También en relación con la convencionalidad de las etapas históricas debemos sostener que los alumnos llegarán a comprender el concepto si las prácticas pedagógicas resultan adecuadas. Ahora bien, a diferencia de los autores citados, otros investigadores como Egan33 sostienen que “los niños pequeños disponen de las herramientas conceptuales que necesitan para aprender los aspectos más profundos de nuestro pasado”. Esta posición contrasta con lo que hemos planteado hasta ahora, es decir, que los alumnos tienen claras dificultades, incluso hasta la pubertad, para comprender la duración de los grandes periodos históricos, para utilizar la periodización, tal y como es medida por las eras convencionales, así como para usar adecuadamente los instrumentos de medida. Egan, así como otros autores, plantean, en cambio, que los niños más pequeños, de 3-6 años, pueden alcanzar un tipo de comprensión de la temporalidad superior al que suponen los trabajos anteriores y que, por tanto, los problemas del aprendizaje de la historia no se encuentran en las capacidades cognitivas de los niños, sino en los contenidos seleccionados para la enseñanza y, especialmente, en su tratamiento didáctico. La línea de investigaciones a la que se hace referencia tiene como uno de sus principales referentes al italiano Antonio Calvani (1986, 1988). Calvani discrepa con las investigaciones piagetianas en cuanto a que, hasta pasados los ocho años, los niños manifiestan una incapacidad “natural” para situar los acontecimientos de un relato en orden de sucesión. Para esto, considera algunas investigaciones posteriores. De este tipo de resultados se infiere la posibilidad de que la falta de comprensión del tiempo por parte de los niños más pequeños se encuentre no tanto en el estadio de su edad como en la modalidad del relato y en el grado de correspondencia entre los materiales que se ofrecen y la idea del tiempo que los niños poseen. En consecuencia, pone el acento, como muchos estudios actuales en otros K. Egan (1997).
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