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SEMANA DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE ENERO 2014 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA MANUAL DEL PARTICIPANTE RESULTADOS DE APRENDIZAJE: El participante producirá textos orales y escritos mediante el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza de la lengua. COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. • Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. • Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. • Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. (Lectura gratuita) ACTIVIDAD 1. Técnica grupal: “A LA CARTA”. ACTIVIDAD 2. Grupalmente elabora una relación de las expectativas que genera el nombre del taller. ACTIVIDAD 3. Encuadre. ACTIVIDAD 4. Evaluación diagnóstica. Contesta lo siguiente: ¿Cuál es el concepto de lectura? ¿Cómo se clasifican las actividades de lectura? ¿A qué se denomina “estrategia de elaboración”? ¿Cuáles son los cuatro tipos de propósitos para la comprensión de textos? ¿Qué son la relevancia textual y la relevancia contextual? ¿Cuáles son las características de los niveles de lectura? ¿Cuál es el concepto de escritura? ¿Cuáles son las características de un buen escritor? SESIÓN 1 LECTURA ACTIVIDAD 5. Contesta por escrito la pregunta ¿Qué es leer? ACTIVIDAD 6. Realiza la lectura guiada del siguiente texto y anota lo que se indica: PROHIBIDO AMOR Fernando Sánchez Clelo Nuevamente la persigo y ella corre, la alcanzo y se defiende. Comienza la pelea por conquistarla. Forcejeamos rabiosamente, caemos y rodamos cuesta abajo. Me concentro en poseerla y ella en impedírmelo. La lucha arrecia y, en un descuido, me toma por el cuello, me sacude con saña y me lanza destrozado. Otra vez me abandona herido, humillado. Después de todo, ¿Qué puedo hacer contra una hembra dóberman, yo, un simple perro chihuahueño? ACTIVIDAD 7. Realiza la lectura compartida del siguiente texto y elabora un concepto de lectura: LECTURA

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La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una trasposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos. El lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos permanentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias), utilizando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le proporciona el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector, en un momento dado, puede ir más allá del mensaje comunicado). De este modo se puede afirmar que la construcción realizada por el lector tiene siempre un matiz especial de su persona (aspectos cognitivos, afectivos y volitivos), de manera que es imposible esperar que todos los lectores que leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.

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DÍAZ Barriga Arceo, Frida et al (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México. McGraw-Hill.

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Así la forma especifica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etcétera), del texto (las intenciones presentadas explícita o explícitamente por el autor) y el contexto (las demandas específicas, la situación social, etcétera) en que ocurra. Esto último hace que se considere al proceso de comprensión de lectura, una actividad esencialmente interactiva. Concepto de lectura: _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ACTIVIDAD 8. ¿Qué relación (semejanza o diferencia) hay entre el concepto de lectura que diste en la Actividad 5 y el de la Actividad 7? Corrige si es necesario ACTIVIDAD 9. Contesta: ¿Qué relación hay entre el concepto de lectura y la Actividades 6? SESIÓN 2 ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA ACTIVIDAD 10. Técnica grupal “Sorteo de valores”. (Lectura gratuita) ACTIVIDAD 11. En equipo, ordena el siguiente texto: EJERCICIO ( ) Esta última es la necesidad que el organismo desarrolla de una sustancia para seguir manteniendo el metabolismo en el estado de alteración que esa sustancia produce. ( ) La dependencia psicológica es la necesidad de la personalidad de enmascararse, y es en este proceso que el adicto cambia su manera de ser; es decir, va perdiendo su personalidad. ( ) La diferencia entre las drogas está en la forma de ingerirlas y el tiempo que tardan en dañar y establecer una dependencia. ( ) Los daños orgánicos provocados por la intoxicación dependen tanto de la tolerancia física del adicto, como de las características y la velocidad con que actúa cada droga. ACTIVIDAD 12. Socializa tu respuesta e impresiones con el grupo. ACTIVIDAD 13. Grupalmente realiza la lectura comentada del siguiente texto: CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que se han elaborado, fundamentadas en un sinnúmero de investigaciones de tipo empírico y aplicado sobre el proceso de comprensión de textos. Considerando a Isabel Solé (1992), se distinguen las estrategias a partir de los tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo el proceso: antes, durante y después del proceso lector. TIPO DE ESTRATEGIAS

ESTRATEGIAS REGULADORAS

Estrategias antes de la lectura

 Establecimiento del propósito.  Planeación de la actuación.

Estrategias durante la lectura

 Monitoreo o supervisión.

Estrategias después de la lectura

 Evaluación

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE LECTURA  Activación del conocimiento previo.  Elaboración de predicciones.  Elaboración de preguntas.  Determinación de la importancia de las partes relevantes del texto.  Estrategia de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global).  Estrategias de elaboración (conceptual, imaginal, inferencial)  Estrategias de organización (uso de mapas conceptuales, uso de estructuras textuales).  Identificación de la idea principal.  Elaboración de resumen.  Formulación y contestación de preguntas

Es necesario considerar que la separación entre los tres momentos principales de la ocurrencia del proceso, es un tanto artificial. Es evidente que dicha división existe y en ese sentido tiene cierta validez psicológica. Además esta taxonomía también facilita los fines de exposición de estrategias. Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas durante el proceso. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Ya lo han señalado Paris, Wasik y Turner (1991), lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado. Esto sólo es posible cuando han desarrollado las habilidades metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo. Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, duchas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente y por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.

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Podemos decir que, en contexto escolar, hay básicamente cuatro tipos de propósitos para la comprensión de los textos. 1. 2. 3. 4.

Leer para encontrar información escolar (específica o general). Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc.) Leer para demostrar que ha comprendido un contenido (para actividades de evaluación). Leer comprendiendo para aprender.

ACTIVIDAD 14. De acuerdo con la información anterior, en este cuadro menciona en dónde clasificarías las actividades propuestas para la lectura de los siguientes textos (anteriores): TEXTO

TIPO DE ESTRATEGIAS

ARGUMENTO(S)

PROPÓSITO

Prohibido amor

Lectura

Ejercicio

Organización de las actividades de lectura

ACTIVIDAD 15. Comenta con el grupo y corrige o complementa tus respuestas, de ser necesario. ACTIVIDAD 16. ¿Qué actividades de lectura has realizado con tus alumnos aún sin conocer esta clasificación?: ___________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ SESIÓN 3 IDEAS PRINCIPALES ACTIVIDAD 17. Técnica grupal: Retrato. (Lectura gratuita) ACTIVIDAD 18. En equipo, lee el siguiente texto y subraya las ideas principales: LECTURA ERRÓNEA La habilidad de la lectura eficiente está volviéndose cada vez más importante en la nueva economía del conocimiento, y permanece como la actividad más efectiva para transformar la enorme marea de datos en información útil, tanto en el área de la educación como en la de los trabajos profesionales. Aunque los buenos lectores leen a velocidades de más de mil palabras por minuto, con cerca del 85% de comprensión, solamente representan el 1% del total. Los lectores promedio constituyen la mayoría, y sólo alcanzan alrededor de 200 palabras por minuto, con una comprensión típica del 60%. Esto parece sorprendente, ya que la mayoría son lectores activos de documentos, diarios, libros, textos académicos y contenidos informáticos, practican diariamente por lo menos una hora, con tan intenso entrenamiento que uno podría suponer que deberían estar cerca de las mejores prácticas, infortunadamente está lejos de ser la situación real. El lector promedio es 5 veces más lento que el buen lector. Las cosas empeoran si consideramos la eficiencia de la lectura además de la velocidad. La eficiencia de la lectura es la velocidad de lectura medida en relación con el grado de comprensión, y esto equivale, en el lector promedio, al sesenta por ciento de la cantidad de palabras leídas por minuto (es decir, sesenta por ciento de 200 es 120 palabras comprendidas eficientemente). Los buenos lectores comprenden el 85% (o sea, si leen mil palabras por minuto comprenden eficientemente 850), por lo tanto la eficacia de estos lectores es siete veces más grande que la de los lectores promedio. Imaginemos los resultados del lector promedio comparándolos con prácticas logradas en otras áreas. Podemos imaginar a un atleta que practica todos los días en la pista y luego sólo puede caminar durante una carrera de 100 m. También podemos figurarnos a un corredor de autos que nunca excede los 60 kilómetros por hora, o un pianista que practica todos los días de la semana por veinte años, y solamente es capaz de tocar música como un principiante. Infortunadamente, desde la edad de 12 años los lectores no mejoran su eficiencia y nunca alcanzan su capacidad plena.

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Cada usuario de computadora que también es un tipeador lento, sabe de los beneficios que puede obtener de un curso de tipeo, pero ninguno sospecha los beneficios mucho mayores que podría alcanzar mejorando su velocidad y comprensión de lectura. El rápido progreso del software de reconocimiento de voz (en la computadora) puede que gradualmente haga obsoleta la virtuosidad del tipeador, ya que un buen tipeador sólo puede escribir a una velocidad mucho más baja que la de las palabras pronunciadas; por otro lado, la palabra hablada por humanos o computadoras, que tiene una velocidad promedio de 150 palabras por minuto, siempre será varias veces más lenta que la ejecución alcanzada por un buen lector. La clave es aceptar la necesidad de un esfuerzo inicial (algo así como aprender a manejar los comandos de un avión) para disfrutar en el mediano plazo de la enorme ventaja de trasladarse a una altísima velocidad, en comparación con el hecho de ir a pie o en auto. ACTIVIDAD 19. Lee al grupo y escucha de otros equipos, las ideas subrayadas ¿Coinciden todas? ______ ¿Cuál será la razón? ________________________________________________________________________________ ACTIVIDAD 20. Realiza la lectura comentada del siguiente texto, con tus compañeros de equipo y encuentra la relación con las actividades 18 y 19. 2 LA IDEA PRINCIPAL … Cuando se habla de la idea principal se recurre al texto y al propósito del autor, pero se omite o se concede poca importancia a lo que se refiere al lector, a sus conocimientos previos y objetivos de lectura, que determinarán en parte lo que se considere “principal” en ella. En mi opinión, todo lo que se diga o se escriba acerca de la idea principal debería tomar en consideración este hecho, inherente a la idea del lector activo y responsable de la variedad de ideas principales que distintos lectores pueden identificar en un texto, o inferir de él, aún cuando la demanda a que deban responder refiera a la idea fundamental que quería trasmitir el autor. En este sentido, resulta útil la distinción establecida por Van Dijk (1979) entre “relevancia textual” y “relevancia contextual”. Con la primera, el autor se refiere a la importancia que se asigna a los contenidos de un texto en función de su estructura y de las señales que el autor utilizó para marcar lo que él consideró más importante – tema, comentarios; señales semánticas: palabras y frases temáticas, repeticiones, síntesis, recapitulaciones e introducciones; señales léxicas: “lo más importante…, lo relevante es…” señales sintácticas: orden de las palabras y las frases; señales gráficas; tipo y tamaño de las letras, enumeraciones, subrayados… (Recuerde también, a este respecto, las “palabras-clave de los distintos tipos de estructura expositiva aportados por Cooper y que vimos en el Capítulo 4). La relevancia contextual, por su parte, designa la importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas contenidas en un texto en función de su atención, interés, conocimientos y deseos. Es lo que el lector considera importante en el momento de la lectura, y puede coincidir o no con lo que el autor consideró fundamental. Winograd y Bridge (1990) resumen los resultados de su investigación sobre diferencias individuales y evolutivas en la comprensión de la información importante del siguiente modo: Los lectores jóvenes, como los adultos, tienden a recordar la información importante aunque tienen dificultades para explicar las causas de su atribución, lo cual es atribuible a su menor conocimiento del mundo y experiencia social; la diferencia entre buenos y malos lectores es la capacidad para localizar la información relevante, pero esto varía de acuerdo al texto y a la actividad en que se vean implicados durante la lectura y después de ella. Pero consideremos que la idea principal resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería trasmitir mediante sus escritos. Entendida de ese modo, la idea principal resulta esencial para que un lector pueda aprender a partir de la lectura y para que pueda realizar actividades asociadas con ella, como tomar notas o efectuar un resumen. Es decir, encontrar la idea principal es una condición para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos, para que puedan llevar adelante una lectura crítica y autónoma, y eso debería enseñarse. Los alumnos necesitan saber qué es la idea principal y para qué les va a servir, y deben poder encontrar los lazos necesarios entre lo que buscan, sus objetivos de lectura y sus conocimientos previos. El lector accede a las ideas principales de un texto (globalmente o tomándolo párrafo por párrafo) aplicando una serie de reglas (Brown y Day, 1983): reglas de omisión o supresión –conducen a eliminar información trivial o redundante-, reglas de situación –mediante las cuales se integran conjuntos de hechos o conceptos en conceptos supraordenados- y reglas de selección –que llevan a identificar la idea en el texto, si se encuentra explícita- y de elaboración –mediante las cuales se construye o genera la idea principal-. Sin embargo, enunciar esas reglas, informar de ellas a los alumnos, es sólo un paso, necesario pero no suficiente para que ellos puedan aprender a utilizarlas. Dicho aprendizaje requiere, además, que el alumno vea cómo proceden otras personas. Cuando el profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qué considera que eso es lo más importante, mientras los alumnos tienen el texto delante, pueden hacer varias cosas:   

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Explicar a los alumnos en qué consiste la “idea principal” de un texto, y la utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje. Recordar por qué va a leer ese texto en concreto. Ello conduce a revisar el objetivo de la lectura y a actualizar los conocimientos previos relevantes en torno a él. Señalar el tema (de qué se trata el texto que van a leer) y mostrar a los alumnos si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si va a proporcionar una información parcial para ellos. Este paso contribuye a centrar la atención en lo que se busca, puede conducir a omitir determinados párrafos del texto en cuestión. Si el texto contiene indicadores o marcas que puedan ser útiles, es el momento de indicarlas y explicar por qué se indican.

SOLÉ, Isabel. Estrategias de lectura (2002). España. Editorial Graó

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A medida que leen, informar a los alumnos de lo que retiene como importante y por qué (en relación con lo que se pretende mediante la lectura), así como de los contenidos que no tienen en cuenta u omite en esta ocasión. Si puede, sería de gran utilidad que los alumnos vieran cómo hace para organizar información en conceptos supraordinados. Si en el texto encuentra la idea principal explícitamente formulada, será la ocasión de señalarla a sus alumnos, y de trabajar con ellos la razón por la cual esa frase contiene la idea principal. Todo el proceso puede facilitarse si los alumnos pueden ir leyendo el texto en silencio mientras el profesor muestra su procedimiento. Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido. Si la idea principal es producto de una elaboración personal –es decir, si no se encuentra formulada tal cual en el texto- será el momento de explicarla a sus alumnos, justificando la elaboración. Puede formularla de distintas formas, para que vean que no se trata de regla infalible, sino de una estrategia útil. Puede incluso, una vez que se ha discutido y aceptado la idea principal propuesta, generar otra que atienda a otro objetivo de lectura. De este modo, los alumnos constatarían la importancia de sus propósitos cuando traten de establecer lo que es principal.

¿Cuál es tu conclusión respecto de las actividades de la pregunta 19? ___________________________________ ____________________________________________________________________________________________ SESIÓN 4 NIVELES DE LECTURA ACTIVIDAD 21. Técnica grupal: La firma. ACTIVIDAD 22. (En equipo) Elabora por lo menos cinco preguntas para apoyar/verificar la comprensión lectora de tus estudiantes, con base en el contenido del siguiente texto. LA ESCRITURA LO DELATA Cada vez que escribimos nuestro nombre estamos registrando una imagen en tinta de nuestra personalidad. La grafología es la ciencia que estudia el significado de las diferentes formas en que escribe la gente, descubriendo así su carácter y personalidad. Si pudiéramos comparar las distintas formas de firmar que hemos tenido desde que aprendimos a escribir, con la firma estilizada que tenemos ahora, tendríamos un retrato escrito de los cambios que hemos pasado desde la niñez hasta el día de hoy. Algo muy revelador es nuestra firma. El subrayarla denota una fuerte personalidad y sana autoestima. Cuando la firma es más grande en proporción al cuerpo de la carta, habla de alguien que posee una personalidad dominante. En cambio, si la firma es muy chiquita en proporción al cuerpo de la carta, es una persona reservada y encerrada en sí misma. Una firma muy garigoleada denota a una persona dotada para vender sus ideas a los demás. En cuanto a la forma de escribir de cada quien, es tan personal como las huellas digitales, así que no hay dos personas que escriben igual. Detalles como la presión, el tamaño, el estilo, la forma de las letras, el espacio, etc. Varían en cada persona. Nuestra escritura cambia con el estado de ánimo del momento. ¿Ha notado por ejemplo que cuando escribe una nota enojado, lo hace más rápidamente y con mayor presión? En la escritura se pueden ver, además de rasgos del carácter y la personalidad; toda clase de talentos y aptitudes, pero sobre todo, cómo nos encontramos en la escala de madurez. Cuando en grafología se analizan los rasgos de una persona, no hay letra buena o mala. Pero, entre más se aleja una letra de la forma sencilla que nos enseñaron en la escuela, más nos habla ésta de la individualidad de la persona. Por ejemplo: el grado de madurez, según la grafología, se mide por la forma en que escribimos la m, n y s. Si éstas son muy redonditas y perfectas, en una persona adulta denota cierta inmadurez, y cuando éstas se hacen angulares y con cierto estilo, son por lo general de una persona madura emocionalmente. Las personas muy extrovertidas tienden a escribir con mayúsculas muy grandes. Sin embargo, las personas introvertidas hacen una letra extremadamente pequeña y con mucha presión. Cuando la escritura es fluida y pareja, habla de alguien que es feliz y tiene resueltos los aspectos más importantes de su vida. Sin embargo, cuando la escritura carece de ritmo, los espacios totalmente disparejos, unas letras en un sentido y otras en otro, es una persona que no controla sus emociones. Cuando al escribir un texto sobre un papel en blanco la persona es capaz de hacerlo sin necesidad de renglones, se trata de una persona muy tranquila y confiable. En cambio, si escribe como una ola y cruza la “t” de diferentes maneras, se trata de una persona distraída, poco fijada en los detalles y fácilmente influenciable. Una persona que empieza con letras grandes y las va haciendo pequeñas denota no ser sincera. Cuando la presión en la escritura es muy ligera, se trata de una persona sin dirección fija o bien agotada o enferma. Cuando es mediana tiene idea de la dirección y es medianamente exitosa. Si recarga mucho la pluma al escribir, se trata de una persona decidida, que sabe lo que quiere y probablemente exitosa. Si los rasgos son marcados hacia abajo y con fuerza, es una persona difícil de convencer, sin embargo, si están hacia arriba, es una persona muy imaginativa. Como podemos ver, hay que fijarnos más en la forma de escribir de la gente que nos interesa ya que seguramente nos ayudará a conocerlas y entenderlas mejor. (Lectura gratuita) ACTIVIDAD 23. En equipo, comparen las preguntas que elaboraron con la siguiente información y determinen su nivel: 3

TRES NIVELES DE LECTURA: LITERAL, INFERENCIAL Y ANALÓGICO . La propuesta “Tres Niveles de Lectura” de Donna Kabalen, se apoya en el “Paradigma de Procesos” de Margarita de Sánchez. Según las autoras, el aprendiz puede operar en varios niveles del texto al mismo tiempo para 3

ATARAMA Vásquez, Virginia G. en http://www.fondep.gob.pe/boletin/Lectores.pdf

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interpretarlo. Esta teoría se basa en el desarrollo o ejercitación de los procesos básicos del pensamiento hasta convertirlos en “Habilidades de pensamiento”, de nivel Básico y Superior. Las habilidades básicas, según De Sánchez son nueve: Observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. Estos niveles se dan en forma simultánea durante la comprensión lectora, y el alumno se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión del texto. a. Lectura de nivel literal. En este nivel, el propósito es que el estudiante identifique datos, hechos, sucesos (información explícita), a su vez, haciendo uso de los nueve procesos básicos de pensamiento. Las preguntas que puede plantear el docente son: enunciados para asignar verdadero o falso, crucigramas, preguntas de apareamiento, etc., así como tareas o preguntas que implican el desarrollo de los nueve procesos básicos de pensamiento. El estudiante, identifica las características esenciales de los objetos, hechos o fenómenos, para luego establecer variables de comparación. El estudiante lee el texto las veces que considere necesarias. Aquí no necesita emitir sus opiniones. Toda pregunta que se le plantea será encontrada fácilmente en alguna línea del texto. Se pueden emplear desde preguntas abiertas como es el caso de la noticia: ¿Qué ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿A quiénes? La técnica clozé, constituye otra estrategia interesante. Leer y poder expresar el contenido del texto utilizando tus propias palabras (Parafraseo) es otra gran oportunidad de trabajar este nivel de lectura. En este nivel, la información es fácil de ser olvidada (Memoria de corto plazo), por ello se necesita estimular otros procesos cognitivos para su asimilación y recuerdo.

Ejemplos de preguntas para la lectura en el nivel literal. Tipo de texto: Narrativo ¿Qué hechos suceden? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes participan? Ejemplo de preguntas para desarrollar habilidades de pensamiento en el nivel literal: Habilidad de observación: ¿Qué características tiene…? Habilidad de comparación: ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre…? Habilidad de organización: Elabora un esquema con las ideas principales del texto. b. Lectura de Nivel Inferencial. Se apoya en la lectura literal, es decir, en las nueve habilidades básicas: Observación, Comparación, Relación, Clasificación simple, Ordenamiento, Clasificación jerárquica, Análisis, Síntesis y Evaluación. En este nivel se interpretan mensajes implícitos, o aquellos que no se expresan directamente en el texto y aplicando con mayor énfasis las habilidades de análisis, síntesis y el razonamiento. Se dan procesos de decodificación e inferencia, de Razonamiento Deductivo e Inductivo y de adquisición de conocimiento. La decodificación permite lograr la imagen o representación mental del objeto o situación mental del objeto o situación observada, sin dejar de lado los procesos básicos de pensamiento. Aquí se enfatiza la objetividad, coherencia lógica y estructuración de las representaciones mentales logradas, que se pueden observar a través de los productos que se generen, es decir, de los “esquemas u organizadores de información”. En este nivel, el profesor debe proponer el uso de esquemas para reconstruir la información como son los mapas conceptuales, mapas mentales, Uve heurística, redes semánticas, pero a su vez descubriendo nuevas relaciones entre los conceptos. El estudiante, debe estar en condiciones de inferir el tema o asunto, el propósito del autor, el porqué de los hechos o sucesos ocurridos y que no se expresan literalmente en el texto que lee. Las tareas exigen por parte del alumno su capacidad para inferir (deducir) datos que el texto no expresa en cada una de sus líneas, pero en cambio nos proporciona pistas para imaginar otras ideas. Un ejemplo de inferencia en los niños de inicial lo constituyen “las adivinanzas”, aquellos juegos que ofrecen pistas y el niño tiene que inferir (adivinar) la respuesta. Pinzás, J. propone que a los niños del nivel primario hay que hacerles preguntas inferenciales para hacerlos pensar. Ejemplos de preguntas para la lectura en el nivel inferencial: ¿Por qué ocurre este hecho…? ¿Cuál es el propósito del autor? ¿Cuál es el tema o asunto?

c. Lectura de nivel crítico-analógico Este proceso se basa en el razonamiento analógico. En este nivel el estudiante aplica los niveles de lectura literal e inferencial y, en base a ello, interpreta la temática del escrito. En este nivel el estudiante es capaz de establecer relaciones analógicas de diferente índole, es decir, relaciona hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su vida, en la actualidad, el pasado o hechos

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que van a ocurrir en el futuro; asimismo, establece relaciones entre una lectura y otra. En este nivel, se establecen juicios críticos acerca de lo leído, emitiendo sus opiniones o posiciones con respecto a su escala axiológica. Finalmente, es capaz de formular sus propias conclusiones. Al lector se le plantea una nueva situación (segundo texto) en la que deberá actuar en base a lo comprendido y aprendido en el texto anterior. El docente plantea preguntas que permitan establecer la relación entre la temática del texto y hechos que ocurren en su contexto o experiencias previas del alumno. Ejemplo de preguntas para la lectura en el nivel crítico-analógico. ¿Conoces otros hechos parecidos a los de la lectura? ¿Qué relación existe entre los hechos ocurridos en la lectura y tu vida personal?

LECTURA CRÍTICA No es considerado como un nivel. Es un proceso que permite que el alumno fundamente sus puntos de vista acerca de lo leído o para identificar ideas confusas o ilógicas dentro del la estructura del texto, falta de validez, de confiabilidad de la información, etc. Esta lectura debe aplicarse en cada uno de los tres niveles.

Ejemplo de preguntas para la lectura crítica. ¿Estás de acuerdo con las ideas del autor? ¿Por qué? ¿Qué frases, oraciones o palabras del texto son confusas? ACTIVIDAD 24. Comenten con el grupo: ¿Cuántas de las preguntas que elaboró tu equipo se situaron en cada nivel o en lectura crítica? ¿Es equilibrado el porcentaje? ¿Cuál será la razón? Compara con el cuadro de la actividad 6 ¿Hay similitudes o diferencias? ¿Cuáles? SESIÓN 5 ESCRITURA (Lectura gratuita: ¿Cuáles son sus características y su finalidad?) ACTIVIDAD 25. Contesta la pregunta ¿Qué es escribir? Comenta la respuesta con los compañeros. ACTIVIDAD 26. Observa el video y coméntalo con tus compañeros. ACTIVIDAD 27. Escribe un texto (de tu autoría) cuyo tema se relacione a lo expuesto en el video, puede ser poema, artículo de opinión, reseña, canción, ensayo, carta, etc. En ningún caso será resumen, descripción o síntesis. ACTIVIDAD 28. En binas, compartan el texto que escribieron, aporten posibles correcciones y devuelvan. Pasen en limpio en hojas carta. ACTIVIDAD 29. En equipos de tres binas, elaboren un periódico mural para exponer los escritos de cada compañero. ACTIVIDAD 30. Realiza observaciones a los trabajos de otros equipos y socializa con el grupo sus apreciaciones sobre la actividad. ACTIVIDAD 31. En equipo realiza la lectura comentada del siguiente texto, subraya los planteamientos que se relacionan con la actividad del periódico mural. ¿QUÉ ES ESCRIBIR? Daniel Cassany, Martha Luna y Glória Sanz Qué es un buen escritor (…) Unir letras y dibujar garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión escrita. Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo más exactamente posible esta habilidad no escogeremos una firma, o un nombre de pila apuntado en un papel, sino que nos centraremos en la redacción de una instancia, en un informe de un alumno, en la confección de un ensayo o, quizá un nivel de complejidad menor, en una lista o en un impreso. Es decir: sabe escribir –y decimos, por lo tanto, que es un buen redactor o escritor- quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. (…) Conceptos, procedimientos y actitudes para escribir (…) Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes básicos propuestos por la reforma: conceptos (o saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). El esquema anterior sintetiza los aspectos más importantes que se comentarán a continuación.

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Procedimientos

Ejes básicos de la reforma educativa (española) Conceptos Actitudes

Aspectos psicomotrices Alfabeto Caligrafía Aspectos cognitivos Planificación Generar ideas Formular objetivos Redacción Revisión

Texto Adecuación Coherencia Cohesión Gramática Ortografía Morfosintaxis Léxico Presentación Estilística

Cultura impresa Yo, escritor Lengua escrita Composición

El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (p. 315) e incluye las seis propiedades del texto, que resumen los conocimientos sobre el código lingüístico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de manera efectiva. (…) El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices más mecánicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las letras y la caligrafía, de las habilidades superiores, que incluyen las microhabilidades de generar y ordenar ideas, revisar o reformular. Estas últimas también se llaman “procesos cognitivos superiores” y son las que merecerán una explicación más detallada debido a su gran relevancia y a que, en general, no son tan conocidas como las primeras. Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes. Dependen de este apartado aspectos como la motivación, el interés e, incluso, el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la escritura. Estos serán, de hecho, tan trascendentales o más para el desarrollo de la habilidad que cualquier otro aspecto procedimental o conceptual. (…) Yo escritor. El primer punto a destacar de la cuestión es lo que siente el niño o el adolescente al escribir. ¿Le gusta? ¿Se lo pasa bien? ¿Se siente escritor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo? ¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivado a escribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un alumno que, ayudado por el maestro o bien de forma autónoma, adquirirá el código escrito y desarrollará sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas didácticas del maestro y la propia voluntad del alumno deberán vencer la desmotivación y el desinterés inicial. (…) En definitiva, los alumnos tienen que pasárselo bien escribiendo, lo que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura. No se tratará tanto de motivar al alumno como de conseguir que él mismo desarrolle sus intereses. Además, no debemos olvidar que las actitudes para la expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y el placer de leer. Concepciones y prejuicios sobre la lengua escrita Es interesante analizar cómo vive el alumno los ejercicios de redacción que le encargan en el colegio. ¿Son propuestas para expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones, para proyectar su imaginación? ¿O son simplemente instrucciones a seguir desvinculadas de sus intereses y motivaciones, es decir, ejercicios que deben hacer por obligación? La lengua escrita. También es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo escrito. Preguntas como las que siguen desenmascaran los valores subyacentes: ¿Qué es más grave, hacer faltas de ortografía (acentos, b/v, c/z, etcétera) u olvidarse una idea importante en el escrito? ¿Qué es mejor: un estilo formal y complejo, o uno coloquial? Está claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho más el éxito de la comunicación que tres faltas de ortografía y una redacción sencilla. A pesar de todo, la mayoría de los alumnos – ¡Y también de los profesores, e incluso la sociedad en general!- considera más grave olvidarse tres acentos y mantiene la creencia de que un estilo elevado y formal demuestra más conocimiento del tema. Estos prejuicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la expresión escrita: una preocupación excesiva por la gramática deja de lado los aspectos de coherencia, cohesión y originalidad del texto, que pueden ser más divertidos para el alumno; y creer que se tiene que usar siempre el lenguaje formal y complejo supone añadir dificultades al acto de escribir y, al final, puede conducir a la frustración y al desinterés. La clase de expresión escrita debe fomentar actitudes más equilibradas sobre la lengua. Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante, que se debe cuidar tanto la ortografía como la estructura del texto, y que se puede escribir igual de bien con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro debe destacar estos valores durante todo el curso con su actitud y con los hechos: en la corrección, corregir los acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios, alternar varios registros y dialectos, etcétera. Composición. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composición de escritos. (…) Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema, no tienen que hacer faltas de ortografía, es importante hacerlo rápido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta incluso creen que sólo hacen borradores los que no saben escribir. Del mismo modo, los maestros podemos creer que sólo es importante el producto final de la composición, que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redacción (preescribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir un primer borrador, repasarlo y pasarlo todo a limpio) y que, además, es necesario corregir todos los errores de todas las redacciones. Actitudes para animar a los alumnos a escribir (…) Los maestros debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el mismo énfasis en el producto acabado y en la corrección que el proceso del trabajo. Además cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su método de trabajo, de acuerdo con su carácter y sus capacidades personales.

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No hay ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir; que será la mejor para él o para ella. (…) Por eso, la escuela y los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actitudes constructivas y positivas que animen al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y también a pasarlo bien haciéndolo. Proceso de composición Hasta hace poco tiempo, el interés de los investigadores por la expresión escrita se había centrado en el proceso escrito y en el análisis del sistema de la lengua; o dicho con otras palabras, en la columna de los conceptos, según el esquema anterior. Pero a partir de los años setenta un grupo de psicólogos, pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades. (…) Los resultados de la investigación fueron espectaculares. Los alumnos más competentes en expresión escrita, los que obtenían buenas calificaciones en pruebas estándar de escritura, parecía que utilizaban unas estrategias de composición parecidas, que eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenían dificultades de expresión y sacaban malas notas en las mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de composición de textos escritos. En el esquema se recogen los puntos más importantes de este perfil.

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El perfil del buen escritor Lectura. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algún periodo importante de su vida. La lectura es el medio principal de adquisición del código escrito. Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escriben, dedican más tiempo a pensar lo que quieren decir, en cómo lo dirán, en lo que el receptor ya sabe, etcétera. Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se formulan la imagen de lo que quieren escribir y también cómo van a trabajar, se marcan objetivos. Releer los fragmentos escritos. A medida que se redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y también para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación. Revisar texto. Mientras escribe y relee el texto, el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado. Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cíclico y flexible. Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redacción del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto. Estrategias de apoyo. Durante la composición, el solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramáticas o diccionarios para extraer alguna información que no tiene y necesita.

El taller Objetivos didácticos del taller La idea básica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio (el aula) y un tema (cualquiera de los anteriores) para que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objetivos didácticos son la práctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composición de los textos escritos. (…) Puntos para organizar un taller Los puntos más importantes para tener en cuenta para organizar un taller en clase son los siguientes: Los temas de redacción. Lo más relevante sobre los temas y los tipos de textos es que motiven al alumno y que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qué quiere escribir. (…) El papel del maestro. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mismo, durante la sesión circula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus textos y dando pautas para continuar. (…) a) Diagnóstico. El alumno explica lo que está haciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos de la redacción y los problemas que se le presentan. El maestro ayuda con preguntas del tipo ¿Qué estás haciendo? ¿Te gusta lo que escribes? ¿Tienes algún problema? b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y el maestro puede hacer preguntas. c) Pauta o instrucción. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Por ejemplo: Este párrafo es pobre, ¿Cómo podrías ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias: ¿Cuáles eliminarías y cómo? ¿Cómo puedes ordenar estos datos? La co-redacción provee de modelos al alumno Una última técnica muy importante en el taller es la co-redacción. Se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el alumno, para enseñarle cómo se va gestando el proceso de composición. (…) Procesos de redacción. (…) Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su manera y siguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciar que cada alumno encuentre su método de trabajo, distinto al del maestro y al de los alumnos. Por eso mismo, no existen pautas genéricas válidas para todos los alumnos o para todos los textos. (…)  Analizar la situación de comunicación. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema? ¿Cómo es el lector? ¿Cómo quiere presentarse el lector?

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Generar ideas. Algunas técnicas útiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema, dibujar, etcétera. Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos y clasificaciones de información, mapas metales, ideogramas, esquemas de numeración decimal, llaves, corchetes, etcétera. Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar orden más simple de las palabras, etcétera. Revisar. Técnicas: aplicar reglas de economía y eficacia de la frase, aumentar legibilidad del texto, revisar gramática, ortografía, etcétera. Valorar. Técnicas: leer el borrador en voz alta, releerlo críticamente, hacer relecturas selectivas con especial atención en aspectos parciales.

La corrección Papeles en la corrección del texto escrito Alumno  No está capacitado para autocorregirse o para corregir a un compañero, ya que no tiene suficientes conocimientos para hacerlo y podría equivocarse.  Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir si no es corregido.  No puede cometer errores, porque crea hábito.  Visión conductista del error.

Maestro  La corrección es responsabilidad exclusivamente suya, porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo.  Está obligado a corregir todos los ejercicios.  Es casi la demostración de su capacidad y trabajo.  Tiene que corregir todos los errores del texto que ha de quedar perfecto.  Tiene que dar la solución correcta.

Prácticas comunes en la corrección de escritos El cuadro de arriba esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos a la corrección del texto escrito. Este juego establecido entorpece más que favorece el aprendizaje de la expresión escrita. (…) Los alumnos tienen que aprender a autocorregirse de la misma manera que generan ideas o que hacen esquemas… CONSEJOS PARA UNA CORRECCIÓN EFICIENTE DEL TEXTO ESCRITO 1. Entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada y participativa. (…) el profesor puede variar las técnicas de corrección igual que varía los tipos de ejercicios de redacción: autocorrección guiada, por parejas o del profesor; corrección del contenido, de los párrafos, de la forma o de la ortografía; corrección de esquemas, de borradores o de versiones finales, etc. 2. Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender. (…) Por eso vale la pena concentrar la corrección en los puntos que puedan ser más provechosos para el alumno: corregir sólo los errores más importantes., unos cuantos, pocos, los que puedan entender fácilmente. 3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición. (…) conviene que nuestra corrección sea global: que abarque las diversas propiedades del texto e incluso todos los procesos de composición. (…) tenemos que entenderla como un proceso de revisión y mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es sólo enmendar faltas de ortografía, sino escribir un borrador para conseguir un nuevo texto. 4. Dar consejos prácticos: reescribe el texto, fíjate en este punto, amplía el tercer párrafo, escribe frases más cortas, pon más signos de puntuación, etcétera. (…) 5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito. (…) 6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor. (…) 7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta. Es una de las técnicas básicas y más útiles de corrección. (…) 8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos. (…) un breve diálogo con el alumno es mucho más rápido, ágil y seguro. Permite comentar los errores difíciles en poco tiempo, responder a sus preguntas y comprobar que entiende lo que se le explica. (…) 9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse; enseñar a manejar y consultar diccionarios, gramáticas, libros de verbos, etcétera. 10. Corregir los borradores del texto, previos a la versión definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y a rehacer sus escritos. 11. Aumentar la calidad de la corrección, aunque baje la cantidad. No preocuparse tanto por corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de corrección. (…) Evaluación del proceso La evaluación del proceso de composición del alumno consiste en valorar el método de redacción del alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las técnicas, etcétera, en definitiva, se evalúan los procedimientos de la habilidad de la expresión escrita que hemos descrito anteriormente. (…) Guión de evaluación del proceso Preguntas importantes sobre el comportamiento del alumno: 1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? ¿De qué tipo? 2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido? 3. Ha utilizado alguna técnica concreta de composición? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agruparlas, hacer un esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etc. Otros aspectos a tener en cuenta: 1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor

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2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado. 3. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si está nerviosos, si escribe o está parado, etc. 4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.  Los enfoques comunicativos (…) A continuación se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase:  Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. Así, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tiene alguna motivación (vacío de información, interés por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan, cómo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación (feed back) de la comunicación realizada.  Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases, fragmentos entrecortados.  La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos, que no han sido creados especialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados. Además, la lengua que se enseña es heterogénea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, además del estándar pertinente.  Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula, además de ser uno de los puntos más importantes de la renovación pedagógica en general.  Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación. Cuatro grandes habilidades lingüísticas El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación; o sea, según actúe como emisor o como receptor, y según si el mensaje sea oral o escrito. Veámoslo en el siguiente esquema de la comunicación.

Decodificación

Procesamiento de mensajes Codificación

Hablar

Mensaje oral

Escuchar

Escribir

Mensaje escrito

Leer

Emisor Receptor

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en la clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas o también macrohabilidades. ACTIVIDAD 32. Comente a los compañeros las partes del texto que se relacionaron con el ejercicio del periódico mural. ACTIVIDAD 33. Elabora una lista de situaciones propuestas en este taller que sean pertinentes para el trabajo con los estudiantes de bachillerato (Revisa las actividades sugeridas en los programas de estudio). ACTIVIDAD 34.. Por escrito presenta comentarios acerca del desarrollo del taller y desempeño del facilitador.

GLOSARIO: Clozé. Esta técnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. Así, a continuación se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le ha borrado una palabra entre cuatro. Se dejan completos el primer y último párrafo. El alumno debe completar el texto insertando los artículos, verbos, sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinónimos faltantes en la lectura. Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para visualizar si no se ha cambiado el contexto de la lectura para su comprensión. Al hacer un Clozé es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cuál sea. EJEMPLO: Esta técnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe leer comprensivamente. Así, a continuación se .…………… el texto y se ………….........entrega el mismo al …………..se le ha borrado …………….... palabra entre cuatro. Se ……………completos el primer y …………….....párrafo. El alumno debe….................. el texto insertando los ……………….........., verbos, sustantivos, adjetivos, etc.,………………............sus sinónimos faltantes en………………lectura. Se lee el texto …………………y se compara con……………...... original para visualizar si…………………. se ha cambiado el ………………….... de la lectura para …………………. comprensión. Al hacer un Clozé es importante borrar una de cada cuatro palabras, no importa cuál sea.

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Habilidad lectora