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Compte rendu de lecture : « Des baladeurs MP3 en classe d’allemand- L’effet de l’autorégulation matérielle de l’écoute sur la compréhension auditive en langue seconde. » Par Stéphanie ROUSSEL, Angelika RIEUSSEC, Jean-Luc NESPOULOUS, professeurs de l’université Toulouse le Mirail et André TRICOT professeur d’IUFM de Midi-Pyrénées Article publié dans la revue Alsic volume 11 n°2 en 2008 et mis en ligne en mars 2008 http://alsic.revues.org/index413.html Présentation de l’expérience Cet article dresse le bilan d’une expérience menée dans l’université de Toulouse le Mirail par quatre professeurs sur l’autorégulation de l’écoute. Grâce à cette recherche ils aimeraient savoir si le fait d’individualiser mais aussi de permettre aux élèves d’agir sur leur écoute les mène à mieux comprendre. Cette étude se déroule dans une classe de seconde d’allemand LV1 de 30 élèves dont 13 sont en classe européenne et 2 sont bilingues. Cette classe a 3 heures d’allemand par semaine et les élèves étant en classe européenne ont 2 heures d’histoire en allemand. Lors des différentes expérimentations les élèves ont écouté des MP3 sur des ordinateurs. Les écrans de chaque ordinateur ont été filmé et les mouvements des souris enregistré ce qui a permis d’analyser différentes stratégies d’écoute. L’objectif de cette recherche est de comprendre le comportement des apprenants face à une écoute individuelle. Est-ce que le fait que l’élève puisse écouter son MP3 comme il le souhaite, c'est-à-dire qu’il peut faire des pauses, des retours en arrière ou des avances rapides, lui permet d’améliorer sa compréhension. Les chercheurs souhaitent connaitre les différentes stratégies cognitives utilisées et quelles sont les plus efficaces. Enfin ils désirent savoir si le niveau initial de l’élève influe sur la compréhension. Cette étude se passe en trois étapes confrontant trois différents types d’écoute d’un document audio, soit 2 écoutes en groupes, soit une écoute en groupe

ou

une

écoute

individuelle

et

autorégulée.

A

chaque

nouvelle

expérimentation les chercheurs suppriment un type d’écoute afin d’affiner leur recherche et ne finir qu’avec l’écoute autorégulée. Avant de démarrer ces expérimentations les élèves ont passé un pré test afin de définir leur niveau. Rappelons que nous sommes dans une classe de LV1 allemand ayant un niveau B1 voire A2, c’est une classe hétérogène. Lors de ce pré test les apprenants ont écoutés un texte deux fois et ont ensuite dû faire un rappel en


langue maternelle. Ceci a permis de diviser cette classe en 3 groupes de 10 élèves, Groupe A, B ou C. Le groupe A représentant les élèves ayant le meilleur niveau, le groupe B ceux qui ont un niveau intermédiaire et le groupe C sont les plus faibles. Les chercheurs ont souhaité faire les différentes expérimentations en regroupant les élèves par niveau afin de vérifier si le niveau de langue altérait ou non sur la compréhension. Lors de la première expérimentation les élèves écoutent trois discours de même difficulté. Chaque discours n’est pas écouté de la même façon par chaque groupe. Soit ils écoutent le discours une ou deux fois de façon collective, soit ils écoutent le MP3 sur ordinateur en autorégulation. L’écoute collective ne permet pas aux élèves de s’arrêter lorsqu’ils n’ont pas compris alors que grâce à l’écoute autorégulée ils peuvent faire des pauses et des retours en arrière. Suite à cette expérimentation les chercheurs font une analyse quantitative des résultats des élèves. Les élèves devants noter tout ce qu’ils comprennent, les chercheurs ont mis un point par proposition correcte. Le but ici n’est pas de connaitre le niveau des élèves puisque la prise de note est faite en langue maternelle mais de vérifier leur compréhension des discours en fonction des modes d’écoute utiliser. Suite à cette première expérience nous remarquons qu’il y a une interaction entre le niveau initial de l’élève et sa compréhension auditive car le groupe A a obtenu les meilleurs résultats. D’un point de vue général, l’écoute autorégulée permet aux élèves d’obtenir de meilleurs résultats que lorsqu’ils écoutent les discours de façon collective. Dans ce travail de compréhension orale en autorégulation, tous les élèves ne réagissent pas de la même façon, tous n’ont pas les mêmes stratégies, celles-ci dépendent aussi de leur niveau. Cette expérimentation a permis de dégager quatre stratégies d’écoute différente. Il y a l’écoute globale puis analytique utilisé majoritairement par des élèves du groupe A et B. Ceux-ci écoutent le texte une première fois dans sa globalité pour s’arrêter sur les points qu’ils n’ont pas compris lors de la deuxième écoute. Il y a aussi l’écoute analytique puis globale qui est aussi utilisée par des élèves du groupe A et B. Ici les élèves s’arrêtent sur tous les points qui leur pose problème puis font une écoute globale pour vérifier. Les élèves utilisent deux autres stratégies qui consistent à une ou plusieurs écoutes globales ou une écoute analytique. Ces deux dernières écoutent sont majoritairement utilisées par des élèves du groupe C car ils n’arrivent pas à se repérer dans le texte. Nous remarquons donc que les élèves du groupe A et B utilisent essentiellement les deux premières stratégies car ils savent se repérer dans les discours, ils savent repérer les difficultés et ils gèrent bien l’outil informatique d’autorégulation. Ce qui n’est pas le cas des élèves du groupe C qui utilise majoritairement la dernière stratégie, c'est-à-dire, une écoute analytique. Ces élèves éprouvent des


difficultés à se repérer dans le texte, leurs mouvements enregistrés sont désordonnés dus à un manque de compréhension. Cette première expérimentation permet donc de souligner le fait que le niveau initial est essentiel pour une compréhension auditive individuelle. Les professeurs ont mis en place une deuxième expérimentation dans laquelle ils ont divisé la classe en deux groupes de niveau hétérogène. Ceux-ci écouterons un seul et même discours mais avec un mode d’écoute différent. Soit ils écouteront le discours deux fois de façon collective, soit ils écouteront le discours en autorégulation. Les résultats de cette expérimentation tendraient à dire que l’écoute en autorégulation permet une meilleure compréhension. Lorsque nous nous attardons sur le détail de ces résultats, les élèves du groupe A ont les meilleurs résultats alors que les élèves du groupe C les plus faibles. Les élèves du groupe A ont ici aussi utilisé une stratégie d’écoute globale puis analytique. Cette stratégie semble être celle qui permet une meilleure compréhension. Quant au groupe C, les élèves ont encore utilisé les stratégies d’écoute globale ou analytique ce qui démontre un manque de compréhension et une difficulté à repérer les points qui leur posent problème. Enfin lors d’une troisième expérimentation tous les élèves ont travaillé en écoute individuelle et autorégulée sur le même discours. Comme les expérimentations précédentes nous constatons que les élèves du groupe A obtiennent les meilleurs résultats, donc le niveau initial de l’élève est un point fort pour la compréhension. Ces élèves utilise la stratégie d’écoute globale puis analytique qui semble être la plus efficace car elle permet aux élèves d’obtenir les meilleurs résultats. Quant à la stratégie d’écoute globale qui était utilisé par les élèves faibles lors des deux précédentes expérimentations est aussi utilisée par les élèves bilingues. Ces élèves n’ont pas besoin de faire de pause ou de retour en arrière car ils comprennent tout de suite le sens du discours. Suite à ces trois expérimentations nous comprenons que l’écoute individuelle autorégulée permet une meilleure compréhension par tous mais le niveau initial reste prépondérant. En effet, un élève ayant un bon niveau utilisera une meilleure stratégie cognitive d’écoute ce qui lui permettra de mieux comprendre que lorsqu’il écoute une compréhension orale imposée. La stratégie la plus utilisée par les élèves du groupe A et B est l’écoute globale et analytique ce qui démontre que ces élèves savent repérer leurs difficultés et revenir dessus. En effet, ils font des pauses et des retours en arrière pour pouvoir éclaircir les points qu’ils n’ont pas compris. Le rappel de ces apprenants est très bien structuré et précis. Au contraire la stratégie d’écoute globale est utilisée par les élèves du groupe C, ceux-ci ne savent pas repérer leurs difficultés. Quant à l’écoute analytique, aussi


utilisé majoritairement par des élèves du groupe C, ceux-ci font beaucoup de pause et de retour en arrière de façon désordonnée ce qui démontre qu’ils n’ont pas réellement de stratégie. Ils n’arrivent pas à faire de bons découpages d’unité de sens contrairement aux élèves du groupe A. De plus, ces élèves n’arrivent pas à exprimer clairement ce qu’ils ont compris dans leur rappel, ils ne font qu’une énumération d’éléments qui n’ont pas toujours de lien entre eux. Critique Cet article nous a démontré que l’écoute autorégulée permet une meilleure compréhension par les élèves mais que le niveau initial est essentiel. En effet, un élève ayant un bon niveau initial aura plus de facilité à comprendre le discours mais aussi à s’autoréguler. Ces élèves n’éprouvent aucunes difficultés à utiliser le matériel d’autorégulation, au contraire il leur est bénéfique. Grâce à l’écoute autorégulée, ces élèves pourront revenir sur les points qu’ils n’ont pas compris. Ainsi ce type d’écoute leur permet de mieux comprendre un texte qu’avec une écoute imposée. Au contraire les élèves ayant un niveau faible semblent rencontrer des difficultés à s’autoréguler. Ceux-ci doivent faire un travail plus important de concentration que les élèves ayants un bon niveau car ils ont des lacunes lexicales. Le fait de devoir gérer leur écoute leur demande un grand investissement pour peu de résultat. Il serait nécessaire de guider ces élèves à l’aide d’une grille d’écoute en essayant de cibler les points qui pourraient leur poser problème. Malheureusement, en faisant cette grille les élèves ne travaillent plus totalement en autonomie puisqu’on les guide mais cela leur permet d’avoir des repères. Le fait d’utiliser un ordinateur pour une écoute individuelle est novateur mais aussi perturbateur pour les élèves car ils ne savent pas l’utiliser. Ils ont l’habitude des écoutes collectives imposées donc ce nouveau type d’écoute leur demande un travail supplémentaire, celui de gérer leur écoute. Nous pensons qu’il aurait été préférable pour le bon déroulement de l’expérience, que cette classe ait déjà utilisé plusieurs fois ce matériel d’écoute individuelle afin de ne pas rencontrer de problème de manipulation. Si les élèves du groupe C ont utilisé de mauvaises stratégies cognitives d’écoute c’est parce qu’ils ont des difficultés de compréhension mais aussi car ils ne connaissent pas assez bien le matérielle d’autorégulation. Lors de ces expérimentations les élèves devaient faire des rappels de tout ce qu’ils comprenaient en langue maternelle. Lorsqu’ils écrivent leurs rappels les élèves ne sont plus en activité de compréhension orale mais d’expression écrite. Ici les enseignants-chercheurs ont suivis ce processus car ils avaient besoin de données scientifiques. Ils voulaient pouvoir comparer le nombre de réponses des


élèves en fonction de leur type d’écoute et de leur niveau. En situation de classe, il faudrait établir un QCM afin que les élèves puissent se concentrer sur leur compréhension orale. De plus, en demandant aux élèves d’écrire tout ce qu’ils ont compris, ceux ayant un niveau faible vont s’arrêter au coté linguistique du texte. Ils repèrent des mots qu’ils comprennent puis les traduisent et les énumèrent dans leur rappel. Contrairement aux élèves ayant un bon niveau qui eux arrivent à comprendre le sens du texte. Les chercheurs se sont rendus compte qu’ils auraient dû formuler autrement leur consigne car une élève germaniste a eu de mauvais résultat car elle a voulut tout retranscrire mais elle n’a pas eu le temps d’écouter le discours en entier. Le QCM permettrait à tous les élèves de tous les niveaux de pouvoir se concentrer sur le sens du texte et non seulement sur le côté lexical. Ce QCM devrait être rédigé en langue cible afin que les élèves n’est pas un double travail à faire, compréhension et traduction. Cette expérimentation a permis de mettre en avant plusieurs stratégies d’écoute. Ici encore, le niveau initial de l’élève influe sur l’utilisation de la stratégie car les élèves du groupe A ont utilisé les stratégies qui semblent les plus efficaces alors que les élèves du groupe C celles qui le sont moins. Mais les différentes expérimentations ne nous ont pas permis de savoir si les stratégies utilisées par le groupe A serait aussi efficaces si elles étaient utilisées par des élèves du groupe C. Lors d’un travail en compréhension orale nous pourrions proposer aux élèves les plus faibles d’utiliser la stratégie d’écoute globale puis analytique. Celle-ci semble être la plus adapté à la bonne compréhension car lors de la première écoute l’élève comprend le sens général du texte et repère quelques points qui lui posent problème. Puis lors de l’écoute analytique, il peut s’arrêter sur chacun de ces points. Comme nous l’avons dit précédemment les élèves ayants un niveau faible éprouvent des difficultés à repérer ce qui leur pose problème. Comment pouvons-nous les aider ? Est-ce qu’une grille d’écoute suffit? Nous

pouvons

conclure

que

la

baladodiffusion

permet

une

meilleure

compréhension orale par la majorité des élèves que lorsqu’ils écoutent un texte de façon imposée et collective. Ce type d’écoute est vraiment bénéfique pour des élèves ayants un niveau initial élevé. Afin d’aider les élèves les plus faibles, il faut tout d’abord leur apprendre à manipuler le matériel d’autorégulation car cela leur demande un gros investissement. Nous devons aussi étayer leur travail d’autorégulation en leur donnant quelques repères. Nous disons oui à la baladodiffusion pour une meilleure compréhension mais nous devons tenir compte des différences de niveau entre les élèves et donc pratiquer une pédagogie différenciée.


Critique d'article_Estelle  

critique d'article de Stéphanie Roussel et Cie...

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