluvias y de grandes sequías. Respecto a otras culturas la etnia wayuú presenta un mundo lleno de magia, muy dinámico, donde la historia de su gente se escribe a diario.

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Tienen conocimiento de la vía láctea. Igual que otras culturas la consideraron como el gran camino de los indios muertos Jepira; se orientan perfectamente en los días y en

Ojeda G.(pinturaen Acrilico sobre tela).200912

10 Según el investigador y pintor Guillermo Ojeda Jayariyu el término Maleiwa, es un término que no es autóctono en la cultura wayuu, la llegada de los primeros religiosos a la península de La Guajira, en el afán de creer en un solo Dios nace el concepto de Maleiwa. 11 En el baile de la Yonna ese movimiento de la mujer detrás de su oponente “Hombre” simula el movimiento elíptico que hacen los planetas alrededor del sol. 12 La mujer Ouutsü es una autoridad espiritual en cuyo entorno giran los asuntos humanos y divinos; es la encargada de interpretar el universo wayuú.


En el trabajo de campo los estudiantes presentaron informe escrito de la actividad, que los docentes del área de lengua castellana, filosofía, física, evaluaron en aspectos como: expresión escrita, ortografía y gramática, organización del trabajo y resumen o síntesis del mismo trabajo. (Rúbrica del producto realizado).13 Para las exposiciones de física (en lengua castellana o wayuunaiki) algunas matrices de evaluación contienen aspectos como: manejo del público, el tiempo estipulado, dominio del tema, timbre de voz, ayuda didácticas. (Matriz de exposiciones).14 Para los procesos de autoevaluación de trabajos grupales se consideraron aspectos tales como: respeto por las opiniones de sus compañeros, aportes significativos al grupo, si moviliza información confiable a través de páginas webs, cumplimiento por las tareas asignadas por el grupo, participación en puesta al día del sitio o blog del grupo).

Ojeda G.(pinturaen Acrilico sobre tela).200815 13 Resulta interesante que los docentes nos apropiemos de estas herramientas de evaluación, dado que nos permiten realizar una caracterización de los niveles de competencia alcanzados por los estudiantes. Es una matriz de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo o competencia en general, de complejidad alta. 14 Sería importante que los docentes que asignan exposiciones tuvieran en cuenta que los niños(a) Wayuu lo hicieran en su lengua materna. 15 En el baile de la Yonna se evidencia el movimiento elíptico tiene los planetas alrededor del Sol.

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Este proceso se consideró en cuatro dimensiones: exploratoria (confrontación entre sus saberes previos y los encontrados); constructiva (promueve la investigación y proporciona habilidades comunicativas); etapa reflexiva (referida al control de la información, la validez del concepto); Interdisciplinariedad (las áreas de ciencias sociales, lengua castellana y ciencias naturales evalúan los procesos, desempeños y competencias de cada estudiante del grado décimo, para lo cual cada docente en una hora de lectura estipulada por la institución realiza un proceso de seguimiento y evaluación, sea en la construcción de cuentos, poesías o leyendas que relacionan la investigación involucrando los componentes procedimentales, conceptuales y socioafectivos).

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L a ev a l u a c i ó n


Para la evaluación de los docentes los estudiantes entran a considerar los siguientes aspectos: acompañamiento constante en los procesos de movilización de información, directrices claras impartidas por el docente al asignar algún trabajo escrito, empoderamiento del docente sobre la temática que el estudiante aborda al momento de pedir asesoría. (Matriz de evaluación a procesos de retroalimentación) En los componentes de la autoevaluación el estudiante se enfrenta a preguntas como: si se sintió bien al momento de dar a conocer sus ideas, si sus esfuerzos se notaron, en qué aspectos experimento empoderamiento (matriz de auto evaluación)16.

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I m pac to soc ia l y ac a dé m ico

Los padres de familia a través de encuestas estuvieron de acuerdo no solo con la investigación, sino que se enseñara la cultura wayuü en la escuela, sobretodo que en el área de lenguaje se abordaran sus mitos y leyendas, y no privilegiar los de otras culturas. El nivel académico de los estudiantes wayuü en la asignatura, desde sexto a undécimo grado, los wayuu hicieron sus exposiciones en wayunaki, así como poemas y cuentos. Por su parte los estudiantes alijunas comprendieron y conocieron aún más la cultura wayuu. Los niños wayuu hicieron las exposiciones de física en su lengua materna. La experiencia se socializó en los congresos de Astronomía realizados en la Universidad de la Guajira en 2012 y en Ibagué 2013. Fueron ganadores en el concurso Colombia vive la ciencia, vive la astronomía y fue nominada al premio compartir al maestro17. C o n c l u s i o n es

Dadas las características heterogéneas de las aulas de clase, es necesario contar en estas con un docente investigador que a manera de dinamismo desarrolle la creatividad y dé rienda suelta a su imaginación; sea viva expresión del valor más preciado en docencia: “la vocación”. Otro Ingrediente mágico en el acto pedagógico es la capacidad del educador para desprenderse de la educación bancaria, denominada así por Freire, y pensar en el niño, en el adolecente, en el joven, en la persona adulta, que tiene sueños e ideales. Como docentes estamos llamados a transformar el mundo. Valga recordar que “un simple aleteo de una mariposa puede cambiar el mundo18”. Es preciso mirar viendo, ver a 16 Tiene como propósito fundamental proporcionar información al estudiante sobre los distintos momentos de su aprendizaje. 17 Puede consultarse en http://www.premiocompartir.org/sitiowebpc/Salon-de-la-fama 18 Conocida como la teoría del caos es la denominación popular de la rama de las matemáticas, la física y otras ciencias que trata ciertos tipos de sistemas dinámicos muy sensibles a las variaciones en las condiciones iniciales.


donde nadie puede ver, sentir lo que otros no pueden sentir, escuchar lo que otros no pueden oír, y amar a nuestros estudiantes como a los propios hijos. Asumir una auténtica pedagogía de la alteridad. Refe r e n c i a s

Alfaro Camargo, C. A. (2007). etnoastronomia wayuu y otras . Maicao.

Freire , P. (2004). Pedagogia de la utonomia . Recuperado el 28 de 07 de 2014, de enseñar exige rigor metódico : http://www.bsasjoven.gov.ar/areas/salud/dircap/mat/ matbiblio/freire.pdf González.C y Poveda.F. (2002). Fracaso escolar . En B. e. at., Enciclopedia de pedagogia (pág. 223). España: Espasa. Manjarres et al. (2007). La investigacion en el mundo del/la maestra(o) . En C. d. (as)Ondas, La investigación como estrategia Pedagógica (pág. 88). Bogotá: Edeco Ltda. Ojeda , G. (2013). Contexto Social y Linguístico de la mujer Ouutsu . Maicao : Artes grafica Verdessa . Ojeda, G. Juyakai. “Señor de las lluvias”.(pintura). contesto social y lingüistico de la mujer Ouutsuü , Maicao, Colombia. Ojeda, G. (2013). La mujer wayuu. En G. Ojeda, & A. g. Verdessa (Ed.), Contexto social y linguistico e la mujer Ouutsü (pág. 80). Colombia . Ojeda, G. mujer observando la luna. Maicao La guajira, Colombia. Ojeda, G. pintura . Maicao. Ojeda, j. ,. (2007). Espiritualidad wayuu. (A. M. Maicao, Ed.) Maicao La Guajira.

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Beltran.J y Perez.F. (2002). El rol del profesor . En U. C. Cela, El profesor (pág. 440). España : Espasa.

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Arias y Reichel. (1987). Etnoastronomías Americanas. Bogota,Colombia: Universidad Nacional de Colombia.


Wilmer Torres Brugés1, Doris Acuña Mendoza, Álvaro Sierra Molina (UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA)

Los interrogantes que se plantean con relación a la aplicación de la neurociencia como herramienta en la Educación cambian el paradigma sobre el proceso de enseñanza aprendizaje e invitan a emprender nuevos retos en torno a la relación neurociencia y Neurodocente, es decir al docente que aplica, desarrolla y maneja la neurociencia en el campo de la educación, siendo necesario tener o adquirir cierto bagaje científico para el desarrollo de tal actividad. Este aspecto se hace relevante dado que los artículos sobre Neurociencia colindan más con la medicina que con la pedagogía. La neurociencia aplicada a la Educación constituye un intento por fusionar la neurociencia y la pedagogía, de cara a lograr mejores resultados en la práctica docente. Se trata de un esfuerzo integrador de estrategias, modelos y procedimientos significativos, de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje estén acordes al desarrollo neurofisiológico del estudiante a la luz de los avances de la neurociencia. PALABRAS CLAVE:

neurociencia, neuroeducación, aprendizaje, enseñanza, cerebro.

1 WILMER TORRES BRUGES Mcs, Gerencia en Proyectos I+D, Docente de la Universidad de La Guajira. Email: wilmerbruges@hotmail.com – wtorres@uniguajira.edu.com DORIS ACUÑA MENDOZA Mcs, Gerencia Empresarial Universidad de a Guajira. Docente Universidad de la Guajira, email. dacuna@uniguajira.edu.co - dorleo2011@gmail.com ALVARO SIERRA MOLINA. MBA En Administración de empresas profesionales. Docente universidad de la Guajira. Email: alvarosierra8@hotmail.com – asierra@uniguajira.edu.co SOBEIDIS PEREZ ROJAS MBA. Administracion e innovación. Docente Universidad de la Guajira. Email: sobeperez@uniguajira.edu.co – sobeerez@hotmail.com

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La Neurociencia como herramienta en el proceso de Enseñanza Aprendizaje

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IN T RODUCCIÓN

En la ponencia se refleja el papel de la docencia en el nuevo paradigma que nos ofrece la neurociencia, referido a la combinación de la pedagogía y la sicología, de modo que el neurodocente inyecte postulados neurocientíficos en el aula, los incluya en el currículo, la enseñanza y la evaluación, en un ambiente compatible donde se pueda pasar de la teoría, de la investigación del cerebro a la práctica docente. Este aspecto nos lleva a plantear cuál debe ser la actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente a la neurociencia y los resultados de la investigación neuronal.

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A P OR T E S T E ÓRICO S Y M E T ODOLÓGICO S

Las neurociencias se caracterizan como una nueva corriente que entra al campo educativo, como una alternativa para resolver problemas de aprendizaje o de la calidad de la educación. Una ciencia que aporta nuevos conocimientos al educador, tal como la Psicología, que de aporta fundamento para innovar y transformar la práctica pedagógica. Claro está que no todo en Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el educador ha de ejercer un enorme criterio al establecer los aspectos que son relevantes para su práctica pedagógica. Asimismo, vale la pena recordar que en este proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje se necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, lo que es mera especulación o mito, y por fin diferenciar las generalizaciones equivocadas que se hacen debido a una comprensión limitada del tema (OCDE, 2003). Se trata de estar atento y no pensar que todo lo que se escucha es lo que se debe aplicar o lo que se aplica necesariamente tiene que provenir de los aportes de las Neurociencias; este constituye uno de los razonamientos más importantes para mantener el equilibrio en esta unión entre Neurociencias y Educación. En consecuencia, lo fundamental para un educador es entender a las Neurociencias como una forma de conocer de manera más amplia al cerebro -cómo es, cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y evoca una información, entre otros aspectos de la singularidad del sujeto educable y de la educación- para que a partir de este conocimiento pueda mejorar las propuestas y experiencias de aprendizaje que se tejen en el aula. No se puede soslayar el hecho de que los educadores, a través de su planificación de aula, de sus actitudes, de sus palabras y de sus emociones ejercen una enorme influencia en el desarrollo del cerebro de los alumnos, y por ende en la forma en que aprenden; sería tanto como ignorar la pertinencia de vincular los estudios de las Neurociencias al contexto pedagógico.


V INCULACION

DEL

C E R E B RO

CON

EL

P ROC E S O

DE

E N S E Ñ AN Z A

A P R E NDI Z AJ E

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces, los educadores desarrollan sus clases explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo, la enorme capacidad de aprender del cerebro humano a través de diferentes estilos debería proporcionar al educador un abanico de ideas y alternativas para proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de todas las habilidades de pensamiento de los alumnos. Aunque el cerebro de todo ser humano esté programado genéticamente para aprender, procesar, consolidar y recordar una información, y los sistemas y funciones involucrados en este proceso también sean los mismos en los seres humanos con un desarrollo normal, sería importante que el educador considerara que el alumno, además de aprender de manera visual, auditiva, lingüística o lógica, puede hacerlo igualmente de manera reflexiva, impulsiva, analítica, global, conceptual, perceptiva, motora, emocional, intrapersonal e interpersonal. Una clase programada pensando en diferentes formas de enseñar para diferentes formas de aprender indudablemente es una verdadera oportunidad para el desarrollo humano, Gardner (1983). R E S UL T ADO S Y A P OR T E S

Con base en estos nuevos conocimientos que nos entrega la Neurociencia con respecto al proceso mental de los individuos, es decir los procedimientos para adquirir y usar

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

De igual manera, el cerebro es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le permite reorganizarse y reaprender de una forma espectacular, continuamente. Con aproximadamente 100 mil millones de células nerviosas llamadas neuronas, el cerebro va armando una red de conexiones desde la etapa prenatal y conformando un “cableado” único en cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol fundamental. Este gran sistema de comunicación entre las neuronas, llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro aprenda segundo tras segundo.

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Para vincular el cerebro con el proceso de Enseñanza-aprendizaje es preciso conocer algunas características fundamentales del cerebro humano. Como se sabe el proceso de aprendizaje involucra todo el cuerpo y el cerebro; este último actúa como una estación receptora de estímulos y se encarga de seleccionar, priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otras miles de funciones.


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conocimientos, la educación debe generar nuevas y creativas formas de incorporar estos avances científicos a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es deuda pendiente de los sistemas educativos la integración de estas nuevas disciplinas que apoyan de manera científica a las acciones pedagógicas que realizan los docentes en el aula de clase En este orden de ideas, de acuerdo con las investigaciones realizadas en el ámbito neurocientífico vinculadas al aprendizaje, la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, por mencionar algunas, constituye funciones y dispositivos que se deben armonizar con las propuestas de aprendizaje impartidas en el aula, con las propuestas curriculares de las instituciones educativas, con el sistema de evaluación y principalmente con la formación continua del docente por tratarse de un conocimiento de vital importancia para el campo educativo. De este modo se comprende a cabalidad el proceso de Enseñanza-Aprendizaje y se podría generar e implementar de una mejor manera políticas educativas tendientes a lograr una mejor calidad en los sistemas educativos. Ello se corrobora en el hecho de que la Neurociencia se ha convertido hoy en una de las herramientas más adecuadas para conducir el proceso de Enseñanza-Aprendizaje con éxito. Así que y de acuerdo con Sylwester (1995), si queremos hacer de la docencia una profesión creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educación formal y lo que esta puede ser. De esta forma podemos inferir que a medida que el conocimiento relacionado con el funcionamiento del cerebro humano sea más accesible a los educadores, el proceso de aprendizaje será más efectivo y significativo tanto para el educador como para el estudiante. B I B LIOGRA F ÍA

Not, Louis. Pedagogías del conocimiento - México. Fondo de Cultura Económica. 1983 Zuluaga, Jairo. Neurodesarrollo y Estimulación. Colombia. Editorial Médica Internacional. 2001 Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Estados Unidos. Basic Books, inc. 1983 Kandel, E; Jessell, T.; Schwartz, J. Neurociencia y conducta. Madrid. Pearson Prentice Hall.2005 Hart, L. How the brain works. Estados Unidos. Basic Books, Inc., Publishers. 1975


McCrone, J. Essential Science: How the brain works. Gran Bretaña. Dorling Kindersley Limited. 2002. Lent, R: Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência. Brasil. Editora Atheneu. 2005.

Damasio, A. En Búsqueda de Spinoza. España. Crítica. 1996 -----. El Error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. España. Crítica. 1994 Caine, G; Caine, R; Crowell, S. Mind S. Mind Shifts: a brain compatible process for Development and the renewal of Education. Estados Unidos. Zephyr Press. 1999. Antunes, C. Pedagogía & Afecto. Peru. ASEDH. 2007. Armstrong, Thomas. The Best Schools: How Human Development Research Should Inform Educational Practice. Estados Unidos. ASCD. 2006 Kandel, E., Schwartz, J., Jessel, T. Essentials of neural science and behavior. EUA. Simon Schuster International Group. 1997. Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences – Basic Books, inc. Estados Unidos. 1983

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Gazzaniga, M; Ivry, R; Mangun, G. Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind. Estados Unidos. 2002.

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Sroufe, A. Emotional Development. England. Press of the University of Cambridge. 1995.


Sonnia Nayibe Peña Fernández Caracterizar las concepciones de conductas agresivas que tienen los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento, constituye el objetivo general de esta investigación, convirtiéndose en el medio por el cual se analizará la relación existente entre la gestión no violenta de conflictos y las conductas agresivas de niñ@s que están en este periodo del ciclo vital. La investigación se desarrollará dentro del grupo de Investigación “Salud Mental y Sociedad en Arauca” en la línea de investigación DESARROLLO HUMANO E INCLUSIÓN EDUCATIVA, dentro de la sub línea VIOLENCIA EN CONTEXTOS ESCOLARES, con el semillero de investigación PSICOEDUC de la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, así como con la participación del grupo de investigación “Psicología y Sociedad” dentro de semillero de investigación de la Universidad de Pamplona. Permite hacer un análisis significativo de la relación existente entre las concepciones de conductas agresivas, logrando un primer acercamiento hacia la comprensión de aspectos que contribuyen a la formación integral de los niños del ámbito educativo y desde dos contextos diferentes.

1 El siguiente es el resumen de un proyecto de investigación en curso, inicia su formulación a inicios de 2014 como propuesta de Investigación, para Octubre se presenta como proyecto de investigación en curso de acuerdo a los avances logrados a la fecha, proyecto presentado por estudiantes semilleros en el REDCOLSI Regional y calificado como sobresaliente para participar en el REDCOLSI en el XVII Encuentro Nacional y XI Internacional de Semilleros de Investigación, realizado del 9 al 12 de Octubre 2014 en la Universidad Santo Tomas Seccional Tunja, siendo su autora principal asistente como par evaluador de otros proyectos presentados en este evento Nacional. La identificación de la población escolarizada se retomara a inicios del año 2015 en ambos municipios, siendo esta la fase 1 de la investigación.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE L@S NIÑ@S DE 5° GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA EN SITUACIÓN DE DESPLAZAMIENTO DE LOS MUNICIPIOS DE ARAUCA Y PAMPLONA, REFERIDAS A SUS CONDUCTAS AGRESIVAS1

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La investigación se desarrolla a partir del diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS). Se espera que los resultados incidan en el quehacer profesional de docentes, psicólogos, orientadores, así como en los escolares y el personal educativo presente al interior de la escuela, teniendo como base la caracterización de las concepciones de conductas agresivas.

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PALABRAS CLAVE: concepción conducta agresiva, contextos diferentes, ámbito escolar. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

¿Cuáles son las concepciones de l@s niñ@s de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas? La anterior pregunta busca dar respuesta a algunas de las problemáticas socioeducativas que se encuentran hoy día dentro de las instituciones educativas, donde el registro diario de conductas agresivas contribuye a la presencia del maltrato escolar en cualquiera de sus formas por ejemplo el bullying escolar. Es por lo anterior que esta investigación profundiza el conocimiento científico dando un aporte primordial a la educación a nivel nacional e internacional. El término agresividad lo definen Fernández, Sánchez & Beltrán (2004) como aquella “conducta que pretende causar daño físico y/o psicológico y que en situaciones extremas puede llegar a ser destructiva para la persona objeto de la agresión”, afirmación que lleva a pensar que los seres humanos manifiestan comportamientos agresivos en determinado momento de su ciclo vital. Por lo anterior, es importante caracterizar las concepciones de los escolares de 5 grado de básica primaria en relación con sus conductas agresivas. Es así como en la escuela se da una variedad de reacciones y acciones de lo agresivo en las relaciones interpersonales. Entre lo más mencionado en la actualidad encontramos un gran interés por la temática del Bullying en la institución educativa. Es importante tener en cuenta la relación que hay entre violencia (violencia escolar) y educación, el concepto de conducta agresiva, así como el periodo de desarrollo en relación al grado de escolarización de los sujetos y la situación de desplazamiento. Los Municipios de Arauca y Pamplona como contexto presentan situaciones de violencia al interior de la familia. La violencia es legitimada por las estructuras socio-culturales (machismo y esquemas estereotipados de género, distribución irregular del poder en


Se sabe que es en la familia donde en primera instancia el escolar conoce la diferencia en la norma que se establece para diferenciar una conducta agresiva de otra que garantiza su socialización adaptable, teniendo como punto de partida este entorno y la dinámica existente entre la gestión no violenta de conflictos por medio de la resolución de conflictos por vías del diálogo o pacíficas a nivel intrafamiliar. Es importante destacar el papel de la escuela, que después de la familia, continúa con el proceso de formación del niño y ayuda en el desarrollo de sus diferentes dimensiones, entre estas la cognitiva y la socio afectiva. Es por ello, que la formulación del problema central de la presente investigación es: ¿Cuáles son las concepciones de los niños de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas? Este interrogante permitirá ir develando e interpretando los procesos que propenden por las conductas no agresivas en la formación de la infancia. Así pues, el abordaje de esta situación problémica aporta al saber psicológico, toda vez que posibilita la indagación sobre las concepciones y cómo ellas en un momento determinado pueden ayudar a crear ambientes favorecedores u obstaculizadores para los escolares. Investigar sobre las concepciones de las conductas agresivas en escolares de 5 grado básica primaria en situación de desplazamiento, constituye un tema fundamental que aporta a la institución educativa elementos valiosos en la construcción de un nuevo sujeto, ya que los retos de la educación y su mirada a la educación inclusiva y desde este estudio desde una psicología educativa, plantean el mejoramiento en la calidad de los procesos psicológicos educativos y sociales que se inician en los primeros periodos del desarrollo de la vida del niño.

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A nivel nacional se encuentra la ausencia de estudios que aporten a la categorización de las concepciones de las conductas agresivas, tanto de las diferencias de repetición e intensidad con los cuales se presentan, así como de la concepción en los escolares, de la lógica propia en la cual se dan respuestas y consecuencias en relación a las reacciones y acciones que confrontan. Esta ausencia de identificación de lo que es percibido subjetivamente como agresivo, nos lleva a plantear la presente investigación como ejercicio que facilita la concepción de conductas agresivas.

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la relación de pareja) y los esquemas de familia rígidos. Asimismo las instituciones educativas son escenarios de socialización donde se replican los roles vivenciados en la familia. En diferentes instituciones educativas existen casos reportados de Bullying, agresiones permanentes, formas de comunicación basadas en el maltrato y legitimadas desde las figuras de autoridad.


De tal manera que, con los resultados de esta investigación se incide en el quehacer profesional de docentes, psicólogos, orientadores, así como en las escolares y el personal educativo presente al interior de la escuela. Una mirada de aporte al Departamento de Arauca y el Departamento de Norte de Santander como inicio del proceso investigativo que requiere Colombia en relación al tema abordado en esta investigación. Este conocimiento aporta a la comprensión del fenómeno educativo en los municipios de Arauca y Pamplona, caracterizados por su dinámica escolar. Siendo un tema poco estudiado pero que beneficia a la población Araucana y Pamplonesa, que tiene en cuenta las lecturas de los fenómenos a estudiar desde la propia narrativa de los niños, genera la posibilidad de crear propuestas y diseños de intervención ajustados a las necesidades reales del contexto. De igual forma, aportará en términos de violencia al Municipio de Arauca y Pamplona.

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MARCO R E F E R E NCIAL

Veamos un apunte esquemático que puede ilustrar sobre este marco.

Capítulo I. Generalidades. Concepciones. Desplazamiento. Capítulo II. Ciclo vital. Desarrollo de la Infancia. Capítulo III. Gestión no violenta de conflictos. Capítulo IV. Conductas agresivas en la Infancia. Capítulo V. Educación y Violencia. E S T ADO D E L AR T E

[1] Autor: Jiménez, A. E., Castillo, V. D., & Cisternas, L. C. Título: VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE AGRESIÓN ENTRE PARES, Y SUBESCALA DE AGRESIÓN VIRTUAL EN ESCOLARES CHILENOS. Año: 2012 Temas de Interés: Validez, agresión entre pares, agresión virtual. [2] Autor: Avilés, J. M., Irurtia, M. J., García-Lopez, L. J., & Caballo, V. E. Título: EL MALTRATO ENTRE IGUALES. Año: 2011 Temas de Interés: Maltrato entre iguales, ciberbullying, evaluación del maltrato, proyectos antibullying, educación moral.


[5] Autor: Garaigordobil, M. Título: Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños. Año: 2004 Temas de Interés: Conducta agresiva, conducta asocial. OBJETIVOS El objetivo general del estudio en referencia reside en caracterizar las concepciones de los niños de 5 grado de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas. Veamos los específicos: Identificar los niñ@s de 5° de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona que presentan conductas agresivas. Describir las conductas agresivas de los niñ@s de 5° de educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona. Analizar la relación existente entre las concepciones de la Gestión no violenta de conflictos y las Conductas agresivas.

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[4] Autor: Martínez, J., Tovar Cuevas, J., Rojas Arbeláez, C., Duque Franco, A., & Duque Franco, A. Título: Agresividad en los escolares y su relación con las norma familiares. Año: 2008 Temas de Interés: Trastorno del comportamiento, salud escolar, conducta social, agresión, instituciones académicas.

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[3] Autor: Gallego, A.M. Título: La agresividad infantil: una propuesta de intervención y prevención pedagógica desde la escuela. Año: 2011 Temas de Interés: Comportamientos agresivos, Escuela, Estrategias, Intervención, Maestro, Pedagogía, Prevención.


Comparar la caracterización de las concepciones de los niñ@s de 5° educación básica primaria en situación de desplazamiento de los Municipios de Arauca y Pamplona, referidas a sus conductas agresivas. M E T ODOLOGÍA

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Diseño de Investigación:

La investigación se desarrolla a partir del diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS). De acuerdo con Hernández Sampieri, R. Fernández C. & Baptista P. (2010), este diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de datos cualitativos seguida de otra donde se recaban y analizan datos cuantitativos. Se trabajará la modalidad del diseño atendiendo a su finalidad comparativa, la cual en una primera fase se recolectan y analizan datos cualitativos para explorar un fenómeno, generándose una base de datos; posteriormente, en una segunda etapa se recolectan y analizan datos cuantitativos y se obtiene otra base de datos (esta última fase no se construye completamente sobre la plataforma de la primera, como en la modalidad derivativa, pero si se toman en cuenta los resultados iniciales: errores en la elección de tópicos, áreas complejas de explorar, etc). Los descubrimientos de ambas etapas se comparan e integran en la interpretación y elaboración del reporte de estudio, se eligió este diseño, que facilita indagar aspectos significativos de las concepciones y conductas agresivas. Tipo:

Longitudinal: Fases: 4 fases, dos años. Población y Muestra:

Población: Niños y niñas de los municipios de Arauca y Pamplona. Muestra: Niños y niñas de 5° educación básica primaria de instituciones educativas de carácter público en situación de desplazamiento. Principios de inclusión y exclusión de la muestra:

En situación de desplazamiento. Nivel socioeconómico: estrato 1. Nivel educativo: grado quinto de educación básica primaria. Institución Educativa de carácter público. Niños/as con conductas agresivas Que vivan en el casco urbano del Municipio de Arauca y Pamplona.


Técnicas e Instrumentos:

Técnica: Observación participante. Instrumento: Diario de campo. Técnica: Grupos Focales. Instrumento: Ficha de registro.

Técnica: Entrevista a profundidad. Instrumento: Entrevista semi-estructurada. Procedimiento:

Fases de trabajo semestrales. Fase I: Diagnóstico y aproximación a la población. Diseño y fundamentación de la propuesta de Investigación. Fase II: Gestión no violenta de conflictos. Fase III: Conductas agresivas. Fase IV: Procesamiento de datos, resultados, conclusiones y proceso de publicación. CRONOGRAMA D E AC T I V IDAD E S

En la segunda parte del año 2014, se logra la articulación interinstitucional y se construye marco referencial. Lo anterior, dará paso a la ejecución de la Fase 1 en relación al diagnóstico y aproximación a la población para 2015 (población escolarizada municipios de Arauca y Pamplona).

Actividad

I

Diagnóstico y aproximación a la población. Diseño y fundamentación de la propuesta de Investigación. Gestión no violenta de conflictos.

II III

Conductas agresivas.

MESES 1 X

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Técnica: Análisis de contenido. Instrumento: Registro de categorías.


IV

Procesamiento de datos, resultados, conclusiones y proceso de publicación.

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R E S UL T ADO S / P RODUC T O S E S P E RADO S , B E N E F ICIARIO S

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Desde la metodología mixta se realizará un análisis por medio de matrices, construidas a partir de las siguientes categorías y subcategorías: concepciones, desplazamiento, gestión no violenta de conflictos, conductas agresivas en la infancia, educación. Estas se analizaran mediante uso del programa Atlas.ti, a través del cual se permite la codificación de datos en el plano cuantitativo y cualitativo, la subsiguiente construcción de teoría a partir de la relación de conceptos y categorías.

Al finalizar el proyecto se espera tener como producto: • • •

Artículo Científico en revista indexada. Participación en Eventos Científicos. La temática abordada en el semillero de investigación dará apertura a la formación investigativa de estudiantes universitarios en las formulaciones de trabajos de grado en el área educativa. Participación de Semilleros estudiantiles en eventos académicos para la construcción y gestión de conocimiento interinstitucional a nivel nacional e internacional.

B I B LIOGRA F ÍA

Avilés, J. M., Irurtia, M. J., García-Lopez, L. J., & Caballo, V. E. (2011). EL MALTRATO ENTRE IGUALES: “BULLYING”. Psicología Conductual, 19(1), 57-89. Recuperado de http://search.proquest.com/docview/927743568?accountid=44394 Balbo, J. 2005. Guía Práctica para la investigación sin traumas. Ed. FEUNET. 148p. Fernández Martín, M., Sánchez Burón, A., & Beltrán Llera, J. (2004). Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y de las familias sobre los conflictos y las conductas agresivas entre escolares. Revista Española de Pedagogía, (229), pág. 483-503.


Garaigordobil, M. 2004. Intervención psicológica en la conducta agresiva y antisocial con niños. Psicothema, vol. 16, número 003. Universidad de Oviedo, España. Pp. 429 – 435. Martínez, J., Tovar Cuevas, J., Rojas Arbeláez, C., Duque Franco, A., & Duque Franco, A. (2008). Agresividad en los escolares y su relación con las normas familiares. Revista Colombiana de Psiquiatría, 37, 365-377 Secretaria Distrital de Gobierno. Marzo 2011. Informe población en situación de desplazamiento. Alcaldía mayor de Bogotá D.C.

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Gallego, A.M. La agresividad infantil: una propuesta de intervención y Prevención pedagógica desde la escuela. “Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No. 33, (mayoagosto de 2011, Colombia), acceso: http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821 - Indexada Publindex-Colciencias (B), Latindex, EBSCO Information Services, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Actualidad Iberoamericana, Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) de la Universidad Autónoma de México. [pp. 295 – 314]

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Jiménez, A. E., Castillo, V. D., & Cisternas, L. C. (2012). Validación de la escala de agresión entre pares, y subescala de agresión virtual en escolares chilenos *. Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(2), 825-840. Recuperado de http:// search.proquest.com/docview/1095092776?accountid=44394


Maritza Yulieth Tenorio Troncoso, Viviana Monterroza Montes (Grupo de investigación Educación, ciencias sociales y humanas - Semillero Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo: Visión docentes del siglo presente)

Este artículo obedece a la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través de estrategias didácticas de aula, en el marco de las prácticas pedagógicas”, en el cual se concibe al aula como un espacio excelente para retomar e investigar escenarios y acontecimientos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexión para formar un pensamiento más crítico e independiente. En el texto se plantean cuatro propuestas aplicables al aula y orientadas a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, las cuales se han trabajado durante tres meses con estudiantes en el Programa de Formación Complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Las estrategias han sido aceptadas con gran interés por los estudiantes, quienes han evidenciado cambios positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal. Palabras clave: lectura crítica, pensamiento creativo, pensamiento crítico, análisis de la realidad, estrategias didácticas.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE AULA

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Introducción

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Este artículo representa un avance de la experiencia significativa: “Pensamiento crítico a través de estrategias didácticas de aula, en el marco de las prácticas pedagógicas”; investigación del saber específico del Seminario de Didáctica y Evaluación, desde el cual se pretende generar espacios que posibiliten estrategias educativas en favor de la autonomía, el compromiso social, la participación, la creatividad y el sentido crítico. El punto de partida de esta experiencia es la comprensión de la educación como la posibilidad de contribuir a la formación integral del ser humano, lo cual lleva implícita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades esenciales. Extrapolado al ámbito educativo, esto le otorga al estudiante la posibilidad de reconocerse a sí mismo, saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construcción de la misma. En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para la formación de un pensamiento más crítico y autónomo. Esta investigación se ubica en la fase de aplicación de propuestas y estrategias encaminadas al desarrollo del pensamiento crítico, entendido este como la capacidad y actitud que posee el ser humano para analizar su realidad y auto orientarse hacia respuestas que le permitan el desarrollo personal. Las estrategias que se formulan en este texto están encaminadas a la formación de un pensamiento crítico que posibilite que el estudiante se torne cada vez más sensible con respecto al contexto particular en el cual vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva. M E T ODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo cualitativo y descriptivo. Tiene como punto de partida la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes. Se sustenta sobre los lineamientos de la Investigación-Acción Wells (1994), citado por Cárdenas (2006), para quien la investigación puede ser una actividad que se realiza como una parte integral de la labor docente.


El modelo se propone para hacerlo práctico en el aula de clase con estudiantes del programa de formación complementaria de la Normal Superior de Sincelejo. El entorno grupal permite la aplicación de estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del pensamiento crítico. De esta forma se plantea como construcción colectiva para ser a la vez experimentado desde esta perspectiva. En particular, las estrategias propuestas en esta investigación se han aplicado durante tres meses, mediante el trabajo grupal, con 206 estudiantes del primer semestre del programa de formación complementario de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. R E S UL T ADO S

El pensamiento crítico se concibe como la habilidad de pensar de forma correcta, adecuada y aplicando todas las potencialidades del ser humano, en razón de analizar la realidad. D E CI S ION E S CONC E P T UAL E S

Se parte de un hecho fundamental: el pensamiento crítico se dirige hacia el análisis de la realidad. Pero… ¿qué es la realidad? Con frecuencia se utiliza el término sin profundizar en lo que significa. ¿Qué es lo real?, ¿qué es aquello que llamamos realidad? Villarini (2009), considera que el pensamiento es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma automática sistemática, creativa o crítica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro. Agrega que el pensamiento crítico es la capacidad del pensamiento para exami-

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Para tal visión planteamos cuatro estrategias de trabajo en el aula como vía de movilización de los entornos educativos hacia el desarrollo de un pensamiento crítico que les permita a los estudiantes enfrentar la realidad que viven de una forma autónoma y libre.

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Por su parte, Muñoz, Quintero y Munévar (2001), sostienen que la Investigación Acción es un fenómeno aplicado a la educación porque ofrece contribuciones prácticas para el desarrollo de la escuela, el aula, la profesión y la formación de nuevos profesionales. A su vez Cárdenas (2006) asevera que la IA incluye un elemento de intervención y cambio, considerándose una investigación aplicada porque nos ayuda a mejorar nuestra labor mediante la reflexión.


narse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros). Además, propone cinco perspectivas o dimensiones para elevar el pensamiento al nivel crítico. Estas son:

la capacidad para examinarse en términos de la información, conceptos, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).

SUSTANTIVA:

CONTEXTUAL: es la capacidad para examinarse en relación con el contenido biográfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresión.

es la capacidad para examinarse con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.

es la capacidad para examinarse en términos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce.

114 COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA

la capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica. LOGÍCA:

DIALÓGICA:

PRAGMÁTICA:

E NUM E RACIÓN D E E S T RA T E GIA S DIDÁC T ICA S A P LICA B L E S AL AULA

La enunciación de estrategias aplicables en el aula ocupa un papel prioritario en el propósito inicial de esta fase de la investigación, pues genera, como le es propio a la Investigación-Acción-Participación, la posibilidad de aplicaciones y mediciones posteriores en un trabajo de campo. Estrategia didáctica para (Velazco y Mosquera, son el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción pedagógica del docente, se necesita orientar el concepto de técnica como procedimientos didácticos y el recurso particular para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia. Las estrategias didácticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje interactivo y aprendizaje colaborativo. Dentro de ellas tenemos, el Seminario Alemán, Feres (1994), citada por Pérez (2010), lo define como una práctica pedagógica, un medio de comunicación, una reunión de personas que se encuentran para conversar sobre un tema específico y desean compartir los logros, aciertos y desaciertos.


Estrategia 1: Análisis de artículos investigativos Objetivo: Reflexionar en torno a la forma como se puede transformar la realidad educativa a través de la investigación, analizando la información del contexto. Descripción Somos testigos del contexto de nuestro entorno inmediato, del medio en el cual vivimos, siendo los docentes los llamados a transformar esa realidad, una opción para poder comprender las diferentes problemáticas es investigando e indagando. ¿Podemos confiar en esta labor? ¿Las prácticas pedagógicas permiten conocer esa realidad? Se propone entonces una estrategia basada en los siguientes pasos: Etapas: Clasificación del artículo: ¿A qué sector de la sociedad, a qué grupo especial de personas hace referencia? Describir en términos propios qué es lo que dice el autor. La intención del autor y el impacto real: ¿cuál es la intención del autor al escribir ese texto: informar, cuestionar, etc.?, y ¿cuál es el impacto real del texto o de la información dada? ¿De qué manera puedes aplicar el mensaje del texto a tu formación docente?, ¿Qué sentimientos y/o responsabilidades genera en los docentes en ejercicio el mensaje presentado por el autor?

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Bajo estas circunstancias el Seminario Alemán crea condiciones para que los estudiantes se conviertan en entes proactivos, que vean en la superación la clave para alcanzar el éxito propio y el de la sociedad, al igual que elegir caminos que conduzcan a desarrollar una actitud investigativa como estilo de vida, en donde la curiosidad estará como esencia de la búsqueda de la verdad, atendiendo con responsabilidad sus deberes académicos, y para que la realidad que lo rodea sea comprendida de una manera crítica y creativa.

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Pérez (2010), agrega que la finalidad del Seminario Alemán, consiste en que estudiantes y profesionales se reúnan para conversar sobre una temática específica, sobre la problemática social; para que de este modo se pueda contribuir en la formación de un hombre que tenga como meta, desarrollar la capacidad de pensar por sí mismo; para que en los salones de clase no se den más la repetición de los saberes; para dar por terminado con las exposiciones rígidas de los profesores; para dar paso a la consulta documental como base de la investigación de la ciencia, con el fin de producir conocimientos nuevos que permitan transformar la realidad.


Conocimiento de términos: es importante comprender muy bien el significado de los términos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad al significado total. Redactar una lista de términos desconocidos, buscar la definición y adaptarla de acuerdo con el contexto.

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Estructura de los argumentos: buscar en el articulo la premisa principal y las conclusiones que se derivan de esa premisa, ¿Existe una relación lógica? ¿La estructura del argumento es adecuada? ¿Las conclusiones se desprenden de la idea principal? Validez del texto: verificar la validez de la información a la luz de otras fuentes que permitan realizar tal verificación. ¿Es verdad lo que dice el texto? ¿Qué evidencias lo apoyan? En este punto, si no es posible realizar una verificación de primera mano, se puede contactar a personas del lugar, realizar un intercambio cultural que permita confirmar la información recibida a través de los medios de comunicación. Explicación: con términos propios explicar adecuadamente la información recibida, de tal manera que las otras personas puedan acceder a ella con mayor facilidad. Conclusiones: ¿cuáles son las conclusiones que se pueden exponer después de estudiar esta información? Observaciones Esta es una estrategia basada en la lectura, cuya temática central es la investigación desde el campo educativo. ¿Cuál es entonces el papel que juega la investigación en el análisis de la realidad educativa?, ¿cómo entendemos la investigación educativa en el presente trabajo? El desarrollo del pensamiento crítico posibilita el criterio suficiente para analizar desde el quehacer docente como indagar, que estrategias pertinentes utilizar, por qué realizar las intervenciones pedagógicas desde la práctica de aula, a través de qué medios. El contexto real por el cual atraviesa la educación exige de nuestro quehacer pedagógico un proceso continuo de análisis, indagación e investigación de forma permanente para transformar nuestra realidad, ya que permite conocerla a fondo. La escuela se ve enfrentada a la necesidad de cambiar su esquema formativo, teniendo en cuenta que los estudiantes del programa que a ella llegan a formarse como futuros docentes, necesitan herramientas desde el campo investigativo que permitan transformar su contexto a partir de su intervenciones pedagógicas. No basta solo con la vocación


y la actitud, se hace ineludible potenciar competencias investigativas donde cada estudiante debe desarrollarlas para interpretarlas y aplicarlas críticamente.

Estrategia 2: analizar sí la pedagogía influye el desempeño de una buena labor docente. Objetivo: Reflexionar en torno a las habilidades y aptitudes que se necesitan para ser un maestro que transforme la realidad educativa a través del saber pedagógico y disciplinar. Descripción Somos testigos del contexto de nuestro entorno inmediato, del contexto en el que estamos inmersos los docentes, somos nosotros los llamados a transformarla desde la mediación pedagógica desarrollada en nuestras prácticas. ¿Podemos confiar en esta labor en que transformaremos la realidad sí las políticas establecidas por el MEN en el decreto 1278 está abriendo la posibilidad de ingreso a la carrera docente a personas que no manejan el saber pedagógico? ¿Las prácticas pedagógicas de dichos docentes que realidad develan? ¿Es suficiente el saber disciplinar? Etapas: 1. Identificación en el decreto 1278, de sujetos que pueden aspirar a la carrera docente: defínalos y escriba que ventajas y desventajas tienen desde los perfiles.

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Este proceso de cambio en el cual estamos todos involucrados exige que se replanteen las políticas que en materia educativa tienen los gobiernos vigentes, de tal manera que los estudiantes y docentes puedan participar de igual manera en los procesos formativos que los involucra en las exigencias de la sociedad. Es indispensable, para derrumbar la brecha que existe actualmente, que los docentes se capaciten e integren este tipo de procesos investigativos para que puedan acercarse al verdadero conocimiento de la realidad.

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Leer un texto escrito de forma lineal, secuencial, es algo relativamente sencillo (en sus aspectos mecánicos), pero enfrentarse a un artículo investigativo, en el que en ocasiones no está claro el principio y el final del texto, requiere por parte del lector unas competencias especiales, tanto para interpretar la información como para analizarla adecuadamente.


2.

Qué diferencias encuentras en los dos tipos de sujetos aspirantes: ¿por qué se busca establecer una relación a través de la pedagogía, saber pedagógico y saber disciplinar, con qué criterio establezco mis relaciones?

3. Impacto: ¿Qué impacto tienen estos elementos en la práctica de aula? ¿Tienen algún impacto positivo o negativo en la sociedad, en la persona misma como docente en ejercicio que carece de ellos?

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4. Vivencia de valores: ¿De qué manera se viven los valores y principios a través de estos espacios donde vemos que faltan aspectos significativos para la labor de un buen docente? 5. Cambio de hábitos: las personas que participan en estos espacios, ¿cambian sus hábitos de trabajo cuando comienzan a hacer parte de ellos? ¿Cómo aplican su saber pedagógico?

6. Comparación: en los espacios del aula de clase, en el ejercicio de la práctica misma, complementan la realidad de la cual ya participaban o ¿generan otros elementos? Estrategia 3: El diálogo participativo generador de aprendizaje. Objetivo Generar procesos de escucha activa y construcción grupal del conocimiento, mediante la participación y el diálogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodología de preguntas secuenciales lideradas por el docente. Descripción Esta estrategia está basada, desde el punto de vista filosófico, en la mayéutica socrática, que consiste en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el diálogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas se generan otras preguntas para profundizar cada vez más en el tema. El docente está atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el análisis. El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta de sus propios errores, y no se teme a la discusión siempre que se logre llevar el hilo del discurso.


Etapas:

3. Trazar la pregunta Generadora: es la pregunta en torno a la cual girará la discusión. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere el interés de los estudiantes y la participación en el seminario Alemán. 4. Generar otras preguntas: se continúa con la metodología de pregunta, cuidando el mantener la secuencia reflexiva de manera profunda. 5. Construcción de memorias de encuentros: la escritura del discurso planteado por los participantes, ayudara a hacer claridad sobre los aportes significativos dados. 6. Conclusiones: el trabajo grupal permite sacar conclusiones enriquecedoras, se torna la temática interesante, se dan puntos de encuentros y desencuentros, quedan en el escenario muchas opiniones para discutirlas desde una nueva sesión. 7. Evaluación: la evaluación es fundamental en todo proceso académico, se realiza mediante la metodología del diálogo participativo, esta sirve para fortalecer los elementos básicos que posibilitan el futuro éxito de esta actividad: como lo son la escucha activa, la participación clara y fundamentada, el mantener coherencia de la elaboración grupal. Observaciones Esta estrategia, es importante para generar procesos de aprendizaje, potencializa el respeto hacia los demás y la escucha activa. El docente es quien lidera la actividad, por ello debe estar bien documentado sobre el tema y el tipo de preguntas que va generando, estos aspectos son básicos para garantizar el éxito de la actividad.

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2. Parámetros generales de la actividad: se indican como básicas la escucha activa y la participación. Se sigue una misma línea de discusión (mantenerse en un marco común tratando de no salirse del tema), se hace la exposición breve de las ideas teniendo en cuenta la pregunta que se está discutiendo.

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1. Establecer metas y objetivos comunes: la docente consolidada una temática, partiendo del interés de los estudiantes, acorde con la ruta de saberes planteada en el currículo, desde el área abordada. Este tema es el punto de partida, generador de una discusión crítica, activa y participativa.


Estrategia 4: Análisis de supuestos teóricos. Objetivo Conceptualizar en torno al pensamiento científico en relación con la pedagogía y la educación para la construcción de un referente de contrastación de las diferentes posturas epistemológicas en torno al problema educativo y pedagógico.

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Descripción Esta estrategia parte de unas preguntas generadoras: ¿Cuál es la epistemología que sustenta en la realidad el proceso educativo y pedagógico? ¿Cuál ha sido el problema de los paradigmas en la construcción del conocimiento educativo y pedagógico? ¿Es posible el desarrollo de las ciencias de la educación y de la pedagogía a partir de la comprensión de los problemas humanos cotidianos? Los estudiantes desde las consultas previas y desde el análisis del siguiente texto, entraran en un debate dando sus puntos de vistas, el docente guiara el proceso a través del uso de la palabra, dando argumentos y contra argumentos de las ideas expuestas. Este proceso permite contrastar analíticamente las posturas epistemológicas en torno a la construcción de la realidad y desarrolla una mirada alternativa epistemológica de la educación y la pedagogía. Leamos: Hay que comenzar por decir que la investigación de por sí es una y, en ese sentido, toda investigación es formativa. Pero se le puede connotar esa característica de “formativa” si se la lleva al contexto escolar, cuya institución ha sido la llamada a la función educadora y formadora. Hoy hace carrera el postulado de que toda reflexión pedagógica tiende a transformar la escuela. Al hablar de innovación habría que cambiar la epistemología del currículo y pensar en educación por procesos donde se desarrolle un núcleo problema y se jerarquicen los ejes de acuerdo a las condiciones y necesidades del contexto escolar. Pero cuando se intenta realizar esa tarea se encuentran oposiciones desde la autoridad y el poder de los profesores; y desde el ejercicio de la comunicación y de la información de la institución escolar, que ha olvidado la inteligencia emocional y su principio de que nadie aprende sin interés, tensionado y sin alegría. Hasta hace poco al docente le interesaba más la información. Mientras más precisa fuera la recitación de la memoria más feliz se sentía por el logro alcanzado. Apoyado en la


fuerza que le devenía de su poder vertical como maestro, obligaba al alumno a repetir. Se le invirtió bastante tiempo a los procesos memorísticos y mecánicos. Esa posición positivista persiste a pesar de los procesos de actualización permanente en los docentes. Etapas:

CATEGORÍAS Y CONCEPTOS La relación del mundo de los objetos físicos con el de los sujetos pensantes y con el mundo del conocimiento trascendente. Posibilidad de una dialéctica del sujeto en el proceso del conocimiento y de la enseñanza formativa. La ciencia como comprensión humana. 2. Parámetros generales de la actividad: se indican como básicas la escucha activa y reflexiva, la participación se hace a partir del diálogo intersubjetivo mediado por procesos auto-socio-constructivos del conocimiento. El eje temático se desarrolla utilizando la metodología del Seminario Alemán o Seminario Investigativo. Con antelación los grupos darán respuestas a las preguntas problematizadoras, posteriormente se hace una exposición de los ejes temáticos de los contenidos: Análisis dialógico. El profesor hará una exposición central del tema, ésta será introductoria a la plenaria donde participarán todos los grupos. Se construyen conclusiones de la puesta en común, se sistematiza a manera de síntesis. 3. Construcción de memorias de encuentros: la escritura del discurso planteado por los participantes, ayudara a hacer claridad sobre los aportes significativos dados.

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Una mirada al problema epistemológico de la educación y la pedagogía

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1. Establecer metas y objetivos comunes: la docente consolidada la temática, acorde con la ruta de saberes planteada en el currículo, desde el área abordada. Este tema es el punto de partida, generador de una discusión crítica, activa y participativa.


4. Conclusiones: el trabajo grupal permite sacar conclusiones enriquecedoras, se torna la temática interesante, se dan puntos de encuentros y desencuentros, quedan en el escenario muchas opiniones para discutirlas desde una nueva sesión. 5. Evaluación:

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Se tiene en cuenta una participación dialógica, borradores del trabajo en grupo, la sistematización y la síntesis general como producto final del encuentro. Por otro lado los participantes propondrán un mecanismo de evaluación del programa en su contenido, metodología y dinámica de desarrollo, de igual forma se considerará la calidad de la participación de los ponentes. Observaciones Esta estrategia, es importante la cual les da fortaleza a los futuros maestros en cuanto al manejo escritural desde las ponencias escritas a nivel individual y la mejora del discurso mediante las exposiciones grupal. Es importante que desde cada sesión programada bajo esta estrategia se designe un grupo responsable para la elaboración del protocolo, el cual será entregado a todos los participantes y leído en la sesión siguiente. R E S UL T ADO S D E LA A P LICACIÓN D E E S T RA T E GIA S

Sobre la aplicación de las estrategias se obtuvieron los siguientes resultados: Estrategia 1: Análisis de artículos investigativos Confrontación de ideas a partir de la validez del texto “LA INVESTIGACION PEDAGÓGICA, MITO O REALIDAD: UNA REFLEXION SOBRE SU PRÁCTICA”. REYNALDO MORA. Claridad en las conclusiones planteadas por los estudiantes en el desarrollo de la actividad. Fundamentación de ideas, coherencia en los aportes y sentido crítico en las apreciaciones. Estrategia 2: analizar sí la pedagogía influye el desempeño de una buena labor docente. Aportes significativos de tipo analítico en el trabajo reflexivo sobre los docentes que están vinculados al ejercicio de la carrera docente, unos que poseen el saber disciplinar


y otros que poseen el saber pedagógico, interés y participación en el análisis de la estructura del decreto 1278.

Estrategia 4: Análisis de supuestos teóricos. Se observó un argumento crítico sobre la realidad que rodea el proceso educativo actual, hubo un interés sobre el escuchar la postura de cada compañero ponente, se evidencio una propiedad en el sustento de los problemas que atañen a la sociedad del conocimiento. BIBLIOGRAFIA Cárdenas, Melva. (2006). Orientaciones metodológicas para la Investigación Acción en el aula. Recuperado el 29 de marzo de 2014 de file:///C:/Users/Viviana%20Monterroza/ Downloads/articulo_completo.pdf Velazco Martha y Mosquera Fidel. (2010) Estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo. Tomado el 29 de marzo de 2014 de http://acreditacion.udistrital.edu.co/ flexibilidad/estrategias_didacticas_aprendizaje_colaborativo.pdf Villarini, Ángel. (2009). Teoría y Pedagogía del Pensamiento Crítico. Tomado el 29 de marzo de 2014 de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pp/v3-4/v3-4a04.pdf Pérez, Julio. (2010). El seminario Alemán una Estrategia pedagógica Para el Estudiante. Tomado el 29 de marzo de 2014 de https://www.google.com.co/search?q=El+semina rio+alem%C3%A1n+una+estrategia+pedag%C3%B3gica+para+el+estudiante*&oq=E l+seminario+alem%C3%A1n+una+estrategia+pedag%C3%B3gica+para+el+estudiant e*&aqs=chrome..69i57j0.1441j0j7&sourceid=chrome&espv=210&es_sm=93&ie=UTF-8

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Se constató secuencia en las participaciones, interés y sentido realista en las descripciones sobre problemas particulares que observan en el entorno educativo. Al mismo tiempo, interés y respeto por los aportes de los compañeros, se intercambiaron numerosas ideas entre ellos y se produjeron diálogos fluidos sobre el tema tratado, de igual forma se observó acatamiento de las pautas dadas en lo que se refiere a mantener el hilo del discurso en la exposición de ideas del foro participativo.

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Estrategia 3: El diálogo participativo generador de aprendizaje.


Claudio Raúl Bernal Bustos (Fundación Universidad de América, Colombia)

Este informe tiene como objetivo esencial contribuir con el trabajo práctico de los docentes, brindándoles los recursos y aquellos fundamentos propios de un proceso de educación, de los métodos científicos generales de investigación aplicados y, en lo concerniente al estudiante, conocer los fundamentos sobre desarrollo intelectual que se promueven durante la enseñanza e interacciones, no sólo en el fomento de hábitos y de aquellas funciones psicológicas, tales como la atención, la memoria y las formas inherentes al pensamiento, sino sobre el desarrollo psíquico fundamentado ante todo en la evolución de los intereses que persigue como futuro profesional. Las particularidades investigativas se dirigieron hacia el aspecto instruccional y de enseñanza. Lo anterior condujo a examinar la teoría de la educación intelectual y se pretendió dar respuesta, científicamente fundamentada, a la cuestión: ¿qué es lo que se debe enseñar a los estudiantes durante la experimentación científica? Se estudiaron, además, las leyes y los principios que rigen dicha cuestión. Con base en dichas leyes se pretendió responder al problema de cómo hay que enseñar, es decir, se estudiaron las teorías, métodos y formas de organización del proceso docente-educativo. Sin embargo, este proyecto explora con gran atención lo referido al cómo hay que enseñar el conjunto de aspectos, tanto los teóricos como los técnicos experimentales, y presenta nuevas posibilidades y las vías para la organización de las actividades experimentales que promueven el desarrollo intelectual de los estudiantes. Sobre las nuevas posibilidades nos dirigimos a evaluar sí las acciones constructivas y de transformación se han promovido en los estudiantes en el transcurso de su proceso de formación profesional, en particular, en el transcurso del ciclo básico del programa de ingeniería química. Con respecto a las vías, por un lado, establecimos los tipos de acciones intelectuales internas y externas que emplean los estudiantes para dar solución a una determinada situación educativa intencionada; y, por otro, incorporamos

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DE LAS CIENCIAS BÁSICAS HACIA LAS CIENCIAS TÉCNICAS DURANTE LA FORMACIÓN PROFESIONAL. EXPERIENCIAS EN INGENIERÍA QUÍMICA

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a la actividad de estudio del estudiante, la asimilación de aquellas formas de acciones intelectuales externas que poseen un significado fundamental para todo el curso del desarrollo intelectual, tal es el caso de las acciones de modelación. Finalmente y teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de dichas acciones, fue propósito estudiar la posibilidad de la formación de las capacidades intelectuales en el proceso de enseñanza de las acciones constructivas y de transformación durante el experimento científico. Palabras claves:

pedagogía, didáctica, educación, experimentación, química, ingenie-

ría química. D E LA S CI E NCIA S B Á S ICA S H ACIA LA S CI E NCIA S T ÉCNICA S DURAN T E

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LA F ORMACIÓN P RO F E S IONAL . E X P E RI E NCIA S E N ING E NI E RIA Q UÍMICA P R E S E N T ACION

La ingeniería química, como ciencia técnica y dedicada a la formación de profesionales en áreas relacionadas con las transformaciones físicas y químicas de las materias primas, tiene como objetivo desarrollar, en dichos individuos, la capacidad de diseñar, implantar, planificar, dirigir, innovar e investigar, etc., los procesos productivos de dichas transformaciones. Para tal objeto, el plan de estudio se ha estructurado de manera jerárquica por áreas de estudio con sus correspondientes campos temáticos; en general, se inicia con las áreas de ciencias básicas (cuyos campos temáticos se encuentran los siguientes: matemática, física y química, principalmente), se continúa con las ciencias básicas de ingeniería (por ejemplo, termodinámica, fisicoquímica, corrosión, etc.) y se culmina con las propias de la ingeniería aplicada (entre otras: bioquímica, cinética, catálisis, etc.). Tal jerarquía no obedece con exclusividad a un orden gnoseológico, tiene que ver tanto con las particularidades específicas de las ciencias que conforman el plan de estudios, de los métodos empleados por dichas ciencias y de la didáctica con su correspondiente pensamiento pedagógico. Tanto las particularidades y los métodos obedecen al objeto de estudio que persiguen dichas ciencias y, con respecto a la didáctica, nos referimos al saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos, sus estrategias, su eficiencia, etc. Si las ciencias básicas tienen por objeto de conocimiento la estructura de los cuerpos y fenómenos naturales, a su vez la creación de objetos de consumo productivo y personal, de actos del proceso de trabajo, de la tecnología de la producción y de otros subsistemas del ciclo productivo, es un sector de las ciencias técnicas, para nuestro caso, de la ingeniería. Mientras en las ciencias básicas el objeto de conocimiento son los cuerpos y fenómenos naturales, en las ciencias técnicas se trata de procesos específicos de construcción en los cuales los objetos de construcción son los ya señalados. El desarrollo de


IN T RODUCCION

Asistimos a un cambio en las orientaciones que desde las políticas institucionales de la Fundación Universidad América se pretende dar a la educación y sus procesos, éstos considerados como elementos estructurales y pilares que contribuirán con el desarrollo de la ciencia y la tecnología institucional. En tal sentido, los planes y programas institucionales y que actuarían como estrategias de endogenización se orientan a la consolidación de un capital intelectual que permita generar respuestas a las necesidades del entorno y que a su vez, establezca los eslabones necesarios de mejoramiento institucional. Conformado el capital intelectual por el capital humano, el capital estructural y el capital relacional, este informe trata de resaltar únicamente la conformación del capital humano, representado por todos los docentes, investigadores y estudiantes dentro de un gran acumulado que actuará como factor de cambio, desarrollo y endogenización de la ciencia y la tecnología y por ende, al fomento de una educación con carácter científico. El capital estructural, entendido como la capacidad organizacional de la universidad América y el capital relacional, como la profundidad (penetración), ancho (cobertura) y rentabilidad de los derechos organizacionales, se dan por sentados que deben estar presentes como una gran estructura técnico-administrativa y financiera institucional. La consolidación del capital humano institucional empieza con el reconocimiento de las capacidades de los docentes, investigadores, estudiantes y técnicos en una organización requerida para proporcionar soluciones a aquellas situaciones que el entorno manifiesta. A partir de lo anterior surgen planes, programas, tácticas y estrategias que redundarían en la conformación del capital humano institucionalizado. Los primeros pasos que la Universidad América está dando, tiene que ver con la consolidación de profesionales

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El objeto de conocimiento no se introduce en ¨ forma pura ¨, requiere de medios de construcción y de transformación; he aquí los elementos vitales que deben estar implícitos y explícitos en el tejido curricular y que deben concretarse en los espacios de interacción educativa y científica que la universidad dispone como entorno de formación y desarrollo de los futuros profesionales de la ingeniería química.

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la producción depende de la actividad creadora del hombre, de la construcción por él de medios de trabajo y ciclos productivos. Sin embargo, la actividad creadora no puede realizarse exclusivamente en el pensamiento, así como en las ciencias básicas (para muchos casos). El hombre no es capaz de modificar la estructura del proceso de trabajo sin entrar en interacciones específicas con él y sus elementos. Estas interacciones, así como los elementos del proceso de trabajo que cumplen determinadas funciones en la actividad creadora del hombre, constituyen un proceso constructivo.


que adquieran un doble perfil; por un lado, un profesional que investiga y profundiza en su propio conocimiento donde ha sido formado y por el otro, como un profesional de la docencia que interactúa con los fenómenos educativos que aparecen como consecuencia del desarrollo vertiginoso del conocimiento y de otras causas.

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Es así como un grupo de docentes conformados al interior de un colectivo pedagógico decide aunar esfuerzos para enfrentar diversas situaciones que se manifiestan en el plano del proceso educativo y, en particular, al interior de la experimentación científica o de los cursos prácticos de las asignaturas de química experimental y áreas relacionadas. Quizás ello pueda relacionarse con el acontecer del aporte científico-técnico que la universidad hace en el entorno local, nacional e internacional. Dicha situación es observada durante la transición del ciclo básico hacia el profesional. Tal situación se establece como una gran dificultad que tienen los estudiantes al tratar de integrar los conocimientos teóricos y técnicos experimentales asimilados, en las nuevas situaciones de estudio sugeridas por las ciencias aplicadas y las propias de la ingeniería. Nos hemos encontrado con un fenómeno educativo particular: los estudiantes cuando enfrentan situaciones que conllevan, por un lado a aplicar los conocimientos teóricos y por el otro lado, definir los componentes técnicos y experimentales para realizar alguna transformación de la situación que enfrentan; si fuera del caso, éstos muestran falencias respecto a (1) realizar acciones que conlleven a una interacción directa con el fenómeno; lo hacen de manera intuitiva y experiencial y (2) no se apoyan en los cuerpos teóricos asimilados, ni de los procesos necesarios para resolver la tarea. Se plantearon algunos interrogantes para implicar el fenómeno educativo con la causa que lo promueve, por ejemplo, de manera genérica, ¿qué causas originan tal fenómeno educativo? ¿Las causas pueden ser las maneras y formas de enseñar de los maestros?, ¿existe algún autismo residual acerca de comprender por parte de los estudiantes, la importancia de lo que deben aprender, o quizá el autismo es de quien lo promueve?, etc. Conocemos que pueden haberse presentado innumerables variables y variabilidades en la historia educativa universitaria, tanto la historia de la entrega de conocimientos por los docentes, así como también, la historia de los conocimientos recibidos por los estudiantes. Es muy importante tener el conocimiento de tal o cual área del saber, como también importante disponer de las teorías educativas y pedagógicas que permiten anclar lo intuitivo, lo lógico y lo dialéctico del conocimiento, para, como lo hemos dicho anteriormente, evitar procesos educativos intuitivos o artesanales. Sin embargo, no lo es tanto importante un conocimiento que se quiere que se asimile en aquellos que no lo desean por x o y situación. La capacidad de la psiqui humana de adquirir nuevos mecanismos equivale


Nos referiremos entonces a la historia de las acciones docentes; a la reconstrucción dialéctica del proceso de formación educativa, sin embargo, por ahora durante este informe vamos a diseñar algunos instrumentos que nos permitan ir hacia allá y proponer un futuro mas enriquecido sobre las acciones. P r o b l e m a d e i n vest i g a c i ó n

<<evaluar la diferencia significativa que se presenta entre unas u otras acciones respecto a la estructura de la actividad de estudio y cómo dicho distanciamiento, se puede relacionar con e fenómeno educativo>> Para evaluar la situación que ocurre se hizo necesario definir el método de investigación que sería empleado para tal evaluación. Sin embargo, la resolución de los problemas concretos y prácticos de la educación, de la instrucción y de la enseñanza, no puede hallarse con el método de las generalizaciones sociológicas. De ahí que el método empleado haya sido el de la observación de cómo transcurre en la realidad dicho proceso, el del análisis de la documentación estudiantil, el de la experimentación natural en la universidad (así denominada para diferenciarla de la experimentación llevada a cabo al interior del laboratorio experimental donde se estudian las leyes determinísticas). Este método se emplea para analizar la situación considerada como fenómeno pedagógico en las condiciones en las que ocurre. El método científico forma parte de los métodos de las ciencias no experimentales, en tal sentido y en función de resolver la situación planteada, el investigador trata con un género: la actividad social de las personas durante o al interior de un proceso de educación formal. El método de la observación fue caracterizado, según Bernal (2002) en tres niveles, a saber: el nivel teórico conceptual, el técnico-metodológico y el analítico-estadístico. El contenido del primer nivel estuvo centrado en definir el problema, las hipótesis teóricas, las teorías y modelos. El nivel técnico metodológico tuvo que ver con la operativización

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De todas maneras este informe en calidad de exploratorio, traduce el fenómeno educativo como una consecuencia del proceso histórico de los conocimientos entregados; estudiar sobre lo que hemos hecho o estamos haciendo o quisiéramos hacer, es más factible las exploraciones; quizá con ello, podamos decir algo más de la historia de los conocimientos asimilados.

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a la capacidad de adquirir nuevas aspiraciones, ya que todo mecanismo, que se halla en la etapa de desarrollo, cuando alcanzan una cierta efectividad, sin haberse convertido aún en automático, viene a ser por sí mismo una aspiración y posiblemente un motivo de acciones que se hallan fuera del funcionamiento directo.


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a través del plan de investigación y la estrategia de recogida de datos y el tercer nivel, el analítico-estadístico, es el espacio del modelo que permite la elaboración y reunión de datos, diseño del experimento estadístico y ajuste de modelos. Cuatro aspectos fueron considerados como estructura del problema planteado y los cuales fueron organizados al interior del primer nivel, a saber: (1) los fundamentos para una educación científica, (2) sobre los métodos científicos generales de investigación, (3) el desarrollo intelectual del estudiante y (4) la evolución de sus intereses. Esta estructura de cuerpo teórico nos permitió establecer las primeras proposiciones teóricas que protegieran el problema planteado y relativo a la evaluación del posible distanciamiento entre unas y otras acciones docentes en el contexto de la estructura de la actividad de estudio. Aquí en este informe se planteará la estructura de manera general que tuvimos en cuenta para todo el proceso investigativo; las precisiones mayores que se quieran consultar, deberán ser solicitadas a los investigadores. Por ahora tomaremos como elemento organizativo en la exposición del cuerpo teórico, el concepto de actividad. En la teoría materialista dialéctica del conocimiento la formación del pensamiento es considerada un <<proceso objetivo de la actividad de la humanidad, el funcionamiento de la civilización humana, de la sociedad, como verdadero sujeto del pensamiento (Kopnín, 1969). Según Davidov (1981) se forman las estructuras intelectuales de construcción y, según Bernal (2002), se <<tejen>> durante la negociación académica, pero cuando las partes tiene la posibilidad de hacerlo, es decir, coexisten elementos simétricos de negociación; el maestro es el portador de la simetría o asimetría y posibilita las fuerzas motrices para que transiten las teorías que expresan un nivel determinado de los conocimientos en el consiguiente dominio de la realidad a otra, ello significa un nivel más elevado de esos conocimientos (Andréiev, 1984). Las acciones constructivas y de transformación se consideran como una consecuencia del trabajo práctico del docente ya que las acciones docentes, como proceso de instrucción, deben haber influenciado sobre las acciones internas y estructuras intelectuales a tal punto que les ha permitido obtener un producto: el concepto. Sobre la modelación (Venguer, 1977) muestra que el nivel de utilización por los estudiantes de modelos u otras representaciones está directamente relacionado con la asimilación de las acciones de elaboración y utilización de las correspondientes representaciones modélicas (internas y mentales). Planteamos la creación de la situación artificial intencionada - SAI (forma objetal: flotabilidad de objetos) la cual debía ser desmembrada en sus partes para luego ser reproducida de manera autónoma: desmembración: las acciones constructivas y de transformación ocurren como el resultado de una búsqueda autónoma, por la vía de la solución de una tarea cognoscitiva Davidov (1981).


(la unidad de la finalidad y de las condiciones para obtener la finalidad conforman la tarea de transformación y de construcción) y los componentes, correlacionables con aquéllos: actividad ↔ acción ↔ operaciones. Leontiev prestó especial atención al cambio y la transformación de la estructura misma de la actividad como sistema integral en el proceso de su realización. Según la ley general de interiorización, la forma inicial de las acciones de estudio es su cumplimiento desplegado en objetos exteriormente representados. <<... El dominio de las acciones mentales –escribió A. Leontiev (1931)- que están en la base de la apropiación, de la <<herencia>> por el individuo de los conocimientos, de los conceptos elaborados por la humanidad, requiere indispensablemente el pasaje del sujeto desde las acciones desplegadas externamente (acciones intelectuales externas) a las acciones en el plano verbal y, finalmente, la paulatina interiorización de éstas últimas, como resultado de lo cual adquieren el carácter de operaciones mentales desplegadas, de actos mentales (acciones internas). Según Shardakov (1977), en la dependencia causal que manifiestan ciertos fenómenos, por ejemplo los químicos, físicos, existe no sólo la dependencia directa de causa a efecto, sino también la contraria de efecto a causa. A partir de lo anterior, la tarea cognosciti-

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La resolución de la tarea conlleva a la posibilidad de utilizar eficazmente la llamada exposición de carácter problémico de los conocimientos al interior de la tarea cognoscitiva y está estrechamente ligada con el empleo en la enseñanza del método investigativo y asegura a través de método el desarrollo de los conceptos científicos (Skatkin, 1981). La esencia consiste en que el docente comunica a los estudiantes las conclusiones finales de la actividad que deben cursar y sugiere reproducir el camino de su descubrimiento. Ir de las SAI hacia las reales, se consideran los medios para dominar el sistema de conocimientos correspondientes a una u otra disciplina y, al mismo tiempo, debe contribuir al desarrollo del pensamiento creador autónomo (Kursánov, 1963). Como se trata de observar el desarrollo intelectual del estudiante, Luria y Tsvekova (1981) afirman que la actividad intelectual se puede definir como la resolución de problemas de modo organizado. La actividad intelectual posee una estructura característica y se divide en una serie de fases distintas. En general, la actividad intelectual viene determinada por un cierre objetivo, una cierta pregunta a la que es imposible dar una respuesta inmediata. Los trabajos de Leontiev (1983) y otros sobre la actividad intelectual integral definen los siguientes componentes: necesidad ↔ motivo ↔ finalidad ↔ condiciones para obtener la finalidad

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Las acciones intelectuales internas se forman a través de la interiorización de las acciones intelectuales externas que desempeñan una acción orientadora: función de reconocimiento de la SAI (condiciones que le plantea la tarea al estudiante) y de determinación de la vía de la conducta práctica consecuente.


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va que se formuló tuvo como fundamento la reversibilidad de situaciones a partir de las acciones de construcción y de transformación. Sin embargo, la reversibilidad fue tratada según Bernal (2008), no como la reversibilidad del fenómeno de manera autónoma, sino como las operaciones intelectuales que realiza el estudiante frente al proceso de resolución de dicha tarea y, que dicha resolución es la expresión material de unas acciones intelectuales internas. A esto nos referimos como la reversibilidad intelectual. Según Bernal (2008), la reversibilidad intelectual se pone de manifiesto en que a una SAI le corresponde su simétrica y que ambas pueden considerarse equivalentes, este es el mayor logro que puede obtenerse de las acciones que desempeña el docente con respecto a la simetría. El punto de partida teórico más general de este trabajo lo constituye la teoría de la comprensión y asimilación de nexos y relaciones, en particular, la reversibilidad y algunas contradicciones en los nexos y relaciones, enunciadas por Shardakov (1977). Además, se complementa el estudio con la teoría de la actividad de estudio, enunciada por Davidov (1988); la construcción de los conceptos científicos propuesta por Vigotsky (1982) y sus seguidores y la resolución de problemas y sus trastornos enunciada por Luria y Tsvetkova. Hemos entendido como premisas de la resolución de problemas las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales estudiadas por Luria y Tsvetkova. El nivel técnico-metodológico se caracteriza por el anclaje de lo teórico a lo real y por la obtención de información relevante. En este sentido, la relevancia de emplear un plan de investigación es evidente. Se requiere tomar decisiones que orienten la materialización de las hipótesis en una situación real y empírica, y por supuesto, a la prueba de la misma. Fue particular de este nivel la estrategia de recogida de datos, es decir, se tuvieron que establecer procedimientos particulares de obtención de información de tal manera que no sesgara la diferenciación buscada entre las experiencialidades en cuestión. El último y tercer nivel tuvo por objetivo la elaboración matemática-estadístico de los datos, a fin derivar resultados interpretables. Los datos objetivos se obtuvieron mediante la transformación de las observaciones directas o registros. Para ello se empleo un diseño de sujeto único, caracterizado por la sucesión de una serie de periodos de observación o fases al interior de la resolución de una situación científica. Durante dichos momentos se definieron unos procedimientos que pusieron a prueba el cuerpo teórico y las hipótesis. Se definía un doble propósito, por un lado, con la tentativa de resolver el problema planteado y en segundo lugar, encontrar relaciones entre las variables. En el primer caso empleamos un procedimiento hipotético-deductivo y en el segundo caso, empleamos un procedimiento analítico-deductivo. Sin embargo, es conveniente anunciar brevemente la situación de interés a la que dichos procedimientos empleados y en el marco de la hipótesis pretendían relacionar o solucionar el problema planteado.


La caracterización de la situación arriba indicada se realizó al interior de la asignatura de diseño y análisis de experimentos; asignatura que fue estructurada en términos de diseño y análisis de investigaciones experimentales a razón de no dirigir su estudio únicamente a los experimentos estadísticos, sino involucrar una metodología centrada en estructurar tres lenguajes: el propio de la ingeniería química, el científico-técnico y el experimental (medición y análisis) propiamente dicho. Para ello, los estudiantes enfrentaban diversas situaciones las cuales conducían al empleo de los tres lenguajes. Lo anterior desencadeno la situación planteada como fenómeno educativo. Lo encontrado se reseña de la siguiente manera: los estudiantes presentan gran dificultad al momento de interactuar con situaciones provocadas de manera natural o artificial, en particular, la dificultad se manifiesta en el desarrollo de las formas inherentes al pensamiento humano, como por ejemplo análisis, síntesis y comparación; abstracción, generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; determinación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación y sistematización. A partir de lo anterior se estableció que la dificultad encontrada podría obedecer a las formas o metodologías que gobernaban la actividad experimental y a las formas y maneras de exposición de sus contenidos.

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En el transcurso de la formación académica se presentan dos ciclos: el ciclo básico y el profesional. Ir del ciclo básico hacia el profesional es lo que se analiza en este estudio y nos referimos a la transición entre el conocimiento de las ciencias básicas hacia las aplicadas y propias de la ingeniería. En dicha transición se alertaba las dificultades con las cuales <<cargaban>> los estudiantes respecto a tres aspectos fundamentales, primero, el cuerpo de conocimientos o conjunto de conceptos científicos se encontraban asimilados y en el diagnóstico realizado, se podría decir que se habían asimilado <<ya acabados>>, segundo, las explicaciones que daban de ciertas situaciones eran explicadas, en muchos casos, mediante experiencialidades e intuiciones; tercero, los espacios de búsqueda científica se veían muy estrechos cuando los estudiantes enfrentaban situaciones diversas y debían tomar decisiones experimentales y cuarto, la posibilidad de negociación o intercambio de acciones entre estudiantes, entre estudiantes y docentes, era manifiesta: (1) una escasa necesidad y una incapacidad de trabajar, (2) en los estudiantes no estaban formadas las cualidades ideológicas, morales y cívicas de la personalidad para enfrentar acciones de conciencia social como la científica y (3) la imposibilidad de comunicarse en diferentes colectivos y respetando las normas de interrelación en ellos establecidos, es decir, no había normas, cada grupo o persona actuaba frente a los pares sin ocasionar fricción académica que tienda hacia la discusión temática.


Las brechas encontradas fueron representadas a través del siguiente gráfico:

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Gráfico 1: brechas

Teniendo en cuenta la estructura de brechas, nos dimos la tarea de definir las causas. Para ello, fue necesario caracterizar las acciones de los docentes o el tipo de acción intelectual a la cual estaban expuestos los estudiantes. Actualmente, en la Universidad de América, se llevan a cabo dos tipos de actividades intelectuales en el entorno de la enseñanza experimental de química. Por un lado, se encuentran aquellas actividades desarrolladas por un colectivo de docentes y por el otro, las experiencias individuales de los docentes. A las primeras se las denominará como actividad intelectual objetal e integral y la segunda recibirán el nombre de actividades de efectuación.

 Actividad de estudio objetal integral – AIOI: Contenido y estructura. Para el objeto del documento únicamente presentaremos las acciones requeridas para la resolución de tareas (resolución de situaciones científicas) por parte del estudiante: (1) transformación de los datos de la tarea con el fin de poner al descubierto la relación universal del objeto estudiado; (2) modelación de la relación diferenciada en forma objetal, gráfica o por medio de letras; (3) transformación del modelo de la relación para estudiar sus propiedades en <<forma pura>>; (4) construcción del sistema de tareas particulares a resolver por un procedimiento general; (5) control sobre el cumplimiento de las acciones anteriores y (6) evaluación de la asimilación del procedimiento general como resultado de la solución de la tarea de estudio dada.


Gráfico 3: Estructura Intelectual objetal integral

El esquema representado en el gráfico 3, deja ver la dinámica de las relaciones R1 (docente-estudiante) y R2 ((Estudiante-RFP) – RFP: reguladores de funciones y de procesos), a través de las interacciones promovidas durante la experimentación científica. (…) durante R1 se promueve las interacciones AEN (actividades de estudio negociadas)1 y en

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Las diversas interacciones que se promueven se manifiestan durante la actividad misma y de acuerdo a los niveles expresados en el modelo de una investigación científica el cual consta de tres niveles: el Nivel Teórico Conceptual, el Nivel Técnico Metodológico y el Nivel Analítico Estadístico. Cada uno de estos niveles promueve diversas interacciones; en el primer Nivel, se promueve las interacciones que posibilitan el establecimiento del objeto de conocimiento y los medios para la modificación hipotética del mismo; en el segundo Nivel, se promueve las interacciones propias de la experimentación y en el Nivel analítico estadístico, se promueven las interacciones propias del análisis de los que se ha hecho. Cruzar estos tres niveles posibilita al estudiante un mayor dominio del cuerpo o fenómeno natural o artificial que se investiga; dominio que será reflejado a través del lenguaje oral. Para el caso en particular, la diferencia buscada entre las actividades en cuestionamiento, las actividades de efectuación no proporcionarán una comprensión profunda del fenómeno de investigación; acción que se reflejará en un lenguaje oral no hilado y en el empleo de un tiempo reducido al momento de establecer la comparación con las actividades científicas.

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La estructura básica de la actividad intelectual es la siguiente:

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Teniendo en cuenta las acciones que emplean los estudiantes para la resolución de las tareas, es conveniente señalar las tareas que serán resueltas a través de dichas acciones. Las tareas o tarea de estudio se encuentran estructuradas como una actividad intelectual que se ha organizado teniendo en cuenta un esquema empleado por el método experimental de la ciencia: <<científico  medios de conocimiento  objeto de conocimiento. La actividad intelectual al estar organizada dentro de dicho esquema, hace uso de un modelo general de investigación científica, ejecuta una secuencia de operaciones y permite el desarrollo de neoestructuras cognoscitivas en el estudiante.


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R2, se promueve las interacciones que permiten aumento de mayores cotas de autonomía y control sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, a partir, de los RFP. Para R2, se han preparado una serie de documentos que apoyan y favorecen la transición desde los lenguajes naturales cotidianos hacia los lenguajes artificiales especializados. Los documentos en referencia son los siguientes: SIC, RTE, DFA, etc., material considerados como reguladores de funciones y de procesos - RFP. A partir de lo anterior, ahora se realiza una interacción con la estructura básica de la actividad intelectual en general. Recordemos que la estructura básica en la siguiente: necesidad ↔ motivo ↔ finalidad ↔ condiciones para obtener la finalidad (la unidad de la finalidad y de las condiciones para obtener la finalidad conforman la tarea) y los componentes, correlacionables con aquéllos: actividad ↔ acción ↔ operaciones. A partir de lo anterior, la necesidad se traduce en la presentación, por parte del colectivo pedagógico, de un material que describe una situación de interés compartido en el entorno de los conceptos y las prácticas en estudio que representan parte del contenido de la asignatura experimental (disciplina - química experimental). La situación de interés compartido es una integración de un conjunto de prácticas experimentales que se han organizado como un todo, es decir, como un fenómeno o cuerpo natural que sugiere ser sometido a prueba. Se plantea una pregunta que no tiene solución inmediata. Para ello, se recurre a una serie de dispositivos. Estos son: (1) SIC – situación de interés científico, (2) RTE – referentes teóricos-experimentales, (3) DFA – dispositivos para el apoyo y fortalecimiento del proceso y (4) anexos y complementarios. El motivo, es la posibilidad que se recrea para buscar la interacción de un núcleo integrador de problemas representado en el SIC con el entorno. La finalidad, por su parte, es la posibilidad que se genera al interior de la situación de interés científico, de negociar un problema científico y de todo el andamiaje para su resolución. Las condiciones para obtener la finalidad (la tarea), se refiere a la operacionalización de la actividad desde el plan de investigación hasta alcanzar las conclusiones finales. Finalmente, los componentes, correlacionables con aquéllos, es decir, (necesidad ↔ motivo ↔ finalidad ↔ la tarea), representados en: actividad ↔ acción ↔ operaciones, tiene que ver el modelo general de investigación científica representado en niveles y fases: Nivel teórico-conceptual (actividad) ↔ Nivel técnico-metodológico (acción) ↔ Nivel analítico-estadístico (operaciones). En las actividades objetales integrales permiten realizar, de manera conjunta, docenteestudiante, acciones compartidas al enfrentar una situación de interés científico (SIC) en un escenario de negociación permanente que posibilitaría la reducción de la asimetría que se presenta en la díada estudiante-docente al inicio de la actividad intelectual. Al final, el resultado sería la transición hacia la sesión progresiva del control por parte del profesor y de una asunción progresiva de la responsabilidad por parte de los estudiantes de


Una situación de interés científico – SIC -, es aquella actividad creada para desencadenar, en la díada docente-estudiante, un escenario propio de investigación, de descubrimiento, de creatividad y en general, la formación y desarrollo de todas las formas inherentes al pensamiento humano2. De lo anterior, La actividad intelectual objetal integral promueve o expande los espacios ampliados de búsqueda científica, (2) la colección de hechos experienciales obedece a una colección producto de un trabajo prolongado promovido por un colectivo pedagógico organizado y (3), se logra una participación significativa del pensamiento del estudiante y éste aplica los conocimientos teóricos y de la experiencia acumulada en situaciones controladas3.

2 El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas que le son inherentes: análisis, síntesis y comparación; abstracción, generalización y especificación; inducción, deducción y analogía; determinación de nexos y relaciones; formación de conceptos y su clasificación y sistematización. Sin embargo, las formas básicas del pensamiento son el análisis y la síntesis, que actúan en calidad de componentes constructivos de todas las demás formas de actividad mental. 3 El concepto de actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de conciencia, la que surge en la actividad y luego la mediatiza. Por eso, el estudio de la actividad debe estar en estrecha relación con la investigación de los procesos de surgimiento y funcionamiento de la conciencia humana. En este documento el concepto de conciencia se integra a las formas inherentes del pensamiento, en particular, a la comprensión y asimilación de los nexos y relaciones; y aún precisando más sobre los nexos y relaciones, centraremos nuestra atención en la semejanza y la diferencia.

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La SIC se propone como un recurso metodológico para hacer que el estudiante aborde tal o cual situación con un carácter científico, es decir, se argumenta un plano cognitivo y una secuencia de operaciones a través de un modelo general de investigación científica representado en niveles y fases. El plano cognitivo tiene que ver con cinco estadios cognoscitivos en dependencia de las tareas que debe resolver el estudiante y profesor (investigadores) durante el SIC. La secuencia de operaciones son un conjunto de pasos, que desde el punto de vista metodológico, el método experimental de la ciencia, se puede describir en dicha secuencia y a la vez, es una forma de materializar la actividad intelectual en el plano de la medición. Es decir, según o en dependencia de las tareas que resuelve el investigador, el proceso cognoscitivo pasa por varios estadios y la secuencia de operaciones nos deja ver el tránsito por el proceso cognoscitivo de manera material cuando se resuelve el SIC. Por su parte, el modelo general de la investigación científica empleado, es un proceso global y unitario que se halla estructurado con base a una serie de niveles, formalmente jerarquizados; al mismo tiempo, cada uno de estos niveles está integrado por un conjunto de fases secuencialmente vinculadas.

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la actividad; es decir, el aumento de mayores cotas de autonomía y control sobre el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes.


 Actividad de estudio de efectuación - AEF: A diferencia de las actividades intelectuales objetales integrales, están las actividades intelectuales de efectuación. Este tipo de actividad se ha definido en los siguientes términos: (1) la actividad intelectual promueve un espacio de búsqueda científica pequeño, (2) la colección de hechos experienciales es de carácter individual y (3) el estudiante simplemente actúa, hace cosas, se mueve o manipula. La característica principal de estas actividades es que están promovidas a través de una guía de laboratorio y a partir de ésta se desencadenan los elementos de interacción entre lo investigado-estudiante-docente; el docente actúa en calidad de mediador4. Consiste

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en la preparación de un preinforme, actividad experimental establecida por la guía y presentación de un informe.

Gráfico 4: Esquema rutina durante la actividad de Efectuación.

4 Dentro de un modelo de resolución de conflictos se presentan cuatro estrategias básicas, entre ellas, la de negociación, mediación, forcejeo y arbitraje. En este documento se ha tomado algunas de las estrategias indicadas, en particular, la de negociación y la de mediación para representar de alguna manera la actividad académica al interior de la resolución de una situación de interés científico. Precisamente, la de negociación es propia de las actividades ACI y, la de mediación aplica para las actividades de AEF. La estrategia de negociación para las ACI, posibilita que la <<resolución del conflicto>>, es decir, la resolución de la situación problema que se presenta para ser resuelta en el equilibrio de la asimetría de la díada, tome como elemento fundamental centrado en el pleno conocimiento de causa de las partes (díada) sobre el fenómeno que se estudia, al igual que de las teorías, axiomas, definiciones, reglas, principios, leyes, etc., necesarias para realizar alguna modificación hipotética del objeto de conocimiento. Por su parte, la estrategia de mediación y propia de las AEF, a pesar que es una estrategia de resolución de la actividad, su diferencia se centra en que el docente hace la labor de mediador de unas actividades que el estudiante debe realizar para resolver una situación programada a través de la guía de laboratorio y donde el docente actúa en calidad de mediador de la situación programada. La esencia de la mediación, en el caso de las AEF, es que resuelve algo programado sin situación previa en calidad de problema científico, a diferencia de la negociación, que adicionalmente se resuelve situaciones de manera organizada apoyada en una secuencia de operaciones fomentadas en el método experimental de la ciencia.


El objetivo general de la presente investigación fue:

Explorar nuevas posibilidades y las vías para la organización de las actividades experimentales que promueven el desarrollo científico y técnico de los estudiantes.

Con respecto a las vías, por un lado, Establecer los tipos de acciones (secuencia de operaciones intelectuales externas) que emplean los estudiantes para dar solución a una determinada situación educativa intencionada; y, Por el otro lado, en el caso en que no se encuentre definida tales secuencias, entonces, Incorporar a la actividad de estudio del estudiante, al interior del experimento científico, la asimilación de aquellas formas de acciones intelectuales externas que poseen un significado fundamental para todo el curso del desarrollo intelectual, tal es el caso de las acciones de modelación. Finalmente y teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de las formas internas de la modelación en el desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante que cursa un programa de ingeniería, fue propósito, Estudiar la posibilidad de la formación de las capacidades intelectuales en el proceso de enseñanza de las acciones constructivas y de transformación durante el experimento científico.

Formulación del problema (de la medición): Evaluar la diferencia significativa que se presenta en los estudiantes respecto al uso de los espacios de búsqueda científica desarrollados durante la participación en una u otra actividad intelectual.

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Evaluar sí las acciones constructivas y de transformación se han promovido en los estudiantes en el transcurso de su proceso de formación profesional, en particular, en el transcurso del ciclo básico del programa de ingeniería química.

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Sobre las nuevas posibilidades, nos dirigimos a:


Hipótesis teórica: El estudiante toma conciencia durante la incapacidad que tiene para adaptarse a la actividad intelectual (resolución de situación problema). Si la actividad intelectual es monótona, la capacidad de adaptarse aumenta. Si por el contrario la actividad intelectual es dinámica, la capacidad de adaptarse disminuye5. Hipótesis empíricas: La formación y desarrollo del espacio de búsqueda científica que se fomente en el estudiante es función de la estructura básica de la actividad intelectual que se emplee durante la experimentación científica.

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Hipótesis operativas: El tiempo de resolución de una situación problema es función del espacio de búsqueda científica disponible: A mayor espacio de búsqueda científica, es decir, a un mayor conocimiento teórico y técnico-experimental disponible, el tiempo de resolución de la situación disminuye. La disminución del tiempo de resolución de la actividad o tarea es a razón de que el estudiante dispone de una estructura básica de resolución de situaciones que la actividad intelectual, donde haya participado, ha proporcionado en términos de estrategias y tácticas. Decisiones a tomar en relación a la variable independiente: para operativizar la variable independiente tuvimos que reducirla a unos estímulos físicos manipulables. De acuerdo con lo anterior y según como se van a manipular los valores o las modalidades de estimulo, la variable independiente es cuantitativa. La cantidad de valores o niveles que se seleccionan de la variable independiente depende de la tarea a realizar, que para nuestro caso es la representación visual de la situación: forma objetal. De acuerdo a esto, la tarea (el experimento) es exploratoria. Teniendo en cuenta estas condiciones, ahora 5 El término <<conciencia>> se interpreta, en el contexto de las actividades intelectuales, como la posibilidad de adaptarse o no a tal o cual situación; adaptabilidad que refleja la transición de los conceptos cotidianos hacia los conceptos científicos. Es decir, si el estudiante opera o utiliza cualquier nexo o relación de manera automática, más difícil resulta tomar conciencia: cuanto más utilizamos una relación cualquiera, menos conciencia tomamos de ella. Por otra parte, los objetos y fenómenos (naturales y/o artificiales) están o pueden ser vinculados con nexos y relaciones. Entre los nexos y relaciones más usuales tenemos los siguientes: causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de unidad, de igualdad o semejanza y de desigualdad o de diferencia. Para el caso del análisis tomaremos únicamente los nexos de la semejanza y los nexos de la diferencia por la razón siguiente. Los nexos de la diferencia que vinculan los objetos y/o fenómenos crean en el estudiante la incapacidad adaptarse, que es lo que lleva consigo la toma de conciencia; por su parte, el estudiante se comporta sencillamente lo mismo respecto a objetos que pueden asemejarse unos a otros, sin necesidad de tomar conciencia. La toma de conciencia de la semejanza exige la formación de una generalización primaria o de un concepto que incluya objetos entre los que existe tal relación. Por el contrario, la toma de conciencia de la diferencia no exige de pensamiento la indispensable formación de un concepto y puede surgir a través de un camino totalmente distinto (Ver proyecto).


Fuente: Bernal & Espinosa (2008)

Por lo tanto, la variable independiente se estructura a partir de la característica visual motivadora, que en este caso es la posición del objeto a diferentes alturas en el seno del líquido y que es función de la cantidad de soluto presente. A razón de la característica motivadora se desencadena la acción del estudiante referido al desarrollo de la tarea propuesta. En cambio, la respuesta que se logra es la acción del estudiante al intentar dar solución a la tarea y para dicho intento empleará un tiempo determinado. Mientras la variable independiente es la característica motivadora, la respuesta de dicha característica es el tiempo (t) al intentar dar solución a la tarea.

Decisiones a tomar en torno a la variable dependiente: Se requiere establecer algunos criterios para la selección de una adecuada variable de medida o de registro. Recordemos que el tiempo empleado al intentar dar solución a la tarea es una adecuada variable de medida o de registro. Sin embargo, la variable dependiente es la acción desempeñada por el estudiante al intentar en un tiempo (t) dar solución a la tarea; tarea que se expresa como resuelta es cuando el estudiante ha reproducido la situación a imagen de la situación presentada y que refleja el grado de autonomía logrado durante la preparatoria. Se considera que el estudiante ha determinado que la condición posición del objeto a

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pasamos a definir los estímulos físicos manipulables: Se presenta una situación para ser observada y a partir de ésta se desencadena la actividad del estudiante. La situación se puede considerar como la generadora de la tarea que se debe resolver a partir de la formulación de una pregunta que no tiene solución inmediata y de los datos que se puedan extraer en el seno de la imagen (forma objetal). La tarea es reproducir la situación << a imagen y semejanza>> de la situación presentada. En este sentido, los estímulos físicos manipulables son la posición del objeto: magnitud y la diferencia de altura entre probeta 1h1<ph2<ph3<ph4, el símbolo (<) es la propiedad de la relación. La gráfica siguiente representa la forma objetal.


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diferentes alturas es producto de la variación de la densidad del líquido, en particular, cuando ha encontrado el soluto adecuado para lograr el efecto esperado. Se aplica el criterio de validez, ya que representa el constructo sobre el que estamos interesados en comprobar el efecto de las manipulaciones. Sin embargo, para el análisis global de la experiencia, se tiene en cuenta que la medida de la respuesta, es decir, el tiempo, es función de la organización de la resolución y de un programa lógico de operaciones relacionados entre sí. A final de cuentas lo que se va a analizar es la estructura intelectual desarrollada que permite emplear un tiempo determinado y que es función del proceso de instrucción por el cual el estudiante ha tenido que pasar.

Decisiones a tomar en relación a las variables extrañas: Las variables extrañas pueden aparecer a razón de la operativización de la experiencia, es decir, al momento de realizar la tarea de resolución de la situación. El estudiante genera una dinámica de búsqueda científica, por ejemplo, preguntas a los coordinadotes de la actividad, uso de referencia bibliográfica, selección de materiales, reactivos, etc., al punto en la dinámica promueva algunas circunstancias que se vuelvan relevantes (es decir, pueden afectar a la variable dependiente). En el ejemplo citado, un estudiante que sabe como proceder y actuar puede generar en los otros estudiantes (si se encuentran juntos) reproducción de las acciones de los estudiantes aventajados y confundir la respuesta del experimentador. Para ello, se requiere identificar y controlar la variabilidad por reproducción de acciones. El control se logra a través de algunas técnicas asociadas al diseño. En nuestro caso, para controlar la variabilidad por reproducción de acciones, recurre a alguna técnica de control a emplear asociadas al diseño y entre las posibilidades de las técnicas de control, el bloqueo es la que más nos proporciona seguridad para minimizar el efecto de la variabilidad. Como se cuenta con una muestra de estudiantes procedentes de las dos actividades intelectuales en entredicho, este aspecto será el criterio de bloqueo como técnica de control.

Decisiones a tomar en relación a la variable de procedimiento experimental: se incluyen todos los pasos que han de tenerse en cuenta para la presentación de los estímulos. En el caso particular, los pasos consisten la presentación a todos los estudiantes de cuatro probetas que contienen una sustancia líquida y en su interior se presenta un objeto inmerso y en distintas posiciones (alturas). El paso siguiente, dejar observar por unos minutos y finalmente, el último paso es dirigirse a un puesto de trabajo para empezar con la solución de la tarea. Como ya lo hemos comentado, la disposición de los sujetos requiere de ¨bloquizar¨ aquellos estudiantes que ha participado en la actividad de efectuación y en las OI. Con respecto al modo de presentar las consignas, para el caso de la visualización del fenómeno, la consigna es no actuar como <<guía>> teniendo en cuenta que unos u otros


Decisiones a tomar en relación a la variable de tarea: la tarea de la resolución es la actividad que se requiere del sujeto a fin de obtener respuestas relevantes a la hipótesis propuesta. Mediante las tareas se consiguen, por tanto, datos tendentes a resolver la cuestión planteada. La tarea suele ser manipulada por medios mecánicos, o mediante la lectura de instrucciones (consigna) En su redacción la consigna debe ser clara, sencilla y concisa, y sólo debe transmitir la información necesaria para su correcta ejecución. Existen algunas técnicas para verificar la correcta ejecución de la tarea. Cuando es transmitida mediante la consigna, puede ser leída de nuevo, requiere a los sujetos si la han comprendido, realizar ensayos de prueba. Se pueden presentar dos efectos que suelen asociarse a la variable de tarea: efecto de techo y de suelo. Hay efecto de techo cuando lo que se propone a los estudiantes es tan fácil, que es imposible discriminar entre los tratamientos. Hay efecto de suelo, cuando la tarea es tan difícil, que ninguno de los sujetos alcanza un mínimo discriminado.

Decisiones a tomar en relación a la variable de sujeto: En esta investigación experimental la unidad de análisis o unidad observacional son los estudiantes de los semestres académicos del programa de ingeniería química, distribuidos por sexo, edad y otra consideración que se puede extraer de la hoja de vida. Los problemas que se plantean en relación a los estudiantes son: su selección y su asignación a los grupos de tratamiento. La selección de la muestra se obtiene a partir de una técnica de control como lo es la aleatorización. En el ciclo básico se viene desarrollando dos tipos de actividades intelectuales: las de efectuación y las objetales-integrales. Unos docentes coordinan las de efectuación y otros las objetales-integrales. Para elegir la muestra representativa se parte de dicha distribución y se procede a extraer las muestras (ver anexo 2). La selección de la muestra define los criterios en cuanto a ¿qué sujetos son apropiados? ¿En qué medida son representativos? ¿Qué cantidad de estudiantes? Para ello se aplicará un criterio cuantitativo. La asignación es el proceso que va de la muestra a los grupos de tratamiento. El primero,

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estudiantes han adquirido un grado de autonomía a través de la participación en una u otra actividad experimental durante la preparatoria y en realidad, esta particularidad <<grado de autonomía>> tiene que ver con los espacios de búsqueda científica desarrollados. De acuerdo a lo programado en los pasos arriba indicados, se requiere determinar diferentes tiempos que intervienen en el proceso; para ello, la solución de la tarea incurre en unas fases: primera fase, presentación de la situación; segunda fase planteamiento de la solución (se incluye, todo el proceso de reconstrucción de hechos, preguntas, elaboración de referentes teóricos, plan de trabajo, etc.); tercera fase experimentación y cuarta fase presentación de resultados.


es la asignación completamente al azar; es decir, sin restricción alguna. El segundo, consiste en aplicar alguna restricción al azar, como cuando se forman previamente bloques de sujetos con características similares, o sea emparejan de dos en dos, o se utiliza al sujeto como control propio.

Estrategia de recogida de datos:

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La actividad conlleva a emplear una estrategia experimental; se crean las condiciones específicas, a fin de que se produzcan las respuestas deseadas que son objeto de estudio. Dicha estrategia implica la manipulación de la variable independiente, el control de las variables de confundido, y la asignación aleatoria de las unidades observacionales o de análisis a los grupos de tratamiento; según la hipótesis planteada el proceso se considera como exploratorio. Condiciones específicas: Las condiciones específicas son aquellas condiciones que se crean para que se produzcan los resultados esperados a partir del fenómeno que se estudia: Resultados esperados: identificación de un autismo residual y la insuficiente socialización de su pensamiento que conduce a la incomunicación del estudiante producto de la presencia o de la ausencia del espacio de búsqueda científica logrado. Premisa: A lo largo del estudio, la necesidad de explicar constantemente diferentes fenómenos hace que se desarrolle paulatinamente en los estudiantes la facultad de encontrar los nexos y relaciones causales y de explicar y demostrar. En este sentido, la actividad de efectuación debe haber desarrollado tal facultad que se manifestará de la siguiente manera: el estudiante explica, con frecuencia, apoyándose únicamente en la memoria. Durante la experimentación, el estudiante, no recurre en la explicación a los nexos causales, sino que trata de recordar lo que dice el libro sobre el tema o qué fue lo que dijo su maestro. Estableciendo una relación con la toma de conciencia de los nexos de la diferencia, la situación crea en el estudiante la incapacidad de adaptarse ya que este tipo de conciencia no exige del pensamiento la indispensable formación del concepto y puede surgir a través de un camino totalmente distinto. Diseño de la actividad Recordemos que la actividad intelectual, cualquiera que sea (en el contexto de este proyecto), debe haber empleado alguna estrategia educativa, didáctica, científica, técnica


Contenido y estructura de la actividad intelectual propuesta como tarea: forma objetal:

Título: estudio del fenómeno de flotabilidad de objetos inmersos en medio líquido. Contenidos de estudio: para la selección de los contenidos se planteo el esquema del procedimiento empleado (Bernal, 2002): los niveles contienen un conjunto de conceptos científicos que se encuentran organizados al interior de los semestres académicos (I, II, III, IV, etc.). Cada nivel dispone de un número de conceptos científicos en los cuales debe enfatizar, por ejemplo para el nivel I: a, b, c y d; para el nivel II: e,f,g,h,i; nivel III: j,k,l,ll,y,m; para el nivel 4: o,p,q,r y s. Así mismo, el fenómeno se encuentra gobernado por un conjunto de leyes, axiomas, reglas, principios, etc., que al final de cuentas se podrían representar en términos de conceptos científicos: a,h,i,j y q. Si establecemos las relaciones correspondientes entre el nivel I y el fenómeno y los definimos en términos de conjuntos, obtendríamos el conjunto I = {a,b,c,d} y el conjunto fenómeno F= {a,h,i,j,q}. Para este caso, el concepto a es común en I y F, por tanto, se puede describir como el conjunto intersección I ∩ F = {a} ; conjunto que posibilitaría la resolución de la tarea. Describiendo de igual manera para el conjunto II y el F, los conceptos comunes son a, h, i para I ∩ F = {a, h, i} . El concepto a aparece en el nivel II no como componente del conjunto II, sino como concepto que el estudiante debe disponer en el segundo nivel. Por ello, a se adiciona como concepto común entre II y F. De igual manera se hace para el nivel III y el nivel IV. Ahora podríamos conectar los niveles de manera jerárquica con lo cual se obtendría una red de conceptos, que aumentaría del nivel I hacia el IV. Al aumentar la red de conceptos científicos en una persona, éste podría enfrentar una x o y situación (tarea cognoscitiva) y brindar su solución. De manera esquemática se presenta el siguiente gráfico.

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para abordar los temas o conocimientos científicos establecidos en el plan curricular de la asignatura y de acuerdo al nivel (semestre académico) en el que se encuentra dicha asignatura. En independencia a la estrategia, en una ciencia experimental, más aún, en el campo de la formación de ingenieros químicos, las acciones experimentales son fundamentales en la estructura de un perfil científico-técnico. En este sentido, el trabajo pedagógico práctico en el entorno de la enseñanza de las ciencias experimentales que debe haberse desarrollado al final de cuentas posibilitaría las acciones hacia la reconstrucción de los experimentos que validen cierta leyes, no para comprobarlas de nuevo, sino para vincular al estudiante al proceso de comprobación y toma de decisiones.


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El fenómeno conlleva a unas exigencias conceptuales y técnicas experimentales para ser resuelto. Empleando el esquema de brechas de la página 6 y realizando una integración al esquema, la estructura de la actividad de estudio se diseña sobre la base de la respuesta tangible que el estudiante manifiesta en el momento de la resolución. Se construye una matriz entre las operaciones intelectuales externas y las internas. Para las acciones intelectuales internas, según Davidov (1981), se presentan siete (7) y, según Bernal (2004), para cada una de éstas se le construyen cuatro operaciones intelectuales externas, es decir, tenemos una matriz de 20 operaciones intelectuales externas. Las dos (2) últimas acciones intelectuales internas, corresponden a la evaluación y control, por tanto la matriz principal es cinco (5) por cuatro (4) para un total de 20 operaciones externas que se evaluamos durante la resolución de la actividad. Se supusieron jerárquicas tanto unas acciones como las otras. A cada operación externa se le definió la competencia científica correspondiente que se desarrolla a través de la ejecución de tareas.

Teniendo en cuenta la estructura de la resolución de la actividad, la estructura se resuelve según el siguiente esquema propuesto por Bernal:


Uno u otro motivo estimulan al estudiante a plantearse una tarea, a poner de manifiesto la finalidad que, estando representada en determinas condiciones, requiere el cumplimiento de la acción encaminada a crear u obtener el objeto que responde a los requerimientos del motivo y que satisface la necesidad. El procedimiento y el carácter del cumplimiento de la acción dirigida a resolver la tarea están determinados por la finalidad de ésta, al tiempo que sus condiciones determinan las operaciones concretas que entran en la acción dada.

Se presta atención especial al cambio y la transformación de la estructura misma de la actividad como sistema integral en el proceso de su realización. Así, la actividad puede perder su motivo y transformarse en acción; ésta, si se modifica su finalidad, puede convertirse en operación. El motivo de una cierta actividad puede pasar a ser la finalidad de la acción, como resultado de lo cual esta ultima se convierte en otra actividad. Tienen lugar permanentemente las siguientes transformaciones mutuas: actividad   acción   operación y motivo   finalidad   condiciones. La movilidad de los componentes de la actividad también se expresa en que cada uno de ellos puede convertirse en una fracción o, por el contrario, incluir unidades que antes eran relativamente independientes (por ejemplo, cierta acción puede fraccionarse en una serie de acciones consecuentes si cierta finalidad se divide en subfinalidades).

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El contenido de la actividad integral es correlacionable con los rasgos esenciales de los conceptos de necesidad y motivo, con el proceso de determinación del contenido objetal de aquellos. Por eso el análisis de la actividad concreta (la que se presenta a los estudiantes) puede ser realizada sólo cuando se definen la necesidad y los motivos de esta actividad, si se formula de manera suficientemente precisa su contenido objetal. A la inversa, si se habla de la necesidad y de los motivos que la concretizan, habiéndose definido el contenido objetal de ellos, a estas formaciones mentales debe corresponder una u otra actividad dirigida a la satisfacción de la necesidad y sus motivos.

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Se inicia con la necesidad y motivo; necesidad y motivo, que debe ser el reflejo de dos elementos reactivos al tratar de abstraer de lo concreto, lo esencial: (1) la formulación de una pregunta que no tiene una respuesta inmediata y (2) la reconstrucción de unos datos a partir de la visualización de la situación que sólo una tarea de orientación preliminar en la imagen (en el seno de los datos) y con la detección y la confrontación mutua de los elementos esenciales de la situación, se construye el problema de investigación.


Población de trabajo Se trabajo con 72 estudiantes universitarios, los cuales fueron elegidos con base en una selección homogénea de una muestra disponible, tomando en consideración el siguiente requisito: Que fueran alumnos que estuvieran cursando, para el primer grupo, el quinto semestre de la carrera de ingeniería química de la Fundación Universidad de América, ciudad de Bogotá – Colombia. Para el segundo grupo, que fueran estudiantes que estuvieran cursando el sexto semestre de la misma carrera universitaria, de la misma ciudad y país.

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Selección experimental La situación fue el laboratorio B asignado al Departamento de Química de la Universidad de América. Las condiciones de iluminación y ventilación fueron consideradas aceptables. Sin embargo, los grupos seleccionados al momento del trabajo habían cursado clases regulares durante la mañana y parte de la tarde. Considerando una variabilidad, se procedió a entregar un refrigerio a los participantes, a manera de controlar la variabilidad. Dos grupos trabajaron en la tarde y dos grupos en la mañana. Materiales Los materiales para recolectar la información fueron varios formatos que se tuvieron que diseñar, sin embargo, los grupos de trabajo fueron divididos en subgrupos: el grupo 1 en 10 y 11, que significa el 1 el grupo y el 0 (cero) el subgrupo que indica que no recibió material impreso sino hojas en blanco y el 1 (uno) que recibió material escrito. De igual manera se procedió con el grupo 2, tanto para 20 como para 21. Pruebas Siguiendo las pautas del proyecto, se elaboró una matriz en la cual se cruzaron las secuencia de acciones intelectuales internas – SAI y las secuencia de operaciones intelectuales externas – SOIE. Esta matriz sirvió para signar los puntajes o calificaciones a cada grupo. La prueba presentada a los estudiantes fue una forma objetal de un evento sobre flotabilidad de objetos que se encuentran inmersos en un líquido. El estudiante debía reproducir a <<imagen y semejanza>> la situación en un tiempo determinado de dos horas, sin embargo, en la práctica se prolongó hasta tres horas como máximo, sin tener una respuesta positiva.


Se toma el formulario o hojas de respuesta y se realiza un análisis del procedimiento empleado de acuerdo a la exigencia de cada operación En una hoja en blanco anexa se debe detallar el análisis realizado por parte del evaluador donde califica en una secuencia (tabla) de acuerdo a los puntajes establecidos. Para la resolución de la tarea propuesta, se sugiere elaborar un mapa de trabajo acerca del procedimiento realizado. Hace una relación entre la calificación recibida al interior de la operación con la calificación de las competencias científicas; sin embargo, como ya se ha dicho, es parte de otro interés este análisis.

Variables Definición conceptual y operacional de las variables Variable dependiente Para la presente investigación se utilizó el instrumento (matriz:SAII-SOIE) diseñado por Bernal (2005) acerca de las operaciones intelectuales externas, como manifestación de

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Se llevó a cabo un procedimiento en el cual la situación (forma objetal) debía ser analizada del material escrito y que correspondía a una secuencia de veinte operaciones organizadas de manera jerárquica. Cada operación tenía la misma calificación con los siguientes puntajes: cinco (5.0) cuando la respuesta al interior de la operación es excelente, es decir, se cumplía de acuerdo a los parámetros de la operación; cuatro (4.0) cuando la respuesta se consideraba muy buena, pero sin embargo, no se cumplía con los parámetros de la operación; tres (3.0) para cuando la respuesta se acercaba a los propósitos de la operación, es decir, se valoraba como buena; dos (2.0) para cuando la respuesta es valorada como regular debido a que en mínima parte cumple con lo previsto en la operación y cero (0.0) para cuando no cumple. De acuerdo al tipo de instrumento, guía de calificación (matriz MSAII-SOIE), éste instrumento contenía unos componentes que debían ser evaluados al interior de cada SAII: competencias científicas, operación intelectual externa y un esquema de resolución de la tarea. La calificación de la operación se emparentaba con la de las competencias científicas, pero para el análisis únicamente se reporta la calificación de la operación. En tal sentido, las instrucciones concretas para el evaluador fueron las siguientes:

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Medición de las pruebas


las acciones intelectuales internas. En tal sentido, la variable dependiente son tales acciones que están en función de las operaciones externas. Variable independiente La variable independiente consistió en la secuencia de operaciones externas, organizadas jerárquicamente.

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Se pone de presenta que la resolución de la tarea por el estudiante es el esquema empleado por éste, por lo tanto, es el esquema el que valora en las respuestas de los instrumentos. No se realizó ninguna intervención hasta un punto donde el estudiante circunscribía un círculo de decisiones y del cual no podía continuar. Aprovechando la asistencia de los participantes, al no poder resolver la tarea, el experimentador podía conducir la resolución de la tarea a manera de corroborar la metodología propuesta.

Procedimiento Decidimos dividir los dos grupos en estudio en dos (2) subgrupos: el grupo que recibía orientación para proceder y aquel que no recibía ninguna orientación. A los primeros se los denominó como grupo inducido (GI) y al otro, como grupo natural (GN). A partir de lo anterior, se trató de establecer las diferencias que se presentan entre subgrupos respecto a la secuencia de operaciones intelectuales externas e inferir sobre el acompañamiento que ha tenido el estudiante a través de su proceso de formación. Se presentó la situación a los estudiantes. Estos llegaban, podrían decirse, organizados en grupos de trabajo. Se dejaba pasar 15 minutos con el objeto de que el experimentador observara la reacción de los grupos de trabajo para llevar el análisis respecto a la SAII1: organización y planeamiento científico, la cual contenía cuatro (4) operaciones: (1) se organizan en grupos de trabajo y establecen responsabilidades individuales y colectivas; (2) Formulan objetivos de acuerdo a la situación que enfrentan, (3) describen las actividades necesarias para dar cumplimiento a los objetivos y (4) establecen los resultados que van a obtener; sobre esta última operación, el resultado consistía la reproducción de la forma objetal. Pasado dicho tiempo y dependiendo del grupo de estudiantes, éstos recibían un material escrito u hojas en blanco. El material escrito definía de alguna manera la posibilidad de disponer de las instrucciones básicas sobre la orientación (en algunos aspectos), en cambio en las hojas en blanco, es estudiante tenía la autonomía para iniciar como quisiera. Se


R E S UL T ADO S

Para cada objetivo se planteo realizar las actividades correspondientes: Para el objetivo a, se llevó a cabo actividades que consisten en reproducir un experimento <<a imagen y semejanza>>. Este experimento consistió en presentar a los estudiantes un conjunto de probetas (4) en las cuales se encontraba un objeto sumergido en un líquido, pero la particularidad del objeto consistía en encontrarse a diferentes alturas en el seno de dicho líquido. Se dejaba unos minutos para que observaran la forma objetal de la situación y luego se les entregaba un material escrito o, hojas en blanco. Teniendo en cuenta que se analizan dos grupos, tanto el de efectuación como el objetal-integral, fue conveniente analizar al interior de cada grupo lo concerniente a la acción docente. Se estableció la diferencia entre los grupos a partir de las acciones intelectuales internas. Para el objetivo b, la evaluación se llevó a cabo en el procedimiento que el estudiante proponía para cumplir con la tarea propuesta, es decir, con la reproducción a imagen y semejanza del evento presentado y el cual había sido definido como una forma objetal.. En resumen, la tarea de reproducción a imagen y a semejanza de la forma objetal del evento, se resolvía en las veinte operaciones intelectuales externas. Para el objetivo c, la modelación como método científico general de investigación, actúa como una forma especial de mediación. La forma objetal del evento se tradujo en un modelo empírico. Teniendo en cuenta que en el proceso de modelación, el eslabón mediato, el modelo (modelo empírico), podía actuar como representante – sustituto – del objeto, se planteo una nueva actividad que pudiera ser reflejada por el modelo empírico. Se procedió a definir una forma contraria a la forma objetal del evento, es decir, se planteo una forma gramatical de un evento: estudiar el grado de contaminación de las aguas a través

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Después de un tiempo de 120 minutos se procedía a cancelar la actividad. Dicha cancelación se hacía cruzando una línea después de todo lo que los estudiantes habían escrito. Como lo habíamos comentado más arriba, el experimentador proponía la metodología de negociación académica y determinaba la simetría a través del diálogo que se promovía al interior de la resolución de la tarea. Finalmente, después de 60 minutos más de extensión de la tarea, se daba por cancelada la actividad.

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sugería que cualquier anotación que ellos tuvieran la debían hacer a través del material y se evitaba la conversación hablada entre estudiante-experimentador. Ello permitía controlar la variabilidad determinada con anticipación acerca de la posibilidad de escuchar las decisiones del grupo y quizá, sea <<copiada>>.


de la flotabilidad de objetos. Mientras la forma objetal fueron las probetas y el objeto inmerso, para el caso segundo, la forma gramatical sugería establecer una semejanza mecánica del fenómeno de contaminación entre la realidad y el modelo.

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Para d, las acciones constructivas y de transformación, por su propio carácter son actividades que incluyen formas externas de modelación de la realidad. En tal sentido, al buscar una semejanza mecánica de la realidad y el modelo, se planteo un objetivo de trabajo que consistía en producir un instrumento que diera fe acerca del grado de contaminación de las aguas de manera sencilla. El instrumento fue un prototipo de medición que a través de su inmersión en las aguas contaminadas y el fenómeno de flotabilidad de éste en el fluido, se llegara a la conclusión de estar frente a aguas contaminadas o no. Así como para cada objetivo se le plantea una actividad, de dicho objetivo y acción material o actividades, éstas debieron generar un resultado: CONCLU S ION E S

 Muchos de los estudiantes que llegan a determinar los elementos de reproducción de la tarea propuesta se basan en las experiencialidades o vivencias personales y en la explicación de hechos aislados (inducción), no eran capaces explicar otros casos semejantes (deducción). Es decir, que en su labor mental falta aún la unidad entre la inducción y la deducción y, por lo tanto, la reversibilidad para la simetría no se manifiesta.  Los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos por inducción a los razonamientos deductivos de que se servían para explicar otros casos de aplicación de las leyes generales. Pero esto sucedía únicamente cuando presenciaban el experimento realizado por el profesor durante la aplicación de la SAI. Por consiguiente, en esta etapa comprendían la reversibilidad únicamente cuando el estudio y la actividad mental se desarrollaban en forma visual.  Los estudiantes al comprender la reversibilidad en conexión con el empleo, en su labor mental, de las actividades de construcción y de transformación, la reproducción de la tarea se concretaba, aunque faltaba la relación teórica.  La tarea cognoscitiva (forma objetal) que se debía resolver abarcaba varios aspectos de trabajo; ello sugería ser organizada en calidad de unidad didáctica experimental a razón de los conceptos que la constituyen, el campo de aplicación que subyace, los principios metodológicos y los instrumentos y técnicas involucrados.


B I B LIOGRA F ÍA :

ANDRÉIEV, I., Problemas lógicos del conocimiento científico. Moscú: Editorial Progreso, 1984.

Exploración psicopedagógica DAVIDOV, V. (1988) La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Editorial Progreso. ESTANY, Anna. (1990). Modelos cambios científicos. España: Editorial crítica, S.A. GRASS, J. A. (1995) Diseños experimentales en esquemas. Barcelona: Ediciones Universitarios. KONSTANTINOV. N.A. (1964) Problemas fundamentales de la pedagogía. La Habana: Editorial Nacional de Cuba. LURIA, A.R., TSVETKOVA, LS. (1981). La resolución de problemas y sus trastornos. Barcelona: Editorial Fontanella. LURIA. A.R.(1984) El cerebro en acción. Barcelona: Ediciones Martínez Roca, S.A. OMELIANOVSKY, M F. (1965) La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. La Habana: Editorial de ciencias sociales. RUSSELL, H., Norwood. (1977) Observación y explicación: guía de la filosofía de la ciencia. Patrones de descubrimiento. Madrid: Ed. Cast.: Alienza Editorial, S. A. SHARDAKOV. M.N., (1977) Desarrollo del pensamiento en el escolar. Mexico: Editorial Grijalbo, S.A. VOGOTSKY, L.S. (1982). Obras escogidas. Moscú: Editorial Pedagógica Moscú.

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Bernal, B., C. y Espinosa, H. (2008). Exploración psicopedagógica acerca de la actividad intelectual que se promueve en los estudiantes durante la experimentación científica. Fase I. Rev. Investigación V. 1 pp.133-150.

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BERNAL, B., C. R. Sistemas químicos experimentales – experimentos de constatación, formación y control – química y fisicoquímica experimental. Bogotá: Edición sin publicar – Corporación Uruk. 2003


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Ministerios de Educación Nacional – República de Colombia - MEN. Formar en ciencias el desafió. Serie Guías No 7: estándares básicos de competencias en ciencias naturales. Primera edición, Julio 2004.


Yalexi María Reinoso Pérez (Universidad de la Guajira)

El presente estudio constituye un acercamiento a la realidad social que vive el sector educativo en la problemática de conflictos y violencia escolar. El objetivo general fue caracterizar los conflictos escolares y la forma en que estos se resuelven en la Institución Educativa Liceo Nacional Almirante Padilla del municipio de Riohacha. Por ello, el proceso investigativo se fundamentó en los presupuestos teóricos de Burton (1991) y Galtung (1989), quienes orientan de manera adecuada el tema de los conflictos y plantean que desde los mismos se pueden generar soluciones de acuerdo a las necesidades de los involucrados. La investigación es de tipo descriptivo, con un enfoque mixto y con una modalidad de campo, que permitió indagar los aspectos de relevancia de las variables conflicto escolar y resolución de conflictos, bajo el diseño y aplicación de la encuesta con un cuestionario para la muestra de 338 estudiantes y 67 docentes. Los resultados, determinaron que el ambiente escolar de la institución es desfavorable para la interacción de los procesos de formación integral, desde la perspectiva de los mismos estudiantes, y que la generación de las acciones agresivas y de acoso tienen su origen en los factores familiares y contextuales. PALABRAS CLAVE:

conflicto, violencia, escolar, mediación, problemas.

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EDUCACIÓN, VIOLENCIA Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTO ESCOLAR CARACTERIZACIÓN DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES Y LA FORMA DE RESOLVER LAS DISPUTAS EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALMIRANTE PADILLA DEL MUNICIPIO DE RIOHACHA LA GUAJIRA

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(12)


IN T RODUCCIÓN

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La problemática que se aborda en la presente investigación está relacionada con el conflicto escolar y la forma como se resuelven estos al interior de la Institución Educativa Liceo Nacional Almirante Padilla del municipio de Riohacha. En este sentido, se tiene en cuenta que los conflictos forman parte de las relaciones humanas y que las instituciones escolares no se encuentran ajenas a los mismos. Por tal razón, uno de los problemas de mayor relevancia que actualmente se viene evidenciando en la institución educativa es la violencia escolar entre los estudiantes, la cual afecta la convivencia en las relaciones interpersonales del ambiente escolar, con consecuencias para la integridad física, psicológica y académica de los actores involucrados, extendiéndose a su familia y entorno. En el caso de los estudiantes agresores y violentos, esta conducta viene propiciando espacios para la integración y/o conformación de grupos de pandillas, hacer parte de grupos al margen de la Ley con operaciones en la zona urbana, consumo de sustancias psicoactivas, especialmente de drogas alucinógenas. Es importante señalar que el contexto de la violencia ha marcado gran parte de historia de Colombia, afectando los diferentes escenarios de la vida cotidiana de todos los habitantes, en donde se presenta ruptura de las estructuras y relaciones sociales, especialmente en los estudiantes y el espacio en donde éstos desarrollan los procesos de socialización propios de este ciclo de vida, incidiendo en su forma de pensar y actuar, que se reflejan en su interacción con los pares, docentes, padres y demás personas. Ahora bien, si la misión de toda institución educativa es la de crear un espacio propicio para el aprendizaje de los educandos, a esta se le debe sumar la tarea de favorecer ambientes sociales adecuados que permitan la construcción de un clima escolar óptimo, para garantizar la convivencia a través del respeto por los demás y la tolerancia entre los estudiantes, docentes y toda la comunidad educativa. P LAN T E AM E N T O D E L P RO B L E MA : LA IN F LU E NCIA D E L CON F LIC T O E S COLAR E N LA CON V I V E NCIA D E LO S C E N T RO S E DUCA T I V O S La Convivencia y los Conflictos en los Centros Escolares

Los aspectos de convivencia y conflicto escolar en las instituciones educativas de Colombia, se han convertido en un problema de gran magnitud, que hoy día preocupa a la sociedad en general. Sin embargo, en Riohacha no hay estudios de investigación que analicen estas situaciones en su complejidad, determinando sus causas, diferentes formas de manifestaciones y las consecuencias que genera en los establecimientos educativos locales.


Los procesos de la dinámica cotidiana escolar están determinados por las costumbres, hábitos, valores y normas que cada uno de los integrantes adquiere, en la cual la familia juega un papel protagónico. En consecuencia, las instituciones educativas se convierten en una red compleja de las relaciones interpersonales que se soportan en dos ambientes: uno negativo y el otro positivo, fomentado por los actores escolares. Al referirse al término conflicto escolar, es necesario concretar su campo de acción, ya que se puede incurrir en conceptualizaciones erradas. Sin embargo, al hacer una aproximación de su significado se puede describir como el enfrentamiento de diferencias entre pares y cuya percepción de la discusión afectan los intereses y necesidades entre estudiantes o demás actores de la comunidad educativa. Por ello, todo acto que vaya en contra de la integridad personal de los estudiantes debe ser tipificado como violento y puede tener su origen en un conflicto. Elementos Esenciales de la Convivencia

Para establecer la convivencia escolar en cualquier centro educativo se debe tener en cuenta tres elementos esenciales: las reglas de convivencia, la detección y las medidas correctivas cuando se producen las transgresiones. En cuanto al primero, hace referencia a las reglas de convivencia, que permiten el direccionamiento y regulan el accionar de los estudiantes en el entorno escolar. Es de gran relevancia su difusión puesto que ello contribuye a un mayor conocimiento de las actuaciones y las medidas que se deban tomar de acuerdo a las faltas y transgresiones cometidas. En relación a la detección de posibles incumplimientos, este elemento controla la operatividad de normativa de la convivencia, distinguiendo las infracciones en detrimento del mejoramiento de la misma. Por otro lado, las medidas correctivas son de gran significación, pues en este punto de la convivencia, las acciones que se aborden serán en el momento

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Para el caso que se aborda, la convivencia hace referencia al conjunto sistemático de relaciones interpersonales del entorno educativo, las cuales involucran todos los actores de la comunidad educativa como son: estudiantes, docentes, directivos-administrativos y padres de familia, y que afectan de manera significativa el desarrollo de las dimensiones socio afectivas, cognitivas y éticas, principalmente en los estudiantes.

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En este sentido, las instituciones educativas como las responsables de prestar un servicio a la comunidad, independientemente de su carácter público o privado están expuestas a los efectos generados en las diferentes situaciones sociales propias del entorno. De tal manera que cada una de las acciones violentas que sus miembros realicen redundará en el clima adecuado de la convivencia social y escolar.


justo de las trasgresiones. Es decir, el correctivo está estrechamente vinculado a la acción del estudiante. Tipos de conflictos y problemas de convivencia en el ámbito escolar

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Como se mencionó al principio de ste capítulo, la Institución Educativa de carácter oficial, alberga una población con unas características similares pertenecientes al nivel I y II según la calificación otorgada por el Sistema de Información de beneficiarios potenciales (SISBEN, 2013), en donde la pobreza y la violencia intrafamiliar van de la mano, consecuentemente con ello la pérdida de los valores y la incidencia del conflicto armado en el país, han contribuido en gran parte que se produzca una marginación social de los estudiantes del Liceo Padilla en la comunidad local. La realidad inmediata de la Institución Educativa Liceo Almirante Padilla de Riohacha, tiene una connotación de carácter violenta, dado que este es un municipio en desarrollo, que alberga la población rural y urbana de diferentes partes del país por diversos factores del conflicto armado colombiano y logran radicarse en la ciudad. Este reflejo de la sociedad del país, tiene enfrentado a la educación y en especial la institución objeto de estudio con un manejo inadecuado del conflicto y la violencia, ya que no se emplean las estrategias adecuadas para su mitigación, éstas no responden a las transformaciones y cambios sociales del entorno, con poco conocimiento y seguimiento de los estudiantes. Al respecto, la alcaldía de Bogotá (2012) sostiene que: La violencia de los colegios no solamente está vinculada a las relaciones establecidas internamente, sino que comprende un entorno que liga las actividades que los alumnos realizan fuera de las instituciones educativas. Es por eso, que los temas de violencia juvenil e infantil no se reducen a problemas de “bullying” o violencia interna de los colegios, son el producto de un entramado de relaciones sociales que vinculan temas como hurto, consumo y tráfico de estupefacientes; porte y tráfico de armas; presencia de tribus urbanas, sexualidad adolescente y barras futboleras. (Proyecto de acuerdo 296 de 2012 pág. 1). Esta problemática, se evidencia en la Institución Educativa Liceo Almirante Padilla afectando la convivencia y manifestándose en diferentes tipos como la indisciplina, la disrupción, la objeción escolar, el bullying, el absentismo escolar, el vandalismo y otros conflictos escolares.


En relación al acoso escolar, es preocupante ya es el tipo de conflicto con mayor incidencia y frecuencia, con resultados lesivos para la integridad física y psicológica de los estudiantes de la institución educativa Por su parte el periódico el Tiempo (2012) de Bogotá, publicó un reporte sobre la situación del acoso escolar en Colombia y cuyo diagnóstico se relaciona estrechamente con el que se registra en el Liceo Padilla éste hace referencia a que: Actualmente, uno de cada cinco escolares ha sido víctima de matoneo. El fenómeno está creciendo en las redes sociales y este tipo de intimidación virtual, muchas veces encubierta, es más frecuente en los colegios privados. Allí, los estudiantes crean páginas para subir fotos íntimas de sus compañeros, hacen montajes o ‘cuelgan’ videos que los ridiculizan. En los planteles educativos públicos, el matoneo es más visible a través de la agresión física y verbal1. 1 VIDA DE HOY, Intimidación virtual crece y es más evidente en colegios privados. El TIEMPO [en línea]. 13de marzo de 2012. [fecha de consulta: Septiembre 2013. Disponible en: http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/ educacion/ARTICULO-WEB-NEW_NOTA_INTERIOR-11358601.html.

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Por otro lado, el desarrollo de las clases se observa frecuentemente interrumpido por los estudiantes, razón por la cual el docente manifiesta el incumplimiento de los planes de estudios a tiempo y el alcance de los temas programáticos. Éstos no logran finalizar las clases sin hayan sufrido un episodio de interrupción, producto de la obstaculización en el progreso normal de las actividades académicas. Este tipo de conflicto, preocupa aún más a los docentes que a los propios estudiantes, como se dijo anteriormente, deben culminar el plan de área consignado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), para la valoración de los estudiantes según los ejes temáticos que se estipulado para cada grado.

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En cuanto a la indisciplina, se observa dentro y fuera de las aulas de clases, si bien es el docente es quien debe mantener el control de los estudiantes, éstos en la gran mayoría de las ocasiones son permisivos, producto del estrés producido por las acciones de los escolares. Los episodios, se originan en diferentes sectores de la institución educativa, en donde es común el daño de los útiles escolares propios y de los compañeros, destrucción de carteleras con informaciones académicas y pedagógicas, de los inmuebles de la institución, permanentes pintadas en las paredes con grafitis y expresiones violenta, principalmente en baños, pupitres y corredores peatonales.


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Al respecto, es solo la policía de infancia y adolescencia quien interviene y hace los respectivos acompañamientos en caso de tener capturas, cuando no sucede solo se limitan hacer un recorrido por un tiempo prudente para custodiar la zona escolar y el vecindario. Este tipo de vandalismo, sin duda alguna atemoriza a los habitantes de las diferentes viviendas que se encuentran ubicados alrededor del colegio, en ocasiones las pérdidas son materiales con daños valorados en altas sumas de dinero por cuanto las piedras y palos arrojados a las casas hacen daños de gran magnitud. Sin embargo, la institución educativa, ha dejado sus responsabilidades a la autoridad policiva competente este tipo de acciones, olvidándose que desde el interior de la organización escolar se deben tejer redes de apoyo que involucren a la comunidad que hace parte del entorno escolar. Causas y consecuencias de los conflictos en los centros educativos El entorno escolar es un escenario apropiado para la presentación de los diferentes conflictos. En este sentido, su origen puede tener una connotación multivariada en relación a las causas, ya que la multiplicidad social, económica y cultural de los individuos que componen el contexto educativo de los centros escolares es diferente. Al respecto, Barreiro (1999, p. 62) clasifica las causas de los conflictos escolares de la siguiente manera: “causas exógenas aquellas que afecta al alumnos fuera del contexto académico y endógenas como aquellas vinculadas al centro educativo en que ocurren al chico está dentro de la institución”; por lo que el autor deduce que las causas están relacionas a variables socio económicas, necesidades básicas insatisfechas, aspectos culturales, familia y baja autoestima. En cuanto a las causas endógenas se tienen en cuenta aspectos al interior de la institución como son: participación escolar, clima institucional, autoridad, relaciones grupales entre alumnos y docentes. Al igual que en las descripciones anteriores, se ha insistido en el papel e importancia que tiene la familia en el desarrollo psicosocial de sus hijos. Por lo tanto, el componente que afecta al estudiante en su rendimiento escolar, tienen una estrecha vinculación en aquellos aspectos propios de sus nivel socio económico, la pobreza es un factor de gran influencia, pues muchos escolares llegan a la clase sin haber recibido al menos una comida. Lo anterior, genera situaciones de tensión en el ambiente familiar que se traslada hasta las instalaciones escolares. Sin embargo, los conflictos familiares inducidos por la violencia en cualquiera de sus manifestaciones provocan agresiones de todo tipo que pueden bajar la autoestima de los estudiantes. En cuanto a la causa endógena, es importante describir que el clima y ambiente escolar, determina el grado de tensión e interés por la clase. Adicionalmente, las relaciones de


Violencia , conflicto y convivencia escolar

La violencia escolar, adquiere significado a partir de las acciones que en el entorno educativo se originan, en la cual los actores involucrados, es decir cualquier miembro a través de la ejecución, aceptación y permisividad genere acciones agresivas tanto físicas y como psicológicas. De igual manera, en las instituciones educativas, la violencia escolar se origina por el surgimiento de conflictos no resueltos; por lo que mantiene enfrentamientos constantes entre grupos de pares de los diferentes grados. Como consecuencia de lo anterior surgen problemas de convivencia en el contexto escolar, por lo que se hace necesario mencionar: que los medios de comunicación como las redes sociales en internet y la telefonía celular a través de mensajes de textos son las herramientas de contacto utilizado para establecer la riñas y enfrentamientos. En cuanto al conflicto escolar, la génesis del mismo puede estar relacionada con el clima escolar y las prácticas educativas que se dan en los centros escolares; de tal manera, que la calidad de ambos elementos puede posibilitar en mayor o menor grado la presencia de problemas conflictivos. Al respecto, se pude precisar que el ambiente en el entorno escolar depende de las interacciones y acciones de los actores de la comunidad educativa, en donde el abuso de las normas y reglas de hacia la institución se realizan en cualquier sitio y horario. Sin embargo, desde una perspectiva humanista el conflicto en inherente a los individuos y adquiere gran importancia en la formación y crecimiento de los educandos y por ende a las sociedades. De tal forma, que se convierte en un instrumento para la transformación social, ya que al realizar su abordaje da la oportunidad en aprender a identificarlos,

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

De otro lado, las consecuencias de los conflictos abarcan diferentes aspectos entre ellos, los que tienen que ver el cumplimiento de las normas y reglas de la convivencia y aspectos de rendimiento académico en la Institución Educativa. Por ello, cuando el rol del estudiante no cumple con los requerimientos disciplinarios y de comportamientos, las consecuencias son sanciones de manera leve o drástica según sea el caso y transgresión cometida.

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poder juegan un papel trascendental, toda vez, que las actitudes a nivel de las autoridades permitan una ubicación de cada uno de los actores involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, docente a formar y educar; estudiante a formarse y aprender. De tal forma, adquiere mucha significación los valores como el respeto y la responsabilidad en el desarrollo académico y formativo de los estudiantes.


enfrentarlos y confrontarlos, y sobre todo resolverlos de manera adecuada y pacífica. Por ello, la gestión que se realice a favor de la participación y colaboración de los involucrados, contribuye con la construcción de rutas hacia el camino de la paz y la tolerancia. Violencia , pedagogía y escuela

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En Colombia, la violencia ha sido un elemento de la vida cotidiana que vincula a todos de forma directa e indirecta. Es por ello, que guarda gran significación en la memoria de los colombianos y reconocer su impacto en el campo social, económico, político, religioso y educativo, es ratificar un flagelo que durante más de cincuenta años convive con los habitantes como un miembro más, al cual no se ha podido erradicar en mayor proporción. Si bien, existe una diversidad de contextos, tipos y significados de la violencia, la pedagogía y la escuela, son el espacio y escenario propicios para dar el mayor simbolismo de los hechos acaecidos en el país. Cuyos actores, no han sido la excepción en el conflicto armado interno que se libra en Colombia. Es decir, forman parte de un entorno violento, cuyas manifestaciones se presentan de diferentes formas en las que se destacan el reclutamiento de niños y jóvenes, amenazas y asesinatos a docentes, desplazamientos y desaparición forzada. La presentación periódica de este tipo de hechos promueve la victimización de los docentes y potencia la delincuencia en los estudiantes y crea un clima violento. No obstante, los mecanismos normativos y de control escolares no son suficientes para mejorar un ambiente marcado por la agresión permanente. Es ahí, en donde la relevancia de la familia constituye un factor de protección y un entorno favorable para reforzar el sistema educativo institucional. De otro lado, la labor del docente además de la formación académica, debe valerse de una pedagogía analítica y congruente, la cual apunte hacia la conducción de una instrucción de formar para la convivencia y educar para el conflicto. Vertientes de la violencia escolar

Desde luego, la familia es la principal vertiente de la convivencia su función protectora y educativa se refleja en las interacciones de sus miembros. Por ello, el seno del hogar es el lugar donde se forma gran parte de la conducta y el comportamiento de los individuos. Esta base del desarrollo socio afectivo, da surgimiento a la relaciones interpersonales positivas o negativas en diferentes contextos sociales. Otra vertiente que fortalece la convivencia tiene que ver con la Institución Educativa. Este espacio, es donde los estudiantes pasan mayor tiempo y es el entorno donde se desarrollan


gran parte de sus emociones y sentimientos. De tal manera, que el centro educativo no es simplemente un espacio físico, antes por el contrario es el escenario de mayor significación para el afianzamiento de las dimensiones del individuo. Por tanto, alberga una diversidad ideológica que contribuye a discernir aspectos básicos de la vida cotidiana y escolar. M E T ODOLOGIA

Diseño investigativo

No experimental: se realizan sin manipular deliberadamente la variable, es decir que en el estudio no se hace variar en forma intencional la variable independiente, se observaran a los sujetos en su contexto natural y después se analizan2 (Kerlinger 2002). Tipo

Descriptivo. Según el análisis y el alcance de los resultados, la investigación será de tipo descriptivo, la cual se postula: los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Indagan la incidencia de las modalidades o nivel de una o más variables en una población. Población: La población está conformada por los 2.178 estudiantes matriculados en el año lectivo de 2013 y los 80 docentes de la Institución Educativa Liceo Nacional Almirante Padilla del municipio de Riohacha. la muestra fue de 338 estudiantes de ambas jornadas y 67 docentes. R E S UL T ADO S

En relación con las características de los conflictos que se presentan en la Institución Educativa, el clima escolar tiene gran incidencia, pues éste no es el adecuado por cuanto el 35% de los estudiantes considera que el ambiente es muy malo, al igual que el 22% posee una percepción negativa del entorno escolar. Estas características del contexto educativo contrastan con los resultados en torno a las relaciones interpersonales, las cuales 2 Kerlinger 2002

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Cuantitativo: El enfoque metodológico que se maneja en esta investigación es el cuantitativo, dado que se someterá a prueba las hipótesis mediante el empleo del instrumento aplicado a los estudiantes del colegio Liceo Nacional Almirante Padilla en el municipio de Riohacha.

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Enfoque investigativo


involucran a estudiantes y docentes. Al respecto, es necesario mencionar que el 26% de los educandos mantiene relaciones muy desagradables con los compañeros. Sin embargo, el 21% aduce lo contrario. En este sentido, se observa que el escenario escolar tiene una marcada tendencia hacia los conflictos y que las relaciones entre iguales constituyen un papel fundamental para su aparición.

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Pese a los anteriores resultados, las relaciones entre estudiantes y docentes son muy agradables ya que el 31% manifiesta armonía y respeto entre ambos actores. No obstante, es preciso anotar que el 16% no establece relaciones agradables con los educadores, lo que conduce a tensiones y constantes enfrentamientos, dando lugar a irrespetos e incumplimiento de la norma de convivencia de la Institución Educativa. De otro lado, las confrontaciones ideológicas que se viven a diario en el centro escolar abren espacios para discernir aspectos muy personales entre estudiantes, los cuales confrontan al 41% de compañeros de la misma clase. De igual forma, esta situación se extiende hacia otros salones de clases, presentándose mayores complicaciones ya que el 36% realiza este tipo de enfrentamientos conflictivos, dada las características de la territoriedad de cada grado. Sin duda alguna, estos episodios, presentan diversas manifestaciones en las que se destacan las agresiones verbales con el 37% y las de tipo físicos que alcanzan el 33%. Adicionalmente, existen otras expresiones violentas como el chantaje y la exclusión aunque con menor prevalencia, pero que afectan la integridad de los estudiantes. En cuanto a los actos de indisciplina, el de mayor prevalencia es el robo el cual alcanza el 32%, este fenómeno es de gran preocupación ya que el alto índice presentado, promueve la delincuencia simple dentro del entorno escolar. Por otro lado, las acciones incívicas como pintadas de paredes, puertas y pupitres llegan alrededor del 25% son características que evidencian la rebeldía de los adolescentes en su proceso de cambio biopsocial. Otros aspectos, se relacionan con el incumplimiento de las responsabilidades académicas, en las que se destacan la disrupción la cual llegó al 37% de su prevalencia. Si bien son diversas las características, presentadas en el entorno escolar de la Institución Educativa Almirante Padilla, existen unas que se relacionan con el manejo del control del estado emocional. Por ello, los gritos hacia otras personas presentan un porcentaje del 32%, con un estrecho margen de diferencia que se manifiesta en golpes hacia otras personas con un 30%. Sin embargo, otras formas aparecen con menor porcentaje y que se relacionan golpes y lanzamientos de objetos. No obstante, llama la atención el aislamiento y silencio que alcanza el 12% contribuyendo a la legitimización de la violencia en la institución educativa.


Por otra parte, Si bien los centros educativos cumplen una función socio pedagógica, es en el hogar en donde se debe instaurar las principales motivaciones para el desarrollo socio afectivo y cognitivo de los educandos. No obstante, una de las causas que posibilitan a los estudiantes asumir manifestaciones violentas, son los problemas generados desde el seno de la familia, por ello, un gran porcentaje del 27% de educandos asisten al colegio como una salida para huir de los conflictos de sus hogares. Por ello, en la Institución Educativa Almirante Padilla, la familia no cumple con su función protectora, sino que se convierte en un factor de riesgo del conflicto escolar; cuyas consecuencias se hacen evidentes en el rendimiento académico y las relaciones interpersonales del estudiante. De igual forma, en la adolescencia los amigos adquieren gran valor sentimental y afectivo y se corrobora con un porcentaje del 21%, según el trabajo de campo realizado, en donde su mayor motivación es pasar el gran tiempo y compartir con sus pares. En cuanto a la conformación de pandillas en la institución educativa, se destacan un alto porcentaje del 28% de existencia de grupos de iguales. Cuyas acciones contribuyen con el deterioro de la convivencia en el centro escolar. De otro lado, el tiempo compartido entre padres e hijos, es una necesidad fundamental dentro del fortalecimiento de los lazos afectivos. Sin embargo, la ausencia de los padres y el poco tiempo para interactuar con sus hijos, están determinados por una gran proporción de familias disfuncionales. Lo que hace que el 34% de los estudiantes del centro educativo no establezcan ningún tipo de espacios para compartir con sus padres. En este aspecto, se observa grandes distanciamientos parento filiales. Haciendo una aproximación del tema de la violencia escolar en Colombia, es tomar como referencia todo el histórico del conflicto armado que ha padecido durante muchas décadas y que ha influido potencialmente en las formas agresivas y expresivas de las relaciones

165 TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En relación a los lugares y escenarios en donde se originan los eventos de acoso y violencia escolar, la entrada y la salida escolar son los principales espacios para la actuación de los agresores. Aun cuando, existen otros sitios con menor frecuencia pero de gran significación territorial para los grupos de iguales, como son los pasillos y baños. Esta presencia, geoespacial propicia la violación de las líneas imaginarias de fronteras que cada grupo de los diferentes grados han trazado para su dominio. Dada las anteriores circunstancias, la victimización alcanza un alto porcentaje del 39% estas situaciones de comportamientos violentos hacia otros compañeros de la clase o institución educativa. A esto, se suma el temor de muchos estudiantes a ser agredidos en 44% el cual refleja el ambiente tensionante y conflictivo del centro escolar.


sociales de los estudiantes. Estas expresiones, pueden generar actos violentos o lesivos hacia otros compañeros o personas. Es así, como se observa conductas y comportamientos agresivos en los estudiantes, que lleva a identificar a partir de la imitación de las actuaciones en el hogar bajo dos categorías que tienen un alto porcentaje y cuya diferencia es aproximada en sus resultados.

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Los aspectos contextuales, inciden significativamente en los comportamientos y conductas de los estudiantes. Muestra de ello, son las acciones y conflictos del barrio en donde residen los mismos, cuyos resultados del 44% evidencian la prevalencia. Estas actuaciones, influyen en la vida cotidiana de los estudiantes representados en el 42%, registrando una escasa crianza en valores como base fundamental de las relaciones interpersonales. Estos elementos, permiten observar que los problemas de violencia y conflictos es el problema de mayor relevancia que presenta la Institución Educativa Almirante Padilla. Es necesario mencionar, que el contexto nacional y en especial el de la ciudad de Riohacha, son espacios para promover la violencia y legitimar el maltrato escolar; es por ello, que las causas que generan el conflicto se originan desde la familia, en muchas ocasiones transmitidos desde generaciones anteriores y el entorno en donde los estudiantes interactúan en los procesos de socialización de su vida cotidiana. Es decir, desde el hogar y aquellos espacios de mayor convivencia de los estudiantes se engendran actos violentos y estos son transmitidos en sus actuaciones y reacciones entre compañeros. En relación al objetivo definir la forma en que se gestionan y se resuelven los conflictos a partir de las orientaciones que tanto como los docentes como los estudiantes tienen hacia la resolución de los conflictos. Es necesario mencionar, que en la etapa de vida de los adolescentes, los amigos cumplen un papel trascendental, ya que los pares realizan todo tipo de actividad y los lazos afectivos se consolidan. En este aspecto, los confidentes de mayor preferencia de los estudiantes son sus amigos, tal como lo representa el 65%, quienes acuden activamente a sus iguales para comentar sus diferentes problemáticas. De otra parte, la gestión para la solución de los conflictos permite a los estudiantes escoger las formas más indicadas y subjetivas; destacándose los golpes con un 34% como una salida a los problemas. Adicionalmente, los gritos complementan el 31%, incidiendo de manera significativa en agresiones y maltratos entre estudiantes. Esto dos aspectos, son los más comunes y tienen influencia del contexto, ya que el ambiente de la región Guajira, la agresividad verbal forma parte de la idiosincrasia para demostrar quién es el más fuerte.


Por otro lado, la comunicación es un elemento que permite a los individuos establecer canales asertivos en la solución de los problemas. En este sentido, el 30% de los docentes considera que este tipo de mecanismo son dispositivos adecuados para mitigar la violencia en el centro educativo. La experiencia docente, permite manifestar conocimientos que durante su labor ha observado a lo largo de los años en el centro educativo y que tiene relación con las edades donde se presentan mayores problemas y conflictos, siendo las los 16 y 17 años los periodos en que los adolescentes son más rebeldes e imponen su ideología. En este sentido, se puede precisar los estudiantes son capaces de tomar decisiones de manera autónoma. En cuanto a los lineamientos para la mediación del conflicto el 30% de los docentes está en desacuerdo, ya que estos dispositivos no garantizar un buen clima escolar. Sin embargo, los procesos de seguimiento realizado a los estudiantes agresores cuentan con el apoyo de los educadores y que se refleja en el 31% favorable a su realización. Por ello, es necesario que los mecanismos para la resolución de conflictos sean acordes a las realidades contextuales y que cumplan una función formadora. Esta posición de los docentes, ratifica su intención de mediadores frente a los diferentes problemas y conflictos escolares, representado en el 27%, cuya percepción favorece su papel de conciliador en las actuaciones agresivas de sus estudiantes. Es relevante, mencionar, que en la Institución Educativa Almirante Padilla, son pocas las campañas que se emprenden a favor de la convivencia pacífica. No obstante, el 46% de los

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En cuanto a los docentes, el 39% de ellos toma de medidas relacionadas con la prevención del conflicto escolar, lo que es un resultado muy bajo, ya que estos son los llamados a educar y formar a los estudiantes. Por tanto, se evidencia poca pertinencia con la vocación pedagógica y el cumplimiento de las normas de la institución educativa relacionadas con la convivencia. Pese a que en el centro escolar cuenta con un proyecto obligatorio de convivencia y formación en valores el 75% de los docentes sabe de su existencia, más no conoce su contenido y operatividad.

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Lo anterior, favorece para que la tensiones en del conflicto lleguen a magnitudes como golpearse y agredirse físicamente, tal como lo representa el 55% de los estudiantes inducen a otros compañeros a reaccionar de forma violenta, en la cual la mediación pierde su sentido reflexivo y de concertación. Al respecto, se observa que la gestión para resolución de los conflictos de parte de los estudiantes, no tiene la orientación adecuada y es necesario formar para la solución pertinente en situaciones de trasgresión y divergencias.


educadores promueven a baja escala acciones que vinculan la promoción y prevención de la violencia escolar. De tal manera, que el ambiente toma el camino indicado, según sea la prevalencia de las trasgresiones presentadas en el entorno educativo.

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Por ello, para que cualquier centro educativo marche adecuadamente, se debe apoyar en una normatividad interna producto de la colectividad de la comunidad educativa y la cual se plasma en el Manual de Convivencia, que es el instrumento regulador de las diferentes trasgresiones que se presentan. De esta manera, los docentes en un 37% toman como soporte legal el contenido del Manual para las aplicaciones de los correctivos según sea la gravedad de la falta cometida por los estudiantes.El 31% de los docentes considera que el conflicto escolar es un problema que ha aumentado en los últimos años, pero las informaciones que aparecen no responden a la realidad de la institución, sino a casos aislados. CONCLU S ION E S

La resolución de conflictos se convierte en una estrategia de motivación a la inclusión social y debe partir de espacios que generen interés y que permitan el fomento de la utilización del tiempo libre en actividades de carácter formativo. En relación con el primer objetivo, se logró identificar las características del conflicto escolar, las cuales originan diferentes tipos de conflictos y de situaciones de agresión entre estudiantes dentro del mismo curso e incluso de otros grados. Para el caso del segundo objetivo específico, las causas o factores se generan desde el interior del contexto familiar y el entorno residencial de los estudiantes, elementos que deben ser analizados y abordados desde la creación de grupos de mediación y planes de concertación y mesas de trabajo para el diálogo concertado. Sin embargo, en el tercer objetivo se pretende que para la mitigación de los conflictos se debe promocionar acciones preventivas, siendo el docente la base para mantener el acercamiento y el proceso de sensibilización a nivel local sobre esta problemática y demás situaciones sociales que ahora aquejan al centro educativo. Por ello, el educador es el eje mediador y gestor de procesos de convivencia. El abordaje hacia la problemática del conflicto se debería mirar desde las teorías planteadas por Galtung y Burton, para quienes “la causa central de los conflictos es la negación de necesidades y la resolución depende de la satisfacción de necesidades”. Esta perspectiva teórica centra su acción en el ajuste entre personas y ambiente, más que en componer


aquellas que son vistas como inferiores o en tratar de hacer a todo el mundo igual mediante el control de los ambientes. Por el contrario, se acepta el valor de la diversidad humana y el derecho de la gente a elegir sus propias metas y estilos de vida.

Burton J. (1991). La resolución de conflictos como sistema político. Consultado Mayo 5 de 2013] Disponible en <<http://scar.gmu.edu/La%20Resolucion.pdf>> CHAUX, E. (2011). Múltiples Perspectivas Sobre un Problema Complejo: Comentarios Sobre Cinco Investigaciones en Violencia Escolar. [Consultado Junio 4 de 2013] Disponible en << http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=96720974006>> GALTUNG, J. Teorìa de los conflictos. [Consultado Abril 7 de 2013]. Disponible <<http:// www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n2_2009_dea3.pdf>> HERNÁNDEZ, SAMPIERI, FERNANDEZ. COLLADO C. BATISPTA L. (1997). Metodología de la investigación. Editorial Mc Graw Hill. Mexico. MACHADO. HERNÁNDEZ A. GONZÁLEZ O, CARBONEL. M .(2012). Estrategias pedagógicas para la solución de conflictos escolares. Santa Marta Colombia. Tesis de grado. Universidad Autónoma del Caribe. Barranquilla Colombia. Consultado Junio 4 de 2013] Disponible en << http://www.uac.edu.co/revista-escenarios/numero-actual-revista-escenarios. html>> ORTEGA O. (1994). Violencia Interpersonal en los centros educativos de enseñanza secundaria. Revista de Educación, 304 pp 253.280.

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B I B LIOGRA F IA

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Esto conduce a reevaluar diversas acciones que pretendían desvincular a los estudiantes de su cotidianidad y de su ambiente en favor de la convivencia social. En tal sentido, los estudiantes son agresivos a causa de los ambientes contextuales con poca probabilidad de satisfacer sus necesidades básicas y motivacionales, siendo rechazados y excluidos de diferentes actividades intramurales.


Nicolás Amaya López, Juannys Chiquillo Rodelo (Universidad de la Guajira)

El presente artículo tiene como objetivo determinar los valores de la cultura innovativa en las instituciones de educación superior. Es de tipo no experimental, transversal de campo, con un diseño descriptivo. Los resultados evidencian que los miembros realizan actividades de auto aprendizaje, promueven la adquisición de información, la realización de cambios organizacionales, contribuyen a la conformación de un esquema de valores, pero sin basarse en la innovación y en el desempeño creativo. Se concluyó que se deben generar cambios transformacionalesque modifiquen los estilos de liderazgo, cultura, estrategias y propósitos corporativos, permitiendo la modificación de procesos administrativos. Se determinó que las universidades del sector oficial, en pocas ocasiones creen en la innovación, y no cuentan con representantes que aporten cambios para una cultura innovativa. Palabras Clave:

cultura, innovación, cultura innovativa, educación.

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LA CULTURA INNOVATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DEL SECTOR OFICIAL DE LA CIUDAD DE RIOHACHA

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(13)


Introducción

Sobre cultura innovativa son más las preguntas que las respuestas que se han dado, puesto que la innovación en las universidades es un asunto muy discutido y complejo. Pero es una responsabilidad de todos los que de una u otra forma mantienen una actitud administrativa o pedagógica de cambio, marcando paradigmas que contribuyan a mejorar la calidad humana de las personas que en ellas laboran, de manera tal que se traduzca en una excelente formación profesional.

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Asimismo, en el marco de las experiencias significativas que ocurren en un aula, en la universidad o fuera de ella, la innovación en el campo educativo refleja una concepción general que articula aspectos pedagógicos, psicológicos y sociales. Sin embargo, en la práctica es necesario elevar los niveles de innovación para que ello se convierta en una labor permanente y establecida. En este sentido, Rodríguez (1999), indica que la Innovación Educativa es una forma de descifrar la existencia y el propósito en las organizaciones educativas, siendo múltiples los factores que se articulan para impedir que en las universidades objeto de estudio se logre una verdadera cultura innovativa que haga explícita y evidente la noción de sujeto y de desarrollo, de sociedad y de convivencia, finalidad de todo proyecto educativo. Cabe destacar que la Ley 115 General de la Educación en Colombia busca la construcción de una nueva propuesta educativa que al reconocer la diversidad cultural del país soporte la recuperación de nuestra heterogeneidad cultural, desarrollar criterios de autonomía, creatividad, provisión y capacidad para solucionar problemas relacionados con su vida y su entorno. Se puede decir que las universidades con una cultura innovadora construyen nuevos sentidos para las estructuras, relaciones y contenidos del proceso de enseñanza – aprendizaje. La cultura organizacional busca hacerlo más significativo, donde las escuelas puedan alcanzar los logros esperados de manera más efectiva. Al respecto Robbins (2004) infiere que es de vital importancia considerar las organizaciones (“universidades”) como culturas, donde hay un sistema de significado que comparten sus miembros. Las organizaciones tienen su identidad, pueden ser innovadoras o conservadoras. De esta manera se contribuiría a considerar la cultura innovadora como función social, influyente y transformadora de su entorno, es decir, un auténtico factor de transformación social; por lo tanto, según sea el fin propuesto ayudará a construir, a través de lineamientos teóricos y metodológicos dados, una sociedad con determinadas


características, permitiendo formar ciudadanos que luego generarán cambios sustanciales para transformarla. De los planteamientos anteriores surge la siguiente interrogante de investigación:

Desde un punto de vista práctico la realización del estudio contribuirá sustancialmente al conocimiento sobre variable cultura innovativa dentro de las universidades del sector oficial, lo que permitirá formular lineamientos teóricos para fomentar la institucionalización de esta en dichas instituciones educativas. El estudio se fundamenta en los planteamientos y teorías formuladas por diversos autores como Chiavenato (2006), Drucker (2002), Fernández (2003), Giddens (2003), entre otros. Se llevó a cabo con el personal directivo y docente de las universidades públicas de la ciudad de Riohacha, desarrollándose durante el período comprendido entre Septiembre de 2011 y Enero de 2012. Materiales y métodos Como se ha dicho, el propósito del estudio consistió en analizar la Cultura Innovativa de las universidades públicas de la ciudad de Riohacha, La sustentación teórica de la variable cultura innovativa se basó principalmente en Morcillo (2007), como autor base, y en otros autores tales como Fernández (2005) y Shein (2000). La tipología del estudio quedó definida como descriptiva por recolectar información del estado real de las universidades. El diseño fue No Experimental, Transeccional de campo. Las unidades de información la conformaron 52 sujetos pertenecientes.

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La cultura innovadora es un sistema de significados compartidos por los miembros de una organización, que la distingue de otras. Así, las Universidades del sector de Riohacha tienen sus propios problemas, características que las hacen únicas, otorgándoles su propia identidad y personalidad. En esta línea, la investigación presente tiene se orienta a Identificar las características de la cultura innovativa en las universidades del sector oficial en la ciudad de Riohacha La Guajira, lo cual es pertinente desde el punto de vista teórico, por cuanto el estudio representa un conjunto de planteamientos en los cuales se fundamenta la variable Cultura innovativa de manera específica, el mismo que circunda en el análisis de contenidos teóricos inherentes a la temática que se aborda.

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¿Cómo es cultura innovativa en las universidades del sector oficial en la ciudad de Riohacha La Guajira?


La técnica de recolección de datos fue por encuesta, a través de un instrumento de escala de tipo Lickert, que fue validado de contenido por cinco expertos a través del análisis discriminante de ítems. El cálculo de confiabilidad fue a través del coeficiente de alphaCronbach; arrojó un valor de 0,94, por lo cual se considera altamente confiable. Las estadísticas utilizadas fueron las descriptivas, soportadas por medidas de tendencia central y de dispersión, la media “son puntos en una distribución, los valores medios o centrales, ayudan a ubicarla dentro de la escala de medición” a través de distribución de frecuencias absolutas y relativas, los cuales se presentan a través de tablas de frecuencia y gráficos.

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Res u l t a d o s

Para el procesamiento de los datos se utilizó el Método de Estadística Descriptiva, a partir del cual se elaboraron tablas de frecuencia, promedios desviación estándar, los cuales permitieron la categorización de los ítems, dimensiones e indicadores para la variable en estudio. A continuación se muestran los resultados ordenados en forma de tablas, indicando dimensión, indicadores, frecuencias, el promedio obtenido y la desviación estándar de cada uno de ellos, obteniendo promedios por cada indicador. Estos promedios son los empleados en la discusión de resultados, para observar su incidencia sobre la variable de estudio. Cuadro 8. DIMENSIÓN 1.: VALORES INDICADOR: CREATIVIDAD Alternativas de Respuestas

Preg.1 Preg.2

Siempre FA FR% 7 39 6 33

Casi Siempre FA FR% 9 50 10 56

A Veces FA FR% 0 0 1 6

Casi Nunca FA FR% 1 6 1 5

FA 1 0

Nunca FR% 5 0

Total FR% 100 100

promedio indicador 1.9 1.8 1.85

Desv. Est.

FA 18 18

Total FR% 100 100 100

promedio indicador 1.83 1.94 1,95 2.1

Desv. Est

FA 18 18 18

Total FR% 100 100 100

promedio indicador 2.22 2.00 2,18 2.33

Desv. Est.

FA 18 18 18

promedio

Desv. Est.

INDICADOR: VISION DE FUTURO

Preg 3 Preg 4 Preg 5

Siempre FA FR% 7 39 5 28 5 28

Casi Siempre FA FR% 9 50 10 55 10 55

Preg 6 Preg 7 Preg.8

Siempre FA FR% 7 39 5 28 5 28

Casi Siempre FA FR% 9 50 10 55 10 55

A Veces Casi Nunca Nunca FR% FA FR% FA FR% 0 2 11 0 0 11 1 6 0 0 5 1 6 1 6 INDICADOR: ACTITUD POSITIVA A Veces Casi Nunca Nunca FA FR% FA FR% FA FR% 0 0 2 11 0 0 2 11 1 6 0 0 1 5 1 6 1 6

Casi Siempre

INDICADOR: MANEJO DEL CAMBIO A Veces Casi Nunca Nunca

Siempre

FA 0 2 1

Total

0.93

0,92

1.00


FA 7 5 5

FR% 39 28 28

Preg 6 Preg 7 Preg.8

Siempre FA FR% 7 39 5 28 5 28

FA 9 10 10

FR% 50 55 55

Casi Siempre FA FR% 9 50 10 55 10 55

FA 0 2 1

FR% 0 11 5

FA 2 1 1

FR% 11 6 6

FA 0 0 1

FR% 0 0 6

FA 18 18 18

FR% 100 100 100

indicador 2.22 2.00 2,18 2.33

INDICADOR: CLIMA PARA LA INNOVACION A Veces Casi Nunca Nunca FA FR% FA FR% FA FR% 0 0 2 11 0 0 2 11 1 6 0 0 1 5 1 6 1 6

FA 18 18 18

Total FR% 100 100 100

promedio indicador 2.22 2.00 2,18 2.33

1.00

Desv. Est.

1.00

175

Fuente: AMAYA, CHIQUILLO (2011)

Con respecto a la dimensión factores (cuadro 8), se aprecia que desde el punto de vista del indicador grado de instrucción arrojo un promedio de 1.85, lo cual se ubica dentro de la categoría positiva (cuadro 6), con una desviación de 0,93 para una categoría de muy baja dispersión (cuadro 7). En cuanto al indicador ambiente de trabajo los resultados indican un promedio de 1.95 con una categoría positiva, (cuadro 6) y una desviación estándar de 0.92 para una categoría muy baja lo que indica una baja dispersión de los resultados, (cuadro 7). Para el indicador canales de información se obtuvo un promedio de 2.18 que lo ubica en la categoría positiva, con una desviación estándar de 1.00 para una categoría baja (cuadro 7), es decir una baja dispersión de los resultados. Cuadro 9. DIMENSIÓN 2: Las características de cultura innovativa de losuniversidades. Indicador; CREENCIAS Alternativas de Respuestas Siempre Casi Siempre FA 9 5

FR% 50 28

Preg.9 Preg 10 Preg 6 33 11 Preg 6 33 12 INDICADOR: MITOS Siempre FA

FR%

Casi Nunca

Nunca

FA 5 9

FR% 28 50

FA 3 3

A Veces FR% 17 17

FA 1 0

FR% 5 0

FA 0 1

FR% 0 5

FA 18 18

FR% 100 100

indicador 1.80 2.1

7

39

3

17

0

0

1

5

18

100

2.11

9

50

1

6

2

11

0

0

18

100

2.00

Casi Siempre

A Veces

FA

FA

FR%

FR%

Casi Nunca

Nunca

FA

FA

FR%

Total

promedio

Total FR%

FA

promedio FR%

indicador

Desv. Est.

2,00

1,00

Desv. Est

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Preg 6 Preg 7 Preg.8


Preg 6 33.3 13 Preg 6 33.3 14 Preg 7 39 15 INDICADOR: SIGNOS Siempre Preg 16 Preg 17

8

44.4

2

11.1

0

0

2

11.1

18

100

2.22

7

39

3

17

0

0

2

11

18

100

2.16

4

22

4

22

0

0

3

17

18

100

2.33

Total

2,24

Casi Siempre

A Veces

Casi Nunca

Nunca

FA 9

FR% 50

FA 5

FR% 28

FA 3

FR% 17

FA 0

FR% 0

FA 1

FR% 5

FA 18

FR% 100

promedio indicador 1,83

6

33

9

50

1

6

0

0

2

11

18

100

2,06

1,30

Desv. Est. 1,00 1,95

COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA

176

Fuentes: AMAYA,CHIQUILLO (2011)

Los resultados obtenidos muestran en el formato Likert que los indicadores de la dimensión valores (cuadro 9) son positivos con valores promedios que oscilan entre (1,95) valor mínimo posible y (2,24) los cuales se ubican en el nivel bajo de las categorías asignadas en el estudio (cuadro 7), a excepción del indicador Identificación de Oportunidades el cual rebasa este rango con un promedio de 2,24, ubicándose en la categoría positivo de acuerdo a como se estableció previamente. En cuanto a la dispersión de los valores de cada indicador se observa en lo referente a generación de ideas, identificación de oportunidades y adaptación al cambio se ubican en el nivel bajo asignándoseles la categoría bajo lo que indica una alta confiabilidad de los resultados. Cuadro 10 DIMENSIÓN 3.: Los elementos básicos en la cultura innovativa en las universidades del sector oficial INDICADOR: Innovador Alternativas de Respuestas Siempre Casi Siempre FA FR % FA FR% Preg 9 50 7 39 18 Preg 7 39 9 50 19 jPreg 10 56 7 39 20 Preg 7 39 7 39 21 INDICADOR: Comunicación Siempre Casi Siempre FA FR% FA FR% Preg 8 44 6 33 22 Preg 7 39 8 44 23 Preg 5 28 8 44 24 Preg 9 50 6 33 25 INDICADOR: Participación

A Veces

Casi Nunca

Nunca

FA 1

FR% 6

FA 0

FR% 0

FA 1

FR% 5

FA 18

FR% 100

indicador 1.72

1

6

1

5

0

0

18

100

1.78

0

0

0

0

1

5

18

100

1.61

2

11

0

0

2

total

11

18

promedio

100

total

2.06

A Veces

Casi Nunca

Nunca

FA 7

FR% 17

FA 0

FR% 0

FA 1

FR% 6

FA 18

FR% 100

indicador 1.89

2

11

0

0

1

6

18

100

1.89

4

22

0

0

1

6

18

100

2.11

2

11

0

0

1

6

18

100

1.78

Desv.E

1,00 1,80

promedio

Desv. E

1,92

1,00


FA FR% Preg 1 5 26 Preg 8 44 5 28 27 INDICADOR: Tomas de Decisiones Siempre Casi Siempre FA FR% FA FR% Preg 3 17 10 56 28 Preg 4 22 10 56 29 Preg 0 0 4 22 30 Preg 6 33,3 8 44,4 31

A Veces

Casi Nunca

Nunca

total

promedio

FA 6

FR% 33

FA 5

FR% 28

FA 1

FR% 6

FA 18

FR% 100

indicador 3.00 2,53

2

11

2

11

1

6

18

100

2.06

A Veces

Casi Nunca

Nunca

FA 4

FR% 22

FA 0

FR% 0

FA 1

FR% 5

FA 18

FR% 100

Indicador 2.22

3

17

1

5

0

0

18

100

2.06

7

39

0

0

2

11

18

100

3.33

4

22.2

0

0

0

total

0

18

promedio

100

1.89

Desv. E. 1,23

Desv. E

1,04 2,38

Fuentes Rojas (2010)

Finalmente, en la dimensión características del liderazgo se observa que los promedios para los indicadores (cuadro 10) están en el rango de 1,80 hasta 2.53, desde el indicador innovador muestra una categoría muy positivo y el resto con una categoría positivo (cuadro 6), mientras que las desviaciones típicas están en el rango de 1,00 a 1,23 para ubicarse en la categoría baja, con niveles de dispersión bajo (cuadro 7). A continuación se hace referencia a los resultados arrojados por cada una de las dimensiones e indicadores de la variable Cultura Innovativa, con la finalidad de alcanzar el primer objetivo específico de la investigación, el cual es describir los factores que influyen en la cultura innovativa en las universidades del sector oficial. Cuadro 11 Indicador Grado de Instrucción Ambiente de Trabajo Canales de información PROM DIMENS

PROM 1,86 1,95 2,18

PROMEDIOS Y DESVIACION TIPICA DE LOS INDICADORES DE LA DIMENSION FACTORES CATEG DESV. EST CATEG Positivo 0,93 Muy Baja Positivo 0,92 Muy Baja Positivo 1.00 Baja

2.00

Positivo

0.95

Muy Baja

Fuentes Rojas (2010)

Se puede observar en el cuadro 11 que la dimensión factores arrojó un promedio de 2.00, para una categoría positivo, con una desviación de 0.93, siendo esta de muy baja dispersión en cuanto a los indicadores grado de instrucción, ambiente de trabajo y canales de información son ambos positivos con una opción siempre y de baja dispersión, lo que guarda pertinencia con lo expuesto por Guédez (1987), quien señala que en su aspecto innovativo la educación debe desarrollar una capacidad para crear, descubrir, consolidar, aplicar, evaluar y reorientar el conocimiento según una idea de renovación permanente, en cuanto

177

Casi Siempre FA FR% 5 28

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Siempre


Sakuda (1992) considera que el ambiente de trabajo se describe como el centro que reúne todas las condiciones materiales y psicología existente en el sitio o lugar dentro del cual el trabajador se desenvuelve al ejecutar su jornada de trabajo diaria ,Kinicki y Kreitner (2004),piensan que los canales de Información las organizaciones usan cada vez más la tecnología de la información como palanca para mejorar la productividad y la satisfacción de empleados y clientes. Cuadro: 12

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178

Indicador Generación de Ideas

PROMEDIOS Y DESVIACION TIPICA DE LOS INDICADORES DE LA DIMENSION VALORES PROM CATEG DESV. EST CATEG 2,00 Positiva 1,00 Baja

Identificación de Oportunidades Adaptarse al Cambio

2,24

Positivo

1,30

Baja

1,95

Positivo

1,00

Baja

Promedio General

2,06

Positivo

1,1

Baja

Fuentes: Rojas (2010)

Con respecto a la dimensión valores, se aprecia que desde el punto de vista arrojó un promedio de 2,06, que lo ubica dentro de la categoría positiva, con una desviación de 1,1 para una categoría de baja dispersión lo que indica una alta dispersión. En cuanto a los indicadores grado de instrucción, generación de ideas, identificación de oportunidades y adaptarse al cambio son ambos positivos con una opción siempre y de baja dispersión, lo que indica una alta dispersión. Al respecto, los resultados tienen relación con lo mostrado por Canales (2005), quien señala la importancia de la generación de ideas por cuanto es necesario que una empresa o un particular que quiere emprender genere gran cantidad de ideas, de las cuales se pueden rescatar las buenas ideas, es conveniente que esta generación de ideas sea sistemática añadiendo la cultura innovativa en las empresas, donde ambos grupos emplean la creatividad, para Stoner y otros (1996) define la oportunidad como una situación que se presenta cuando las circunstancias ofrecen a la organización la posibilidad de superar las metas y los objetivos definidos, Según Schein (2000), cita a Bennis (1962), menciona que la adaptabilidad organizacional, es la habilidad para resolver problemas y reaccionar con flexibilidad a las exigencias cambiantes del medio. Cuadro: 13 Indicador Innovador Comunicación Participación Toma de decisiones Promedio General Fuente: Rojas (2010)

PROMEDIOS Y DESVIACION TIPICA DE LOS INDICADORES DE LA DIMENSION CARACTERISTICAS DEL LIDERAZGO PROM CATEG DESV. EST CATEG 1,80 1,92 2,53 2,38 2.16

Muy positivo Positivo Positivo Positivo Positivo

1,02 1,00 1,23 1,04 1,07

Baja Baja Baja Baja Baja


Así mismo, estos datos guardan relación con lo expuesto por Kinicki y Kreitner (2004), que define el liderazgo como un proceso de influencia social en que el líder busca la participación voluntaria de los subordinados en un esfuerzo para alcanzar objetivos organizados. Robbins (2004), señala que ningún grupo puede existir sin la comunicación; ya que este es la transmisión de significado de una persona a otra, de una manera formal e informal, y se puede compartir información e idea. Quintanilla, (1988), la participación se caracteriza por el reparto de los beneficios económicos generados por las innovaciones de los trabajadores que repercuten en un incremento de la productividad, según Robbins (2004), la toma las decisiones optima requiere de racionamiento, es decir elige opciones constantemente de máximo valor en el contexto de sus restricciones para maximizar algún resultado importante en la solución de un problema. Para dar cumplimiento al objetivo específico. Discusión Se concluyó que predomina la cultura flexible e innovadora. Así mismo, el hecho de refutar nuevos patrones de comportamiento y las redes de colaboración resaltan como barreras para la implantación de una cultura innovadora, pero a su vez, la estructura organizativa hipertexto resulta predominante y va en apoyo a la cultura de innovación. Un gran aporte al presente estudio ha sido el marco teórico. Porque posee variada e importante información sobre la variable objeto de estudio cultura innovativa, lo que servirá de base para la elaboración de las bases teóricas, así como el marco metodológico servirá como guía en la construcción de nuevos instrumento de investigación. Igualmente, se analizaron y discutieron los resultados, lo cual evidenció la ausencia de valores como: Creatividad, Actitud Positiva y Manejo del Cambio, que no favorecen una cultura innovativa en los entes de estudios. De igual manera, el clima laboral es inadecuado, porque presenta una gran debilidad, Por último, el liderazgo innovador es escaso para fomentar una cultura innovativa, puesto que carece de claridad y compromiso hacia la innovación.

179 TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En el cuadro 13 se aprecia que las características del liderazgo arrojó un promedio de 2.16 ubicándolos en una categoría positiva, con una desviación 1,07 una baja dispersión, lo cual la categoría indica una muy alta confiabilidad. En cuanto a los indicadores innovador presenta una categoría muy positiva en cuanto a la comunicación, participación y tomas de decisiones son ambos positivos con una opción siempre y de muy baja dispersión, lo que indica una alta dispersión. Es pertinente señalar que al analizar con detenimiento los indicadores se observa que con referencia a liderazgo en el formato Likert, las respuestas de los entrevistados revelan que el promedio es positivo, con una baja dispersión de los resultados, lo que indica que si existe un liderazgo participativo, con una buena toma de decisiones en los gerentes.


L i te r a t u r a C i t a d a

CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. Ediciones Compacta. Sao Paulo editorial. 1999 BLANCHARD, Ken. Administración Por Valores. Ed. Norma. 2001. LEVY, Alberto. Competitividad Organizacional. Makron Books. 1992

COLECCIÓN IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA

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Olga Lucia Jaramillo Arango. Gestión del Talento Humano en la Micro, Pequeña y Mediana Empresa Vinculada al Programa Expopyme. Universidad del Norte en los Sectores de Confecciones y Alimento. 2005.


Ximena María Torres Sánchez1, Xiomara Paola Carrera Herrera, Miury Marieliza Placencia Tapia (Universidad Técnica Particular de Loja)

La educación es el pilar fundamental de una sociedad globalizada, para que se oriente hacia el desarrollo integral del ser humano. Por esta razón los gobiernos deberían enfocarse en el análisis profundo de sus sistemas educativos, a fin de identificar a conciencia las fortalezas y debilidades que se requieren para lograr un mejor diseño de la matriz educativa. El presente trabajo pretende abordar algunas reflexiones sobre necesidades específicas que, a criterio de las autoras, permitirían mejorar significativamente el modelo de enseñanza-aprendizaje impartido en las instituciones de educación superior, en particular en el campo del Derecho. Se aborda temas como la implementación de la epistemología como asignatura, lo que en consecuencia posibilitaría arribar de la pasividad a la activación de un pensamiento crítico. Así mismo, se analiza la inserción de las novedades tecnológicas en la manera de impartir la cátedra universitaria. Lo cierto es que no todo está dicho en el fértil campo de la enseñanza universitaria. Como en todos los aspectos de la vida, siempre existirán puntos que se deban trabajar profundamente, de cara a lograr avances significativos. epistemología, derecho, modelos educativos, educación superior, universidad, tecnologías, entornos virtuales de aprendizaje, sociedad de la información.

Palabras clave:

1 Universidad Técnica Particular de Loja, San Cayetano Alto - Loja Ecuador. Mg. Ximena María Torres Sánchez, docente investigadora del Departamento de Ciencias Sociales y Jurídicas, Mg. Xiomara Paola Carrera Herrera y Mg. Miury Marieliza Placencia Tapia docentes investigadoras del Departamento de Ciencias de la Educación. Correos electrónicos: xmtorres@utpl.edu.ec, xpcarrera@utpl.edu.ec, mmplacencia@utpl.edu.ec.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Sobre algunas necesidades de cambios en el modelo de Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior, con énfasis en la enseñanza del Derecho

181

(14)


Introducción

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La sociedad corre paralelas con las transformaciones derivadas de las necesidades específicas de sus actores. La realidad cotidiana de nuestro país está exigiendo diversos cambios, sobre todo en coyunturas en las cuales se aborda la labor profesional de manera pasiva, en espera de recibir la información suficiente y aplicarla; se adolece de un espíritu proactivo, creativo, crítico y reflexivo, acorde con la formación recibida. A ello se suma la falta de credibilidad en el campo investigativo, privándonos de grandes beneficios en el ámbito personal y profesional, cuando en otros países se desarrollan nuevas teorías, nuevos métodos y avances en el escenario del saber y del conocimiento. Ante la carencia de actores crítico reflexivos en el campo del derecho, y tomando como premisa que el espacio común de formación de los profesionales de esta área es la Universidad, la línea de investigación que enmarca este ejercicio se organizó con base en las necesidades específicas en la Educación Superior, a fin de fortalecer en la Universidad Técnica Particular de Loja una formación universitaria proactiva, que nos permita reflexionar sobre la necesidad de provocar cambios que dinamicen el modelo de enseñanza universitaria, otorgando al futuro profesional las herramientas necesarias para hacer posible un pensamiento jurídico, crítico reflexivo, mediante la inserción de la epistemología jurídica como materia básica para la generación de pensamiento, teniendo en las nuevas tecnologías de la información una de las maneras de acercarnos a los jóvenes actuales. De ese modo podríamos reasumir los roles que nos corresponden como docentes y estudiantes, en un ambiente de equidad de acceso y formación educativa adecuada, que propenda por la obtención de mejores oportunidades laborales, en una actitud de desenvolvimiento óptimo y adaptación a los vertiginosos cambios sociales. En consecuencia, se estimula así la posibilidad de logran avances en el campo del derecho, impulsándonos a retomar nuestro compromiso frente a las necesidades de la sociedad presente y futura. L a ep i ste m o l o g í a j u r í d i c a c o m o

he r r a m i e n t a p a r a pe n s a r

e l d e r e c h o y l a n e c es i d a d d e s u i m p l e m e n t a c i ó n e n

la en-

señ a n z a u n i ve r s i t a r i a

La formación en las Instituciones de Educación Superior requiere de cambios urgentes en diferentes ámbitos. Uno de ellos es la incorporación de la epistemología como materia en el pensum de estudios de los profesionales en formación, la cual nos permitirá actual rol pasivo-memorístico que este presenta, por lo que es necesario que el futuro profesional reciba las herramientas necesarias para pensar y actuar.


En esta asignación la epistemología no se cuestiona la posibilidad de la ciencia, sino que se interroga su nacimiento, sus concepciones, sus paradigmas. Una teoría del conocimiento se sitúa más bien por encima del saber: se pregunta por las condiciones de posibilidad de las ciencias. Una epistemología, más abajo: se interroga menos sobre las condiciones de las ciencias que sobre su historia, sus métodos, sus conceptos y sus paradigmas. (Comte-Sponville, 2003, p. 187) Resulta muy interesante esta última conceptualización, por cuanto le otorga a la epistemología un carácter cuestionador, que lleva a buscar razones y respuestas de algo; sin embargo, y en este punto hay que detenerse a recordar que los conceptos previamente indicados nos hablan de la epistemología como una rama de la filosofía. Pero, ¿en qué momento se empieza a tratar sobre epistemología jurídica? Considerando los datos abordados, desde el mismo momento en que los grandes filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles empiezan a generar pensamiento crítico aplicado a diversas ramas, entre ellas el derecho, desde ahí se remonta los indicios de la búsqueda de la verdad en el derecho. En relación con este aspecto Tinoco (2006) expresa lo siguiente: Sócrates otorgó supremacía a la ley y otorgó a la razón del hombre los fundamentos para el conocimiento; por su parte, Platón habla de una ley verdadera que procura el bien común y

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Empieza, por lo tanto, el trazo de una línea referente al enfoque de la teoría del conocimiento. Sin embargo, al abordar otra definición de la misma expresión, se encuentro una en la que surge una especie de comparación con otro punto de referencia: el saber. En cuanto a esta especie de categorización, el concepto epistemología es explicado por encima y/o por debajo del punto referencial mencionado anteriormente: el saber. En esta nueva explicación se ubica a la teoría del conocimiento por encima y a la epistemología por debajo del punto referencial.

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El término epistemología jurídica se encuentra en los diccionarios filosóficos dada su estrecha vinculación con la filosofía. Es relacionado con un enfoque de teoría del conocimiento, como explicación filosófica del conocimiento humano, e inclusive se le presenta como sinónimo de gnoseología. Con el tiempo se le empieza a dar un uso diferente, en el que se ubica a la epistemología en relación a la teoría del conocimiento en general, “para dilucidar problemas relativos al conocimiento cuyos principales ejemplos eran extraídos de las ciencias” (Ferrater, 2009, p. 1041).


habla también de un Derecho que vive en el mundo de las ideas, Aristóteles habla del valor de las leyes positivas, y su función en la vida política. (p. 36-45) Esta ejemplificación da arroja luces sobre el hecho de un nacimiento natural de la epistemología jurídica.

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Más adelante, entre los filósofos contemporáneos más representativos, se considera que ha habido una toma de conciencia en torno a la necesidad de la aplicación de la epistemología como un soporte para avanzar hacia la generación de nuevos conocimientos, gracias al trasfondo que conlleva el uso de esta rama filosófica. Ahora bien, retomando las características de algunos de los conceptos analizados de epistemología, tenemos que a esta se la ubica como una ciencia, como una teoría, como una parte de la filosofía. Así las cosas tomaremos estas definiciones como coincidentes en el hecho de que esta rama “cuestiona y analiza” lo que sería la manera más acertada de dar una definición. “Ciencia cuya función es analizar las otras ciencias” (Péliecer, 1996, p. 50). Más la finalidad que guía a determinar la importancia de la epistemología jurídica nos direcciona hacia el uso de términos y definiciones de expresiones tales como semántica, lógica, verdad empírica, verdad jurídica, cientificidad del discurso jurídico; éstos últimos constituyen problemas centrales que al parecer son lo que verdaderamente preocupa a la epistemología jurídica. Son innumerables los autores, pensadores que abordan los problemas jurídicos. Al profundizar en el tema se experimenta un cambio en el modo de ver, escuchar y oír en lo referente a los problemas jurídicos y a su diversa terminología. Vamos logrando la construcción de una definición de epistemología jurídica, acercándonos y trastocando mentalmente un rompecabezas que va uniendo pieza a pieza una totalidad para ver el todo. En este rompecabezas cada pieza representa un término entre los mencionados; semántica, lógica, enunciados jurídicos, fenómenos jurídicos, cientificidad del discurso jurídico, las cuales permiten conformar una gran totalidad que configura la epistemología jurídica en su más simple expresión. Así las cosas y dejando de lado las encrucijadas mentales, en el lenguaje más sencillo posible, nos inclinamos hacia una definición de epistemología jurídica, entendida como aquella herramienta que nos acerca al análisis de problemas conceptuales que se enlazan con procesos mentales tales como discutir, dilucidar y proponer nuevas concepcio-


nes, permitiéndonos distinguir entre enunciados verdaderos y falsos. “El análisis de los problemas conceptuales con que se enfrenta el jurista requiere de un esfuerzo consistente de discusión, depuración y reconstrucción de doctrinas y propuestas alternativas” (Ferrajoli, 2004, p. 10).

Es claro que en la epistemología jurídica tenemos un sujeto del conocimiento y un objeto del conocimiento (en nuestro campo las normas jurídicas), “los hechos observados de la teoría, y más en general de la ciencia del derecho, son las normas jurídicas” ( Ferrajoli, 2004, p. 10). Para emprender su estudio es preciso navegar sobre los “modelos epistemológicos”, a fin de traducir la realidad o representarla “modo de expresar la realidad, y especialmente la realidad física” ( Ferrater, 2009, p. 1041). Para ello hay que considerar diferentes corrientes filosóficas, que acorde a una propia forma y método, dan explicación a una realidad jurídica. De todas aquellas corrientes tomaremos como principales al Iusnaturalismo (derecho natural emanado proveniente de la divinidad) y al Iuspositivismo (derecho proveniente de las normas escritas que emanan del Estado), de las cuales se desprenden otras tantas, así como tantos pensadores del derecho y representantes han ido surgiendo. Cada corriente a su modo se inclina por dar una explicación a los paradigmas del derecho, acudiendo para ello a la hermenéutica jurídica, como manera de entender e interpretar el significado de los textos, “significa primariamente expresión de un pensamiento” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041). Dado el campo de estudio, verbigracia el terreno en el que nos desenvolvemos, la técnica apunta al uso exacto de las palabras y textos, involucrándonos de esta manera con el lenguaje. Aquí llegamos al uso y aplicación de la semántica (cuyo fin es conocer a qué se refiere la palabra) “ciencia que estudia las diversas relaciones de las palabras con los objetos designados por ellas” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041) y la sintáctica (relaciona la palabra con su función). La idea es llegar al punto de simplificar las palabras para construir un lenguaje jurídico que aplique en sí, la lógica (sistematización de palabras mediante el uso de reglas)

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En relación con el parágrafo anterior se considera que la epistemología jurídica es una herramienta para pensar el derecho. Enseguida se aborda los pasos básicos aplicables en esta ciencia y se cita además algunas definiciones de conceptos inherentes al tema.

185

Epistemología jurídica como herramienta para pensar


dentro de sus determinadas reglas de aplicación “los principios lógicos son reglas del lenguaje” (Ferrater Mora, 2009, p. 1041).

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186

En consecuencia, gracias al estudio y empleo de estas técnicas los investigadores en el campo del derecho, empiezan a comprender de mejor manera la filosofía de los grandes pensadores antiguos y contemporáneos, y a partir de ello, pueden adquirir destrezas en la comprensión del lenguaje jurídico, hasta el punto de llegar a simplificarlo y proponer nuevos conocimientos. “Quién solo alimente su intelecto con lecturas de filosofía analítica ve el derecho como un lenguaje” (Cáceres 2007, p. 25). Por lo tanto, el uso de la epistemología y sus procesos ejercita la mente, logrando accionar en la persona un pensamiento crítico básico para elaborar en primera instancia conclusiones, y posteriormente cambiar su modo de ver el derecho e inferir nuevos planteamientos. “El derecho constituye esquemas que son condición para poder pensar, comprender y predecir de ciertos acontecimientos del mundo, así como participar activamente en el mismo” (Ferrajoli, 2004, p. 10). En consecuencia, si damos al otro las herramientas adecuadas para pensar el derecho, la habilidad y destreza que sólo el entrenamiento continuo otorga, el receptor empezará a conocer realidades distintas, cambiará su forma de ver el mundo, su manera de pensar las cosas, saliendo inclusive de lo que normalmente estaba acostumbrado a receptar o a creer. “El cambio de una concepción se va gestando mientras otra impera y es generalmente un solo hombre…el que sembrando realidades hermenéuticas en el campo fértil de la duda, persuade y programa las mentes de otros” (Ferrajoli, 2004, p. 10). De esta manera, la epistemología jurídica constituye una herramienta real y efectiva para pensar, y una manera adecuada de dar un primer gran paso en el estudio del derecho, pues no es el todo, sin embargo consideramos que es una parte del mismo de capital importancia. Los argumentos citados sustentan la tesis de que la epistemología jurídica es una herramienta para pensar el derecho. ¿Cómo ejemplificarlo? Sin duda, planteándonos la misma pregunta que los filósofos se hicieran en determinado momento y cuyas respuestas sumergen al sujeto en una encrucijada de conocimiento o lagunas lingüísticas, y le conducen siempre por las técnicas y uso de la epistemología jurídica. Esta pregunta es: ¿qué es el derecho? La respuesta depende de las corriente jurídica profesada, de las teorías y técnicas aplicadas para repensar las normas jurídicas, aplicar la lógica, simplificar el lenguaje y generar nuevo conocimiento. Aunque el proceso no es tan sencillo como pareciera, es cuestión de perder el temor a “conocer” y poco a poco ir adquiriendo la destreza de simplificar el


lenguaje de las normas jurídicas. Consideramos que éste es uno de los caminos que nos conducirá a “pensar” en todo el sentido de la palabra, y a seguir buscando cada vez una explicación en nuestro campo de estudio.

Ne c es i d a d d e i n c l u i r l a ep i ste m o l o g í a e n l a e n señ a n z a u n i ve r s i t a r i a

Una vez sentado el hecho de que la epistemología constituye una herramienta para pensar, vincularemos la necesidad de su enseñanza en las universidades. Para ello empezaremos haciendo una breve referencia al origen de las mismas, su finalidad y estado actual (sin la pretensión de profundizar en ello), lo que nos llevará a resaltar la necesidad de insertar la epistemología en la enseñanza universitaria. El origen de las universidades se localiza en Europa y se atribuye a una forma de continuación y vinculación de agrupaciones con las escuelas religiosas, en donde se impartían ciencias diversas y generales, entre alumnos y maestros de diversas nacionalidades, con la finalidad de producir y difundir conocimientos. “Las universidades Europeas surgen como continuación de las escuelas, que unidas a las iglesias, conventos y catedrales, se encargaban de la producción y difusión del conocimiento” (Corral,1999, p. 35). De ahí que el término universitas en sus inicios haciera referencia a cualquier comunidad organizada con algún fin. Entendiéndose la libertad de estas agrupaciones, se vincula el hecho de que en las universidades el entendimiento se despliega con facilidad, recibiendo estimulación, y por consiguiente propendiendo a investigar y descubrir en todos los campos por igual.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Los ejercicios mentales permiten diferenciar entre la mención y el uso de la expresión. Esta vía nos conduce hacia las acepciones coloquiales de expresiones tales como “derecho”: dirección a seguir, oposición a izquierdo, corrección de la posición del cuerpo, etc. En este sentido valga aclarar que “le damos al término un significado de acuerdo a nuestros esquemas mentales, y sobre todo al tiempo y época que transcurre” (Cáceres, 2000, p. 48-70).

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Aplicando las herramientas de la epistemología para dilucidar el ejemplo, de acuerdo con Cáceres (2000): “primeramente hay que caminar por un desprendimiento entre la palabra y su significado, dejar de buscar una definición única de un término, e inclusive entender que la palabra es ambigua” (p. 48). Se precisa replantear la pregunta: ¿qué significa el derecho? ¿qué significados se han atribuido a la expresión “derecho”?


Entre las funciones que se atribuyen a la Universidad están: cultura y valores sociales (función socializadora), revelación de capacidades individuales (función orientadora), aumento de la base de conocimientos de la sociedad (función investigadora y de extensión cultural). Estas tres funciones están enmarcadas en la preservación y transmisión crítica del conocimiento, mediante la formación, en todo el sentido completo de la palabra.

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Son muchas y muy altas las expectativas que se tienen de la institución universitaria. “Con respecto a la Universidad son numerosas las funciones que como institución social se espera que desarrolle” (Corral, 1999, p. 35). En Ecuador, la ley reguladora del funcionamiento en la educación superior es la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, p. 6). Sobre sus fines, entre otros, en su Art. 8, literales b y d, señala fortalecer en los estudiantes un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía personal. Se trata de ser coherentes con el pensamiento de que las universidades deben apuntar hacia la generación, expresión y difusión libre de conocimiento; es decir a otorgar a la persona un desarrollo en todos los aspectos que le permitan integrarse a la sociedad como un componente real de cambio. Este modo de ver se corresponde con la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, pp. 5-6) cuando señala que: “el estudiante tiene derecho a acceder a una formación académica y profesional con producción de conocimiento pertinente y de excelencia…participar en el proceso de construcción, difusión aplicación del conocimiento”. Sin lugar a dudas el escenario universitario ha ido cambiando, adaptándose a las nuevas realidades y necesidades de la sociedad, desplazando de algún modo a la generación del conocimiento (al menos en algunos campos), enmarcándose más en la necesidad de enseñar al estudiante para trabajar en determinada plaza o lugar, de acuerdo a su carrera universitaria. Se considera que este desplazamiento aconteció en el momento mismo en que se dio más peso a las llamadas ciencias duras que a las ciencias sociales, provocando un desequilibrio que desdibujó de estas últimas su carácter investigativo y de generación de conocimiento para la sociedad. Hoy tenemos una universidad que busca principalmente el fomento de la investigación en el campo biológico-técnico-administrativo, búsqueda de cooperación académica en las áreas antes mencionadas, intercambio de sus estudiantes y preocupación por la inserción laboral de sus alumnos, todo ello como adaptación a la sociedad actual. No se acusa éstos cambios o adaptaciones como negativas, sin embargo se manifiesta un pasivo relacionado con desarrollar en el estudiante la capacidad de apropiarse del conocimiento, de pensar, simplificar y crear nuevos conceptos. Hay una mayor concentración en las materias de especialidad, generadoras de destrezas y habilidades laborales, que en las materias generadoras de conocimiento. “Por esa razón creo que la especialización profe-


Con la inserción de la epistemología podemos dar pasos para complementar el círculo formativo de enseñanza-aprendizaje, así para el estudiante, el docente, el investigador del derecho, que permita dar el gran salto del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, cumpliendo con un lema imperante de generación, expresión y difusión libre del conocimiento. “Transitar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto” (Villalobos Clavería, 2008, p. 3-20). La Ley Orgánica de la función judicial (2009, p. 14) refiere que el perfil de los servidores de la función judicial deberá ser el de un profesional en Derecho con una sólida carrera académica, con capacidad de interpretar y razonar jurídicamente…comprometido con la sociedad. Perfil que difiere de los profesionales del derecho actuales, formados acorde a un sistema tradicional, de clases magistrales, en donde nos enseñaron a buscar la norma más adecuada para el caso, y tuvimos poco acercamiento con el contexto social. De igual manera la Ley Orgánica de Educación Superior (2010, p. 7) nos habla sobre formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos. Así, urge retomar el sentido de la Universidad a vincularse con el entorno social, cumpliendo además con la obligación de transformar la realidad de determinados contextos sociales, pues el cambio exterior parte de un cambio desde el interior: si enseñamos y formamos desde un aprender a pensar, emprendemos el camino que permita vincularnos nuevamente con la sociedad, dando frutos en cuanto a la investigación en derecho,

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El punto es que en el campo investigativo social y más específicamente en el campo del Derecho, hace falta recuperar la credibilidad de la investigación válida, generadora de conocimiento para la sociedad, lo que ha de iniciar de la formación en el aula universitaria. Es claro que ello no es una tarea de pocos, sino de todos, partiendo de la misma institución la necesidad de dar peso y apoyo a la investigación en todos los campos de estudio, sin importar el modelo pedagógico practicado. Es imperativo incorporar en las mallas curriculares la asignatura de epistemología, como una ciencia para pensar la ciencia, en razón de que la universidad tiene la tarea de interactuar adecuadamente con el entorno, adaptándose a la sociedad, y sobre todo considerando que los protagonistas de la Universidad y quienes decidan qué es lo que la institución puede o no aportar a la sociedad, son quienes la integran. “Toda universidad en tanto que organización es un sistema abierto que se halla en un proceso permanente de interacción con el entorno” (Zabalza, 2007, p. 68).

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sional debe darse después de que el sujeto haya adquirido y desarrollado las herramientas que le permitan en primer lugar pensar” (García de Paredes, 2008, p. 3-15).


a una concienciación y simplificación de la norma, creando nuevos paradigmas, y recuperando la credibilidad del criterio universitario frente a las situaciones jurídicas actuales.

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¿Por qué hacerlo desde la Universidad? Debe ser así porque éste es el escenario común en donde se forman los estudiantes, que luego serán los futuros catedráticos, juristas y litigantes, porque es éste el ámbito en donde nos vinculamos con el conocimiento, y del tipo de enseñanza adquirida dependerá el formarnos tradicionalmente memoristas, o vincularnos a un aprendizaje y pensamiento crítico, es decir adquirir aprendizajes de por vida. “Necesidad de vincular la formación a todo el ciclo vital de los sujetos” (Zabalza, 2007, p. 68). En conclusión, siendo la epistemología jurídica una ciencia que nos impulsa, a través del empleo de métodos y técnicas específicos, a la búsqueda de razones y respuestas de nuestro objeto de estudio, constituye una materia de obligatorio aprendizaje en pregrado, proporcionando las herramientas adecuadas, que permita cambiar en los estudiantes, futuros profesionales del derecho, su forma de conocer y aplicar el derecho. Sólo se atenderán nuevamente en este campo temas un tanto olvidados, si recuperaramos nuestra confianza y la de otros en el peso y seriedad de la investigación en el ámbito del derecho como investigación social, y aportando además a los fines de las Universidades en cuanto a la generación de conocimiento y vinculación con el contexto social, entregando a la misma estudiantes, docentes, juristas, abogados e investigadores preparados para cuestionar, actuar y proponer nuevos paradigmas. El incorporar estos contenidos en el estudio universitario es una parte de la respuesta para iniciar los grandes cambios, para lo que se requiere además profesores con un perfil profesional diferente e innovador, que generen en el estudiante un compromiso de asumir un rol distinto al pasivo, un sistema de evaluación y acreditación diverso y sobre todo un sistema de enlace entre la universidad y el verdadero contexto social. L a s te n d e n c i a s e n l a e n señ a n z a d e l a E d u c a c i ó n S u pe r i o r y l o s r et o s d e s u a p l i c a c i ó n e n e l De r e c h o .

El Sistema Educativo ha atravesado por diferentes momentos histórico-sociales, que han puesto a prueba a sus actores en cuanto a la capacidad de transformación y adaptación frente a determinado contexto social. Estamos nuevamente atravesando una etapa y entendiendo a la universidad como el espacio común de formación de futuros investigadores, docentes, abogados y juristas en


Históricamente todos los sectores de la sociedad, y con ellos sus actores, han vivido transiciones o lapsos de tiempo con características un tanto especiales, que irrumpen con la estabilidad del tiempo para dar respuesta a las exigencias presentes y transformar el contexto. La sociedad de la información es uno de esos momentos importantes que han transformado a la sociedad, cambiando la forma de percibir el mundo, cambiando el entorno e involucrando la tecnología (modo de hacer cosas de una manera reproducible a través del uso del conocimiento científico) en todos los ámbitos de nuestras vidas, “un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información” (Castells, 2005, p. 60). La Revista Iberoamericana de Ciencia y Tecnología hace referencia a la sociedad de la información como el tiempo en que “los medios de comunicación se han convertido en el espacio de interacción social por excelencia” (Trejo, 2011, p. 1). En otro párrafo la misma fuente, cita: “las sociedades de la información se caracterizan por basarse en el conocimiento y los esfuerzos por convertir la información en conocimiento” (Trejo, 2011, p. 1). Antes de avanzar, parece oportuno separar las expresiones información y conocimiento,

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En estos tiempos de cambios, en donde ya se empiezan a perfilar las nuevas tendencias en la enseñanza de la Educación Superior, los involucrados en la enseñanza-aprendizaje del Derecho no podemos ser meros espectadores, pues de nuestra actitud dependerá nuestro futuro, entre convertirnos en el eslabón tecnológico perdido, o aportar a la sociedad como profesionales, dinámicos e innovadores, que asumen el reto y ejecutan acciones que la enseñanza del Derecho exige; es este un argumento para transitar del modelo de la enseñanza al modelo del aprendizaje. Como un aporte necesario para formar en el conocimiento y aplicación del derecho mediante la vinculación al entorno social, expondremos inicialmente una síntesis histórica de la aparición de la sociedad de la información, a breves rasgos su significado, el uso de las tecnologías de la información, rol de los representantes de la educación, y finalmente revisaremos cuáles son las tendencias en este ámbito.

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el campo del derecho, involucrados en la generación de actores crítico reflexivos en el escenario jurídico. En este contexto, el sistema educativo exige la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación TICS, mediante estrategias que permitan replantear el rol de docentes y alumnos, en cuanto al fortalecimiento de capacidades de auto aprendizaje y formación continua, mediante el uso de herramientas que permitan acceder a una gama completa de información, reflexionar para categorizarla, replantearla y construir nuevos conocimientos, que en el desempeño profesional, permitan la innovación, agilidad y fluidez en las exigencias del medio social.


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entre las cuales no siempre hay precisión, relacionándolas hasta el punto de enlazarlas y hacer de ellas un mismo constructo. Este es el tiempo del proceso de transformación tecnológica, que se expande de manera veloz, por su capacidad de enlace o interconexión, en una denominada interfaz (conexión entre ordenadores o equipos), que enlaza a todos sin importar distancia, tiempo ni cantidad, creando una especie de sociedad alterna, con un lenguaje y desenvolvimiento propio. De ahí la respuesta a todo el potencial de su crecimiento, “nunca anteriormente se había producido una revolución social tan rápida e importante” (Ramiro, 2010, p. 22). Hay igualmente quienes caen de algún modo en el extremo ideológico, según el cual la sociedad de la información es una nueva sociedad: “afirmamos que la sociedad de la información y de la comunicación global…es sencillamente una nueva sociedad” (Ramiro, 2010, p. 22). Darle esta atribución al tema resulta un tanto exagerado, mas bien este es un lapso de tiempo en donde la tecnología y sus diferentes aplicaciones (creadas por el hombre), nos brindan la oportunidad de generar nuevas posibilidades de innovación y desarrollo en todos los ámbitos de nuestra vida, en el campo laboral, en el campo educativo y en el campo social, mediante el empleo de la tecnología y el acceso a la información, “sociedad de la información es un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambian la base material de una sociedad” (Adell, 1997), y la expresión “sociedad de la información” nos sirve para analizar el impacto de la tecnología y sus efectos. El punto principal de esta revolucionaria era, que inclusive es comparado con el impacto de las nuevas fuentes de energía en el tiempo de la revolución industrial, es el uso de las tecnologías de la información, términos que analizaremos más adelante. Ahora bien, sobre las características que se atribuyen a la sociedad de la información tenemos una amplia gama de las que hemos resaltado solamente algunas, por considerarlas como las principales: interactividad, a diferencia de otros medios de comunicación en donde se presenta la unilateralidad; velocidad, que dado el medio que lo soporta es prácticamente instantánea; masividad, en cuanto a la gran cantidad de información que circula; y, cercanía, pues debido a su forma de contacto rompe las barreras territoriales. Es necesario aclarar que esta expresión no es nueva. Hay quienes afirman que desde el año 1960 y 1970 en Europa, por ejemplo, se empezaba a plantear una especie de ir en marcha sobre el tiempo de la post industrialización, donde ya se discute el término, como producto de un “requerimiento emergente de trabajadores del conocimiento” (Adell, 1997); también se plantea el progreso tecnológico y la creación de una tecnología intelectual. Inclusive se habla de la existencia de una especie de competencia de expresiones, entre sociedad de la información, sociedad del conocimiento y sociedad red, las mismas que se


Las tecnologías de la información y la comunicación TICS abarcan, a diferencia de lo que muchos creen, todos aquellos medios por los cuales se transporta de una u otra manera la información (aunque suene redundante). Así, tenemos: “microelectrónica (creación de dispositivos reducidos pero altamente funcionales), informática (máquinas y software), las telecomunicaciones (televisión, radio), y la optoelectrónica (unión entre sistemas ópticos y electrónicos)” (Castells, 2005, p. 60). Otra clasificación plantea una subdivisión didáctica entre los medios de comunicación de masas y los multimedia; ramificando a los primeros en “escritos o hipertexto, hipermedia y multimedia (netamente escritos, uso de imágenes, se agrega sonido y video) y a los segundos en eléctricos, o audiovisuales, comunicativos e informáticos” (Silva, 2010, p. 5-6), (televisión, computador, radio e internet). En cuanto al tema de tecnologías de la información y su aparición en el contexto social, las mayores referencias apuntan a los Estados Unidos en los años setenta. Siendo así, se plantean también cuestionamientos sobre el porqué del lugar y tiempo de su aparición, e inclusive, de manera coincidencial, se trata de responder a estos cuestionamientos con el argumento de la crisis económica impulsada por el petróleo o un modo de aseguramiento de la superioridad militar, e inclusive se lo asocia con el impacto del sputnik, “si bien es cierto, las investigaciones en internet fueron patrocinadas por el Departamento de Defensa, pues no fueron aplicadas en él sino hasta muchos años después” (Silva, 2010, p. 5-6). A

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La característica esencial de la sociedad de la información es su capacidad de penetración en todos los ámbitos cotidianos de nuestra vida, de lo que deriva su importancia en cuanto a permitirnos acceder a información desde cualquier medio disponible y mantenernos comunicados sin importar la distancia, todo ello gracias a los avances e investigaciones en este campo y de manera esencial, del uso de las tecnologías de la información y comunicación junto con sus aplicaciones.

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enfocan en el mismo orden, al “contexto de la tecnología y su impacto en la economía y el empleo, a describir el cambio de la información al conocimiento como estructurador de la sociedad moderna yal enfoque de una tecnología hecha, junto con el “impacto de sus inventos sobre la sociedad” (Krüger, 2006, p. 2). Sobre este planteamiento consideramos que los tres términos no difieren demasiado, sino más bien se concluye que convergen, dentro de un eje transversal que es el empleo de la tecnología para la producción, distribución y reproducción de información, en lo que si se difiere, es que se refiera con el mismo sentido a los términos información y conocimiento, pues se considera que éste último implica muchos más aspectos, que involucran el dominio de saberes académicos adicionales.


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diferencia de las suposiciones mencionadas nuestro criterio se enfoca en que la revolución de la tecnología de la información no nació de una necesidad preestablecida, sino surgió como una inducción tecnológica, como un fruto lógico de los estudios sobre éste campo, fue después de su aparecimiento y debido a su contenido que “resultaron moldeados de forma decisiva con el contexto histórico en el que se expandió” (Silva, 2010, p. 5-6). Luego de haber recorrido a modo de esquema el desenvolvimiento del avance de la tecnología, su aparición y su desarrollo, damos paso a cuestionar si hablar del constante desenvolvimiento tecnológico va de la mano con el desarrollo de la educación. Con ello no se pretende referir únicamente a la inclusión de artefactos y aparatos (derivados de la tecnología) en la impartición de la enseñanza, sino más bien hablar sobre el desenvolvimiento de ambos ámbitos en cada uno de sus escenarios respectivos, pues se considera que no necesariamente van de la mano, sino que existe un desenvolvimiento en cada campo y área respectiva, puesto que tanto la tecnología como la educación han atravesado diferentes etapas en las cuales experimentaron cambios y crecimiento como producto de diversos factores sociales. La diferencia es la velocidad de su desarrollo, que en el caso de las tecnologías ha sido mucho más alta, impactante e invasiva por su manera de incluirse en la sociedad, moviéndose a paso agigantados. En este vertiginoso camino de evolución se han planteado nuevos desafíos a la educación, puesto que toda vez que el uso de las tecnologías de la información contribuye al cambio, también exige nuevas destrezas que aporten a su logro y dominio, que permita “anticiparse también a las necesidades educativas que la evolución futura planteará” (Salinas Ibañez, 1997). Estos nuevos objetivos se enmarcan en: versatilidad, aprender cómo vivir, generar un punto de vista global, tanto entendimiento como desarrollo de conceptos, uso del tiempo libre y la formación como una actividad placentera, lo que se lo traduce cómo: “educación para el empleo, para la vida, para el mundo, para el auto desarrollo y para el ocio” (Salinas Ibañez, 1997). En el campo del derecho las implicaciones que traen los nuevos objetivos educativos se resumen en cambios en el docente y en el estudiante, que permitan salir del esquema tradicional de la clase magistral y la memorización de leyes como preparación para el examen de aprobación, a lograr activar en el estudiante su espíritu crítico y participativo, mostrarle las herramientas con las que podrá enfrentarse a los problemas de pensamiento, formulación, resolución y nuevos planteamientos del derecho, “ejercitar al estudiante en el conjunto de técnicas, de método y procedimientos que le permitan conocer el Derecho por sí mismo, identificar y resolver el problema que plantea su aplicación y formular las soluciones que puedan solventarlos” (González Rus, 2003). Consideramos que acercándonos a


Todo apunta al comprometimiento de asumir el gran reto, y no quedarnos al margen sino incluirnos en el cambio el hecho de dejar de ser espectadores, para pasar a ser partícipes de una verdadera formación. Y con ello no pensamos que sea la generalidad del caso (debe haber buenos ejemplos de una adecuada integración de tecnología en la docencia), en la Universidad Técnica Particular de Loja por ejemplo, se tiene como base la inclusión de tecnologías de la información, lo que está funcionando de buena manera en muchas de las carreras; sin embargo, también se experimenta en algunos casos resistencia al cambio, que mantiene aún el estilo de enseñanza de las clases magistrales, e inclusive utilizamos la inclusión de la tecnología pero con el mismo estilo de una clase presencial-tradicional (cuando no es lo mismo), es decir sin asumir una estrategia adecuada, más por cumplimiento docente que por verdadera responsabilidad académica, lo que conduce a que pudiendo plantear un modelo innovador, no lo hacemos ni en mínimo atractivo al estudiante; volvemos así a la comodidad, a la pasividad y recepción de contenidos en el aula. A continuación se revisa una de las aplicaciones más representativas en cuanto a tecnologías de la información, que se ha incluido en gran parte de las instituciones de enseñanza

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El sistema de educación ha tomado a lo largo de los últimos años acciones para reafirmar su papel de formación, desarrollando estrategias inclusivas que le permitan integrar y hacer uso de éstas innovadoras herramientas fruto de la tecnología. “En estos últimos años estamos viviendo los cambios más significativos que la institución universitaria ha vivido en sus siglos de existencia” (Bautista Pérez, 2008, p. 21). De este modo cumple con una labor que direcciona a que los estudiantes realmente aprendan, impulsándolos a que sean ellos quienes protagonicen su formación y adquieran competencias específicas, “sustituyendo la importancia de la enseñanza y la adquisición de conocimientos por la importancia del aprendizaje y adquisición de competencias” (Bautista Pérez, 2008, p. 22). Esto en miras a que el camino que plantean las tecnologías de la información en este ámbito implica la combinación de escenarios y una configuración de servicios integrados de aprendizaje.

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éste con las estrategias adecuadas, mediante la interacción y el uso de tecnologías, que el estudiante ya conoce, que utiliza en su día a día, que son parte de su cultura, consideramos que es ésta, la manera mediante la cual lograremos un acercamiento verdadero, que combata la comodidad del sistema normal que tanto está perjudicando, dada su limitada adaptación al tiempo actual, lo que ponga a repensar al estudiante sobre el rol que ha de desempeñar para lograr una satisfactoria formación y preparación para los retos de su vida profesional, empezando a hacerle comprender que en el escenario actual es él quien protagoniza su formación, guiado por su docente en la adquisición de conocimientos científico/ técnicos y temarios.


universitaria: los entornos virtuales de aprendizaje y sus aplicaciones; que consideramos es una de las maneras en que las instituciones educativas empiezan a caminar en el proceso, complementando y diversificando su oferta educativa, generando cambios en las claves organizativas en cuanto a la combinación de escenarios, configuración de servicios integrados de aprendizaje, para “asumir responsabilidades en un mundo rápido y en constante cambio” (Salinas Ibañez, 1997).

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En esta dirección “el entorno virtual de aprendizaje es un medio que permite aprovechar la oportunidad y actualizar el rol docente…es la adaptación de la Universidad a la Sociedad de la Información, renovando e innovando conceptualmente” (Bautista Pérez, 2008, p. 23). El entorno virtual de aprendizaje no es más que un espacio que permite al docente y al estudiante desarrollar y aplicar innovadoras estrategias para realizar un adecuada construcción del conocimiento y un buen manejo de la información. A los entornos virtuales de aprendizaje se les atribuye características tales como: no seccionar el tiempo en sesiones (ingreso al aula virtual en el momento más conveniente), por consiguiente no se requiere de una programación de cada sesión de clase, puesto que serán pocos y pre establecidos los momentos en que docente y estudiantes interactúen en el mismo tiempo. Ello implica para el docente la aplicación de estrategias de orientación y seguimiento cuidadoso con sus estudiantes, y en contraparte, este tipo de clases le permite al estudiante tomar decisiones, planificar cuándo, en qué momento y de qué manera ingresar al aula virtual, ser autónomo y avanzar de manera progresiva en su aprendizaje, siendo responsable y sin caer en anarquía o despreocupación. “Las estrategias de enseñanza y de presentación de contenidos deben ser diferentes de las que emplean en un aula presencial” (Bautista Pérez, 2008, p. 26). A más de las características señaladas, existen otras tales como: adecuada programación del tiempo para la docencia, elaboración de la planificación docente en equipo, y una heterogeneidad de estudiantes en el aula virtual, lo que garantiza “accesibilidad sin importar la distancia y elaboración de contenidos descontextualizados” (Bautista Pérez, 2008, p. 24). Dentro de los entornos virtuales se puede incluir un sinnúmero de aplicaciones como video conferencias, foros de discusión, anuncios a todos los miembros, mensajes personalizados, chat, correo electrónico, recursos de aprendizaje, enlaces a páginas web, herramientas diseñadas para evaluación y autoevaluación del aprendizaje. Se puede diseñar y adecuar estos dispositivos a nuestro estilo, todo depende de qué queremos enseñar, cómo queremos llegar al estudiante y cómo vamos a dar seguimiento al progreso del mismo, todo ello orientado por el docente para guiar el aprendizaje.


El papel del docente es trascendental en respuesta a esta necesidad social. De los métodos aplicados dependerá la incorporación de las ventajas de las nuevas tecnologías en el proceso formativo, de mejorar la calidad-cantidad de conocimientos, promoviendo en el estudiante hábitos de búsqueda de información, facilitar medios de esa búsqueda y sobre todo cómo analizarla y discriminarla, dejando de lado el temor a compartir inclusive nuestro material, nuestros recursos educativos e ingresándolos en línea. En lo referente a la protección del material educativo, que como docentes se ingresa en la red, de las fuentes en las que consultamos en línea, de la manera en que podemos emplear, o como nuestros estudiantes pueden hacer uso del material que ingresamos, tenemos el soporte de los derechos de autor. La Ley Orgánica de Propiedad Intelectual (2006, p. 3) señala los significados y el saber distinguir entre la autoría y el titular de derechos, así como quién tendrá la titularidad de derechos. El autor goza de derechos morales (paternidad de la obra, estatus del nombre para su uso, conservación, acceso a ejemplares, divulgación de la obra y reconocimiento de posibles daños y perjuicios) y en el caso de las personas jurídicas estas pueden gozar de la “titularidad de derechos” (derecho de explotación: reproducción, difusión, distribución, importación y traducción). “En el ámbito educativo,

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Sobre el rol del docente y del estudiante también se plantean modificaciones que se requiere revisar. De esta manera potenciamos en el estudiante una actitud proactiva, un elevado compromiso con el aprendizaje, fijación de metas propias, aplicación de actitudes, destrezas y estrategias para el aprendizaje, espíritu colaborativo, autonomía, inclinación hacia la formación continua. “Los estudiantes en línea suelen tener una gran libertad de acción y un gran margen de independencia” (Bautista Pérez, 2008, p. 38); por su parte, el docente también debe incluir en su accionar, además de los contenidos de la asignatura, el desarrollo de recomendaciones para el buen desempeño en línea: incluir procesos que faciliten la participación del estudiante, facilitar tiempos de reflexión, “generar instrumentos de autoevaluación, generar recursos, establecer acciones para que los estudiantes puedan practicar las destrezas y habilidades necesarias para su desempeño” (Bautista Pérez, 2008, p. 3). Desde este punto de vista, es aquí en donde se genera el tránsito de un modelo a otro, de la enseñanza al aprendizaje. Si antes el profesor era el dueño de todo el conocimiento, de toda la verdad, el conocimiento de la ley y su transmisión al alumno era el estilo aplicado, en el nuevo modelo el profesor ya no es el dueño del conocimiento total, más bien como docentes, se asume un rol de guía-orientador, que facilita el uso de recursos necesarios y básicos para la exploración del conocimiento y adquisición de nuevas destrezas, rompiendo el esquema, convirtiéndonos en aprendices de este nuevo rol, y cortando el círculo de la enseñanza en la que fuimos formados nosotros mismo, somos el elemento esencial en la generación de este cambio.


el derecho moral de autor, lo tendrá el docente y dependiendo del caso de las políticas institucionales la titularidad de la obra, la tendrá el centro educativo, depende de cómo se acuerde previamente entre las partes” (Rodriguez, et al., 2011).

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En Ecuador la disposición que norma lo referente a la propiedad intelectual es la Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, que establece el marco en cuanto a su garantía y reconocimiento: “se reconocen y garantizan los derechos de los autores y demás titulares sobre sus obras” (Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, 2012, p. 3). Así también “el derecho nace y se protege por la sola creación de la obra”. La entidad encargada de la tutela administrativa de estos derechos es el Instituto Ecuatoriano de Propiedad Intelectual: “El Estado a través del Instituto Ecuatoriano de la Propiedad Intelectual, IEPI ejercerá la tutela administrativa, de los derechos sobre la propiedad intelectual y velará por su cumplimiento y observancia” (Ley Orgánica de Propiedad Intelectual, 2012). Estamos claros de la necesidad de generar cambios en nuestro modelo de enseñanza que incluyan el uso de tecnologías de la información, para generar actores innovadores en los diversos aspectos de la sociedad. Asumir actitudes y posiciones es un imperativo del presente, puesto que la velocidad con la que las tecnologías de la información se desarrollan y la necesidad de su utilización en la enseñanza del derecho lo exigen. Para muestra vamos a dar un vistazo a aquellas novedades que a decir de los conocedores en el área, vendrán como nuevas tendencias para la enseñanza en el futuro próximo. En el Horizon Report (2011), seccionan las novedades de tecnología que se aplicarán en la enseñanza por margen de tiempo. Es así que: “en un año o menos, la adquisición de las instituciones serán los libros electrónicos y los móviles, en el margen de dos a tres años, la integración de realidad aumentada y juegos basados en aprendizaje, en 4 a 5 años de tiempo, se espera que la enseñanza adopte la computación basada en gestos y el aprendizaje analítico” (p. 8). Revisando la misma fuente en la edición del año 2012, se habla de las “aplicaciones al móvil y las Tablet computing como reemplazo al Ipad” (Horizont Report, 2012, p.10). Todo lo anteriormente mencionado con aplicación al ámbito educativo para generar mejoramiento en la enseñanza, aprendizaje, investigación y despertar de la creatividad. En esta línea; asusta el hecho de que en la enseñanza del derecho estemos experimentando resistencia a la incorporación de tecnologías y el compartir recursos en la enseñanza, mientras la tecnología sigue evolucionando de forma vertiginosa´, dinámica que detendrá si no damos el salto y hacemos de sus dispositivos herramientas útiles; seguiremos en retroceso y des-


Las nuevas tendencias en la enseñanza de la educación superior demandan de manera imperante que se produzca la inclusión de las tecnologías de la información en el contexto educativo. Aunque en algunos casos esto ya se lo ha hecho, ello implica tener una actitud de predisposición y colaboración tanto de docentes, en el hecho de asumir un papel de orientador, que brinde conocimiento de calidad para una real formación de sus alumnos, como de estudiantes, encarnando un rol participativo, reflexivo y protagónico en su formación, tomando en cuenta en sentido figurado, que disponemos de muchos caminos- El uso de tecnologías constituye uno de los mejores y más apropiados caminos para llegar al estudiante, hablándole en su mismo lenguaje. En el cúmulo de información que se recibe a través de los medios informáticos es misión del docente poner a disposición del estudiante las herramientas que le permitan discriminar la información adecuada para su proceso formativo, trazarle los caminos para que pueda resolver problemas y poner a su disposición nuestros recursos educativos propios, que con la debida protección legal, pueden circular libremente en línea. Finalmente, para integrarnos en el proceso de transformación de la información al conocimiento, adecuándonos a las exigencias de la sociedad actual, es preciso emplear todas las herramientas necesarias para la formación del futuro profesional del derecho, partiendo del cambio propio como docentes, aprendiendo a conocer al estudiante para poder llegar a él. De este modo entenderemos la necesidad de reflexionar primero y reconsiderar después, rompiendo el círculo formativo y dando el salto del modelo de la enseñanza al modelo del aprendizaje.

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En síntesis, la sociedad de la información es un factor presente en nuestras vidas y en todo contexto social, con la característica principal de enlace. Su enfoque atiende al uso de nuevas tecnologías para movilizar la información. En el orbe educativo estas constituyen una herramienta, más no una nueva sociedad, debido a que es el hombre quién utiliza estos instrumentos para fortalecer la construcción de nuevo conocimiento.

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actualización, quedando relegados al mundo teórico, cuando podemos hacer del derecho en la medida de las posibilidades (y las hay muchas), contenidos prácticos que aporten en la formación del profesional proactivo, innovador y capaz de adaptarse al medio que la sociedad continuamente nos plantea.


Refe r e n c i a s B i b l i o g r á f i c a s

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Ramiro Borja Bernal (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia)

El presente trabajo pretende mostrar la realidad de la educación de la primera infancia con discapacidad y los diferentes tópicos que la entrelazan con la actualidad. La finalidad es ofrecerle al lector una panorámica más amplia: de las bases de la educación, la etiología de la discapacidad, la prevalencia, la intervención temprana y otros temas que nos cuestionan, acerca de papel tan importante que juega el docente en esta población. Primera infancia, discapacidad, intervención temprana, etiología, adaptaciones curriculares, educación inclusiva y seudo aceptación. PALABRAS CLAVES:

“La riqueza maravillosa de la experiencia humana perdería parte de la alegría recompensante si no hubiera limitaciones que superar, la hora del triunfo no sería tan maravilloso si no hubiera valles oscuros” (Halen, 2009)

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PRIMERA INFANCIA CON DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR

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(15)


IN T RODUCCIÓN

Al revisar la literatura especializada, se debe partir de una cronología sobre los sucesos más importantes que dieron orientación a la educación de niños en condición de discapacidad: debemos remitirnos a la antigüedad, se sabe que en Roma y Grecia las enfermedades o las discapacidades se consideraban como una situación aberrante por lo que los niños que nacieran en esas circunstancias eran asesinados o abandonados, siendo esta acción permitida. Cabe agregar que el concepto de enfermedad mental ya existía desde años atrás. (Montessori, 1982.), (Froebel, 1999), (Hall, 1900) están entre los primeros autores en dirigir su atención a los albores de la niñez temprana, que constituye, en su opinión, años

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decisivos para el aprendizaje. Sin embargo, solo hasta los años sesenta se generalizó el interés por la enseñanza en esta etapa de la vida, advirtiendo los investigadores en psicología que dicha etapa era en verdad la más significativa para el desarrollo futuro del niño. El presente artículo parte de una investigación alrededor de la construcción del entorno escolar de la primera infancia en condición de discapacidad, que en su desarrollo nos sumerge en temas tales como la realidad educativa, la etimología de las discapacidades, el papel del docente y del padre, entre otros. ¿ LA E DUCACION … E S IM P OR T AN T E ?

Los hallazgos de las investigaciones sugieren que el ritmo del aprendizaje es aproximadamente paralelo al crecimiento físico del niño (Garcia, 1991). Al parecer el aprendizaje es en los dos primeros años de vida un poco más lento que en los siguientes cuatro; luego comienza a estabilizarse hasta alcanzar un ritmo menor y cada vez más bajo. De hecho Bloom, 1964 afirma que a los cuatro años los niños han desarrollado el 50 % de su capacidad intelectual total, y a los 8 el 80 por ciento. Un estudio clásico acerca de los huérfanos demostró notablemente que al modificar el ambiente durante los primeros años de vida, mejora mucho la capacidad del niño para desarrollarse tanto intelectual como socialmente en una edad mayor (Skeels, 1966). A mi modo de ver, el trabajo de Harold Skeels fue pasado por alto, posiblemente debido a que el estallido de la Segunda Guerra Mundial había desviado la atención de la gente en otras direcciones. Actualmente se considera esencial para un buen rendimiento escolar tener bases sólidas adquiridas en los primeros años de vida. De hecho, su investigación en el Proyecto Preescolar de la Universidad de Harvard llevó a Burton White a concluir que el periodo que se inicia a los 8 meses y finaliza a los 3 años es de vital importancia para el desarrollo


Como se ve, es lamentable que solo se logre instaurar en Colombia este tipo de educación en las décadas de los 80s y 90s, cuando en otros países se venía trabajando desde muchos años atrás. Aspe c t o p o l í t i c o

En los manuales de atención integral a la primera infancia en condición de discapacidad se habla de materia política y legislativa. La Constitución Política de Colombia en su articulo 67 define que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. Ello es claro, pero pienso que la educación no solo es un derecho; es sobre todo una obligación, como lo reconoce la Ley de Educación, Ley 115 de 1994, artículo 46: Integración con el servicio educativo. La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Ahora se cuenta con una base legal para proporcionar servicios durante la primera infancia a los menores discapacitados. Es lamentable que dicha ley no garantice atención a todos los niños que requieren educación en Colombia, a pesar de que el MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL en su Resolución 2565 De Octubre 24 De 2003, expresa que cada entidad territorial organizará la oferta educativa para las poblaciones con necesidades educativas especiales por su condición de discapacidad motora, emocional, cognitiva (retardo mental, síndrome Down), sensorial (sordera, ceguera, sordo ceguera, baja visión), autismo, déficit de atención, hiperactividad, capacidades o talentos excepcionales, y otras.

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La educación especial se institucionaliza en el ámbito nacional y entre 1980-1990 ingresan los discursos de la “integración educativa”. La educación especial –se dice– no tiene un objeto de conocimiento delimitado, lo cual se intenta explicar mediante la existencia de una dispersión discusiva y de un olvido histórico. (Yarza de los Rios, 2005)

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de la inteligencia humana y las habilidades sociales (White, 1975). Este autor insiste en que “empezar a observar el desarrollo educativo de un niño cuando ya tiene 2 años de edad constituye un gran retraso”. La estimulación temprana es impredecible para todos los niños, en particular para aquellos que sufren discapacidades físicas, emocionales, mentales o sociales (Hayden, 1979). (McDaniels, 1977) Expresa que es un gran error esperar hasta los 6 e incluso hasta los 3 años de edad, para proporcionarles atención a estos pequeños, pues algunos podrían necesitar programas al poco tiempo de haber nacido.


La creación de estas leyes ha supuesto un notable avance en la protección de derechos a la población en condición de discapacidad, pero considero que esta legislación que rige el estado colombiano, como muchas de nuestras leyes, carece de aplicabilidad por desconocimiento de las mismas por parte de los miembros de la población, desencadenado en violación de derechos continua por una absurda ignorancia.

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D E F INICIÓN D E E DUCACIÓN E N LA P RIM E RA IN F ANCIA

La definición que se ha estandarizado en nuestro contexto colombiano es, según la Ley de infancia y adolescencia, la siguiente: “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.” Partiendo de la premisa anterior vale la pena decir que la educación en la primera infancia tradicionalmente estaba compuesta por experiencias de aprendizaje en el grupo para niños de 3 a 8 años de edad. Por tanto, los primeros programas abarcan guarderías, jardines de niños y el primer año de escuela elemental. No obstante, como cada vez hay mayor conciencia de que la lactancia y la edad maternal son años decisivos para el posterior desarrollo social e intelectual, en la actualidad esta educación tiene programas para todos los niños menores de 9 años. Como se esperaría, ahora existe un gran número de investigaciones educativas y psicológicas enfocadas a mejorar las condiciones de acceso a la educación, así como la participación de padres. P R E V AL E NCIA D E NI Ñ O S P E Q U E Ñ O S DI S CA P ACI T ADO S

Aunque no se dispone de cifras exactas, en 1976 en Estado Unidos la Comisión Nacional Orientadora para el individuo incapacitado informó que alrededor de 1.187.000 preescolares presentaban incapacidades físicas, emocionales y mentales. No obstante esta cifra abarca chicos desde la lactancia hasta los 5 años, son pocos los países donde se atiende a menores de 3 años. De los niños que requieren servicios especiales son muchos los que padecen discapacidades múltiples, ya que su principal problema se acompaña de deficiencias secundarias. La mayoría de los pequeños en condición de discapacidad no corresponde propiamente


Si bien es cierto en el estado colombiano se estima que un 6,4% de la población padece alguna discapacidad, la infancia es un grupo poblacional que participa de esta realidad aportando una cifras reales difíciles de estimar, principalmente porque a algunos de los niños no se les ha detectado la discapacidad. Esta no se ve, y cuando es muy visible es porque en realidad no se la conoce, o se la introduce en un saco en donde cabe todo tipo de discapacidades. Si las discapacidades conllevan a enfermedades, en ocasiones por ignorancia se les reconoce como raras (Pedro, 2008) UNICEF es una de organizaciones las pioneras en elaboración de cifras sobre niños y jóvenes discapacitados, poniendo de presente que esta población crece cada vez más, y que ello no es un tema ajeno a nuestro campo educativo. Adicionalmente, estudios realizados por las Naciones Unidas estiman que el 10 por ciento de la población sufre alguna discapacidad. Acaso en ello influya el profesor facilista que expone a aquel número de niños en condición de discapacidad. E T IOLOGÍA

Varios estudios internacionales afirman que las causas que producen en los niños pequeños discapacidad pueden dividirse en cinco categorías principales: a) genética, b) prenatales, c) perinatales, d) posnatales y e) culturales. Si bien la alteración de la conducta de un niño a menudo es consecuencia de la interacción compleja de dos o más factores, casi todos los educadores se preocupan más por corregirla que por determinar sus orígenes, ignorando los factores etiológicos. Estudios recientes concluyen que las anomalías genéticas abarcan trastornos bioquímicos, tales como la galactosemia, la fenilcetonuria y anormalidades cromosómicas como el síndrome de Down. Actualmente, tanto la galactosemia como la fenilcetonuria puede detectarse mediante pruebas de orina, y si se realizan oportunamente, pueden controlarse sus

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En algunos países se han dado denominaciones categóricas especiales a los discapacitados en primera infancia. Si no llega a la edad escolar, cierta población puede ser concebida como con deterioro de aprendizaje.

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a las categorías señaladas tradicionalmente en educación especial, pues incapacidades leves (tales como el retraso mental leve y los problemas de aprendizaje) no son evidentes sino hasta que el niño alcanza la edad escolar. En esta dirección, se puede considerar que muchos niños en esta condición están “en riesgo” de fracasar en el colegio en el futuro. En consecuencia, es necesario proporcionarles atención de acuerdo a diversos programas de intervención temprana, y que no los encasillen específicamente como “incapacitados”.


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efectos perjudiciales mediante dietas especiales. Algunos estados prenatales que suelen relacionarse con discapacidades de la niñez son: a) anorexia (por ejemplo, separación prematura de la placenta), anemia severa o un padecimiento cardiaco de la madre; b) incompatibilidad de factor Rh; y c) rubeola contraída por la madre durante el trimestre de embarazo. Las lesiones al nacer, la asfixia y el parto prematuro son algunos de los estados perinatales que pueden afectar al bebé durante su nacimiento o inmediatamente antes del mismo. En el transcurso de la lactancia y primera infancia, las discapacidades pueden deberse a desnutrición, trauma físico, accidental (en particular del cerebro), maltrato y descuido del niño, así como a enfermedades e infecciones tales como la encefalitis, la meningitis y la otitis media crónica. Por último, parece que una gran proporción de los niños con problemas de aprendizaje en la escuela simplemente no han recibido los elementos necesarios en cuanto a experiencias y cultura, como son las estimulaciones sociales educativas. Es obvio que para aumentar las oportunidades de un desarrollo saludable en los niños es preciso satisfacer sus necesidades médicas, nutricionales, sociales y educativas tempranas. También es cierto que mientras más rápido se elimine o mejore un factor etiológico, menos graves serán sus efectos debilitantes. De acuerdo con la OMS, la detección y las medidas de intervención tempranas pueden prevenir aproximadamente el 70% de los casos de discapacidad infantil causada por enfermedades o condiciones prevenibles: la poliomielitis (por medio de vacunas), la malnutrición, las carencias de micronutrientes y otras causas que se mencionan más abajo (Sadig, 1999). Lamentablemente no es frecuente la atención temprana, tan importante para algunos niños pequeños y su familia. No sólo son limitados los fondos y los servicios, sino que también es difícil detectar niños potencialmente discapacitados. D E S ARROLLO D E L L E NGUAJ E

Entre las actividades inherentes a la especie humana, el lenguaje representa una de las más familiares y definitorias. El lenguaje es el instrumento estructurador de pensamiento y acción, un factor decisivo en el desarrollo psicológico y el principal medio de información y cultura (Monfort, M & Juaréz. A, 1980). Aparece cerca del primer año de vida y se ve reflejado en todas nuestras actividades, pareciendo a simple vista fácil de adquirirlo. Esta forma natural, rápida y aparentemente sencilla de adquirir el lenguaje es uno de los grandes malentendidos, puesto que para los niños el aprendizaje de lenguaje resulta una tarea costosa (Belinchon, M,; Riviere, A y Igora, J.M , 1992), compartida con el adulto, en la cual el pequeño aprende de las personas del entorno natural un sistema con el que poder comunicarse y representase la realidad (Aguado, 1993).


El desarrollo de relaciones sociales depende de experiencias relacionadas con el lenguaje y la comunicación. Sólo los seres humanos tienen capacidad para abstraer lo esencial de sus experiencias y para expresar pensamientos complejos y sentimientos. Aunque los animales llegan a reaccionar ante símbolos de cosas específicas, como es el caso del perro, que al ver su correa sabe que lo sacarán a pasear, sólo las personas pueden generalizar a partir de sus experiencias y compartir con otros el análisis y la síntesis de sus ideas. Desde la lactancia, el aprendizaje humano depende de la adquisición del código comunicativo de cada cultura. Los niños pequeños se enfrentan cotidianamente a la tarea de aprender a comprender los confusos acontecimientos del mundo. Durante la primera infancia el entendimiento está limitado a lo inmediato y concreto. A la vez que desarrolla su habilidad de lenguaje, el niño gradualmente comienza a manejar abstracciones y a utilizar la simbolización de manera más compleja. Desafortunadamente, como lo saben todos los educadores, el camino que lleva de la comunicación simple y concreta a una comprensión más compleja y abstracta, es muy inseguro y sólo puede seguirse si al niño se le proporcionan experiencias ambientales apropiadas. En la primera infancia es esencial proporcionar un ambiente lingüístico rico y estimulante a fin de que se generen las habilidades verbales intelectuales primordiales para un futuro desempeño escolar satisfactorio (Horton, 1974), (Vygosky, 1978), (White, 1975). Por otra parte, para desarrollar habilidades intelectuales y expresivas, el pequeño debe contar con experiencias estimulantes de índole sensorial y social que despierten sus emociones y ayuden a formar en él la necesidad de comunicarse. Como es obvio, las experiencias sociales y físicas insuficientes o insatisfactorias pueden inhibir su deseo de hablar y hacer preguntas. Esto puede acabar por reducir la motivación y dar lugar a patrones de lenguaje de numerosos niños provenientes de niveles socio económico

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Cada vez es más evidente el hecho de que el lenguaje y la competencia intelectual están estrechamente relacionados. Un lenguaje inmaduro muchas veces se acompaña de procesos de pensamiento igualmente inmaduros, tales como retraso o la insuficiencia grave en el lenguaje; es el signo particular de conducta más significativo que implica que un niño pequeño requiera de ayuda especial para tener éxito en la escuela.

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Aunque existen alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se manifiestan en los niños con trastornos del lenguaje, con deficiencia auditiva, con parálisis cerebral, con disfemia y otras alteraciones de diversa índole, se debe tener en cuenta que el desarrollo del lenguaje no puede limitarse a los elementos que constituyen su origen puesto que no es la única consecuencia de una o varias causas sino el resultado de una historia donde participan muchas personas, unas directamente relacionadas con el niño y otras del entorno (Pérez, 1997).


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bajos. Con frecuencia, su lenguaje difiere mucho del español estándar en virtud de los regionalismos del país. (Bereiter,C. Engelmann,S., 1996) equiparan la privación cultural con la del lenguaje e insisten en que para que estos niños de escasos recursos tengan éxito en la escuela, deben aprender el idioma de la clase media del sistema escolar. A simple vista esto suena excluyente y clasista. Al respecto (Blom, B., Davis, A. y Hess, R, 1965) juzgan el habla de estos niños en términos de “deficiencia lingüística”. Sostienen que tanto el lenguaje como el aprendizaje fruto de estos niños se encuentra inhibido, ya que sus padres tienen menos posibilidades de proporcionales el grado y la calidad de “Retroalimentación correctiva” verbal propios de ambientes de clase media. Considerar que un niño presenta deficiencia lingüística significa que carece de una lengua estructuralmente sistemática y funcionalmente adecuada. Asimismo, sugieren que padece privación cultural general cuando en realidad esta diferencia sólo existe en función de una cultura de clase media. De aquí que se prefiere decir que el niño de clase baja muestra “diferencias de lenguaje” más que “deficiencias” (Baratz, 1969). Esto ocurre con frecuencia en países que cuentan con mucha afluencia extranjera y se enfrentan constantemente a diferentes idiomas. Sin importar si se trata de diferencias o de deficiencias, el lenguaje que emplean en su hogar estos niños varía mucho con respecto al que se utiliza en la escuela. A pesar de ello, los trastornos del lenguaje no son privativos de los niños de la clase de escasos recursos económicos. Muchos padres de clase alta no proveen a sus hijos de un ambiente lingüístico conveniente para su posterior éxito escolar. Además, estos problemas no sólo se deben a un mal aprendizaje, sino muchas veces también a perturbaciones emocionales, deterioro auditivo, disfunción del sistema nervioso central y retraso mental, ninguno de los cuales respeta condición. IN T E R V E NCIÓN T E M P RANA

Algunos documentos históricos describen el primer programa de intervención temprana Head Start, el cual se estableció en 1965 en Estado Unidos. “Head Start” inició como un programa compensatorio para familias con bajos ingresos para niños entre cuatro y cinco años de edad. El programa proveyó servicios comprehensivos a la niñez temprana, enfocándose en la salud, en la educación, en los servicios sociales y en la participación de los padres, en razón de servir a niños y a trotones. Por otra parte, salvo una serie de reflejos incondicionados necesarios para su superviviencia, tales como la respiración, la circulación, la succión y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como el hecho de alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo fuerte y no dañino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que


De esta manera, el conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose, si bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar con aquellos niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían garantizadas hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida. (Martínez, 2009) P AR T ICI P ACIÓN D E LO S P ADR E S

En el pasado era frecuente escuchar de parte de los médicos, maestros y psicólogos el consejo erróneo que ofrecían a los padres de niños discapacitados: “Esperen a ver qué sucede. Quizás consiga superar su problema solo.” De este modo los pequeños se quedaban cada vez más a la zaga de sus compañeros “normales”.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo.

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se mueva cerca de sus ojos, el cerebro del niño está generalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, que le es trasmitida básicamente en los primeros momentos de la vida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano (Martínez, 2009).


Sólo a finales de sesenta los educadores los investigadores descubrieron que los padres desempeñaban una función decisiva en la facilitación del desarrollo. En particular, el entendimiento de los padres, ya sea en casa o en algún centro, puede influir en gran medida en los niños para que desarrollen su potencial al máximo (Sandle, A. Coren, A. y Turman, S., 1983).

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Es claro que hay una justificación para preparar a los padres de manera que intervengan en el programa educativo total de su hijo con necesidades. Se sabe que la familia es la primera institución que ejerce influencia en este, dado que transmite valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria. Asimismo, es la primera institución educativa y socializadora del niño, “pues desde que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar”. (Guevara, 2001) Diversos autores como (Ballantine, 1999) , (Zellman, G., y Waterman, j, 1998) han identificado efectos positivos de la participación de los padres en la educación de los hijos. Sin embargo, la participación de los padres de niños con discapacidad no ha sido suficientemente comprendida, y es común escuchar de maestros de educación especial y de los psicólogos trabajando con familias de niños con NEE que los padres se involucran demasiado, sobreprotegen al hijo y en muchas ocasiones son poco facilitadores de la independencia y autonomía de sus hijos con discapacidad (Sánchez, 2006) P A P E L D E L DOC E N T E

La labor del docente especial radica en la intervención que realice con el alumno con necesidades educativas especiales. De acuerdo con (Campabadal M. , 2001), el objeto general de la intervención es eliminar o reducir los obstáculos que le impiden al niño participar en forma completa y activa en la sociedad. Existen tres formas básicas de intervención: la preventiva, la terapéutica y la compensatoria. En este sentido, los maestros deben ser muy cautos al decidir cuales niños puede requerir atención por alguna supuesta incapacidad. Deben concretarse a observar cuidadosamente a los niños y alertar a los padres en materia de ayuda adicional. Así mismo, recordar que no les corresponde a ellos rendir un diagnóstico médico de un trastorno. Antes de alarmar innecesariamente a los Padres, los maestros deben estar conscientes de que la importancia de cierta habilidad de desarrollo puede depender de la comunidad donde vive el niño. Los juicios personales sobre las discapacidades quizás estén sujetos a sesgos culturales o educativos. Si el niño se le encasilla como discapacitado puede resentir graves perjuicios en su autoestima; si no lo es en realidad, podría llegar a serlo. En otras palabras, las expectativas pueden generar un bajo rendimiento.


CONCLU S ION E S

Es ineludible la utilidad de los programas para la primera infancia. Las investigaciones confirman claramente su importancia. Sin embargo, no hay pruebas contundentes que señalen que algún método pedagógico es el más eficaz en todos los niños. Se sabe que algunos discapacitados requieren reforzamiento positivo y enseñanza directa para poder manipular e interactuar apropiadamente con el medio físico. Por otra parte, es evidente que muchos preescolares responden a la enseñanza directiva con mayor entusiasmo y más respuestas correctas, si se les da la oportunidad de manipular objetos concretos. Lo más probable es que el desarrollo óptimo del pequeño niño con limitaciones sea más factible en un ambiente donde se fomenta más la exploración auto dirigida y complementada con instrucción directiva en las áreas que más necesite el niño. Sin lugar a dudas la participación de los Padres ayuda a aumentar los beneficios de estas técnicas pedagógicas. El estudio de la conducta humana aún se encuentra en pañales. Hace 70 años Freud y Watson iniciaron estudios sobre la naturaleza de la conducta y el aprendizaje. El verdadero impulso a la educación en primera infancia se dio en los años 60, y hasta ahora se empieza a reconocer en todos los ámbitos la importancia de los cinco primeros años de vida. Se han aprendido muchas cosas es muy poco tiempo. No obstante, aún falta mucho para satisfacer todas las necesidades de los pequeños discapacitados. Pese a ello, si tanto los programas como las investigaciones educativas continúan, adelante el futuro desde niño será prometedor.

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Es evidente que una de las funciones del maestro consiste en observar altamente a sus alumnos y solicitar ayuda profesional para interpretar signos de conducta. Únicamente después de que el maestro haya registrado de modo sistemático sus observaciones acerca de la conducta de los alumnos, puede recomendar a los Padres que lleven a sus hijos con un especialista para un diagnóstico más preciso. Es menester que todos los maestros conozcan bien cuáles son las conductas relativas al desarrollo de los niños pequeños adecuadas por edad, y cuales pueden llegar a ser problemáticas. Siempre deben tenerse en cuenta que entre niños “normales” abundan grandes diferencias en el ritmo de crecimiento físico, social e intelectual de los individuos. Sólo aquellos niños que después de concienzudas observaciones parecen ir a la zaga de sus compañeros en algún aspecto básico del desarrollo, necesitan de diagnosticos más profundos y de servicios especiales.


Como suele pasar con este tipo de abordajes, en esta comunicación de investigación hemos iniciado con una pregunta, en la cual se avanzó, y terminamos con otras más. Por lo tanto, nos interesa iniciar una investigación en donde el reto no sea retorico ni conceptual, sino práctico o pragmático. ¿Qué hay que hacer? ¿Cómo se hace? ¿Cuándo cuesta? ¿Cuánto tiempo tarda? ¿Cuáles son los resultados? Sé que no son preguntas con respuesta de un día para otro, por lo que es necesario abrirnos a distintos medios y formas para investigar. Bibliografía

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Ruby Alba Guzmán Montoya (Instituto Tecnico Superior, Pereira - Colombia )

El proyecto “Expresión juvenil: la creatividad como estrategia de participación. “Arte callejero”, constituye una alternativa de participación propuesta para los estudiantes, liderada, organizada y desarrollada por ellos mismos. Los jóvenes quieren tener una posibilidad y un espacio de expresión juvenil poco convencional, que cause controversia. No es un escenario planeado sino que deviene al impulso de sus iniciativas y espontaneidades, por lo que no tiene un estilo exacto, hecho que le ha permitido ganar gran aceptación entre los estudiantes. Arte Callejero se realiza todos los jueves en el patio No. 1 del Instituto Técnico Superior en la jornada de la mañana, en las horas del descanso de 9:05 a 9:35 am. Allí se presentan diferentes propuestas artísticas; desde rap, hasta música romántica; desde la posibilidad de dibujar rostros con gran precisión, hasta hacer las más divertidas caricaturas; desde los zanqueros, hasta las patinetas. De este modo ellos se descubren y aprovechan cada uno de sus talentos escondidos, en una forma libre y sin imposiciones. Cada ocho días quienes quieran participar, simplemente asisten a una actividad que se ha ido consolidando y que poco a poco adquiere la experiencia para proporcionar la logística necesaria. Este proyecto se suscribe en el PEI a través del Proyecto Aprovechamiento del Tiempo Libre, el cual consiste en generar escenarios en los que los estudiantes y la comunidad educativa practiquen la importancia que tiene para el hombre y la sociedad el uso adecuado del tiempo libre, a través de una serie de estrategias que involucran actividades tendientes a incentivar en ellos la creatividad, la sana convivencia y el respeto por los valores civiles, elementos esenciales para el desarrollo armónico de la sociedad.

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EXPRESIÓN JUVENIL: LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN “ARTE CALLEJERO”

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Se trata de un dispositivo académico cultural que brinda a los estudiantes un espacio de participación desde diferentes instancias: observando, cantando, pintando, organizando, rapeando, etc. De esta forma se genera identidad, una motivación, un querer hacer, un querer proponer otras formas de participaciones propias, originales y muy creativas. Apareja una capacidad de convocatoria ampliada hacia sus pares, generando de este modo la utilización de espacios de descanso, que antes se convertían en una dificultad, siendo ahora potenciador de actividades lúdicas y artísticas de gusto para los jóvenes. P R E S E N T ACIOND E LA IN S T I T UCION E DUCA T I V A Y E L CON T E X T O E N

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Q U E S E D E S ARROLLA LA E X P E RI E NCIA

El Instituto Técnico Superior, de carácter público, adscrito a la Secretaria de Educación Municipal, ofrece Educación desde el nivel Preescolar hasta la Media, tiene una sede principal (Básica Secundaria y Media Técnica) y dos sedes alternas (Preescolar y Básica Secundaria). Está ubicado al lado de la Universidad Tecnológica de Pereira. Por ser un Colegio con especialidad Técnica en diferentes programas y por su nivel Técnico y Académico, se ha consolidado como unos de los mejores de la región. Por ello presenta gran demanda educativa. El número de población que atiende asciende a 2.700 estudiantes, entre estratos 1, 2, 3, 4 y 5. No tiene población propia ya que allí convergen estudiantes de Dosquebradas, Cuba, Centro de Pereira, Boston, Providencia, comuna del Poblado, y los Barrios más cercanos a la institución como El Bosque y Ciudad Jardín. Tiene una población diversa, con unas características familiares disfuncionales muy particulares. Muchos de ellos viven en ambientes hostiles, que los vuelven vulnerables a la deserción escolar, a la droga, a las pandillas, ente otros peligros que agobian a los jóvenes. Además, los estudiantes tienen en su mayoría libre acceso a la tecnología, sin ningún control ni supervisión. Por estas razones, estos jóvenes presentan dificultades en el momento de la socialización, lo que ha llevado a que se presenten, en los últimos años, problemas de convivencia escolar. Finalmente, es pertinente hablar del tema de las barras bravas, que desde el año 2013 han tomado mucha fuerza en la institución, al igual que el ciberbullying. JU S T I F ICACION D E L P RO Y E C T O

Génesis de la idea Todo empezó al descubrir que los estudiantes de grados superiores (10 y 11) tenían habilidades y mucha afinidad por el dibujo. Un día fueron invitados para que durante el descanso dibujaran rostros de las personas que quisieran. Ese mismo día, mientras los estudiantes


P r o p u est a

La propuesta nace con la idea de convertir los descansos en un espacio productivo y atractivo para los jóvenes y en donde se motivara la participación de los mismos en este tipo de procesos. Hasta este momento en los descansos se estaban presentando dificultades en espacios como detrás de los talleres y de la biblioteca, así como en las canchas auxiliares, tales como problemas de convivencia, conflictos interpersonales y violencia escolar en general. Al ver que el proyecto tenía gran aceptación entre los estudiantes, para quienes iba dirigido, varios profesores decidieron participar y generar actividades lúdicas recreativas que les permitieran a aquellos expresarse desde diferentes disciplinas, y en las cuales se sintieran identificados. De esta manera se formalizó y ejecuta el proyecto “ARTE CALLEJERO EN EL INSTITUTO TÉCNICO SUPERIOR”. MARCO T E ORICO

Nos referimos a las estrategias pedagógicas, como un conjunto de actividades que se relacionan entre sí y se orientan a un objetivo concreto: la formación para la participación, proceso que se desarrolla en forma flexible durante un largo plazo. Además, las estrategias responden a necesidades específicas de los actores, quienes mediante la reflexión y la interacción grupal, van construyendo las bases de saberes y prácticas que los acompañan durante toda su vida. (http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0775/6_IDH_9.pdf ) La participación juvenil como estrategia pedagógica es de vital importancia para el desarrollo de los jóvenes, porque en la medida en que ellos se reconocen dentro de la institución educativa, este sentimiento los impulsa a participar, a entusiasmarse; en fin, los mantiene motivados, que es uno de los requerimientos más importantes para nuestros

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dibujaban, otros se acercaron y comenzaron a rapear de forma espontánea. Después de un momento, el patio prácticamente fue ocupado en su totalidad por jóvenes deseosos de advertir lo que estaba sucediendo, entregándose de súbito a un regodeo sano. En efecto, durante los descansos, los estudiantes generalmente han estado dispersos, algunos se ocultan en áreas alejadas del colegio para consumir drogas, otros para pelear o para jugar bruscamente, entre otras rutinas. Al ver que algo tan sencillo y tan fácil de llevar a cabo podía cambiar la dinámica de un descanso y acercar a los estudiantes entre ellos, además de motivarlos a hacer algo productivo con su tiempo libre, que además les resultaba grato e interesante, se decidió convocar a los jóvenes, a través del intercomunicador, para que quienes quisieran participaran los días jueves en esta experiencia directa o indirectamente.


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estudiantes. Esta participación juvenil puede ser dentro del marco de las instituciones escolares que están diseñadas para ello, como el gobierno escolar y dependen del contexto social en el cual se desarrolla. Sin embargo, es necesario que la participación no se quede ahí. Es preciso determinar las formas propias que construyen los jóvenes, reconociendo y adaptando las esferas de participación a sus características particulares, pues en estas se basan las identidades, las orientaciones y modos de actuar juveniles. Creando espacios de participación en los que los estudiantes se sientan reconocidos, se creará un sentimiento de pertenencia más fuerte con la institución. Además, un espacio de participación diferente a los convencionales puede generar relaciones con sus compañeros y con los docentes, diferentes a las que se puedan estrechar en un ámbito como las aulas de clase, generando una identidad que de otra forma no sería posible generar y facilitando la “interacción grupal”. Esta identidad o reconocimiento del individuo dentro de una comunidad facilita relacionarse con su entorno y las personas que lo conforman, como lo plantea Delgado: “Un redescubrimiento del sentido que encierra la identidad y la pertenencia a una comunidad que se rige por unos principios de carácter cívico; lo que conlleva a considerar como un tópico central de la educación cívica, la formación de la identidad ciudadana que le facilite a la persona reconocer una perspectiva más dinámica de sus derechos y responsabilidades y la sitúe ante todo, en un continuo debate democrático por la defensa de los valores democráticos.” (Delgado, 2006, p.113) Se evidencia entonces que para que la construcción de ciudadanía en la escuela sea posible, ésta debe propiciar la formación de sujetos con un alto sentido de la ética y una fuerte convicción de su acción política (definición de normas, uso del poder, ejercicio de la autoridad y construcción de autonomía), conscientes de la responsabilidad que los envuelve, que tomen decisiones asertivas en lo político y lo social, en pleno uso de su libertad, racionalidad y autonomía; en contextos similares a los que se desenvolverán en el futuro. La participación infantil y adolescente contribuye al fortalecimiento de la democracia, genera ciudadanos activos y contribuyentes al desarrollo social, cultural, económico y político, ya que de otra forma el escenario en la vida de los adolescentes, se impregna de violencias de diversa naturaleza: la discriminación, la exclusión, la criminalización, constituyen formas de violencia simbólica a los que ellos responden a su vez con comportamientos violentos en busca de autoafirmación y modalidades peculiares de marcar sus pertenencias y rivalidades tanto entre pares, entre pandillas o hacia el conjunto de la sociedad. (http://www.iin.oea.org/ IIN2011/documentos/librilloESPAnOL.pdf )


En esta dirección, para la efectiva apropiación de dichas competencias se hace necesario que todos los actores del proceso educativo generen espacios de reflexión, discusión, consenso, argumentación, diálogo cultural, participación y debates políticos entre sus miembros, direccionados en torno a “la construcción de conocimientos, valores, actitudes, y habilidades, para el ejercicio activo, competente, y crítico de deberes, derechos, y la realización de agenciamientos sociales y políticos en torno al desarrollo de lo privado y lo público”. (Arias, 2006, p. 5) En este panorama se entiende que la participación de los jóvenes busca contribuir a la formación de sujetos autónomos y críticos en el desarrollo del ejercicio democrático, atendiendo al llamado que hace La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en los fines, en los objetivos de los diferentes niveles de formación, en la definición de las comunidades educativas, el gobierno escolar, en la reglamentación de los manuales de convivencia y en los Proyectos Educativos Institucionales. Esto con el fin de fomentar el espíritu ciudadano, empezando por fomentar el espíritu de estudiante, en todo sentido de la palabra, desde perspectivas éticas y cívicas, y en el marco de “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (artículo 5, numeral 2), es decir en las competencias ciudadanas.

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Teniendo en cuenta lo anterior, cabe la reflexión sobre cómo esta clase de persona puede formarse en la escuela. Esto puede hacerse a través de la apropiación de las competencias ciudadanas, entendidas como “los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática”. (Chaux, Lleras & Velásquez, 2004, p.17). Dentro de estas habilidades podemos destacar el gusto por la participación en asuntos públicos que puede ser incentivada desde las instituciones educativas, mostrándoles a los estudiantes que tienen una capacidad de influenciar en su entorno. Además, las instituciones educativas pueden y deben ser el primer contacto de los estudiantes con la vida política, que no necesariamente es la política tradicional, pero el hecho de asociarse con otros semejantes es pertinente lograr un objetivo.

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En este sentido, se considera que formar al sujeto como una persona ética, justa, crítica, participativa, creativa, deliberante, pensante, autónoma, capaz de vincularse en los asuntos públicos escolares y de su comunidad, en calidad de ciudadano o de estudiante para la construcción de escuela como comunidad democrática, se constituye en un proyecto relevante para los actores de la vida escolar, en la búsqueda de contribuir con la transformación social.


El ejercicio de formar en competencias ciudadanas teje los principios éticos, sociales y políticos en la pertinencia y pertenencia de la legitimidad de los gobiernos escolares, a lo cual sólo es posible aaceder con el despliegue del sujeto ético-político en estos espacios de reflexión y reconocimiento del otro, tal como lo plantea Delgado: Las comunidades justas dentro de un ámbito escolar, se caracterizan por la participación democrática de todos sus miembros, la construcción de normas y reglas basadas en consensos, la promoción de la autonomía, el reconocimiento del otro, el desarrollo de competencias ciudadanas y la educación en derechos humanos. (2008, p.12)

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El gobierno escolar permite evidenciar el propósito de las competencias ciudadanas para la construcción de comunidades democráticas justas, solidarias e incluyentes a partir del liderazgo de los sujetos ético-políticos que han sido formados en estos contextos educativos. Lo anterior implica a nuestra comunidad educativa y especialmente los estudiantes, a fin de que puedan ejercer la llamada participación democrática, se reconozcan como sujetos de derecho, con un profundo sentido de la ética, capaces de pensar crítica y socialmente; en este sentido, la escuela a través de la reflexión ética, social y política debe trabajar para la reestructuración de sus proyectos educativos institucionales, hasta lograr una transformación en sus prácticas educativas, interiorizando los principios que se expresan en el ejercicio de las competencias ciudadanas. O B J E T I V O S P RINCI P AL E S

General: Generar espacios de participación creativa desde los estudiantes y para los estudiantes. Específicos: Incrementar de manera notable y rápida la autoconfianza y el liderazgo. Mejorar las relaciones interpersonales. • Incrementar el crecimiento personal y profesional hacia el éxito. • Aprovechar del tiempo de descanso. • Buscar apoyo por parte de las directivas a las iniciativas estudiantiles. • Divulgar el proyecto o impulsar proyectos similares en otras instituciones.


• Cumplir con las políticas de la institución enmarcadas en el PEI y las competencias ciudadanas propuestas por el MEN. D E S CRI P CION D E L P ROC E S O

Recursos

• Reconocimientosa los participantes por la realización de los diferentes concursos. • Diseño y elaboración del pendón que identifique el Proyecto: EXPRESIÓN JUVENIL: LA CREATIVIDAD COMO ESTRATEGIA DE PARTICIPACIÓN “ AR T E CALL E J E RO ”

Se han realizado gestiones en busca de apoyo para el proyecto. Por ejemplo: • El apoyo de los estudiantes los cuales han aportado $100, recaudando un total de $136.000=, los cuales son la cuota inicial para la compra de los elementos necesarios para el funcionamiento del mismo • Institucional: Se ha gestionado con el Rector para que dentro del presupuesto de la institución, se integre este proyecto para poder adquirir alguno de los elementos necesarios. • La Asociación de transportadores del colegio, la cual se ha comprometido en apoyarnos.

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• Un amplificador de gran capacidad, con sus respectivas conexiones y mínimo 5 micrófonos, hasta el momento se ha tenido el apoyo de la emisora institucional la cual nos ha facilitado sus equipos.

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La estrategia que hasta el momento se ha utilizado es la AUTOGESTION, con el objetivo de adquirir equipos necesarios para el funcionamiento del proyecto, tales como:


A continuación se evidencian las etapas por las cuales ha pasado el proyecto: Inicio del proyecto: Dibujantes y cantantes

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Exposición del proyecto en la semana de la ciencia y la tecnología

Elaboración de murales


Audiciones para el concurso de Canto por niveles

Gran final de los cantantes el jueves de arte callejero

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Presentación de diferentes géneros musicales


Concurso de la elaboración del logo del Proyecto

E q u i p o r esp n s a b l e :

Profesores: Ruby Guzmán, docente dinamizadora del proyecto

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Milena Tenorio Peña, Coordinadora, apoyo incondicional en el proyecto Otros docentes que han apoyado el proceso: • Héctor Fabio Torres: profesor de Informática que ha sido incondicional en el apoyo con los recursos tecnológicos • Ricardo Cardona , docente de Ciencias Sociales • John Jairo Naranjo, es nuestro fotógrafo oficial Estudiantes: Carolina Cardona, Laura Prieto, Camila Salamandra, Kelly Palacio, Juan Pablo Torres, Michael Calderón Franco de grado 11 y María Camila Duque, Mariana Duran Franco de grado 10. Poblacion participante: el proyecto ha beneficiado a un total de 2200 estudiantes de grado sexto hasta grado 11 (jornada de la tarde y de la mañana). R E S UL T ADO S

El proyecto ha generado gran interés entre los estudiantes, quienes han decidido acercarse a esta actividad e integrarse, generando un gran apego por este espacio. • Sirviendo de modelo o intentando dibujar y participar de la propuesta y aportando nuevas ideas. Desde que empezó el proyecto, los mismos estudiantes ansiosamente piden y reclaman este espacio todos los jueves al descanso. En un futuro pensamos aceptar sugerencias de los estudiantes y agregar nuevas actividades tales como: grafitis, malabares, skate, etc.


• Como simples espectadores, disfrutando de la actividad • Además, ha habido una notable disminución de los conflictos entre los estudiantes y han dejado de utilizar los espacios recónditos de la institución, o al menos parcialmente, para actividades nocivas. • Finalmente, uno de los logros más importantes es que el proyecto ha absorbido estudiantes de todas las edades y de todas las características.

Las instituciones deben generar como una prioridad espacios de participación juvenil en los cuales los estudiantes no se adviertan obligados a participar, por el contrario que siemtan y expresen el deseo de hacerlo. En efecto, estos espacios contribuyen al desarrollo de los individuos, tanto en su dimensión personal, en el sentido de que pueden expresarse y desarrollar habilidades, como de su dimensión social, en el sentido de que estos espacios los obligan y los incitan a relacionarse y a cooperar con otros estudiantes y también con sus maestros. Esto último permite que los estudiantes vean el colegio, no como un lugar ajeno al que son obligados a ir, más bien como su propio lugar, un escenario de convivencia y reencuentro consigo mismo. Teniendo en cuenta que el ambiente familiar y social muchas veces constituye un ámbito hostil, éste, por el contrario, es su espacio, en el cual ellos pueden crear y diseñar a su modo, en el que pueden influir, interacturar, que les sonríe y acoge. Un espacio de esta naturaleza puede llenar vacíos que hoy suplen las drogas, las pandillas, las barras bravas, entre otras formas malsanas de vida. Se ha creado en FACEBOOK una página que ha permitido ampliar la comunicación y divulgación del proyecto, pues este es un medio atractivo para ellos. https://m.facebook.com/profile.php?id=744696665562223). Se ha logrado que más del 50% por ciento de la población de estudiantes de diferentes edades acepten la convocatoria del proyecto y participen de diferentes formas, minimizando así la agresividad que se veía tan marcada en los tiempos de descanso escolar. Gestionar en diferentes instancias la consecución de recursos económicos o la compra de equipos para el funcionamiento del proyecto.

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Algunas de estas son las siguientes:

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CONCLU S ION E S Y R E COM E N T ADION E S


A modo de recomendación y teniendo en cuenta la experiencia adquirida durante el año y medio que lleva este programa, todas las actividades que motiven y le generen interés a los estudiantes pueden ser utilizadas como estrategia pedagógica. Para ello es necesaria una voluntad que tenga en cuenta las iniciativas de los estudiantes. Sin embargo, sería de gran ayuda contar con fondos que dinamicen y vuelvan aún más atractivo este espacio para los estudiantes.De igual manera, estos escenarios no deben ser vistos como una amenaza a la institucionalidad, sino como herramientas para incluir a los estudiantes en la institucionalidad. B ILIOGRA F IA

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Sandra Mireya Alturo Mendigaña (Universidad de La guajira)

El desarrollo del trabajo investigativo “Gestión del emprendimiento wayuu como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial en el territorio ancestral del Alta Guajira- Guajira (Colombia )”, permitió establecer como objetivos la Identificación de los tipos de procesos para la gestión del emprendimiento Wayuu y el establecimiento del perfil de asociatividad e innovación empresarial que poseen específicamente en el territorio ancestral de la Alta Guajira, e incluso conocer las nueva formas de organización. Se utilizó una metodología basada en el estudio de caso propuesto por Yin (1981), apoyado en el método etnográfico, cuya técnica empleada estuvo relacionado con una entrevista semiesructurada, estilo Likert, en cual se relacionaron las manifestaciones expresadas por los indígenas Wayuu., La muestra estuvo determinada por los wayuu, que desarrollan su emprendimiento en la Granja Experimental PAICI de Uribía. Este proyecto investigativo permitió conocer los aspectos de la producción económica ancestral de los indígenas, que se aprovechan en el mejoramiento técnico de las tareas artesanales que se han trasmitido de generación en generación y los procesos que se relacionan con la gestión para la creación de empresas y el fortalecimiento de la cultura emprendedora indígena. Los aspectos ancestrales de esta comunidad y todos aquellos elementos propios de sus actividades productivas y artesanales, llevan consigo gran significado para la crianza de los nuevos miembros de los clanes, especialmente de las mujeres como línea matriarcal que simboliza los usos y costumbres de este pueblo originario.

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

GESTIÓN DEL EMPRENDIMIENTO WAYÚU EN EL TERRITORIO ANCESTRAL DE LA ALTA GUAJIRA. ESTUDIO DE CASO: CRIA DE CHIVOS EN CORRAL Y CULTIVO DE PAPA (GRANJA EXPERIMENTAL PAICI - URIBIA) - COMERCIALIZACIÓN DE EMBUTIDOS DE PESCADO (INSTITUCIÓN ETNOEDUCATIVA TÉCNICA EUSEBIO SEPTIMIO MARI)

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Introducción

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En las últimas décadas las comunidades indígenas en Latinoamérica y específicamente las de Colombia, continúan asumiendo un papel protagónico en los espacios de reflexión sobre sus prácticas productivas ancestrales. De tal forma que la cultura emprendedora en los indignas Wayúu del territorio ancestral de la Alta Guajira, han sido objeto de grandes avances en el sostenimiento de sus clanes. Esta etnia se ha caracterizado por gestionar a lo largo de su historia procesos ´para el mejoramiento del uso de la tierra y el aprovechamiento de los recursos naturales de la región árida de la Guajira. En este sentido, la formación emprendedora ha adquirido gran importancia en el ámbito departamental, desarrollándose esfuerzos desde sectores públicos y privados con gran incidencia en la región. De esta manera las exigencias y nuevas condiciones de desarrollo de la economía demandan necesidades laborales y de espacios reservados para la creación de nuevas empresas, aprovechando el potencial de conocimientos de los pueblos originarios como el Wayúu, así como los recursos del departamento de La Guajira. Sin embargo, estimular el espíritu emprendedor en los indígenas Wayúu no ha sido una tarea fácil. El ejercicio ha sugerido la vinculación de compañías multinacionales como el Cerrejón, la Chevron Texaco y estatales como el SENA. Desde esta perspectiva, las orientaciones buscan capacitar y mejorar las técnicas artesanales de la producción agropecuaria de los Wayúu. Además de unir esfuerzos mediante los cuales se pretende buscar oportunidades de negocio a nivel local, departamental y nacional. El presente documento aborda tres estudios de casos de emprendimiento Wayuu, de los cuales dos se originan en PAICI (Programa de Atención Integral a Comunidades Indígenas). Para ello se trazan el objetivo general y otros específicos que permitan analizar los procesos de gestión del emprendimiento como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial de los Wayúu, Así, se acude al modelo planteado por Yin (1981), proponiendo una investigación descriptiva, con aplicación del método etnográfico, dadas las condiciones étnicas de los actores involucrados. Se configura un informe con una valoración de los resultados y conclusiones sobre los aspectos de relevancia acerca del emprendimiento Wayuú. C o n te x t u a l i z a c i ó n

Los Wayúú se encuentran ubicados en la península de La Guajira, al norte de Colombia y al noroeste de Venezuela en el estado de Zulia, sobre el mar Caribe. Ocupan un área de 1.080.336 hectáreas, localizada en el resguardo de la Alta y Media Guajira, ocho resguardos


En la mayoría de las sociedades del mundo quien lleva las riendas del hogar es el hombre. En los Wayuu resulta diferente, pues este rol está en manos de la mujer. Al tener hijos, estos heredan el apellido por parte de la familia materna, siendo el hermano de la madre quien se encarga de su formación. El padre tiene un papel importante en el apoyo económico a la familia, y en materia de solidaridad en ciertas circunstancias. El tejido social se forma desde el seno de la familia, siendo producto de sus enseñanzas, mismas que se traducen en modelos de participación social y en la adopción por parte de los individuos de diferentes formas de ser, interactuar y proyectarse, y que permitirán identificar su nivel de adaptación, es decir, su capacidad de participar en interacciones sociales satisfactorias. De la misma forma, el sistema de vivienda está conformado de rancherías, que alberga unidades familiares de parientes uterinos, conformando un grupo de residencia definido por un corral colectivo, huertas, un cementerio, algunas tienen un molino para bombear agua o jagüeyes (pozos artificiales) y casimbas (presas en los lechos de los ríos) para almacenar el agua. Además, una red estrecha de cooperación y el derecho de acceso a una fuente de agua local. Del mismo modo, la territorialidad se define por la proximidad a un recurso natural determinado, tal como una ciénaga, una salina o un yacimiento de talco o de yeso, entre otros. (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2008, p. 2).

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Su distribución demográfica está intrínsecamente relacionada con los cambios estacionales. Durante la estación seca muchos Wayúu buscan trabajo en territorio venezolano o en otras ciudades o pueblos, y en la temporada de lluvias muchos retornan a sus rancherías. Como parte esencial de la estructura social está el individuo Wayuu. Cada ciudadano es expresión básica del núcleo: la diversidad a través de la interacción con otros provoca un flujo sistémico de acciones, actitudes y valores que se hacen homogéneos cuando en grupo buscan solidaridad, respeto, seguridad familiar, comunitaria y social. En virtud de la interacción con otros la acumulación cultural que logra cada individuo cobra sentido para el tejido social y se transforma en bien común. El resultado final es un ser concreto, que ajustado y definido en un proceso social, cuyo goce es igualmente un producto social que, en primera instancia, alcanzará a su familia, a la que fortalecerá con el correspondiente efecto en la comunidad y en la sociedad.

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más ubicados en el sur y la Media Guajira y la reserva de Carraipía. En total son 144.003 personas repartidas en 18.211 familias. Los Wayúu representan el 20.5% de la población indígena nacional (DNP-INCORA, 1997), el 48 % de la población de La Guajira y el 8% de la población del estado de Zulia. (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2008, p. 1).


En el círculo (entorno) inmediato se entretejen las relaciones vecinales y comunitarias. Si bien el tejido social se forma desde el seno de la familia, se consolida en las relaciones interfamiliares y vecinales, en las relaciones de grupos juveniles, estudiantiles, laborales, etc., fundamentales para el desarrollo de las personas y el crecimiento orgánico de una sociedad con vínculos firmes y fuertes entre las personas y los grupos. (Lozano et al, 2011, p.6).

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En concordancia con sus intereses y objetivos, individuos y familias participan en diferentes grupos que, no obstante colaboran con el desarrollo de la autonomía de la población, facilitan su conexión y la identificación de intereses acordes con la solidaridad, la reciprocidad, el liderazgo y el respeto por el otro, originando pautas de buena convivencia que colaboran con la formación de un tejido social sano. (Ídem, p. A pesar de su contexto social existe gran inequidad social, la cual contrasta con las riquezas naturales de la región. Sin embargo, la representación étnica permite determinar los procesos de gestión del emprendimiento como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial de los Wayúu en el territorio ancestral de la Alta Guajira. A este respecto la participación del pueblo indígena, en especial de la comunidad Wayúu del territorio ancestral de la Alta Guajira colombiana, ha impulsado el desarrollo y transformaciones en los aspectos sociales, culturales, económicos, ambientales y comerciales, permitiendo con ello abrir espacios para la cooperación ciudadana. En esta dirección, desde hace algunos años los indígenas emprendedores han incursionado en la actividad productiva empresarial, lo cual ha tomado tiempo y preparación. Aunque históricamente se conoce que el pueblo Wayúu ha sido comerciante por tradición, ello no implica necesariamente que el Estado colombiano conozca las dinámicas, los procesos y las formas de operación. Antes por el contrario, se evidencia cierto temor ante la emergencia de un actor social, político y empresarial al que por mucho tiempo se lo había ignorado e incluso, al que ha sido indiferente. (Yautibug, 2011, p.13). A lo expresado se suma el hecho de que la mayoría de la población indígena wayuu padece discriminaciones por su pertenencia étnico-cultural y sobrevive en condiciones de marginalidad que contrastan con el mundo moderno que los rodea. Su exclusión económica se basa en discriminaciones generales, similares a las que registran los estratos empobrecidos del campo y la ciudad; pero su marginación se profundiza debido a la intolerancia y la discriminación étnico-cultural presentes en las sociedades nacionales de la región. (Calcagno y Hernández, CEPAL, 2003, p.2) Ahora bien, por décadas los Wayúu han forjado la tierra y sobrevivido de la misma. Tanto así, que se han especializado en la elaboración de tejidos con representaciones gráficas que los identifica. Sin embargo, las artes manuales no solo son propias de la etnia:


S i ste m a s d e p r o d u c c i ó n d e l o s W a yú u

La pesca artesanal y el pastoreo constituyen dos sectores tradicionales de la economía. Dadas las condiciones de sus tierras los Wayúu desarrollan una economía mixta, basada en la cría y pastoreo de ganado caprino, vacuno y caballar, combinada con una horticultura especializada de maíz, fríjol, yuca, ahuyama, pepinos, melones y patilla. Además de actividades como la caza de animales especialmente el conejo y aves. Adicionalmente, de ser parte de la base alimenticia y objeto de intercambio, el ganado, especialmente los chivos, tiene un significado cultural que lo erige en símbolo de poder, estatus y prestigio. Los tejidos y elaboración de mochilas y chichorro, una actividad propia de las mujere, mientras el tejido de manillas y waireñas corresponde a los hombres. (Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario, 2008, p. 2). Las familias indígenas ubicadas en la costa occidental y que dependen mayoritariamente de la pesca, conservan celosamente sus derechos a ésta. En relación con la agricultura, cada huerta es propiedad de un hombre Wayúu y éste asigna a sus hijos el derecho a utilizar secciones del terreno. Cada hombre cultiva su parcela asistido por su mujer. Otro sector tradicional, prácticamente extinguido desde el primer tercio de este siglo, lo constituyeron grupos de cazadores-recolectores que no adoptaron el pastoreo y se refugiaron en las formaciones montañosas de la Media y Alta Guajira llamados Kusina o Cocina; la explotación de sal en Manaure también es otra fuente de subsistencia, la cual se hace de manera mecanizada o artesanal; en esta última, participa principalmente el indígena utilizando “charcas”, de las que saca dos cosechas anuales. (Ídem, p.3).

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Es aquí donde el emprendimiento se origina con las capacidades que los indígenas de la región ofrecen en un territorio inhóspito, en el cual obliga a la comunidad a sobrevivir, permitiendo innovar e incorporar herramientas emprendedoras a su vida cotidiana en la dinámica del desarrollo económico de su comunidad. En este sentido, los emprendedores están orientados a realizar actividades económicas y/o sociales, bien sea dentro de sus propias organizaciones o de organizaciones para las cuales trabajan, a impulsar la innovación, acelerar los cambios estructurales en la economía y en la sociedad e introducir nuevos mecanismos de competencia, estimulando de esta forma la productividad y elevando los niveles de desarrollo social y económico.

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corresponde a los hombres las labores pastoreo y mantenimiento de los animales, que finalmente determinan el poderío económico de los mismos: cuanto mayor número de estos tengan, mayor será su emporio.


Con base en este conocimiento es fundamental establecer el objetivo general donde se enfatiza la determinación de los procesos de gestión del emprendimiento como factor fundamental para la asociatividad e innovación empresarial de los Wayúu en el territorio ancestral de la alta Guajira. De esta finalidad surge la necesidad de identificar tipos de procesos para la gestión del emprendimiento del territorio ancestral de la alta Guajira y por consiguiente establecer el perfil de asociatividad e innovación empresarial a la que pertenecen los wayuu.

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Met o d o l o g í a

Se planteó como metodología el estudio de casos, basados en Yin (1981b) y Eisenhardt (1989), quienes recomiendan estos como una estrategia de investigación para campos nuevos. El estudio de casos es una estrategia de investigación que es posible adelantar desde un experimento, una historia o una simulación; no implica el uso de un particular medio de recolección de datos, y su evidencia puede ser cualitativa o cuantitativa (Yin, 1981c). Además, “ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales así como en la dirección de empresas” (Yin, 1989d citado por Martínez, 2006). En relación a la muestra que corresponde para el presente estudio la constituye la comunidad dieciséis Wayúu de las diferentes comunidades beneficiarias de la Granja experimental Paici del municipio de Uribía, la técnica utilizada estuvo determinada por la observación directa, que consiste “en visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza o en la sociedad, en función de unos objetivos de investigación pre-establecidos”. Esto permitió recopilar la información básica y fundamental, tomada directamente en los lugares de los hechos y de sus actores --para el caso de estudio--, los indígenas Wayúu del área de influencia de la vía férrea de la Multinacional El Cerrejón, ubicado en el territorio ancestral de La Alta Guajira. El instrumento empleado fue el cuestionario de preguntas, en el cual se relacionarán las manifestaciones por expresadas los indígenas Wayúu y demás personas involucradas en el emprendimiento objeto de estudio. Consta de quince (15) preguntas, con la posibilidad de respuestas tipo Likert, la cual se registra la percepción de los Wayúu. Adicionalmente, se presentan preguntas abiertas, permitiendo al entrevistado describir y detallar toda la información necesaria. Del mismo modo el cuestionario de preguntas permite establecer posibilidades de respuesta basados en la escala de Likert. Para dar una mayor argumentación se enfatizó en los aportes de Fowler (2002), quien advierte a los emprendedores sociales como personas que crean estructuras socioeconómicas viables, relaciones, instituciones, organizaciones y prácticas que buscan generar y mantener beneficios sociales. Por su parte, Amir y Noboa (2003) los definen como


La Comisión Europea comenzó a trabajar en el apoyo de la economía social porque pensaba que el mercado único europeo necesitaba un nuevo modelo de crecimiento inclusivo. Un modelo centrado en la creación de empleo para todos, que cubriese el creciente deseo de los europeos por mejorar su calidad de vida y que estuviese más alineado con principios éticos y de equidad social. Con el objetivo de promover una economía social más competitiva, la comisión situó la innovación social en el centro de sus prioridades para mejorar la cohesión territorial y buscar nuevas soluciones a problemas sociales, en concreto, a la lucha contra la pobreza y la exclusión. Dentro del concepto de empresa social, la Comisión Europea engloba distintos tipos de negocios: aquellos en los que su fin social es la causa y origen de su actividad comercial. aquellos cuyos beneficios son mayoritariamente reinvertidos con el objeto de alcanzar su fin social, y aquellos cuyo sistema de organización interna o cuya estructura accionarial refleja su misión social, ya que toman las decisiones con principios democráticos internos o centrándose en la justicia social. De otro lado, es necesario mencionar que la exclusión laboral es el principal motivo de exclusión social y una de las principales causas de pobreza hoy en día. Por ello, el trabajo remunerado es un instrumento eficaz de inclusión y las políticas sociales o de lucha contra la exclusión de las diferentes administraciones. Éstas se han centrado en fomentar la participación en el mercado de trabajo de las personas que no trabajan para contrarrestar las desigualdades sociales, generadas por el sistema económico actual. (Valcárcel, 2012, p. 7). Así mismo, Asociatividad empresarial significa comprometer, mediante la identificación de objetivos y metas comunes en empresas de igual o similar actividad económica, esfuerzos individuales dispersos, en propósitos de mejoramiento de los niveles de desempeño empresarial, que facilite la sostenibilidad y crecimiento de las empresas en aras de la competitividad de los negocios, que les permita enfrentar en mejores condiciones la competencia globalizada (Ídem, p. 137). Constituye prácticamente el único camino posible que le queda a los

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Así, las diferencias entre los emprendedores mercantiles y los emprendedores sociales aparecen en las motivaciones y resultados de las actividades que realizan. Los emprendedores sociales tienen un fuerte deseo de cambiar la sociedad y su principal objetivo es la creación de valor social. Para ellos la valoración de las oportunidades también incluye los beneficios sociales que se van a generar. En este tipo de actividades la persona que crea el valor (emprendedor social) es diferente del que se va a beneficiar del mismo (un grupo social). (Ídem, p. 9).

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aquellos seres que usan de forma innovadora combinaciones de recursos para perseguir oportunidades con el objetivo de crear organizaciones y/o prácticas que buscan beneficios sociales. (En Valcárcel 2012, p. 8).


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sectores productivos pequeños y medianos, de la ciudad y el campo en los países de menores ingresos o desarrollo relativo, no sólo para lograr la sobrevivencia en mercados cada vez más regionales y abiertos a la competencia de las empresas del mundo entero, sino que pretende rescatar formas alternativas de generación de riqueza y equidad en nuestros países, así como de las formas de interrelación más antiguas existentes en el ser humano y que la naturaleza le ha permitido sobrevivir y desarrollarse, como es la cooperación. Los objetivos organizacionales se refieren a la mejora en los procesos productivos, la aplicación de nuevas formas de administración o instrumentar procesos de planeamiento estratégico, la posibilidad de intercambio de información productiva o tecnológica y la capacitación, el acceso a recursos críticos, tecnologías de procesos y aumento conjunto del poder de negociación con proveedores y clientes. (p. 138). Según Abalo (2010), la asociatividad puede adoptar diversas modalidades, dependiendo del objetivo por el cual se producen que van desde simples uniones para operaciones concretas hasta uniones perdurables en el tiempo para operaciones recurrentes. En la práctica, según la profundidad y duración de la asociación, la relación puede ir desde la informalidad hasta la constitución de figuras jurídicas específicas De otro lado, en los últimos años, especialmente en La Guajira, se han dirigido esfuerzos para aprovechar la rica biodiversidad natural a través de la experiencia acumulada en la institución privada y pública, haciendo posible que las organizaciones indígenas como los Wayúu promuevan y apoyen la innovación y el emprendimiento de los pueblos ancestrales. Ahora bien, el territorio ancestral de alta Guajira lleva consigo un legado de gestores en emprendimiento, dado que para su sobrevivencia, a largo de la historia de este pueblo indígena, han sido muchas las actividades que lograron consolidarse como innovadoras dentro de un espacio inhóspito y de apariencia carente de posibilidades de producción económica. Sin embargo, ya que es posible innovar a partir del saber-hacer transmitido por generaciones. R E S UL T ADO S

Para la recolección de la información se aplicó el instrumento fijado a los líderes indígenas de las diferentes comunidades Wayúu de Paici de Uribía, pertenecientes en su gran mayoría al clan Epiayú; En las inmediaciones se encuentran algunos asentamientos de rancherías con la presencia de clanes como los Ipuana y los Uriana, descendientes de la línea matriarcal. Dada las circunstancias ancestrales del territorio en donde habitan los Wayúu, se considera de gran importancia la preservación de los usos y costumbres de la comunidad étnica. En el desarrollo de su actividad económica se encuentra La Granja experimental PAICI, donde se realizan proyectos pilotos, se busca desarrollar las potencia-


lidades pecuarias de la comunidad Wayúu e incentivar su iniciativa hacia la asociatividad para la comercialización del productos.

Sin duda alguna el factor financiero es determinante al momento de crear cualquier empresa, ya que sin este elemento difícilmente se podrá alcanzar los logros y el éxito deseado que pretende la organización. Al respecto, el 83% de los Wayúu mantiene una posición totalmente de acuerdo en relación a la influencia que ejerce el factor financiero en la creación de las empresas. No obstante, aunque con una distante diferencia de la primera categoría percibida por los encuestados, se presentan las consideraciones de acuerdo con el factor de influencia económica, para la iniciación de las empresas sociales Wayúu. Es el Estado, con su política de fomento al emprendimiento el encargado de posibilitar a comunidades vulnerables la oportunidad de mejorar sus condiciones de vida. Este entorno político presenta cuatro categorías con valoraciones diferenciadas. De tal forma, que la de mayor incidencia es del 47%, que muestra que los Wayúu están de acuerdo en que el contexto político incide de manera significativa en la creación de empresas para esta comunidad indígena. El 22% tiene una percepción totalmente de acuerdo, teniendo en cuenta que el entorno político los afecta de manera considerable, toda vez que su ubicación distante y dispersa los excluye de muchos beneficios sociales. De acuerdo a los hábitos y costumbres de los Wayúu, el comportamiento tímido, sobre todo en aquellos individuos de la zona rural, no permite expresar ideas para emprender actividades novedosas. En discrepancia a lo expuesto, el 39% manifiesta estar de acuerdo con el propósito de emprender ideas novedosas

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La infraestructura, acondicionada para albergar 30 chivos aproximadamente; posee bebederos, zona de alimentación, la cual está garantizada con los lotes con siembra de matarratón, alimento de gran demanda de consumo para estos animales. Son muchas las capacitaciones que se realizan para potenciar el desarrollo empresarial en la comunidad Wayúu, de las cuales se distinguen dos categorías diferenciadas en sus porcentajes, pero cuyas precepciones por parte de los encuestados tiene gran incidencia. La primera tiene que ver con la prevalencia del 61%, que presenta una valoración de acuerdo. Las opiniones del 33% se muestran más optimistas frente a las capacitaciones recibidas por parte de las entidades públicas y privadas

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En este sentido, la cría de caprinos en corral forma parte de las actividades productivas que vinculan de manera directa a indígenas del área de influencia de la vía férrea. De esta manera los procesos de cría y reproducción están sujetos al acompañamiento especializado de los zootecnistas y veterinarios responsables de estas actividades agropecuarias. Para el caso de la cría de chivos, en la Granja experimental existe un corral con las condiciones requeridas para el mejoramiento productivo de la calidad del ganado caprino.


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que busquen consolidarse como empresas, teniendo en cuenta los conocimientos heredados ancestralmente en el uso de la tierra y la cría y caza de animales. En contraste, con un porcentaje muy cercano, se evidencia aquella categoría valorativa cuya percepción hace referencia al desacuerdo de los Wayúu en la existencia de voluntad ideológica para la creación de organizaciones empresariales. Por otra parte el 22% de los encuestados se muestra totalmente de acuerdo en relación a la consolidación de empresas a través de iniciativas de la comunidad Wayúu. Sin embargo, con un pequeño porcentaje pero de gran significación se evidencian aquellos que dieron una opinión desfavorable frente a la situación planteada. Son diversos los retos que los Wayúu tienen en las actividades productivas. Al respecto se presentan seis categorías, de la cuales cuatro muestran unos porcentajes considerables. La categoría de mayor incidencia corresponde al 47% de los Wayúu, que consideran como el reto de mayor relevancia el acaparamiento del mercado según su actividad emprendedora. De igual forma, con un cercano resultado del 31% se presentan los emprendedores que buscan posicionar la empresa en el sector. Por otro lado, el 14% precisa que el mayor reto de la actividad productiva es tener la competitividad. Otro grupo con menos prevalencia son aquellos Wayúu que buscan mantenerse en el mercado empresarial. Dentro de los factores claves del éxito en la creación de empresas el 55% de los Wayúu busca generar mejores condiciones económicas personales. Este tipo de acciones individuales se ratifica en la independencia e interés por tener un negocio propio con una perspectiva del 28% de parte de los emprendedores. En contraste, se presenta un bajo porcentaje, observando una motivación de tipo familiar por mejorar la calidad de vida del núcleo de aquellos Wayúu que desea iniciar un negocio. En materia de creación de empresas los Wayúu presentan diferentes dificultades, con cinco categorías diferenciadas en los resultados, pero con gran significación en su prevalencia. La primera de ellas y la cual evidencia un porcentaje del 28%, se relaciona con las dificultades económicas de los Wayúu. Mientras con un resultado muy cercano se destaca el 25% de las percepciones de poco apoyo Estatal como la máxima dificultad para la creación de empresas en el territorio ancestral de la Alta Guajira. Seguidamente, el 22% refiere que el poco apoyo de las entidades privadas dificulta la creación de organizaciones en la comunidad indígena. Sin embargo, llama fuertemente la atención aquellos Wayúu que no saben cómo conformar una empresa. Finalmente, se registra el resultado del 11% de aquellos indígenas que no reciben el apoyo familiar como factor de éxito en la creación de empresas. En cuanto a las iniciativas emprendedoras, las capacitaciones con entidades públicas y privadas en el desarrollo de empresas sociales juegan un papel importante, pues son las de mayor


Una de las características del emprendedor es su liderazgo para desarrollar ideas de negocio, y para orientar su equipo de trabajo hacia el alcance de los objetivos y logros de la empresa que ha creado. Por ello, el 83% de los Wayúu se considera líder para emprender una idea de empresa, mientras que el 17% percibe que aunque posee una idea de empresa no tiene la capacidad de llevarla cabo. As o c i a t i v i d a d d e l o s W a yú u

Si bien es cierto la Fundación el Cerrejón ha brindado acompañamiento técnico y formativo en la Granja Experimental de Paici del municipio de Uribia, las comunidades Wayúu ubicadas en el área de influencia de la vía férrea no han podido asociarse ni mucho menos conformar empresas con la legalidad requerida. Es decir, solo se limitan a recibir la ayuda técnica y aportes en especies que les ofrece la entidad privada, más no se evidencian iniciativas o gestiones para la formalización de empresas u otro tipo de asociatividad empresarial.

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En este sentido, el 72% de los Wayúu está totalmente de acuerdo ya que se ha formado en este aspecto. De igual forma, el 28% se halla de acuerdo, pues base de su conocimiento se ha originado a partir de la formación pedagógica emprendedora. La comunidad Wayúu ha sido reconocida principalmente por sus tejidos. De tal manera, al preguntar sobre antecedentes empresariales en la familias Wayúu, los resultados muestran dos categorías favorables, que ratifican la capacidad de negociar a lo largo de su historia ancestral de esta comunidad indígena. Por ello, el 61% con una incidencia muy favorable y el 39% de las percepciones de los Wayúu, evidencian referentes históricos relacionados con la actividad empresarial, realizadas a baja escala, básicamente en procura del sostenimiento de los clanes.

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prevalencia en la comunidad Wayúu, en tanto contribuyen al desarrollo de empresas sociales en el territorio ancestral de la Alta Guajira. Adicionalmente, con iguales porcentajes se presentan el acompañamiento en la producción económica ancestral y la apatía para iniciar algún tipo de emprendimiento, siendo la primera una alternativa de apoyo tradicional para la creación de empresas sociales. No obstante, los Wayúu muestran una menor prevalencia hacia las solicitudes de microcréditos bancarios; pues estos posibilitan un apoyo económico, implicando compromisos legales y de pago de cuotas de acuerdo a la capacidad de pago y el monto solicitado por la comunidad Wayúu. En el escenario de la creación de empresas es importante el aspecto educativo que tiene una relación estrecha con la formación en el emprendimiento.


CONCLU S IÓN

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Las características socioculturales de los Wayúu de la Granja Experimental Paici del municipio de Uribía tienen rasgos acentuados típicos de los indígenas de la región Guajira. Teniendo en cuenta que éstos residen en comunidades aledañas a la zona de influencia de la vía férrea, cuyas viviendas son tipo rancherías dispersas en su ubicación geográfica, pero cercanas en cuanto a las relaciones familiares, que se vinculan a través de la línea maternal, encargada de otorgar la casta o apellido al clan correspondiente. Para el estudio de caso se destacan los representantes de las castas Epeiyú, Ipuana y Uriana. En los procesos de gestión del emprendimiento se destaca el acompañamiento para las formaciones y capacitaciones orientadas al desarrollo de su actividad económica; sin embargo, el éxito del negocio se garantizará básicamente por eñ esfuerzo empresarial de mantener la calidad de la producción, un eficaz sistema de distribución, atractivos precios y el apoyo de sus clientes y otras entidades cooperante. Esto no depende solamente de la demanda sino también de una atractiva oferta que genere nuevos hábitos de consumo entre los clientes. Para llegar a este espacio, debe haber un referente organizacional que permita desde la asociatividad el logro de los resultados Si bien es cierto los Wayúu de la Granja Experimental de Paici reciben capacitaciones para potenciar sus conocimientos ancestrales productivos, estos no han logrado aún organizarse y formalizar un negocio o empresa. Las dificultades encontradas se relacionan con la poca capacidad y orientación para materializar las ideas y oportunidades de negocio. Pese a ello, el perfil de asociatividad debe sugerir un acompañamiento no solo en la formación agrícola y pecuaria, sino establecer mecanismos administrativos que contribuyan a consolidación y legalización de empresas sociales en la comunidad Wayúu. En relación con las motivaciones, los Wayúu que perciben oportunidades para crear negocios están entre los 21 y los 25 años, siendo los hombres los de mayores iniciativas frente a las mujeres. Mientras en las edades de 26 a más años, la percepción de negocios se relaciona más con las necesidades de mejorar su calidad de vida. En cuanto a su formación académica, los niveles alcanzados no superan la básica secundaria incompleta, convirtiéndose ello en una desventaja competitiva, ya que los retos para el desarrollo empresarial requieren de conocimientos administrativos orientados a gerenciar el negocio que se desea emprender. De este modo se puede afirmar, según Global Entrepreneurship Monitor, (2012, p. 9), que los Wayúu de la Granja Experimental PAICI pertenecen a un grupo de emprendedores potenciales, que “identifica a la persona que afirma estar desarrollando conocimientos y habilidades


emprendedoras y puede estar en desarrollo y conceptualización de una futura actividad emprendedora, la cual realmente no se ha iniciado todavía”. B I B LIOGRA F IA

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Remedios Catalina Pitre Redondo, Jaidith Eneth Vidal, Arnulfo Díaz Pertuz (UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA)

El presente artículo refiere generalidades de un trabajo de investigación dirigido a proponer la construcción de un modelo de gestión estratégica e innovación para el fortalecimiento del emprendimiento. Se delimitó como área de estudio al departamento de la Guajira y se focalizó como unidad de análisis el caso de la unidad de Emprendimiento de la Universidad de la Guajira, definiendo como establecer las expectativas de la aplicación del modelo, Identificación de los procesos de gestión operativa liderado por la unidad de emprendimiento de la universidad de la Guajira para el fomento de la cultura del emprendimiento y el empresarismo, análisis de la pertinencia de los proyectos que se presentan para incubación, en la Unidad de emprendimiento, con las posibilidades de desarrollo socioeconómico del Departamento de la Guajira. A partir de estos elementos se realizó un análisis para rediseñar el proceso operativo de gestión. La investigación comprendió tres momentos: el análisis situacional, la investigación de Campo y la implementación y desarrollo del proyecto. La metodología implementada fue el estudio de casos, obteniendo información de diversas fuentes como documentos internos de la Universidad de la Guajira, observación y encuesta aplicada al sector externo e interno, así como una revisión de la literatura, que contempló diversos modelos propuestos por universidades del contexto local, regional y nacional. Lo anterior favoreció la formulación de conclusiones y recomendaciones que pueden ayudar al caso en particular, “unidad de emprendimiento de la universidad de la Guajira”, y replicar el modelo en otras instituciones de educación superior.

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MODELO DE GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO PLATAFORMA PARA LOS PROCESOS DE EMPRENDIMIENTO E INNOVACIÓN: CASO UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

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Palabras clave: gestión estratégica, modelo, unidad de emprendimiento, emprendimiento, empresarismo. IN T RODUCCION

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Desde la promulgación de la Ley 1014 del 2006 las universidades se han interesado en el tema de emprendimiento y empresarismo, siendo este un contenido que encierra cierto grado de complejidad, pues siempre ha constituido base para el auge del desarrollo empresarial y el fomento de la cultura emprendedora. El departamento de la Guajira no ha sido ajeno a este tema, lo cual ha concitado un gran interés por dinamizar las acciones emprendedoras a través de la implementación de políticas para lograr el fortalecimiento empresarial, estimulando las ideas de emprendimiento, lo que ha permitido que la universidad de la Guajira fomente el espíritu empresarial. De aquí se sientan las bases para liderar una propuesta de fortalecimiento, permitiendo la creación de un modelo como plataforma estratégica para la innovación y el fomento hacia el emprendimiento. Se toma como realidad objeto de estudio la unidad de Emprendimiento, cuya finalidad es desarrollar y aplicar un modelo que permita la dinámica interna y externa de la unidad de emprendimiento, que se traduzca en la implementación de ideas de negocio, la interacción de diversas actividades tales como asesoría, asistencia y capacitación técnica, gestión empresarial, consultoría, outsourcing, servicio de acceso al mercado, seguimiento y transferencia de tecnología. Inmerso a ello estarían los procesos de intraemprendimiento, acompañados de la teoría spin-off universitaria que puede implementarse en diversos escenarios aprovechando los resultados de grupos de investigación, tesis de doctorado, trabajos de grado e incluso de trabajos de alguna materia que, en fin, puedan llegar a ser desencadenantes de empresas; es más, algunas soluciones de problemas planteados por los docentes en los laboratorios podrían también llegar a ser innovaciones patentables. Este trabajo permitió la revisión datos a través del barrido de los diferentes textos existentes sobre teorías y experiencias significativas de diversas unidades de emprendimiento que se han creado en los diversos claustros de educación superior del país, entre otras, Universidad del Norte, de Antioquia, Nacional y Simón Bolívar, constituyéndose un pilar básico y fundamental dinamizar el accionar de la unidad y proponer el nuevo modelo de gestión estratégica para la operatividad de la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira. De la misma manera el acompañamiento de teorías como (Krishnaswami & Subramaniam, 1999), en las que se establece la existencia de empresas de diferentes tipos, desde las que desarrollan tecnología hasta las que adaptan esta.


CON T E X T UALI Z ACIÓN

Por su posición geoestratégica el Departamento de la Guajira cuenta con ventajas comparativas y competitivas. Es zona de frontera, posee costas en el mar Caribe y su población es pluricultural, donde el 40% corresponde a indígenas de la etnia wayuu. Su base económica se centra en la producción primaria de carbón, gas y sal marina, que generan un importante flujo de regalías para estimular el desarrollo del ente territorial y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Complementariamente, en la parte sur del departamento se encuentran explotaciones agrícolas, pecuarias y de extracción minera que ocupan un importante renglón en la economía de este ente territorial. Se observa, según el Plan de Desarrollo de la Guajira (Gobernación de la Guajira, s. f.), que el departamento tiene amplias posibilidades de crecimiento y desarrollo, pero por la falta de cohesión social y de liderazgo empresarial, la pobreza va en aumento. Los indicadores estadísticos para el año 2012 muestran que el NBI es del 64%, promedio que se ubica por encima del estimativo a nivel nacional, representado en el 45%. Sin embargo, ante los crecientes niveles de pobreza en los centros urbanos, se viene desarrollando una economía informal que configura la cultura de la ilegalidad. Se observa en el Plan desarrollo 2012 -2015 (Gobernación de la Guajira, s. f.) que más del 90% de la población se dedica al comercio informal: venta ilegal de combustible, bienes de consumo y otros productos que llegan de diversos países, evadiendo los controles aduaneros. Actividad esta que solo alcanza para el sustento diario de muchas familias del entorno Guajiro.

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Dentro de la dinámica de la unidad se hace necesario aplicar en el estudio un instrumento de recolección de la información como es la encuesta, para conocer con exactitud el criterio que tiene el cuerpo docente y el talento humano que hace parte del órgano administrativo. En el trabajo se involucra a estudiantes emprendedores, docentes, directivos, administrativos y sector externo compuesto por entidades gubernamentales y no gubernamentales, consolidándose la información a través del contacto directo con la población de involucrada..

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Se implementa un tipo investigación interpretativo, como es el estudio de casos, siendo imprescindible cualificar y cuantificar los comportamientos y actitudes de cada uno de los agentes que directa e indirectamente están vinculados a dicha unidad; así mismo, identificar la población de estudiantes emprendedores que se vinculan a esta, determinar los tipos de proyectos que se postulan para incubación, y describir los procesos que se ponen en práctica para la búsqueda de capital semilla que garantice la respectiva financiación.


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Durante el periodo comprendido entre 2006 al 2013 la participación porcentual por ramas de actividad económica en el departamento se caracteriza por la alta participación promedio de la minería (58%), principalmente en la explotación del carbón mineral, el gas y la sal. Según la Red de observatorios regionales del mercado de trabajo en el departamento de la Guajira, así como la Cámara de Comercio, según el último reporte al año 2013 se registra un comportamiento en la fuerza de trabajo donde la población económicamente activa es de 65.7%, además una tasa del 34,3% de una población económicamente inactiva, y una población desocupada de 35.2% y una tasa de desempleo del 9,2%, y subempleo del 31,7% Cabe anotar que en la universidad de la Guajira el número de graduaos hasta el año 2013 en promedio fue 6.051, que corresponde al 0,34% de los graduados del país del sector público. de los cuales con forme a los niveles de formación , pertenecientes al nivel técnica profesional del 6.4 ,%, tecnológico 0,5% y al nivel de pregrado del 93.1% conforme a las área de formación académica de mayor participación fue el área de ciencias económicas y administrativa con una participación 38.3%, seguido de ciencias sociales y humanas 21,3% y ciencias de la educación de 20,6% La Universidad de la Guajira, como ente encargado de la educación superior en el Departamento, firma convenio con el Fondo Emprender. Desde el año 2005 viene estimulando a la población estudiantil de VIII, IX y X semestre para que presente sus ideas de negocios con el propósito de que estas se puedan materializar en planes de negocios. Este proceso se lidera con miras a participar en la convocatoria que hace anualmente FONADE y da como resultado la creación en el año 2006 de la unidad de emprendimiento. Desde el año 2006 la Universidad de la Guajira se acoge a la ley 1014 del respectivo año, como una institución de carácter público que está adscrita al Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Esta alma mater se localiza en el suroriente de la ciudad de Riohacha en el departamento la Guajira. Cuenta con cinco facultades, 18 programas de pregrado y además posee una Escuela Técnica y Tecnológica que tiene activos 8 programas y 3 en oferta. Además, cuenta con una Escuela Virtual de educación a distancia que oferta sus programas en varias sedes de forma semipresencial. En lo que respecta a la unidad de emprendimiento, su estructura administrativa está conformada por el Director de la Unidad, Comités de Dirección, Asesores de Proyectos y Asesores de Capacitación. Su código de ética se evidencia en la misión y la visión. Desde esta perspectiva, tiene como misión estimular el emprendimiento empresarial, la investi-


Sus objetivos están direccionados también hacia la sensibilización y fomento de eventos, alcance de ideas de proyecto, capacitación y formación, estimular o despertar la cultura empresarial, asesorías y acompañamientos. De este modo se promueve la vinculación de docentes, administrativos, estudiantes y personal de apoyo que conforman las diferentes disciplinas del saber. Todos ellos comprometidos con el fomento de la cultura emprendedora, el desarrollo del emprendimiento y la creación de empresas pertinentes para dar respuestas a las necesidades empresariales de la región y así contribuir al desarrollo económico del departamento. La unidad de emprendimiento, desde el momento de su creación, se constituyó en una unidad reactiva ante su misión, su visión, objetivos y principios. Desde esta perspectiva, la problemática se centra en liderazgo y proactividad. Los proyectos que se han presentado no han tenido ejecución alguna, es débil la preparación en la formación integral hacia el emprendimiento y el empresarismo; también existen limitaciones en la presentación de ideas de negocio innovadoras y falta articulación entre la unidad, el centro de investigación y los programas existentes. La problemática nace al revisar la operatividad de la unidad, encontrando que su estructura administrativa la conforman sólo dos personas: el Director y su auxiliar. Estos,

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Desde la plataforma estratégica, esta unidad de emprendimiento fue creada con el fin de integrar todas las facultades existentes. Está conformado por personal docente de diferentes perfiles y personal de apoyo, con una dedicación total o parcial, encargados de fomentar la cultura emprendedora en los estudiantes, potenciar el emprendimiento y la creación de empresas, implementando planes de negocios pertinentes con los clúster, Cadenas y Mini cadenas productivas de la región, que dinamicen el desarrollo económico del Departamento. Los beneficiarios son los estudiantes que se encuentren cursando los dos (2) últimos semestres. Personas que hayan concluido materias, dentro de los últimos doce (12) meses. Profesional universitario cuyo primer título haya sido obtenido durante los últimos 24 meses.

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gación, el desarrollo tecnológico y la competitividad para que se genere crecimiento económico en el departamento de la Guajira. Así mismo, su visión está direccionada a convertirse en un aliado estratégico con soporte investigativo, técnico académico y de laboratorio empresarial con reconocimiento departamental en el fortalecimiento y cualificación de los programas de desarrollo, fomento del espíritu emprendedor empresarial, formación de emprendedores y creación de unidades económicas con inserción en redes empresariales, científicas a nivel nacional, internacional y fronterizo.


empoderados de sus cargos, hacen uso de sus capacidades intelectuales para liderar procesos encaminados a fomentar la cultura del emprendimiento, y sensibilizar y motivar a los emprendedores Guajiros. En su accionar, la dependencia tiene como misión estimular el emprendimiento empresarial, la investigación, el desarrollo tecnológico y la competitividad, para que se genere crecimiento económico en el Departamento de la Guajira. Ap o r tes te ó r i c o s

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La puesta en práctica del modelo de gestión estratégica e innovación se basa en un análisis teórico y conceptual en el que Schumpeter (1947) establece que “Un emprendedor no es inventor ni científico, ni dueño de capital; es un innovador, quien realiza procesos de cambios sociales y tiene carácter multidimensional” (124.) De igual manera Pereira (2003) afirma que el emprendedor asume un proceso constante de innovación, valioso por sí mismo y no por sus resultados. Es entonces el emprendedor una persona que toma los riesgos que, en algunos casos, encierra la creación de empresa: ve y capitaliza esfuerzos o negocios rentables. Según Fontela (2006), el emprendedor no vive para el momento presente; el emprendedor y su empresa existen hoy pero siempre con una visión de contexto hacia futuro, es decir, las consecuencias de las decisiones de hoy se realizarán mañana, de lo que se infiere que se tornan más complicadas y menos racionales. Para este trabajo, sin desconocer el amplio significado del término, se entiende por emprendedor empresarial aquella persona que organiza y gestiona cualquier empresa, en específico un negocio, con iniciativa y riesgo; el emprendedor que crea empresa tiene por tanto visión de negocio, compromiso, motivación y pasión para orientar a un grupo de personas –empleados- y convencer a inversionistas, proveedores y clientes. Por su parte Schumpeter (1947) percibe al emprendedor como una Expresa que: la función de los emprendedores es reformar o revolucionar el patrón de producción al explotar una invención, o más comúnmente, una posibilidad técnica no probada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o proveer de una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una industria, etc. Este tipo de actividades son las responsables primarias de la prosperidad recurrente que revoluciona el organismo económico y las recesiones recurrentes que se deben al impacto desequilibrado de los nuevos productos o métodos. (p. 5.)


Para Mises (1949) el emprendedor es aquel que desea especular en una situación de incertidumbre, respondiendo a las señales del mercado con respecto a precios, ganancias y pérdidas. Debido a estas acciones, el emprendedor ayuda a nivelar la demanda y la oferta y, si ha especulado correctamente, genera una ganancia para sí. De lo contrario, asume las pérdidas por su decisión incorrecta”. Mediante este conjunto de acciones se satisfacen las necesidades de la sociedad. El conocimiento generado por esta situación aumenta con el tiempo, por lo que la incertidumbre se reduce progresivamente. Met o d o l o g í a

Para una mejor comprensión del fenómeno en estudio, se utilizará el paradigma de investigación mixto. Ello permite cualificar los procesos de la unidad de emprendimiento y cuantificar datos que son relevantes para el análisis de la información contenida en los formatos de encuestas y en los gráficos que se generan de estas. Como complemento, se aplicará el enfoque de la investigación de casos como elemento sustentable del proceso descriptivo con un carácter propositivo. Dentro de los parámetros de la investigación descriptiva se busca estudiar en profundidad el accionar de la unidad y especificar las situaciones, eventos y hechos que hacen de la unidad de emprendimiento un sistema que forma y capacita al estudiante emprendedor y al talento humano adscrito a la Universidad de la Guajira. Mediante este estudio se dan las pautas para especificar las propiedades y las características de los modelos de gestión, los perfiles más importantes de los estudiantes con vocación emprendedora, los grupos de profesores y administrativos, las comunidades adscritas al proceso de emprendimiento y empresarismo.

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Teniendo en cuenta lo anterior, hacerse cargo de estas cosas nuevas es difícil y constituye una función económica distinta. En primer lugar, porque se encuentran fuera de las actividades rutinarias que todos entienden, y segundo, porque el entorno se resiste de muchas maneras, desde un simple rechazo a financiar o comprar una idea nueva, hasta el ataque físico al hombre que intenta producirlo. Para actuar con confianza más allá del rango de sucesos familiares y superar la resistencia se requiere de aptitudes que estén presentes solo en una pequeña fracción de la población y que define tanto el tipo emprendedor como la función emprendedora. Esta función no consiste esencialmente en inventar algo o en crear las condiciones en las cuales la empresa puede explotar lo innovador; consiste básicamente en conseguir que las cosas se hagan.


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Durante el proceso investigativo se utilizó el método Análisis – Síntesis, que consiste en separar el objeto de estudio en dos partes y, una vez comprendida su esencia, construir un todo. Análisis y síntesis son dos procesos que se complementan en uno. De acuerdo con la información suministrada por el departamento de Talento Humano, el universo poblacional, objeto de estudio, está compuesto por 8912 personas. De los cuales, 150 son administrativos de plantas, 88 son docentes de planta, 74 son docentes ocasionales, 535 son docentes catedráticos y 8065 estudiantes distribuidos en los diferentes programa de formación profesional, teniendo en cuenta además los representantes del sector empresarial gubernamental, no gubernamental y financiero respectivamente tales como: Comfaguajira, Cámara de Comercio, corporación Minuto de Dios, Gobernación de la Guajira, Alcaldía municipal, Pastoral social, Corporación incubadora de la Guájira, WWB Colombia, Banca Mía, Fundación de la Mujer, Fundación Cerrejón, Fundación Promigas y Chevron Analizadas e identificadas cada una de las unidades de análisis, se logra consolidar una proporción de 8912 personas involucradas. Como la población está dispersa en diversas unidades de análisis se hizo necesario realizar un proceso de muestreo para la recolección de la información. Desde esta perspectiva, se aplica la fórmula de muestreo y se procede a seleccionar cada unidad bajo los criterios del muestreo aleatorio sistemático. La aplicación de la fórmula presupone escoger 383 personas como máximo y 367 personas de la población como mínimo. Del intervalo anterior, se presupone utilizar como población maestral a 367 personas que reúnen las características para adelantar el estudio de investigación. Proceso de selección de la población muestral. Probabilidad de seleccionar un elemento de la población: P= 0.04118. Res u l t a d o s :

La reconversión del modelo de gestión vigente de la Unidad de Emprendimiento de la universidad de la Guajira generaría como consecuencia la estructuración del Centro de Desarrollo Empresarial, con miras a fomentar la cultura del emprendimiento desde el quehacer pedagógico de las diferentes facultades y programas académicos de la Universidad de la Guajira. Para tal caso, se ha descrito con anterioridad una serie de variables que permiten elaborar el siguiente diseño de modelo de gestión.


ENTIDADES GUBERNAMENTALES

INSTITUCIONES DE POYO

CENTRO DE DESARROLLO EMPRESARIAL

CENTRO DEINVESTIGACIÓN

EMPRENDEDORES

Figura 1. Modelo de Gestión Operativa Centro de Desarrollo Empresarial, Universidad de la Guajira. Nota: Elaboración propia.

Con el apoyo de mesas de trabajo interdisciplinarias se busca estructurar cada componente del modelo con el fin de generar confianza, confiabilidad, credibilidad y sostenibilidad para el fomento de la cultura del emprendimiento y el Empresarismo en la Guajira. Factores críticos de éxito Un direccionamiento estratégico claro, con un enfoque marcado en el emprendimiento y Empresarismo Municipal. • Liderazgo de las instituciones de apoyo al emprendimiento y empresarismo en el Departamento, con alto potencial de apoyo para la construcción y puesta en marcha de la Unidad de emprendimiento. • Enfoque hacia ideas de ciencia e innovación tecnológica con alto valor agregado y con viabilidad técnica, económica, ambiental y legal surgidas de los talentos del Departamento. • El seguimiento de las iniciativas innovadoras por parte de las entidades que guían el proceso de emprendimiento en el Departamento. • El centro de desarrollo empresarial guarda coherencia con las políticas Municipales, Departamentales y Nacionales en cuanto al emprendimiento se refiere, dado que contribuye a la creación, desarrollo y sostenibilidad de las empresas del departamento de Guajira. • Crecimiento en la competitividad de los sectores económicos que necesitan el apoyo de talentos que fortalezcan sus procesos a través de proyectos de innovación tecnológica, para lo cual el Centro de desarrollo empresarial será una instancia que incentive alianzas entre ellos.

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CENTRO EXTENSION

EMPRESARIOS


Componentes del modelo

Cada componente facilita la interdependencia de los emprendedores con el Centro de Investigación y Extensión, las Empresas del Sector Productivo, los Entes Gubernamentales, la Cámara de Comercio y las Instituciones de apoyo financiero. La Plataforma Virtual

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Todos los involucrados con el fomento a la cultura del emprendimiento podrán acceder al banco de iniciativas empresariales de los emprendedores, realizar alianzas, participar como accionistas, apoyar en la estructuración de los planes de negocio y propender por el financiamiento de los mismos. Esta plataforma será el mecanismo para realizar el seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar contactos con inversionistas, entre otros aspectos de apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región. Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye en una instancia que permite la interdependencia de los empresarios, emprendedores, inversionistas, instituciones de apoyo y centros de conocimiento, con el fin de focalizar estrategias que fortalezcan el desarrollo empresarial y competitivo en la región. Para el logro de lo propuesto se precisa contar con el apoyo de personal capacitado para realizar la difusión, recolección de iniciativas, evaluación de las mismas y el seguimiento con el objetivo de apoyar el desarrollo de los proyectos de emprendimiento, a su vez desde el Centro de Desarrollo Empresarial se gestionarán actividades que con el acompañamiento de las entidades de apoyo puedan fortalecer este escenario. L a Gest i ó n D i r e c t i v a

Este proceso ha de estar bajo la coordinación de una persona con experiencia, que sea estratégica en el desarrollo de políticas administrativas encaminadas a fortalecer la actividad emprendedora y el Empresarismo en la Guajira. Esta persona debe tener visión de negocio para ofrecer el apoyo que se requiere, las asesorías y la capacitaciones a emprendedores, empresarios, inversionistas, grupos de investigación y demás personas que estén vinculadas con la cultura del emprendimiento.

Administración y consolidación del banco de ideas de negocios.

La dependencia Gestión Directiva se percibe como un órgano de control que debe arrojar informes periódicos sobre la inscripción de los nuevos talentos, el avance de las iniciati-


vas registradas, evaluación constante de los proyectos en incubación y el análisis de su evolución dentro del Centro de desarrollo empresarial. Además, será el encargado de gestionar recursos financieros y técnicos para el desarrollo de actividades en torno al emprendimiento.

Cada idea o plan de negocio debe entrar en un proceso de clasificación que tenga en cuenta al sector productivo, el estado de avance del proyecto y la inversión requerida: De acuerdo al sector: el proyecto se ubicará, en orden de importancia, en el sector productivo donde más influencia tenga el producto o servicio desarrollado. De acuerdo al estado de avance del producto o servicio: desde esta perspectiva, los proyecto se ubica de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentre: ya sea investigación, diseño, prototipo o aplicación comercial o de producción De acuerdo a la inversión requerida: la iniciativa se clasificará de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y puesta en marcha del proyecto. Acciones procedimentales para el proceso de incubación

El fomento a la cultura emprendedora precisa explicitar una serie de procedimientos que se deben seguir para sensibilizar a la comunidad, identificar y recepcionar la idea de negocio, conseguir recursos, hacer seguimiento de los proyectos y evaluar los resultados. Sensibilización: Se aborda a la comunidad académica y se ofrece la motivación necesaria para estimularlos a presentar sus iniciativas empresariales y de innovación tecnológica. identificados los talentos se brinda el acompañamiento necesario para el correcto diligenciamiento del formulario de identificación de la oportunidad, la formulación, planificación y ejecución del proyecto. Recepción: Todo emprendedor debe llenar el formulario de identificación de la oportunidad de negocio y enviarlo a las instalaciones del Centro de Desarrollo Empresarial. .

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Clasificación de las iniciativas empresariales

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Con lo anteriormente planteado, se podrán hacer reportes del estado de los proyectos, la identificación, acompañamiento y evaluación de las iniciativas, creación y fortalecimiento de alianzas, gestión de recursos, fortalecimiento de la competitividad del Departamento y promoción de la cultura emprendedora.


Evaluación: decepcionados los formularios, cada idea de negocio es sometida a un proceso de evaluación para mirar su viabilidad técnica, ambiental, socioeconómica y legal. Uno de los criterios a tener en cuenta es que el proyecto empresarial se ejecute en el espacio geográfico del Municipio de Riohacha o en su defecto, en el Departamento de la Guajira. Registro: con la valoración de la viabilidad técnica, se procede a elaborar una base de dato con todos los proyectos seleccionados y se hace el respectivo registro de los emprendedores o grupos de talentos que tienen iniciativas empresariales inscritas en el centro de desarrollo empresarial.

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Acompañamiento: A todas las iniciativas empresariales seleccionadas se les hará un seguimiento riguroso para estructurar, formular y ajustar el respectivo plan de negocio con miras a analizar las diversas alternativas para acceder a las diferentes fuentes de financiación. L o s c a n a l es d e c o m u n i c a c i ó n

Es necesario estucturar una serie de actividades encaminadas a mantener informada a la población sobre el accionar de la actividad emprendedora en el Centro de Desarrollo Empresarial. Se pueden diseñar pendones y volantes que den cuenta de la existencia de los bancos de talentos que reposan en el Centro. Entre los canales de comunicación que se pueden utilizar para la difusión del Centro de Desarrollo Empresarial se pueden contar las emisoras radiales que existen en el municipio y el Departamento, boletines internos de la universidad, programas radiales o televisivos que traten del emprendimiento, en eventos realizados (foros, ruedas de negocio, entre otras), por las entidades de apoyo. Gest i ó n f i n a n c i e r a

La Institución Líder.

El Centro cuenta con una localización física que permite a las personas encargadas realizar la coordinación de las distintas actividades que desde allí se gestionan para el fortalecimiento del emprendimiento y el Empresarismo en el Departamento de la Guajira. Es claro que por sí sólo el Centro de Desarrollo Empresarial no permite su sostenibilidad. Se considera que el Centro debe ser acogido por una entidad oficial que tenga una política institucional sólida y claramente definida para respaldar las iniciativas emprendedoras. Además, debe poseer una estructura humana idónea y comprometida con el ejercicio del emprendimiento. Esta entidad puede ser la Universidad de la Guajira, la Alcaldía Municipal o la Gobernación de la Guajira


Las instituciones de apoyo

Mecanismos de gestión de recursos: El Centro de Desarrollo Empresarial debe gestionar recursos con el fin de establecer actividades que propendan por el fortalecimiento de iniciativas con alto componente de ciencia, tecnología e innovación. Esta gestión se debe realizar a través de alianzas y convenios con instituciones de apoyo al emprendimiento y empresarismo anteriormente mencionadas. La Gestión Académica

La formación integral del talento humano demanda la construcción de un proyecto de vida empresarial del estudiante para el desarrollo de actitudes emprendedoras. Desde esta perspectiva, se identifican las necesidades de formación y capacitación con el fin de ofrecer a los diferentes programas la asignatura desarrollo empresarial como opción para el desarrollo de los seminarios electivos. Dentro de la dimensión curricular de los diferentes programas en formación deben incluir la formación de un profesional con conocimientos y competencias para generar propuestas empresariales a problemas u oportunidades en contextos económicos, sociales y culturales. El proceso de formación debe estar basado en el enfoque de formación y el desarrollo de competencias laborales a partir de las enseñanzas del emprendimiento, a fin de vigilar la construcción de una cultura empresarial de los programas existentes o por crear en la Universidad de la Guajira. Para tal fin la formación integral del talento humano demanda la construcción de un proyecto de vida empresarial del estudiante para el desarrollo de actitudes emprendedoras. Desde esta perspectiva, se identifican las necesidades de formación y capacitación con el fin de ofrecer a los diferentes programas la asignatura desarrollo empresarial como opción para el desarrollo de los seminarios electivos. Indudablemente el proceso de formación

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Área de cubrimiento: El Centro de desarrollo empresarial no debe desarrollar sus actividades exclusivamente en el Municipio de Riohacha. Se debe pensar que este aprendizaje debe ser útil para los demás municipios del departamento de la Guajira, para lo cual se puede contar con la Red Departamental de Emprendimiento.

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El sector productivo pone en el plano a las instituciones de apoyo para que se consoliden las alianzas. De ese modo se crea un proceso de interdependencia entre la institución líder, los emprendedores y las entidades (oficiales y privadas), de apoyo al emprendimiento. Con esta interdependencia se fortalecen los procesos de innovación tecnológica y se propicia un crecimiento en la competitividad de los sectores económicos.


debe ser el elemento que permita el desarrollo de las competencias tanto personales como profesionales. De acuerdo al gráfico, el modelo de gestión académica por competencia se aborda en tres fases: La de sensibilización e identificación, la de Formulación y la de Activación

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1. Sensibilización e identificación. El proceso de Formación para el desarrollo empresarial debe iniciarse con los Estudiantes (futuros empresarios) de todos los programas académicos existentes en el alma mater. La primera fase “Desarrollo de la Mentalidad Empresarial” se debe orientar hacia la formación de la cultura y el espíritu empresarial. Debe tener como propósito brindar a los participantes un entendimiento claro sobre lo que implica ser empresario, actuar con espíritu empresarial y ser parte de una cultura empresarial. 2. Formulación. Centrados en los procesos de investigación aplicada y el trabajo de aula, por un lado, se busca brindar a los participantes una serie de técnicas y herramientas que les permitan mejorar sus competencias perceptuales, el uso de sus capacidades creativas, el análisis de tendencias, la lectura de los mercados y otros elementos para poder identificar las nuevas necesidades, deseos, gustos o problemas que enfrenta un segmento del mercado y que pueden dar origen a una nueva actividad empresarial E l E n f o q u e A d m i n i st r a t i v o

La persona que administre la CDE debe contar con experiencia en el manejo de iniciativas de Base Tecnológica y en el desarrollo de actividades que fortalezcan el emprendimiento en la Guajira, y tener la capacidad de ofrecer apoyo constante en aspectos de emprendimiento, asesoría y capacitación tanto a emprendedores como a empresarios, inversionistas, grupos de investigación y demás personas que estén vinculados . El Enfoque Técnico Clasificación de los Talentos empresariales. Las iniciativas presentadas al Centro de Desarrollo Empresarial se clasifican según el sector en donde aplica la iniciativa y estado de avance del producto o servicio.

Según la inversión requerida: La iniciativa se clasificará de acuerdo al valor necesario para el desarrollo y puesta en marcha del proyecto.


Criterios de evaluación de las iniciativas empresariales

Función de Transferencia de tecnología: Incluye: Demanda tecnológica, oferta tecnológica (se tiene en cuenta el trabajo interno con grupos de investigación), transferencia de resultados tecnológicos al medio, articulación con el sistema Regional y Nacional de Tecnología, Relaciones Institucionales para proyectos de I+D, acreditación de laboratorios, propiedad intelectual. Función de Fomento a la Creación de Empresas de Base Tecnológica: Su objetivo Fundamental es estimular la creación de empresas de Base Tecnológica en su Comunidad académica. Para tal fin debe trabajar en forma coordinada con el centro de desarrollo empresarial y el centro de investigación. Así mismo, consolidar estrategias de innovación y desarrollo tecnológico entre la universidad y las empresas de los sectores sobre los cuales ejercen su radio de acción, especialmente de la creación de oportunidades para el desarrollo de nuevos proyectos con componentes de investigación y desarrollo e innovación. CONCLU S ION E S

En la actualidad la mirada de los gobiernos, empresarios y académicos a nivel mundial se ha desplazado hacia las ciudades y as regiones cuyas intervenciones son decisivas para movilizar la base productiva de una sociedad a una cultura emprendedora, siendo indispensable la interacción de los centros educativos, los individuos emprendedores, las

TOMO XVII - ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

El Centro de desarrollo empresarial contará con una plataforma virtual que permitirá el acopio de la información tanto de la base de datos de las iniciativas empresariales, como de las instituciones de apoyo e inversionistas. Esta plataforma será el mecanismo para realizar el seguimiento a las iniciativas, crear alianzas, realizar contactos con inversionistas entre otros aspectos de apoyo al emprendimiento y Empresarismo de la región. Desde esta perspectiva, la plataforma se constituye en una instancia que permite la interacción de los empresarios, emprendedores, inversionistas, instituciones de interfaz y centros de conocimiento, con el fin de focalizar estrategias que fortalezcan el desarrollo empresarial y competitivo en la región.

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Los criterios de evaluación corresponden a la viabilidad técnica, ambiental, socioeconómica y legal y para el presente proyecto, se tiene en cuenta que la iniciativa empresarial se realice en el Municipio de Riohacha o en el Departamento de la Guajira. La evaluación se realizará a través de una matriz, que permitirá identificar el concepto, el conocimiento, la tecnología, el mercado potencial, talento humano, transferencia y apropiación tecnológica.


empresas o empresarios y las instituciones gubernamentales. Por tal motivo, del proceso investigativo se desprenden las siguientes conclusiones:

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Establecer las expectativas del modelo de gestión estratégica para la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira. Se sabe que desde la promulgación de la Ley 1014 del 2006 el tema del emprendimiento, ha sido el centro de interés para la Universidad y el Departamento de la Guajira. En las políticas de desarrollo económico que reposan en el plan de desarrollo, la agenda de competitividad y la agenda prospectiva del departamento, se incluyen iniciativas para que los gobiernos de turno trabajen por el fomento a la cultura emprendedora. Sin embargo, desde las expectativas del grupo de involucrados, se piensa que para que la unidad de emprendimiento de la Universidad de la Guajira funcione adecuadamente se requiere la implementación de una política institucional fuerte que permita transformar los procesos de gestión para promover estrategias encaminadas a conocer y formar individuos emprendedores de éxito, generar confianza y credibilidad, conformar capital semilla y estructurar el laboratorio de incubación de empresas. Con la sinergia institucional para dar cumplimiento a la ley 1014 del 2006, se busca articular las actividades que se desarrollan en la Unidad con la Red de Emprendimiento de la Guajira y otras instituciones, en razón de aunar esfuerzos técnicos, administrativos y financieros que permitan desarrollar acciones conjuntas que contribuyan a generar desarrollo y propicien el crecimiento económico del Departamento. De lo anterior se infiere que la educación es un eje de desarrollo y de articulación social que permite preparar a los estudiantes de todas las facultades y programas académicos con una mentalidad empresarial que permita el uso de las herramientas científicos tecnológicas para crear empresas competitivas, generar empleos productivos, combatir la pobreza y contribuir al desarrollo económico de nuestra región. Es por esta razón que el cambio del Centro de Desarrollo Empresarial por la Unidad de Emprendimiento coadyuvará al fortalecimiento del emprendimiento y el empresarismo, de modo que cada facultad asuma el rol de formar individuos emprendedores, fortaleciendo sus competencias empresariales y personales para liderar la creación de negocios que tengan pertinencia con las políticas de desarrollo y crecimiento económico del Departamento de la Guajira.


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