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Evaluar, una compleja aventura Gu铆a pedag贸gica para la construcci贸n de instrumentos evaluativos en el aula


Enrique F. Mu帽oz Vega

Evaluar, una compleja aventura Gu铆a pedag贸gica para la construcci贸n de instrumentos evaluativos en el aula


Muñoz Vega, Enrique; Evaluar, una compleja aventura. Guía pedagógica para la construcción de instrumentos evaluativos en el aula. - 1a ed. Santiago de Chile : ROTEKAP Ediciones Pedagógicas, 2014. 360 pp.; 19x25 cms. ISBN 978-956-9591-00-6 1. Educación 2. Evaluación 3. Pedagogía 4. Capacitación I. Título.

Derechos Reservados © 2014, Enrique Muñoz Vega. Derechos Reservados © 2014, Ediciones ROTEKAP. Diseño de cubierta: P Mellado ISBN: 978-956-9591-00-6 ROTEKAP, Ediciones Pedagógicas Proyecto de Capacitadora ROTEKAP Santiago de Chile. http://www.rotekap.cl contacto@rotekap.cl

Se prohibe la reproducción total o parcial de esta obra sea cual fuere el medio, sin la anuencia por escrito del titular de los derechos. Impreso en Chile / Printed in Chile


Índice de contenidos Nota preliminar Introducción General

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PRIMERA PARTE: ANALIZANDO LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Capítulo 1. Diseñar un plan básico para construir instrumentos evaluativos — Antecedentes preliminares — Pasos básicos para la construcción de instrumentos evaluativos

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Capítulo 2. Instrumentos de Observación — Introducción técnica sobre los instrumentos de observación — Especificaciones técnicas para la construcción de instrumentos de observación — Registros anecdóticos — Listas de cotejo y/o comprobación — Escalas de apreciación o estimación — Pautas de observación — Rúbricas

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Capítulo 3. Instrumentos de Informe — Introducción técnica sobre los instrumentos de informe — Especificaciones técnicas para la construcción de instrumentos de informe — Instrumentos de auto y co-evaluación — Escalas de actitudes — Mapas conceptuales — Portafolio pedagógico

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Capítulo 4. Instrumentos de medición — Introducción a los instrumentos de medición educativa — Especificaciones técnicas para la construcción de medición educativa — Tabla de especificaciones — Prueba de ensayo — Pruebas objetivas — Pruebas de selección múltiple — Pruebas de selección múltiple compleja

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SEGUNDA PARTE: OTRAS HERRAMIENTAS Capítulo 1. Unidades evaluación — ¿Qué entendemos por “criterios” en el proceso de evaluación?

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— ¿Qué entendemos por “descriptores” en el proceso de evaluación? — ¿Qué entendemos por “indicadores” en el proceso de evaluación? — Resumen técnico de las Unidades de Evaluación

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Capítulo 2. Orientaciones para el proceso de tablas evaluativas para monitorear el pensamiento de calidad

— Antecedentes preliminares — Orientaciones Básicas — Definición de indicadores de la tabla con 5 criterios fundamentales — Tablas evaluativas para medir actitudes que manifiestan los objetivos trasversales

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Capítulo 3. ¿Cómo traducir puntajes a escala de notas?

— Antecedentes preliminares — Relación evaluación y calificación — Transformación de los puntajes

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Conclusión

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TALLERES Introducción a los talleres 1. Análisis de registros anecdóticos 2. Evaluando diseño de instrumentos de observación 3. Construir una escala de apreciación 4. Análisis de una pauta de observación 5. Análisis de una pauta de observación 6. Construcción y especificaciones técnicas de una rúbrica 7. Análisis de instrumentos de auto y coevaluación 8. Análisis de un instrumento de evaluación de desempeño de observación 9. Optimizando un instrumento de escala diferencial semántico 10. Optimizando un instrumento de escala tipo Likert 11. Construcción de mapas conceptuales 12. Construcción de mapas conceptuales 13. Uso práctico del portafolio como fuente de evidencias 14. Construcción de un portafolio 15. Completar tabla de especificación 16. Ejercitando preguntas de ensayo 17. Coevaluación de formulación preguntas 18. Ejercitando pruebas objetivas 19. Construcción de prueba de selección múltiple 20. Evaluando la construcción de un instrumento de prueba 21. Indicadores para la construcción de instrumento de prueba 22. Construcción de preguntas de Selección Múltiple Compleja (SMC)

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Bibliografía general

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Nota preliminar Francisco Terreros ROTEKAP Jefe de proyectos Departamento editorial

Ediciones ROTEKAP nace desde una profunda reflexión por solucionar uno de los puntos débiles de nuestra educación, a saber, la falta de apoyo técnico en la práctica pedagógica a los docentes. En este sentido, la creación del Departamento Editorial dentro de nuestra organización tiene como principal objetivo entregar servicios y productos que provoquen un mejoramiento continuo en la labor de los profesores y profesoras de Chile. Entendemos, ciertamente, que uno de los puntos más complejos y débiles de este apoyo tiene relación con los procesos de elaboración de instrumentos evaluativos que deben realizar los docentes en cada unidad educativa. Es por esto que nos pusimos como desafío crear un material técnico práctico que ayude a perfeccionar y apoyar la labor en esta materia. Es así como el Profesor Enrique Muñoz aceptó este desafío, diseñando una “Guía Pedagógica para la construcción de instrumentos evaluativos en el aula” de forma práctica, dinámica y consultiva para los lectores que deseen perfeccionarse. Esta guía se presenta mediante una estructura de tres partes: procedimientos de observación, procedimientos de informe y procedimientos de medición educativa, que se traduce también en cambiar la dinámica del paradigma existente en la construcción de instrumentos evaluativos en nuestro país, en tanto ésta se centra en diversificar las técnicas pedagógicas para evaluar. Por ejemplo, este texto busca aumentar la utilización de tipos de instrumentos no tradicionales, tales como la lista de cotejo, la escala de apreciación, la rúbrica, la pauta de auto-evaluación, la pauta de co-evaluación, el mapa conceptual, y los matrices de monitoreo, lo que 9


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busca poner mayor énfasis evaluativo hacia los aprendizajes significativos de los estudiantes, algo que las bases curriculares actuales fomentan de sobremanera. Ahora bien, tampoco podemos obviar la importancia de los procedimientos de mediciones educativas tradicionales, tales como las pruebas de ensayo, pruebas objetivas, pruebas estandarizadas de selección única, y las pruebas de selección múltiples o complejas, que, a final de cuentas, es la mayor técnica pedagógica que se ocupa al interior de las instituciones educativas, tanto en los procesos de diagnósticos, sumativas o formativas de cada unidad de aprendizaje. Por lo mismo, este proceso evaluativo tiene un espacio importante en nuestra publicación. Para terminar, invitamos a los lectores a participar en los servicios adicionales de esta publicación, como lo es el perfeccionamiento presencial que estamos impulsando y que cuenta con la misma estructura del libro. Estamos abiertos a sus inquietudes, sugerencias, comentarios y críticas. Para nosotros es fundamental para poder seguir cumpliendo nuestro objetivo. Por eso los invitamos a contactarse con nosotros, a visitar nuestra página web y ayudarnos a desarrollar nuevas ideas en pos de mejorar la calidad educativa. Nace con esta obra, entonces, el Departamento de Ediciones ROTEKAP, que, al igual que el título “Evaluar, una compleja aventura”, será una grata y compleja aventura.

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Introducci贸n General

P


El

presente texto, referido a enfoques, orientaciones y especificaciones técnicas

para la construcción de instrumentos evaluativos de acuerdo al marco regulador técnico que los rige a nivel nacional e internacional, se sustenta en las siguientes reflexiones, a modo de un aporte iluminador para quienes lo emplearan como fuente de consulta y que está al servicio de medir con calidad los procesos de aprendizaje de los estudiantes: 1. En la medida que la educación se ha ido institucionalizando, los establecimientos y organismos que se preocupan de ella, han debido tomar responsabilidades por la calidad y el mejoramiento constante del proceso de formación de nuestros estudiantes, especialmente en el marco de una Reforma educativa que lleva instalada mucho tiempo en nuestro país y que es sometida a constantes ajustes técnico curriculares. Sin embargo, el proceso de la evaluación aún continúa circunscrita a la calificación de las personas, como una certificación social de su formación y/o capacitación alcanzada por ellas durante el proceso educativo. Por lo tanto, el énfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificación, por la introducción y utilización de un modelo de medición equivocado en el proceso de enseñanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carácter auténtico de la evaluación, como dimensión orientadora esencial del aprendizaje y de la formación de las futuras generaciones. 2. Si queremos favorecer una evaluación auténtica, cuya base antropológica es la persona del alumno/a, el profesor/a al mismo tiempo, hoy debe evaluar constantemente y sistemáticamente, todas sus producciones educativas; llevar registros de experiencias, de desempeño y de participación u otros recursos de medición que permitan conocer sus fortalezas y debilidades con el fin de corregirlas y realizar los ajustes necesarios para favorecer un mejor aprendizaje. 13


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3. Finalmente, se nos propone privilegiar hoy enfoques cualitativos en el proceso de evaluación. Esto significa que todas aquellas “instancias de evaluar” en el desarrollo curricular de una escuela y/o liceo son al mismo tiempo sinónimo de “instancias de aprender” y que directamente permiten mejorar las prácticas pedagógicas de los profesores/as. Se trata, en definitiva, de entender que el proceso evaluativo cada vez adquiere mayor relevancia en la formación de la persona del alumno y alumna y que la importancia de la calidad de los aprendizajes, pasa precisamente por un cambio de paradigma: desde una concepción educativa centrada en la enseñanza del profesor a una concepción educativa centrada en el “aprender a aprender”.

N Estimados docentes: que esta edición en verdad sea una fuente fidedigna e importante de consulta para acompañar su proceso de aprendizaje con sus estudiantes y que esté al servicio de consolidar el manejo técnico del área de la evaluación que cada día adquiere mayor relevancia, pertinencia y significado en la práctica pedagógica en el aula como es la construcción de instrumentos de evaluación sean de carácter normativo o cualitativo.

1. Evaluar, hoy, es una compleja aventura. El crecimiento, desarrollo y evolución de las sociedades humanas, ha sido posible gracias a la existencia y presencia de la evaluación, pues, más allá del tramado técnico e instrumental que está compuesta, ha permitido mirar hacia atrás y seguir progresando y avanzando. Con la evaluación, medimos y comparamos en términos temporales y de eficiencia, el antes y el ahora de lo que ocurre, por ejemplo, con los niveles de calidad de vida de las personas. En este sentido, tiene por naturaleza y esencia misma, primero, un carácter de autoevaluación o enjuiciamiento de la persona en sí misma y, segundo, como la Educación, es también un acontecimiento fundamentalmente social; la evaluación tiene además una función de supervisión o de control a partir de los contenidos culturales, científicos, valóricos, artísticos, etcétera, que son socialmente aceptados y deseados. Debemos reconocer que el tema de la evaluación ha ido evolucionando paulatinamente en el currículo escolar. Hay conciencia que el “acto de evaluar” está en estrecha relación con el “acto de educar” y, aún más, el “acto de evaluar a otro” significa considerar innumerables variables cuantificables o no cuantificables que involucran al sujeto de la evaluación. Ya no es cuestión de informar el «rendimiento 14


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parcial» de quienes tienen que «aprender a aprender», sino que además, procurar que todo proceso evaluativo conlleva necesariamente, un problema ético. Cualquier educador se interroga por lo justo o injusto de las evaluaciones formalmente planificadas en un tiempo determinado. Porque los criterios evaluativos son diversos y muchas veces contradictorios. Suelen ocurrir situaciones de aprendizaje dicotómicas que son difíciles de explicar, tales como: que un estudiante obtiene excelentes calificaciones con un profesor y con otro son deficientes; o bien, que sólo algunos profesores legitiman la autoevaluación de los alumnos y alumnas y otros docentes no la consideran como evidencia de «rendimiento». La reflexión siguiente resume con acierto, el planteamiento anterior: Resulta increíble que los protagonistas del proceso sólo sean como pacientes de la evaluación, pero no como agentes de pensamiento. Cuando los profesores desean mejorar la evaluación, se separan de los alumnos, se reúnen con otros profesionales... ¿Por qué no dialogan y discuten con los alumnos para disponer de la perspectiva esencial del proceso? Cuando escuchamos pendiente lo que dicen los alumnos de la evaluación de la que son objeto, nos quedamos estremecidos (Santos Guerra, 1998).

En esta reflexión, nos damos cuenta de la presencia de componentes éticos a la hora de evaluar los aprendizajes. Se trata que la responsabilidad de la evaluación poco a poco se vincule, y se comprometa con otros actores educativos del currículo. El rol del evaluador adopta nuevas funciones, perspectivas y desafíos. Los estudiantes, en este caso, participan directa o indirectamente del mejoramiento constante de su propio proceso de formación. He aquí el dilema constante del educador: ¿Cómo armonizar la evaluación con el acto de educar y, a su vez, validar en conjunto con la comunidad escolar la calidad de los aprendizajes? No es fácil eludir una responsabilidad compartida cuando aún existe la tendencia, lamentablemente, de calificar a las personas, estigmatizando a la evaluación del rendimiento o en palabras más simples, de traducir la evaluación como un “proceso de calificaciones”, cuya preocupación central es la de esforzarse al discriminar en todo momento, entre alumnos “flojos” o “aplicados” o entre “buenos” o “malos”. El énfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las escuelas a la calificación –por la introducción y utilización de un modelo de medición equivocado en el proceso de enseñanza– ha ido paulatinamente desvirtuando el carácter auténtico de la evaluación como una dimensión orientadora esencial del aprendizaje y de la formación de las futuras generaciones. En suma, la evaluación puede transformarse en un aprendizaje significativo para el docente y para el estudiante, donde la calificación, efectivamente, sea un medio y no 15


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un fin; donde la evaluación permita la comprensión del fenómeno educativo y evite el divorcio con la metodología; donde, finalmente, quien evalúa, sea capaz de sintonizar su plan evaluativo con el Proyecto Institucional y curricular del establecimiento. De esta manera, nos estaremos aproximando a superar, paulatinamente en nuestra práctica pedagógica, ese acentuado paradigma psicométrico que es parte de nuestra cultura evaluativa y que, aun cuando es necesario, se dogmatiza en la didáctica o en los perfiles formativos que se desarrollan en nuestras escuelas. Por lo tanto, a la luz de estas reflexiones preliminares, la evaluación podríamos traducirla como “aprendizaje y desarrollo”, y cuyo real protagonismo lo define el docente, quien tiene la responsabilidad primera de plantear el perfil formativo de hombre que se está desarrollando en el aula y, a su vez, quien configura un modelo evaluativo en estrecha relación con un modelo pedagógico innovador y creativo, que es en esencia, respuesta a los requerimientos sociales de esta nueva cultura del tercer milenio.

2. Características de la evaluación educativa moderna. Paulatinamente en la lectura de los nuevos cambios curriculares, percibimos que las concepciones y enfoques educativos se orientan a la calidad y a los procesos de aprendizaje que responden a la cultura del siglo xxi , más allá de los resultados y logros inmediatos. El debate de la nueva concepción evaluativa emerge en función de una práctica pedagógica que tiende hoy a introducir, significativamente, elementos constructivistas y que desestima sólo la vía del “conductismo”, aún fuertemente arraigado, en el clima del aula. Por tanto, en estrecha relación con la concepción evaluativa, las teorías del aprendizaje juegan un rol importante a la hora de definir una postura más comprensiva, reflexiva y humanizadora de quienes son responsables de evaluar a otros. Los estilos de educar, las estrategias metodológicas y los planteamientos curriculares del educador, son una suerte de referente cuestionador de la práctica evaluativa que él desarrolla a diario con sus estudiantes. Es indudable que en la formulación o propuesta de un concepto de evaluación influye algún enfoque conductista, tecnológico o constructivista. De tal manera que, la base antropológica que se desarrolla con un grupo-curso, posteriormente será el modelo de evaluación que se ejerza en el currículo escolar. Esta reciprocidad o circuito interdependiente entre “evaluación y educación” se traduce en el marco de la toma de decisión del qué, cuándo y cómo enseñar y aprender a diario en la sala de clases. Leamos a continuación, un contrapunto entre una “evaluación tradicional” y una “evaluación con tendencia constructivista”: 16


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Evaluación tradicional - Todos los estudiantes aprenden de la misma manera, de modo que la enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar. - La única forma de evaluar el progreso de los estudiantes es mediante pruebas de papel y lápiz. - Existe un cuerpo de conocimientos bien definido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba. - Tanto la enseñanza como el aprendizaje, deben centrarse en los contenidos curriculares y en la adquisición de información. - Los instrumentos y agentes de evaluación externos, proporcionan la única descripción objetiva y verdadera del conocimiento y del aprendizaje del estudiante.

Evaluación con tendencia Constructivista - Cada estudiante es único y, por lo tanto, la enseñanza y la evaluación deben ser individualizadas y variadas. - Además de pruebas de papel y lápiz, existen otros variados procedimientos como, por ejemplo, la observación y los proyectos que permiten mostrar un cuadro más global del progreso de los estudiantes. - La evaluación contribuye a formar personas capaces de aprender a aprender, creativos y autónomos. - La enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso del aprendizaje, el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones dinámicas entre los contenidos curriculares y la vida real. - La auto y coevaluación son factores clave para enfatizar la evaluación de procesos.

3. Desafío del actual currículo: “aprender significativamente”. Si tenemos un interés por evaluar la concepción predominantemente curricular de los establecimientos educacionales, podríamos percatarnos que en este último milenio, las características del nuevo currículo están basadas en “aprendizajes significativos”. Hoy, la teoría de los aprendizajes intenta promover renovados enfoques dinámicos e interdependientes, contextualizados y, a la vez, vinculados con la cultura de los estudiantes. El concepto de aprendizaje ha evolucionado en forma acelerada, a la par con un modelo de sociedad que exige niveles de competencias sociales, éticas e instrumentales que obligan a las futuras generaciones a desarrollar formas y estilos de vida, sociológicamente más interactivos, competitivos y eminentemente tecnificados. De tal manera que el concepto de aprender se ha 17


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ido modificando sustancialmente. Ha cambiado porque, al parecer, el esfuerzo intencionado del actual currículo es evitar que los estudiantes memoricen datos ineficaces y reproduzcan una información “inerte”; vale decir, superar paulatinamente una cierta incapacidad de transferir, generalizar datos a cambio de proponer nuevos conocimientos a partir de su propia experiencia de vida. Se trata que cada uno de ellos sea capaz de construir “escenarios de aprendizaje significativos” que motiven al aprendiz a desarrollar pensamientos de calidad y aportar habilidades cognitivas y competencias éticas en distintos proyectos académicos o laborales. Y con la finalidad que los futuros aprendices se interesen en aprender “significativamente”, será necesario crear ciertas condiciones, tales como aquellas que señalan Coll y Solé: En primer lugar, para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario que el material que debe aprender se preste a ello, que sea potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la información, el contenido que se le propone, sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso. Cuando no es así, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optándose entonces por aprender de una forma mecánica y repetitiva ese contenido cuyas características hacen imposible abordarlo de otro modo (Solé & Coll, 1986).

Si somos testigos que los actuales curriculistas y educadores, desde un ámbito sociológico y psicológico nos están planteando que el actual concepto de aprendizaje ha ido superando el paradigma de una memoria “mecánica” para estructurarse, según las condiciones pedagógicas, como una memoria “comprensiva”; de igual modo, y con finalidades semejantes, el concepto de evaluación, evoluciona hacia escenarios dinámicos e innovadores, en razón que no es posible que ocurran divorcios o dicotomías entre el “aprender” y el “evaluar”. De tal manera que debe prevalecer una especie de concordancia entre el objetivo, la estrategia educativa y demás contenidos con el objeto de aprendizaje que se pretende evaluar. Planteemos el siguiente ejemplo: Vamos a evaluar dos niveles de enseñanza. Con el curso A desarrollo una práctica pedagógica en el marco de un enfoque curricular cognoscitivista, y con el curso B desarrollo un enfoque curricular academicista. Si pretendemos evaluar con un mismo instrumento estos dos enfoques, sería bastante contradictorio. Para graficar esta sintonía o concordancia que debe existir entre el “aprender” y “evaluar”, la profesora Syvia Alvarez nos señala: Si en las clases se ha trabajado para que los educandos aprendan a valorar el ambiente del cual forman parte y también la comprensión de cómo funciona, 18


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las situaciones evaluativas han de poner al alumno en situación de evidenciar si han logrado esos aprendizajes y no otros. Si en las clases se está aprendiendo a mejorar la comunicación oral, las situaciones tienen que evaluar la calidad del lenguaje oral mediante el cual se comunican los alumnos, usando para ello situaciones adecuadas para evaluar lenguaje oral (Álvarez, 1993).

Esto significa que tanto los propósitos educativos como los procedimientos e instrumentos evaluativos deben servir hacia una misma meta o perfil formativo de quien aprende. Por lo tanto, el cuestionamiento básico se inicia examinando con detención y objetividad los propósitos por los cuales se plantea la evaluación para luego detenernos a planificar el diagnóstico y los procesos formativos y acumulativos del aprendizaje. En este sentido, para el educador es de suma importancia plantear con claridad las finalidades educativas y las finalidades operativas de lo que va a evaluar. Si su propósito deseable es formar o estimular alumnos creativos, las evaluaciones deben ser, por tanto, también creativas. Si su propósito es formar o estimular alumnos que tengan la capacidad de reconocer con certeza datos fundamentales de aquellos accesorios, las evaluaciones deben ser en función de la calidad o cantidad de datos propuestos y analizados. Lo que importa es sintonizar las finalidades del aprendizaje y las finalidades de lo que se pretende evaluar. Porque en la medida que dichos objetivos didácticos o actividades pedagógicas se hagan más complejas, la evaluación adoptará también una mayor cobertura de procedimientos, instrumentos y mediciones necesarias para conocer y constatar con certeza cierta, que en la persona del alumno se desarrolla un real aprendizaje significativo.

4. Relaciones pedagógicas entre proceso evaluativo y construcción del aprendizaje. La propuesta constructivista, a la luz de los planteamientos básicos anteriores, obliga necesariamente al educador a evaluar de otra manera, de un modo innovador y más bien centrado en los procesos de aprendizaje que en sus productos. Bien sabemos que es común observar en las aulas que para el desarrollo de una programación de clases determinadas, se exigen ciertos objetivos didácticos durante un trimestre y que de acuerdo a ellos, los estudiantes son evaluados. Vale decir, desde una óptica tradicional, los resultados serán más óptimos en la medida que se acerquen al nivel de exigencias de los objetivos didácticos propuestos. Sin embargo, con estos enfoques constructivistas, los procesos evaluativos paulatinamente van adoptando nuevas tendencias técnicas y curriculares que buscan, por un lado, diagnosticar y medir la calidad de los procesos de 19


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aprendizajes formativos y, por otra parte, valorar aquellos aspectos y contenidos no necesariamente cognitivos. Por tanto, aquí se trata de cuantificar las fortalezas y debilidades de un diseño didáctico que promueva un “aprendizaje significativo” y no un “aprendizaje repetitivo”. Si a la concepción conductista le importa lo cuantitativo, a la concepción constructivista le importa rescatar también lo cualitativo. De suerte que, tanto el proceso y los resultados del desarrollo de un aprendizaje son para la “evaluación constructivista” de sumo interés e importancia a la hora de comprender los fines que persigue un proceso evaluativo más integral de la persona. En otras palabras, la concepción constructivista reclama para sí una evaluación que contribuya a la formación de los estudiantes; que los ilumine en sus aprendizajes y les permita aprender de sus falencias, déficit y/o dificultades.

4.1. La importancia de los aprendizajes previos. Para efectos de los procesos evaluativos, es importante considerar y conocer la cantidad, claridad y organización de los conocimientos previos que ostentan o manejan los alumnos y alumnas y que constituyen una parte de su estructura cognitiva; es posible que aumenten las probabilidades de un aprendizaje más efectivo y significativo cuando se determinan con la mayor exactitud y profundidad deseable los aprendizajes previos (conceptos, datos, hechos, fenómenos, estrategias, etc.) que manifiestan o sustentan ellos al diseñar un modelo pedagógico o plan de evaluación. Este diagnóstico de “aprendizajes previos” estaría enmarcado en dos grandes dimensiones, a saber: A.- Decodificar adecuadamente algunas “señales o claves culturales” del educando, planteando, por ejemplo, algunas interrogantes básicas tales como: a.- ¿Qué conocimientos tienen los alumnos? b.- ¿Quién les enseñó lo que saben? c.- ¿Cuándo aprendieron lo que saben? B.- Reunir informaciones y antecedentes en torno a las “competencias” básicas que los alumnos manifiestan, tales como: a.- Manejo de “técnicas instrumentales”: Su velocidad de lectura, ¿es la requerida?; su capacidad de comprensión, ¿es la adecuada para trabajar con la información que se utilizará en estas situaciones de aprendizaje?; ¿puede tomar ideas, organizarlas y comunicarlas a los demás?; y otras similares. b.- Manejo de “estrategias cognitivas”: puede trabajar con series, reconoce las analogías, puede establecer relaciones; tiene facilidades 20


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para acceder a la información; puede seleccionar y organizar información; puede preguntar; usar la biblioteca y otras similares. c.- Manejo de “estrategias de trabajo”: puede trabajar en equipo; escucha las opiniones de las otras personas; reconoce en las opiniones de otras personas argumentos que no sean los suyos y los asume como propios sin sentir menoscabo y otras similares (Alday, 1998).

4.2. Favorecer situaciones de aprendizaje con sentido. Cuán importante es motivar al educando hacia el aprendizaje y, sobre todo, cuando la creación de situaciones de aprendizaje destinadas para él, tienen un “sentido relevante” que activan sus capacidades y habilidades cognitivas o sociales y, al mismo tiempo, promueven una actitud favorable para aprender nuevos contenidos. Es indudable que “motivar la clase”, significa la posibilidad de “crear una atmósfera propicia de aprendizaje efectivo”. Si uno de los tantos propósitos del educador es crear un ambiente escolar o un clima de aula que responda a la necesidad que siente todo niño o niña de verse seguro y en definitiva, de tener “éxito personal y académico”, todos ellos van a percibir y entender que el proceso evaluativo no será una amenaza o un riesgo que lo impulsa sólo a reconocer errores, fracasos o frustraciones educativas, porque se convive con un clima o atmósfera de éxito escolar que genera nuevas y auténticas oportunidades de aprendizaje. En otras palabras, este clima exitoso a partir de experiencias positivas, optimiza el proceso de evaluar no sólo lo objetivo, sino que además, lo subjetivo, aquello que pasa inadvertido en el currículo escolar.

4. 3. Claridad de los objetivos que se persiguen en el aprendizaje. Es indudable que en la medida que el educador tenga claro el para qué de sus futuros aprendizajes y sea capaz de generar una “administración compartida” en el aula, estará en mejores condiciones de evaluar conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes. El proceso de “aprender significativamente”, acontece al comunicar y compartir con alumnos y alumnas de lo que realmente se espera lograr de todos ellos. Cuando un profesor, con un estilo democrático, propone el qué aprender (seleccionar objetivos por ejemplo) y motiva a sus alumnos para que colaboren con él en la toma de decisiones de cómo aprender y ayuden a sugerir actividades que les resulten interesantes para llevar a cabo una experiencia de aprendizaje planificada en conjunto; la evaluación en esta misma línea, produce resultados más válidos, comprensibles y pertinentes. En la medida que el profesor explique y oriente con claridad el qué enseñar y hacia qué tipo de metas pretende conducir a sus alumnos y alumnas, paulatinamente, el proceso evaluativo va a ir adoptando un 21


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“estilo más de aprendizaje” porque la responsabilidad no sólo descansa en las decisiones del educador, sino de aquel que está directamente involucrado en su propio nivel de rendimiento académico. Por tanto, establecer objetivos y metas de aprendizaje en conjunto con alumnos y alumnas, es plantear además, tareas, procedimientos, metas y/o criterios de evaluación de carácter democrático y participativo que hacen más justo y válido los procesos y resultados pedagógicos que de ellos se espera.

4.4. Favorecer la autoevaluación y co-evaluación. En términos generales, la autoevaluación y co-evaluación son propuestas muy significativas y propias de los enfoques constructivistas. Autoevaluar y co-evaluar son instancias que permiten superar la comparación y competencia de rendimiento académico entre los estudiantes. Tanto la autoevaluación como la co-evaluación, favorecen la autoestima y autonomía en el proceso de aprendizaje. Pues, cada cual sabe muy bien aquello que aprendió en un momento determinado y aquello que en otra actividad dificultó su proceso de aprender lo “cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal”. Aquí la finalidad esencial de autoevaluarse o co-evaluarse, radica en que se focaliza el rendimiento particular de cada educando, independientemente del desempeño académico del grupo-curso.

4.5. Importancia de los estilos de aprendizaje. Todos poseemos distintas maneras, opciones, caminos o propuestas para aprender. Cada cual intenta organizar y desarrollar sus propias estrategias cognitivas o sus singulares formas para comprender los fenómenos conductuales o procesos del pensamiento humano. Se trata que el profesor proponga variadas alternativas pedagógicas para que ocurra un aprendizaje de calidad. Somos únicos e irrepetibles los que estamos sometidos a ciertos aprendizajes. Por tanto, la idea es reconocer que nunca se producen procesos o productos de aprendizaje de la misma magnitud, de la misma forma o de un mismo resultado. Las opciones para el aprender son múltiples, complejas y divergentes. De allí, la importancia de la riqueza y variedad de las “situaciones de experiencia” ante las cuales se sometan los alumnos y alumnas. Una sola actividad puede provocar múltiples y ricas experiencias cognitivas, afectivas o sicomotoras; o puede ocurrir que una batería de actividades propuestas en el aula, focalicen una o dos experiencias marcadamente cognitivas, que “marginan” del acto de aprender a aquellos estudiantes, que tienden a manifestar con claridad “habilidades sociales”. De modo que, el proceso evaluativo requiere un tratamiento multidireccional y en diversas dimensiones. Por esta razón, reconociendo los diversos estilos de aprendizaje, la evaluación como tal, para que sea efectiva, presta una mayor atención y concentración en los “procesos” educativos. Aquí, cada procedimiento evaluativo 22


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exige contextualización, experimentación, seguimiento y meta-evaluación. La meta-evaluación supone evaluar la evaluación. Se trata de evaluar informaciones, operatividad de las estrategias, técnicas e instrumentos que guardan relación con el proceso enseñanza aprendizaje con el fin de optimizarlos en el futuro. De tal manera que el rol básico del profesor será la de proporcionar evaluaciones diversas y variadas, donde los objetivos y contenidos se evalúen en forma contextualizada y no de manera aislada o centrada exclusivamente en los “productos”.

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